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B978-3-437-22061-6.50579-6

10.1016/B978-3-437-22061-6.50579-6

978-3-437-22061-6

Diagnostischer Algorithmus

Ablauf der normalen Sprachentwicklung im Deutschen (Forts.)

Die tabellarisch aufgeführten Meilensteine beziehen sich auf wichtige Schritte des Erstspracherwerbs auf den verschiedenen sprachlichen Ebenen. Sie geben an, in welchem durchschnittlichen Alter normal entwickelte Kinder bestimmte Fähigkeiten erwerben. Grenzsteine sind distinkte Entwicklungsziele, die 90% aller normal entwickelten Kinder in einem bestimmten Alter erreicht haben sollten (134).

Tabelle Q21-1
Bereich Entwicklungsschritt Meilensteine Literatur* Grenzsteine (90. Perzentile) Literatur*
Phonologie-Erwerb Elementares Lautinventar Einfache Silbenstrukturen (meist offene Silben) 12. Mon. (14)
Beginnende Organisation des phonologischen Systems (Einsatz von Lauten in der Zielsprache) 18. Mon. (14–16)
Beginnende Überwindung phonologischer Prozesse (regelhafte entwicklungsbedingte Veränderungen der Aussprache gegenüber der Zielsprache, z.B. Papa tommt) siehe Tabelle Q21-2 2;6 bis 4;6 J. (15–17)
Entwicklung phonologischer Bewusstheit: Silben erkennen, Silben klatschen, Reime erkennen und bilden, Anfangslaut erkennen Kindergartenbeginn, ca. mit 3 Jahren (18–20)
Entwicklung phonologischer Bewusstheit: Phoneme (kleinste bedeutungsunterscheidende lautliche Einheiten) erkennen und lokalisieren, Segmentation, Analyse und Synthese von Lauten, Silben und Wörtern Vorschulalter, ca. mit 5 Jahren (18–20)
Lexikon-Erwerb Beginn des Wortverstehens 9. Mon. (1, 21)
Verstehen von ca. 50 Wörtern 16. Mon. (21, 22)
Vorformen des Benennens (situationsgebundene Protowörter) 10. Mon. (23–25)
Gezielte Verwendung von Mama, Papa 10.-15. Mon. (1, 49) 18.-20. Mon. (12, 13)
Produktion erster Wörter (Einwortäußerungen) 13. Mon., spätestens 20. Mon. (21, 22, 25, 26) 18.-20. Mon. (12, 13)
Produktion von mindestens 50 Wörtern 18. Mon., spätestens 24. Mon. (25, 26) 24. Mon. (29, 38, 60)
Wortschatzspurt/Wortschatzexplosion 18.-21. Mon. (25, 27)
1. Phase: personalsoziale Wörter (ja, hallo), relationale Wörter (da, auf), lautmalerische Ausdrücke, Eigennamen, einige Nomen 12.-18. Mon. (25, 28)
2. Phase: Nomenwachstum, Beginn des Verberwerbs 19.-30. Mon.
3. Phase: Verbzuwachs, Funktionswörter (der, weil), Pronomen 30.-36. Mon.
Über- und Untergene-ralisierungen (z.B. Hund/wauwau als Bezeichnung für alle Tiere) m 2. Lj. (23, 24, 29)
Erwerb hierarchischer Organisation des mentalen Lexikons, Verstehen von semantischen Relationen (z.B. Ober-und Unterbegriffe) 3. Lj. bis Schulalter (30–32)
Erwerb der Wortbildung: Komposition (Zusammensetzung, z.B. Haus + Tür = Haustür) + Derivation (Ableitung, z.B. heizen Heizung; Sonne sonnig) 2.-5. Lj. (33, 34)
Grammatik-Erwerb Produktion von Wortkombinationen (Zweibzw. Mehrwortäußerungen) 18. Mon., spätestens 24. Mon. (35–37) 25.-26. Mon. (12, 13)
Anstieg der Äußerungslänge: Mit 3 Jahren durchschnittlich ca. drei Wörter pro Äußerung 3. Lj. (25, 36, 38)
Produktion einfacher Satzstrukturen 3. Lj. (36, 39)
Rückgang von Auslassungen obligatorischer Satzteile (Konstituenten, z.B. Subjekt) 3. Lj. (35)
Rückgang von Auslassungen von Funktionswörtern 3.– 4. Lj. (35)
Erwerb der Verbzweitstellung (Lisa Kuchen essen. Lisa isst Kuchen oder Was isst Lisa?) 30.–36. Mon. (36, 39, 40)
Verwendung verschiedener Satzarten: Aussage-, Frage-, Ausrufesatz 30.–36. Mon. (35, 36, 39, 40)
Auftreten von Nebensätzen 36. Mon. (39, 41)
Verwendung des obligatorischen Artikels (der, die, das) 30.–36. Mon. (40)
Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz (Personalflexion des Verbs) Erwerbsabfolge: nur Verbstamm, -en, → -t → -e → -st Ca. 2.–3. Lj. (36, 42)
Aufbau des Kasussystems: zunächst Akkusativ, später Beherrschung des Dativs 36. Mon. bis Einschulung (43–45)
Grammatik-Erwerb Aufbau des Pluralsystems 2.-6. Lj. (29, 46, 47)
Erwerb von Tempusmarkierungen Vorübergehende Überregularisierungen (z.B. gegeht) 3. Lj. Im 3.-4. Lj. (42)
Erwerb von Gesprächsund Erzählfähigkeiten Blickkontakt mit der Bezugsperson 3. Mon. (50, 51)
Früher Ausdruck kommunikativer Intentionen durch Blick, Gesten, Vokalisierungen 1. Lj. (48, 49)
  • Triangulärer Blickkontakt

  • Herstellen gemeinsamer Aufmerksamkeit

9. Mon. (48, 49)
Einhalten von Turn-Taking-Regeln (Sprecherwechsel) 2. Lj. (51)
Bezugnahme auf Gesprächspartner im Dialog 18. Mon. (51)
Themenorganisation im Dialog 3. Lj. (51)
Entwicklung der Erzählkompetenz, zunehmende Kohärenz (inhaltlicher Zusammenhang) und Ko-häsion (formaler Zusammenhang von Textelementen) in Erzählungen 36. Mon. bis frühes Schulalter (52–54)
Verstehen von Ironie und Metaphern 6. Lj. (55, 56)
Schriftspracherwerb Logographische Phase (Wiedererkennen häufiger Wörter) Vorschulalter, Beginn Grundschule (19, 57, 59)
Schriftspracherwerb Alphabetische Phase (Verknüpfung von Lauten und Buchstaben) Beginn Grundschulalter (19, 57, 59)
Orthographische Phase (Erlernen von Rechtschreibregeln) Grundschulalter (19, 57, 59)

Mon. = Monat

Lj. = Lebensjahr

*

Literatur s. gesondertes nummeriertes Literaturverzeichnis

Sprachliche (Leit-)Symptome auf den einzelnen (psycho-)linguistischen Ebenen

Tabelle Q21-4
Linguistische Ebene Symptome
  • Lexikalisch/semantische Auffälligkeiten

  • Der rezeptive (passive) und/oder expressive (aktive)

  • Wortschatz ist eingeschränkt bzw. nicht altersgemäß.

  • Spricht nur wenige Wörter (Geringer Wortschatzumfang)

  • Lernt nur langsam dazu (Verlangsamte Wortschatzzunahme)

  • Hat Probleme mit der Wortfindung

  • Macht Benennfehler oder benennt nicht

  • Benutzt Passe-par-tout-Wörter (machen, Dings)

  • Verwendet viele Floskeln (ja, mache ich/das ist gut so …)

  • Antwortet unspezifisch mit Ja-/weiß nicht-Antworten

Syntaktisch/morphologische Auffälligkeiten Beeinträchtigte Fähigkeit, die morpho-syntaktischen Regeln der Muttersprache zu verstehen und anzuwenden. Stagnation der Grammatikentwicklung.
  • Probleme im Gebrauch morphologischer (z.B. Subjekt-Verb-Kongruenz, Kasusmarkierung, Pluralformen) und syntaktischer (z.B. Verbzweitstellung, Nebensätze) Regeln der Muttersprache. Später Einschränkungen der narrativen und textgrammatischen Fähigkeiten

  • Probleme im Verständnis von komplexen Satzstrukturen und W-Fragen sowie für die Funktion morphologischer Markierungen.

  • Phonologische Auffälligkeiten* Cave: Hier sind nicht phonetisch-artikulatorische Störungen gemeint!

  • Beeinträchtigte Fähigkeit, Phoneme im Sprachsystem zu rezipieren, zu organisieren und adäquat zu verwenden.

  • Z.B. Auslassung, Ersetzung oder Vertauschung von Lauten

  • Eingeschränktes Phoneminventar

  • Nicht überwundene phonologische Prozesse

  • Probleme in der Auswahl und Kombination von Phonemen zu Lautsequenzen und Wörtern Beispiele (s. Tab. Q21-2)

  • Auffälligkeiten in der Pragmatik

  • Beeinträchtigte Fähigkeit, Sprache in der Kommunikationssituation angemessen zu verstehen und zu gebrauchen.

  • Eingeschränkte Kommunikations- und Dialogfähigkeiten (z.B. Sprecherwechsel) Ausgeprägte Echolalie

  • Erschwertes Verständnis von Sprechakten

  • Probleme mit der Nutzung nonverbaler Kommunikationsmittel

  • Probleme der Organisation von Erzählungen

Im Zusammenhang mit Aussprachestörungen wurden auch die Termini „Dyslalie” oder „Stammeln” verwendet. Diese Begriffe stammen jedoch aus einer Zeit, in der unzureichend zwischen phonetischen und phonologischen Störungsformen unterschieden wurde, sodass bei Verwendung des Begriffs „Dyslalie” nicht klar ist, welche Störungsform gemeint ist. Auf den veralteten Begriff wird in der nachfolgenden Darstellung daher verzichtet, und es werden ausschließlich die Termini, phonologische Störung' (s. diese Tabelle) in Abgrenzung von der, phonetischen Störung' oder, Artikulationsstörung' (s. Tab. Q21-6) gebraucht.

*

Anmerkung zur Terminologie:

Andere Störungen des Sprech- und Spracherwerbs

Tabelle Q21-6
Die USES ist abzugrenzen von:
  • Störungen der motorischen Funktionen

  • – Beeinträchtigung der Sprechwerkzeuge/oraler Funktionen des Sprechens durch Spaltbildungen oder andere organische Störungen der für das Sprechen notwendigen anatomischen Strukturen.

  • – Umschriebene Entwicklungsstörungen der motorischen Funktionen

  • (dazugehörige Begriffe: entwicklungsbedingte Koordinationsstörung, Syndrom des ungeschickten Kindes) (F82)

    • Umschriebene Entwicklungsstörungen der Mundmotorik (Synonym: orofaciale Störung, myofunktionelle Störung) (F82.2)

    • Phonetische Störung (Synonym: Sprechstörung, Lautbildungsstörung, Artikulationsstörung)*.

    • Der Sigmatismus interdentalis und/oder addentalis tritt sehr häufig bei Kindern im Vorschulalter auf. Es handelt sich hierbei meist nicht um einen phonologischen Prozess, sondern um eine phonetische Abweichung.

    • Sprechapraxie im Kindesalter (Synonym: Entwicklungsdyspraxie)

  • Redeflussstörungen

  • – Stottern (F98.5)

  • – Poltern (F98.6)

  • AWMF-Reg.Nr. 028/030 Stottern, Poltern, S1-LL, DGKJP, gültig bis: 11/2011 **

  • AWMF-Reg.Nr. 049/013 Redeflussstörungen, S1-LL, DGPP angemeldet für 12/2011 **

  • Stimmstörungen

  • AWMF-Reg.Nr. 049/008 Stimmstörung, S1-LL, DGPP, gültig bis: 1/2016

  • AVWS

  • Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (F80.20, gem. DIMDI-Fassung 2007 der ICD-10) AWMF-Reg.Nr. 049/012 AVWS, S1-LL, DGPP, gültig bis: 3/2010**

  • Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten

  • – Lese- und Rechtschreibstörung (F81.0)

  • – Isolierte Rechtschreibstörung (F81.1)

  • – Rechenstörung (F81.2)

  • – Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3)

  • AWMF-Reg.Nr. 028/017 Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten, S1-LL, DGKJP, gültig bis: 11/2011

*

siehe Fußnote zu Tabelle Q21.4

**

Bei Drucklegung der vorliegenden LL bereits abgelaufene LL befinden sich z.T. in Überarbeitung. Nähere Informationen unter www.AWMF.org.

Aufgaben, Inhalte und Methoden der Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES)

Tabelle Q21-7
Aufgabe Inhalte Methoden (Empfehlungen kritischer Fragen und einzelner Verfahren –Orientierungshilfe s. Tab. Q21-8 und Tab. Q21-9, die beide in der Online-Version zu finden sind)
Diagnostik im Verdachtsfall Ausgehend von einem Anlass, z.B. Früherkennungsuntersuchung beim Kinderarzt, der Besorgnis der Eltern oder Beobachtungen einer pädagogischen Fachkraft, werden Risiken für eine Normabweichung festgestellt und in Hinblick auf eine möglicherweise bestehende Sprachentwicklungsstörung untersucht.
  • Gespräch/Interview mit Bezugspersonen/Anamnese

  • (Eltern-)Fragebogen

  • Screening oder Test

Sprachdiagnostik Detaillierte Untersuchungen und Beschreibungen der sprachlichen Leistungen auf allen Strukturebenen und deren Abweichungen von der entsprechenden Norm (z.B. Alter, Entwicklungssequenz):
  • Untersuchungen auf den Ebenen Phonetik/Phonologie, Lexikon/Semantik, Morphologie/Syntax sowie Pragmatik (Kommunikation und Interaktion). Dabei sind für alle sprachlichen Ebenen rezeptive und expressive Störungsanteile differenziert zu untersuchen, zu beschreiben und zu bewerten.

  • Überprüfung von der Sprachverarbeitung zugrunde liegenden basalen Fähigkeiten wie der Funktionstüchtigkeit des Arbeitsbzw. Kurzzeitgedächtnisses.

  • Gespräch/Interview mit Bezugspersonen/Sprachanamnese

  • Eltern-/Erzieherinnen-Fragebogen

  • (Teilnehmende) Beobachtung

  • Spontanspracherhebung

  • Durchführung von Elizitations-verfahren (Tests, Screenings, informelle Verfahren) zur Erfassung sprachlicher Leistungen

Differenzialdiagnostik Prüfung der Merkmale, Fähigkeiten bzw. Leistungen, um definierte andere organische, physische und/oder psychische Schwächen (z.B. Hörstörungen, Sehstörungen, tief greifende Entwicklungsstörungen, hirnorganische Schädigungen, sozio-emotionale Störungen, Intelligenzminderungen, s. Tab. Q21-5) sowie Umgebungsfaktoren (soziale Deprivation, Mehrsprachigkeit) auszuschließen und prognostische Aussagen zu treffen:
  • Ausschluss organischer, neurologischer und psychischer Grundstörungen durch medizinische Untersuchungen im jeweiligen Fachgebiet, z.B. Phoniatrie und Pädaudiologie, Ophthalmologie, Entwicklungsneurologie, Neuropädiatrie, Kinder-und Jugendpsychiatrie usw.

  • Ausschluss von Intelligenz- und Entwicklungsstörungen sowie emotionaler und sozialer Störungen durch Untersuchung des kognitiven Entwicklungsstandes mittels sprachfreier Tests (Intelligenz) sowie des emotionalen und sozialen Entwicklungsstandes

  • Ausschluss relevanter Umgebungsfaktoren

  • Abgrenzung von anderen Sprach- und Sprechstörungen (s. Tab. Q21-6)

  • Gespräch/Interview mit Bezugspersonen/Allgemeine, psychosoziale und Familienanamnese (auch in Hinblick auf das Vorliegen von familiär-genetischen Störungen) und Sprachanamnese

  • Eltern-/Erzieherinnen-Fragebogen

  • (Teilnehmende) Beobachtung

  • Medizinische Untersuchungen

  • Tests und Fragebogen zur Erfassung sozial-emotionaler Funktionen

  • Tests zur Erfassung kognitiver Leistungen

Klassifikation, nach Möglichkeit ätiologische Zuordnung Hypothesenformulierung, Differenzierung USES vs. SES mit Komorbidität, Differenzierung SES vs. umgebungsbedingte Sprachauffälligkeit
  • Zuordnung zu dem jeweiligen Diagnoseschlüssel (z.B. gemäß ICD 10)

− Interpretation und Bewertung
Behandlungsempfehlung Wird eine Sprachtherapie als erforderlich angesehen, erfolgt eine Verordnung bei gesetzlich versicherten Patienten gemäß Heilmittelrichtlinien. Bei der Empfehlung für therapeutische Interventionen sind die Möglichkeiten und Grenzen aufgrund der jeweiligen Rahmenbedingungen (z.B. Umfeldbedingungen wie häusliche und soziale Situation) zu berücksichtigen. − Interpretation und Bewertung
Behandlungsplan s. Therapeutische Leitlinie (in Vorbereitung)
Diagnostische Verlaufskontrolle und Prognose In Abhängigkeit von der therapiebegleitenden Diagnostik s. Abschnitt „Prognose” s. Therapeutische Leitlinie (in Vorbereitung)
Diagnostische Evaluation und Prognose In Abhängigkeit von der therapiebegleitenden Diagnostik therapeutische Leitlinie (in Vorbereitung)

Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES) unter Berücksichtigung umschriebener Sprachentwicklungsstörungen (USES) (S2k)

KATRIN NEUMANN

ULRIKE DE LANGEN-MÜLLER

CHRISTINA KAUSCHKE

MICHELE NOTERDAEME

CHRISTIANE KIESE-HIMMEL 2

2

Alle Autorinnen trugen gleichermaßen zur Erstellung des Manuskripts bei.

(Synonym: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen – SSES)

DEFINITION, KLASSIFIKATION UND EPIDEMIOLOGIE

Normale Sprachentwicklung

Der Maßstab für zeitliche und/oder strukturelle Abweichungen im primären Spracherwerb ist die physiologische Sprachentwicklung (s. Tab. Q21-1). Im ungestörten Spracherwerb ist eine hohe interindividuelle Variation hinsichtlich Erwerbszeitpunkt, Erwerbstempo und Erwerbsstil zu beobachten. Deshalb können sprachliche Leistungen nicht nach dem bloßen Augenschein beurteilt werden, sondern bedürfen bei Verdacht auf eine Störung einer interdisziplinären, differenzierten Diagnostik.
Ein sprachgesundes Kind hat bis zu seinem 4. Geburtstag gelernt, sich in seiner Muttersprache in korrekten, grammatisch geordneten Strukturen, in gut verstehbarer, altersgemäßer Aussprache aller Laute und Lautverbindungen sowie mit altersentsprechendem Wortschatz auszudrücken und situationsangemessen zu kommunizieren. Auch in den Folgejahren vollzieht sich eine Erweiterung und Ausdifferenzierung sprachlicher Fähigkeiten (s. Tab. Q21-1) Die Sprachentwicklung erfolgt rezeptiv (Sprachverständnis) und expressiv (Sprachproduktion) in folgenden Bereichen:
  • prosodisch (Sprechmelodie und -dynamik),

  • phonetisch-phonologisch (Aussprache, Bildung von Lauten und Einsatz von Sprachlauten im Sprachsystem),

  • semantisch-lexikalisch (Wortbedeutung, Wortschatz),

  • morphologisch-syntaktisch (Wort- und Satzgrammatik),

  • pragmatisch (situationsangemessener Sprachgebrauch in der Kommunikation).

Die Sprachentwicklung des Kindes ist von genetischen und vielen externen Faktoren abhängig, die eine hohe Variabilität der normalen Sprachentwicklung bedingen.
Die Sprachentwicklung ist in die Gesamtentwicklung eines Kindes eingebettet, d.h. sie verläuft in Wechselwirkung mit den folgenden personalen Entwicklungen:
  • sensorische Entwicklung, insbesondere des peripheren und zentralen Gehörs

  • motorische Entwicklung, insbesondere die mundmotorische Entwicklung, d.h. der Phonation und Artikulation sowie den Primärfunktionen des Sprechapparates: Saugen, Schlucken, Kauen und Lecken

  • soziale Entwicklung

  • emotionale Entwicklung

  • kognitive Entwicklung.

Die Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen ist in Tabelle Q21-1 und Tabelle Q21-2 (siehe Online-Version unter www.elsevier.de/leitlinien-paediatrie) dargestellt.

LITERATUR

Das Literaturverzeichnis zu Tabelle Q21-1 dieses Beitrags finden Sie in der Online-Version unter www.elsevier.de/leitlinien-paediatrie
Im 1. Lebensjahr entwickeln sich bedeutende Vorläuferfähigkeiten der Sprache (28):
  • Fähigkeit, menschliche Stimmen von anderen Schallereignissen zu unterscheiden

  • Anpassung an die Laute der Muttersprache, Bevorzugung ihrer prosodischen Merkmale

  • Grundunterscheidung in Selbst und Andere

  • Interesse für menschliche Gesichter und mimische Verhaltensmuster

  • gemeinsame Aufmerksamkeitsausrichtung und triangulärer Blickkontakt (Blickwechsel zwischen Kind, Bezugsperson und Objekt)

  • kommunikative Reziprozität (wechselseitige Abstimmung)

  • referenzielle Gesten

  • Intentionalität

  • sensomotorische Intelligenz

  • Fähigkeit zur Segmentierung von Ereignissen sowie zur Klassifizierung von Objekten, Handlungen und Zuständen

  • modalitätsübergreifende Wahrnehmung.

Schriftspracherwerb
Der Schriftspracherwerb baut auf dem Erwerb der Lautsprache auf und wird in der Regel durch Unterrichtung vollzogen. Er zielt auf das Erlernen von Laut-Buchstabe-Verbindungen (Phonem-Graphem-Korrespondenzen) als Grundlage für die schriftliche Wort-, Satz- und Textrezeption wie auch -produktion ab.
Eine wesentliche Voraussetzung für den Erwerb von Schriftsprache ist die Einsicht in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache (phonologische Bewusstheit) (127, 130), aber auch breitere Sprachfähigkeiten sind involviert, insbesondere für das Leseverständnis (63).
Spracherwerb in mehrsprachiger Umgebung
Gesunde Kinder sind in der Lage, mehrere Sprachen gleichzeitig zu erwerben, wenn die Sprachen in ausreichender Quantität und Qualität angeboten werden und die Kinder genügend Gelegenheit zur Kommunikation in diesen Sprachen erhalten. Beim bilingualen Erstspracherwerb werden ein simultaner und sukzessiver Spracherwerbstyp unterschieden (170). Beim simultanen Spracherwerb werden zwei oder mehrere Sprachen parallel erworben. Häufiger liegt ein sukzessiver Spracherwerbstyp vor, bei dem zunächst die Muttersprache(n) erworben wird (werden) und anschließend die Umgebungssprache als Zweitsprache erlernt wird. Nicht selten kommen in der Realität Mischformen der Spracherwerbstypen vor. Mehrsprachige Kinder können in der Spracherwerbsphase interferenzbedingte Besonderheiten zeigen (s. Abschn. „Umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten”).
Mit dem Begriff der phonologischen Prozesse können regelhafte Unterschiede zwischen kindlichen und zielsprachgemäßen Wortformen beschrieben werden. Phonologische Prozesse im Spracherwerb führen dazu, dass die Aussprache von Wörtern systematisch vereinfacht wird, indem z.B. Laute ausgelassen oder ersetzt werden. Derartige phonologische Prozesse kommen während einer Übergangsphase im normalen Spracherwerb vor und werden allmählich überwunden (s. Tab. Q21-2). Ist dies nicht der Fall, spricht man von „phonologischen Störungen”, die als gravierende Erwerbsstörung des Sprachsystems immer zu den (U)SES (s. Abschn. „Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache”) zählen (29). Phonologische Prozesse sind jedoch nicht Folge sprechmotorischer Defizite (s. Abschn. „Andere Störungen des Sprech- und Spracherwerbs”).
Die Tabelle Q21-2 dieses Beitrags finden Sie in der Online-Version unter www.elsevier.de/leitlinien-paediatrie

Umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten

Umgebungsbedingungen können die Sprachentwicklung ungünstig beeinflussen, so dass phänomenologisch ähnliche sprachliche Auffälligkeiten wie bei Sprachentwicklungsstörungen zu beobachten sind oder sprachlich-kommunikative Auffälligkeiten auftreten. Umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten sind durch eine interdisziplinäre, differenzierte Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen abzugrenzen. Sprachentwicklungsstörungen bedürfen einer medizinisch indizierten Sprachtherapie, umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten hingegen einer nichtmedizinischen, (heil-)pädagogischen Sprachförderung.
Der Erstspracherwerb setzt neben angeborenen humanspezifischen Fähigkeiten ein ausreichendes und informatives Angebot gesprochener Sprache voraus. Kinder nutzen den sprachlichen Input ihrer Umgebung, um sich der Zielsprache zu nähern (100). Folgende umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten sind von SES abzugrenzen:
Auffälligkeiten im Sprachgebrauch durch Anregungsarmut und/oder unzureichende bzw. falsche Sprachvorbilder
Sie sind allein keine Indikation für eine Sprachtherapie, wohl aber für eine Sprachförderung (s. Abschn. „Diagnostischer Algorithmus, Sprachentwicklungsstörung’ zur Feststellung der Therapieindikation”). Sie können vorhandene SES aggravieren (26, 76, 84, 115, 116, 209, 213).
Sprachauffälligkeiten im Rahmen des Zweit-/Mehrsprachenerwerbs
Gesunde Kinder sind in der Lage, mehrere Sprachen gleichzeitig zu erwerben. Auch wenn diese in ausreichender Quantität und Qualität angeboten werden und die Kinder genügend Gelegenheit zur Kommunikation in diesen Sprachen haben, zeigen sich in der Spracherwerbsphase aber mitunter Besonderheiten, die aus Interferenzerscheinungen der Sprachen auf prosodischer, phonetisch-phonologischer, semantisch-lexikalischer und morphologisch-syntaktischer Ebene resultieren und vorübergehen. Sind die Spracherwerbsbedingungen weniger günstig, können sich Sprachauffälligkeiten entwickeln, die einer Förderung bedürfen, aber nicht zu den SES zählen. Kinder, die in einem günstigen mehrsprachigen Umfeld aufwachsen, bilden nicht häufiger SES aus als monolingual aufwachsende Kinder (149, 170, 214).
Wohl aber können SES/USES auch bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern auftreten. Der Erwerb von mehr als einer Sprache erschwert den Spracherwerb bei simultan-bilingual aufwachsenden Kindern mit USES nicht zusätzlich. Tritt bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern eine SES/USES auf, dann betrifft diese alle Sprachen (80, 149, 150). USES sind bis zu einem gewissen Grad sprachenspezifisch, d.h. es können in Abhängigkeit von Komplexität und Erwerbsalter der zu erwerbenden Strukturen z.B. unterschiedliche grammatische Bereiche betroffen sein (114, 123, 149, 158).

Sprachentwicklungsverzögerung

Sprachentwicklungsrückstände sind in Abhängigkeit vom Lebensalter eines Kindes als Sprachentwicklungsverzögerungen (SEV: bis zum 36. Monat) bzw. Sprachentwicklungsstörungen (SES: ab 36. Monat) abzugrenzen. Bei Verdacht auf SEV bzw. SES bedarf es einer interdisziplinären, differenzierten Diagnostik. Late Talker bilden eine spezifische Gruppierung der SEV-Kinder.
Eine Sprachentwicklungsverzögerung (SEV) ist eine zeitliche Abweichung der Sprachentwicklung um mindestens 6 Monate von der Altersnorm nach unten (216) mit sprachlichen Auffälligkeiten, für die diagnostisch nach einer Ursache gesucht werden muss. Eine SEV kann sich in der Folgezeit als SES manifestieren, muss es aber nicht. Häufig lässt sich eine klare Diagnose erst aus dem Verlauf der Sprachentwicklung stellen. Zusätzlich können sich Auffälligkeiten in anderen Entwicklungsbereichen zeigen (sensorisch, kognitiv, psychosozial, motorisch), deren Störungswert ebenfalls abzuklären ist. Die Bezeichnung SEV suggeriert, dass es sich bei den beobachteten sprachlichen Auffälligkeiten um eine vorübergehende Retardierung handelt, was jedoch nicht der Fall sein muss. Deshalb wird die Bezeichnung SEV nur bis zum 36. Monat, bis eine umfassende Sprachentwicklungsdiagnostik erfolgen kann, gebraucht (110, 184). Kinder ohne erkennbare Primärbeeinträchtigungen, die bis zum Ende des 2. Lebensjahres weniger als 50 Wörter oder keine Wortkombinationen produzieren und ansonsten einen altersgerechten Entwicklungsstand zeigen, werden als Late Talker (43) bezeichnet. Prävalenzen wurden für den angelsächsischen Sprachraum mit 2,0–17,5% angegeben (89, 157), für den deutschen mit 13–20% (73). Einige dieser Kinder holen ihren Rückstand ohne spezifische Förderung zwischen dem 2. und 3. Geburtstag auf (so genannte Late Bloomer). Hierbei ist jedoch auch eine scheinbare Normalisierung (illusionary recovery) möglich mit erneuten Problemen – häufig in der phonologischen Bewusstheit – kurz vor Einschulung (154, 198). In einer Längsschnittstudie zeigte sich, dass die sprachlichen Leistungen von Late Bloomern langfristig meist im unteren Normbereich verbleiben (115, 116). Angaben zur Rate von Kindern, die den Rückstand bis zum 36. Lebensmonat nicht vollständig aufholen, reichen von 50–65% (98). Sachse und v. Suchodoletz (172) fanden bei zwei Dritteln der Late Talker mit 3 Jahren noch sprachliche Auffälligkeiten; die Hälfte dieser Kinder war als sprachentwicklungsgestört einzustufen. Die Studie zeigte, dass für einen Late Talker die Wahrscheinlichkeit eine USES zu entwickeln, umso größer ausfiel, je niedriger sein Wortverständnis im Alter von 2 Jahren und je niedriger die Schulbildung seiner Mutter war. Das Ausmaß der sprachlichen Verzögerung hatte keinen Vorhersagewert für die weitere Sprachentwicklung.
Gegenüber unauffällig entwickelten Kindern haben Late Talker eine ca. um das 20-Fache erhöhte Wahrscheinlichkeit für Sprachauffälligkeiten im Vorschulalter (116). Kühn und v. Suchodoletz (116) berichten von 16% der ehemaligen Late Talker, die im Einschulungsalter eine USES und weiteren 18%, die leichtere sprachliche Defizite hatten. Wurde zusätzlich der Wortschatz bei der diagnostischen Zuordnung berücksichtigt, stieg die Zahl auf über 50%. Buschmann et al. (26) weisen auch auf kognitive Entwicklungsrückstände und autistische Symptome bei Late-Talker-Kindern im Alter von 24 Monaten hin. Das unterstreicht die Notwendigkeit einer umfassenden Diagnostik von Late Talkern.

Sprachentwicklungsstörungen und andere Störungen des Sprechens und der Sprache im Kindesalter

Umschriebene Sprachentwicklungsstörungen (USES, Synonym: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen SSES), Sprachentwicklungsstörungen (SES) im Zusammenhang mit Komorbidität sowie weitere Störungen des Sprech- und Spracherwerbs können die Entwicklung eines Kindes folgenschwer beeinträchtigen. Sie bedürfen einer fachspezifischen differenzialdiagnostischen Untersuchung und Behandlung.
Eine Sprachentwicklungsstörung oder andere Störung des Sprechens und der Sprache liegt bei zeitlichen und inhaltlichen Abweichungen von der normalen Sprech- und Sprachentwicklung im Kindesalter vor (s. Abschn. „Diagnostischer Algorithmus, Sprachentwicklungsstörung’ zur Feststellung der Therapieindikation”, Kriterien 1 bis 3). Betroffen sein können das Sprachverständnis und/oder die Sprachproduktion in gesprochener und geschriebener Sprache in einem, mehreren oder allen sprachlich-kommunikativen Bereich(en) (prosodisch, phonetisch-phonologisch, lexikalisch-semantisch, morphologisch-syntaktisch) wie auch auf der Ebene der Kommunikation (pragmatisch), des Weiteren die auditive Verarbeitung und Wahrnehmung, die Stimmgebung und Stimme, die motorische Sprechkontrolle und der Redefluss. Je nach Beteiligung der Störungsbereiche erfolgen Klassifikation und diagnostische Zuordnung (s. Abschn. „Diagnostik”). Unterschieden werden:
  • umschriebene Sprachentwicklungsstörungen (USES, Synonym: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen SSES; F80. ICD-10 (46)

  • Sprachentwicklungsstörungen (SES) im Zusammenhang mit Komorbidität

  • andere Störungen des Sprech- und Spracherwerbs, die von (U)SES abgegrenzt werden, wie z.B. Aphasien im Kindesalter im Sinne eines Verlustes schon vorhandener Sprachkompetenzen, Redeflussstörungen u.a.m.

Prävalenzen
Für den angelsächsischen Sprachraum werden für die Gesamtgruppe von SES Prävalenzen zwischen 3% und 15% angegeben (27, 208), am häufigsten zwischen 6% und 8%. Schwere Störungen sollen bei etwa 1% der Kinder auftreten. Jungen sind etwa doppelt so häufig betroffen wie Mädchen (208). Für Deutschland liegen zur Ermittlung der Prävalenz von SES nur lokale oder regionale Untersuchungen vor, häufig basierend auf Erhebungen aus Kindergärten und Schulen. Insgesamt werden aber in Abhängigkeit vom Erhebungsverfahren und der Definition auch hier Prävalenzen mit 6% und 15% genannt (171, 215). May (zit. nach 215, S. 172) fand bei 15,1% der 4- bis 6-Jährigen Sprachstörungen, darunter 13,3% mit Artikulationsstörungen. Grimm et al. (76) gaben für 1490 monolingual Deutsch aufwachsende Kinder eine Inzidenz von 9,7% SES und 19,8% Verdachtskinder an.
Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache (USES gem. ICD-10 F80) (46)
Beeinträchtigung des Spracherwerbs und des Aufbaus eines sprachlichen Regelsystems von frühen Stadien der Entwicklung an. Später oder ausbleibender Beginn des Sprechens und verlangsamter Verlauf oder Stagnation der Sprachentwicklung. Umschriebene Sprachentwicklungsstörungen (USES, Synonym: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen SSES) können nicht auf sensorische, organische, mentale oder gravierende sozio-affektive Defizite zurückgeführt werden. Die Diagnose erfolgt über medizinische respektive psychologische Ausschlusskriterien sowie die Ermittlung der expressiven und rezeptiven Anteile der Störung für die verschiedenen (psycho-)linguistischen Ebenen, die in ihrem Ausmaß in einer definierten Diskrepanz zur jeweiligen Altersnorm stehen müssen. USES können mit verschiedenen Auffälligkeiten und Störungen assoziiert sein.
USES werden in der Internationalen Klassifikation der Erkrankungen (ICD-10, Dilling et al. 2008) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) in expressive und rezeptive Störungen eingeteilt.
  • Expressive Sprachstörung (F80.1)

    Die gesprochene Sprache des Kindes, d.h. Aussprache, produktiver bzw. expressiver Wortschatz, Grammatik sowie die Fähigkeit, Inhalte sprachlich auszudrücken, liegt deutlich unter dem seinem Intelligenz- bzw. dem allgemeinen Entwicklungsalter angemessenen Niveau.

  • Rezeptive Sprachstörung (F80.2)

Das Sprachverständnis, d.h. die Fähigkeit des Kindes, gesprochene Sprache altersentsprechend auf der Laut-, Wort- und Satzebene zu entschlüsseln, liegt deutlich unter dem seinem Intelligenz- bzw. dem allgemeinen Entwicklungsalter angemessenen Niveau. In praktisch allen Fällen ist auch die expressive Sprache beeinträchtigt.
Bei dieser Einteilung handelt es sich um nosologische Entitäten, die einzeln in ihrer Reinform klinisch nicht zu beobachten sind. So finden sich oftmals bei vorwiegend expressiv gestörten Kindern unter differenzierter Diagnostik zumindest leichte Einschränkungen im Sprachverständnis (46, 77, 90, 171, 179). Rein rezeptive Störungen bei regelrechter Sprachproduktion werden im Kindesalter nicht beobachtet, meist handelt es sich um gemischt rezeptiv-expressive Störungen (35, 73, 122, 183).
In einer an psycholinguistischen Sprachverarbeitungsmodellen orientierten Betrachtung wird deshalb nicht mit diesen nosologischen Entitäten gearbeitet. Es wird davon ausgegangen, dass die sprachlichen Beeinträchtigungen auf einer, mehreren oder allen sprachlich-kommunikativen Ebenen – Prosodie und/oder Phonologie und/oder Lexikon und Semantik und/oder Morphologie und Syntax sowie auf der Ebene der Kommunikation – in unterschiedlichem Ausmaß in Produktion (expressive Anteile der Störung) und Perzeption (rezeptive Anteile der Störung) bestehen können (s. Tab. Q21-3 in der Online-Version unter www.elsevier.de/leitlinien-paediatrie).
Prävalenz
Die Prävalenz von USES wird für den amerikanischen Sprachraum nach den ICD-Kriterien mit 5–8% angegeben (American Psychiatric Association's DSM-IV 1994, [212]). Für den deutschen Sprachraum, für den uneinheitliche Angaben existieren (107, 110, 197), werden ähnliche Prävalenzraten angenommen. Das Geschlechterverhältnis wird zumeist mit 1,3:1 bis 3:1 zu Ungunsten der Jungen angegeben (186, 207, 212). In einem systematischen Übersichtsartikel von Stromswold (195) bewegten sich die Angaben zwischen 1,3:1 und 5,9:1.
Ätiologie
USES können kausal nicht auf neurologische Veränderungen bzw. Schädigungen, sensorische Beeinträchtigungen, körperliche Fehlbildungen (z.B. LKG-Spalten), eine Intelligenzminderung, tief greifende Entwicklungsstörungen, genetische Syndrome, Mehrfachbehinderung, Störungen des Verhaltens, emotionale Störungen oder soziokulturelle Umweltfaktoren wie eine anregungsarme Umwelt zurückgeführt, also ätiologisch positiv definiert werden („Normalitätsannahme”).
Genetische Faktoren gelten als Hauptursache für USES (188, 219). So wird für die USES die Hypothese einer polygen/multifaktoriellen Vererbung mit Beteiligung eines „Major”-Gens bei geschlechtsspezifischem Schwellenwert favorisiert (125, 137, 144). In mehreren Familienag-gregationsstudien konnte eine familiäre Häufung von USES nachgewiesen werden (117, 207, 210) wie auch in Zwillingsstudien (18, 126, 211). Bei der Untersuchung großer Kindergruppen mit USES wurden mittels Kopplungsanalyse verschiedene Genorte identifiziert, und in einer Studie des SLI-Consortiums (188, 219) konnten Zusammenhänge zwischen der USES und Genorten auf 16q und 19q festgestellt werden. Bartlett et al. (9) fanden Zusammenhänge zu den Genorten auf Chromosom 13q und 2p. Beide Studien zeigten keine Verbindung zur Chromosomenregion 7q (KE family).
Verhaltensgenetische Untersuchungen, insbesondere Zwillings- und Adoptionsstudien, können quantifizieren, wie viel der Varianz (Unterschiedlichkeit) in einer Population bezogen auf sprachliche Fähigkeiten auf genetische Unterschiedlichkeit und wie viel auf Umweltgegebenheiten zurückgeführt werden kann. Eine umfassende Zusammenstellung der verhaltensgenetischen Studien einschließlich Linkage-Studien (196) sowie neuere Untersuchungen (20, 83) ergaben: Genetische Faktoren sind für einen erheblichen Teil der Varianz in Sprachstörungen verantwortlich und für einen geringeren Teil der Varianz in Sprachfähigkeiten von sprachlich nicht gestörten Personen. Sie sind damit die entscheidende Ursache für (U)SES im Kindesalter (165).
Umwelteinflüsse, insbesondere soziale Determinanten der Sprachumwelt, haben einen deutlich geringeren Einfluss auf die Entstehung von USES, und der Einfluss der familienspezifischen Umwelt ist – abgesehen vom Umfang des Vokabulars – anscheinend vernachlässigbar. Mit gebotener Vorsicht lässt sich somit sagen, dass die familiäre insbesondere mütterliche Sprachanregung keine primäre Ursache für USES ist (121).
Allerdings berichten Studien immer wieder von sozio-ökonomischen Faktoren, die die Ausprägung bzw. Aufrechterhaltung von USES beeinflussen. Sachse und v. Suchodoletz (199) beobachteten an Late Talkern, dass neben Defiziten im Wortverständnis vor allem eine geringe Schulbildung der Mutter die Wahrscheinlichkeit des Aufholens bis zum Alter von 3 Jahren reduzierte und eine USES vorhersagte. Sozial deprivierte Kinder sowie Zwillingskinder, die viel auf sich allein gestellt sind, und Kinder aus bildungsfernen sozialen Schichten zeigen gehäuft sprachliche Auffälligkeiten (73, 124, 147). Der sozio-ökonomische Status (Familieneinkommen) von Eltern erwies sich in mehreren großen Studien (25, 118) nicht als Einflussfaktor für das Vorliegen einer USES. Hingegen stellten Sensitivität und Depression der Mutter einen möglichen Einflussfaktor dar, wohingegen das Bildungsniveau der Mutter kontrovers bewertet wurde (25, 118, 191).
Nach Bishop (16) liegt der USES eine unzureichende Verarbeitung und Repräsentation von Sprache zugrunde (s. auch [183]). Da Mechanismen der Sprachverarbeitung – möglicherweise aufgrund biologischer bzw. genetischer Faktoren – nicht effektiv funktionieren, kann der Input nicht optimal genutzt werden, so dass der Spracherwerb mühsamer und langsamer verläuft. Dannenbauer (38) führt aus, dass Auffälligkeiten auch auf der kognitiven Ebene (Schwächen bereichsunspezifischer Prozesse in der Informationsverarbeitung), auf der perzeptuellen Ebene (Beeinträchtigungen basaler und höherer Funktionen sensorischer, vor allem auditiver Wahrnehmungsverarbeitung) und auf der biologischen Ebene (Besonderheiten der Entwicklung und Lateralisierung zerebraler Strukturen sowie genetische Faktoren) am Zustandekommen der USES beteiligt sein können.
Keine Hypothese ist bislang ausreichend empirisch belegt, noch für sämtliche USES-Kinder zutreffend.
Zusammengefasst sind vorwiegend genetisch determinierte Entwicklungsfaktoren sowie möglicherweise gewisse psychosoziale und Umgebungsbedingungen als ätiopathogenetischer Hintergrund einer USES anzunehmen. Aufgrund der ungeklärten und meist nur für Subgruppen belegten Ätiologie ist keine kausale Therapie von USES möglich. Die Intervention fokussiert vielmehr auf spezifische sprachliche Symptome, unabhängig von der vermuteten Ursache, unterstützt durch Elternberatung.
Prognose
Anzeichen für eine USES zeigen sich meist bereits im Alter von 2 Jahren. Bei zwei Dritteln der Late Talker finden sich mit 3 Jahren noch sprachliche Schwächen bzw. in der Hälfte der Fälle eine SES (172). Im Einschulungsalter haben 16% der ehemaligen Late Talker eine SES und weitere 18% leichtere sprachliche Defizite. Wurde zusätzlich der Wortschatz bei der diagnostischen Zuordnung berücksichtigt, stieg die Zahl auf über 50% (116).
40–80% der Kinder, die im Vorschulalter mit einer USES diagnostiziert wurden, haben auch 4–5 Jahre später noch USES-Symptome (4, 6, 106, 111, 176, 192).
40–75% der Kinder mit USES haben später Probleme im Schriftspracherwerb, die sich bis in die Adoleszenz und Erwachsenenalter auswirken und den Schul- und beruflichen Werdegang negativ beeinflussen (11, 14, 17, 28, 36, 51, 163).
Residualsymptome bzw. Restdefekte bei behandelten und unbehandelten USES wurden bis zu 28 Jahre nach Erstdiagnose nachgewiesen (57, 58).
In verschiedenen Studien wurde darauf hingewiesen, dass Kinder mit einer USES ein erhöhtes Risiko haben, an einer psychiatrischen Störung zu erkranken. Vor allem Kinder mit einer bis in der Grundschulzeit persistierenden USES zeigten häufig Aufmerksamkeitsstörungen sowie Defizite im Sozialverhalten. In einer Längsschnittuntersuchung an Kindern mit einer schweren rezeptiven Sprachstörung wurden bei diesen Kindern im Erwachsenalter eine hohe Arbeitslosigkeitsrate und ein erhöhtes Auftreten von affektiven und schizotypen Störungen festgestellt (15, 24, 33, 135, 136, 189).
Symptomatik
Die Symptomatik von USES variiert in Abhängigkeit vom Lebensalter des Kindes sowie von der Zahl der betroffenen (psycho-)linguistischen Ebenen und dem Ausmaß der Störung.
Auffälligkeiten in der Sprachproduktion werden von Eltern und Fachkräften meist ohne Schwierigkeiten erkannt. Hingegen werden Auffälligkeiten im Sprachverständnis aufgrund der Redundanz kommunikativer Situationen häufig übersehen. Das Ausmaß der Störung wird oft erst bei einer gezielten Untersuchung der (psycho-)linguistischen Ebenen anhand von spezifischen Testverfahren deutlich.

Eltern überschätzen meist die rezeptiven Fähigkeiten ihrer sprachentwicklungsgestörten Kinder.

Im Folgenden finden sich Übersichten für:
  • frühe sprachliche Anzeichen einer USES bis 24 bzw. 36 Monate (s. Tab. Q21-3)

  • sprachliche (Leit-)Symptome auf den einzelnen (psycho-)linguistischen Ebenen (s. Tab. Q21-4)

  • zur Erläuterung der einzelnen (psycho-)linguistischen Phänomene wird auf die Tabellen Q21-1 und Q21-2 verwiesen.

Die Tabelle Q21-3 dieses Beitrags finden Sie in der Online-Version unter www.elsevier.de/leitlinien-paediatrie
Differenzialdiagnosen und assoziierte Störungen
USES sind anhand der sprachlichen Oberflächensymptomatik nicht von anderen SES deutlich abzugrenzen (104). USES können mit verschiedenen Problemen assoziiert sein, die eine genaue diagnostische Einordnung erschweren. Folgende Abgrenzungen sind erforderlich:
  • Differenzialdiagnosen (s. Tab. Q21-5 in der Online-Version und Tab. Q21-6, linke Spalte)

  • Potenzielle assoziierte Befunde, die auch im Rahmen anderer Auffälligkeiten des Sprech-und Spracherwerbs bedeutsam sind (s. Tab. Q21-5, rechte Spalte)

  • Zusätzlich zu einer USES bestehende umgebungsbedingte Auffälligkeiten im Sprachgebrauch (s. Abschn. „Umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten”)

  • Zusätzliche Mehrsprachigkeit (s. Abschn. „Umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten”)

Differenzialdiagnosen: Sprachentwicklungsstörungen (SES) im Rahmen von Komorbidität
Später bzw. ausbleibender Beginn des Sprechens und verlangsamter Verlauf oder Stagnation der Sprachentwicklung bei gleichzeitigem Vorliegen einer oder mehrerer weiterer Entwicklungsstörungen oder Erkrankungen (Komorbidität, die die Sprachentwicklungsstörung [SES] (mit-)verursacht haben könnten). Dabei Beeinträchtigung des primären Spracherwerbs und des Aufbaus eines sprachlichen Regelsystems von frühen Stadien der Entwicklung an mit ähnlicher Symptomatik wie bei umschriebener Sprachentwicklungsstörung (USES, Synonym: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen SSES) je nach Grunderkrankung. Die Differenzialdiagnose erfolgt überwiegend über die fachmedizinische respektive psychologische Untersuchung.
Eine SES kann als Produkt aus genetischen Faktoren, biologischen Risikobelastungen oder Dysfunktionen als Folge prä-, peri- oder postnataler Komplikationen, auch einer Frühgeburt, außerordentlich ungünstigen sozialen Lebensbedingungen sowie Überlagerungen durch rezidivierende Ohrinfektionen oder andere Gesundheitsstörungen resultieren.
Die SES werden mit der ICD-10-Ziffer der Grund- oder zusätzlichen Erkrankung oder Störung kodiert – selbst wenn im Einzelfall unbekannt ist, ob sie auch aufgetreten wäre, wenn die weitere(n) Störung(en) oder Erkrankung(en) nicht vorgelegen hätte(n) (z.B. eine Hörstörung).
Die Beeinträchtigungen betreffen die sprachlichen Bereiche in Produktion (expressive Anteile) und/oder Perzeption (rezeptive Anteile) meist in unterschiedlichem Ausmaß, weswegen die ICD-10 F80.1 oder F80.2 nicht angewendet werden kann (s. Abschn. „Sprachentwicklungs- und andere Störungen des Sprechens und der Sprache im Kindesalter”).
Exkurs: Frühgeburtlichkeit und die Entstehung von SES
Die phonologische Entwicklung Frühgeborener ist der Termingeborener recht ähnlich (151), die Sprachentwicklung geht insgesamt langsamer voran. Ein kleines rezeptives Lexikon bei Frühgeborenen mit einem Geburtsgewicht (GG) > 1500 g bzw. einem Gestationsalter > 32 Schwangerschaftswochen (SSW) gilt als früher Prädiktor einer Sprachentwicklungsverzögerung (194). Die lexikalische Entwicklung Frühgeborener der 23.–28. SSW ist im Alter von 2 Jahren meistens durch schwere neurologische, neuromotorische, komplexe zerebrale Regulationsstörungen und/oder sensorische Beeinträchtigungen bestimmt (129). Die Satzproduktion ist auffällig (108).
Frühgeburtlichkeit ist nicht per se eine Ursache für eine gestörte Sprachentwicklung, da sie nicht zwingend mit geminderten Sprachentwicklungsleistungen verbunden ist; sie stellt jedoch einen Risikofaktor dar. In Abhängigkeit von der Schwere der biologischen Risikobelastung und der Präsenz von Komorbidität lassen sich differenzielle Sprachentwicklungsverläufe bzw. spätere Sprachleistungsunterschiede im Vergleich zu Reifgeborenen belegen, von denen vor allem extrem Frühgeborene mit GG > 1100 g und/oder einem Gestationsalter > 28 SSW betroffen sind.
Grundsätzlich kann Frühgeburtlichkeit Ursache von sensorischen, motorischen, kognitiven Behinderungen oder auch autistischen Störungen sein, die den Sprech-/Spracherwerb erschweren, einschränken oder in seltenen Fällen rudimentär verlaufen lassen. Zudem sind bei Frühgeborenen grundsätzlich perinatale Komplikationen als ergänzende Risikofaktoren zu berücksichtigen (220), etwa für eine Hörstörung (220), mit Prävalenzen zwischen 1 und 16% (94, 159, 164). Auch postnatale Komplikationen dürfen nicht außer Acht gelassen werden.
Tabelle Q21-5 beschränkt sich auf die Auflistung der relevanten Entwicklungsstörungen und Grunderkrankungen. Für die Darstellung hinsichtlich Symptomatologie, Ätiopathogenese, Prävalenz, Intervention und Prognose wird auf die gültigen bzw. bei der AWMF gelisteten Leitlinien verwiesen.
Die Tabelle Q21-5 dieses Beitrags finden Sie in der Online-Version unter www.elsevier.de/leitlinien-paediatrie
Andere Störungen des Sprech- und Spracherwerbs
Aufgeführt sind Störungen, die überwiegend die Sprechmotorik, den Redefluss und die Stimme betreffen, außerdem Störungen der auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung sowie schulischer Fertigkeiten. Sie sind von umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen (USES, Synonym: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen SSES) zu unterscheiden, können aber mit ihnen assoziiert sein. Sofern eine eindeutige Grunderkrankung bekannt ist, kann die Störung direkt auf sie zurückgeführt werden (z.B. Spaltbildungen, Stimmlippenveränderungen). Die Differenzialdiagnose erfolgt über die medizinische respektive psychologische und sprachtherapeutische/logopädische Untersuchung.
Tabelle Q21-6 beschränkt sich auf die Auflistung weiterer Störungen des Sprech- und Spracherwerbs. Für die Darstellung hinsichtlich Symptomatologie, Ätiopathogenese, Prävalenz, Intervention und Prognose verweisen wir auf die gültigen in Buchform publizierten bzw. bei der AWMF gelisteten Leitlinien.

DIAGNOSTIK

Aufgaben, Ziele und Methoden der Diagnostik

Ziel der Diagnostik ist es, vorhandene Symptome so gut wie möglich einzuordnen und gegebenenfalls Störungsschwerpunkte zu ermitteln. Hiernach sind eine störungsspezifische Beratung der Familie und gegebenenfalls eine individuelle Behandlung des Kindes in die Wege zu leiten. Insbesondere gilt es, behandlungsbedürftige Sprachentwicklungsstörungen rechtzeitig zu erkennen, d.h. von förderungsbedürftigen Auffälligkeiten abzugrenzen und eine Therapie, gegebenenfalls eine Sprachtherapie, einzuleiten. Die Festlegung einzelner Behandlungskomponenten des Heilmittels „Sprachtherapie” erfordert eine weiterführende Diagnostik. Die Differenzialdiagnostik erfolgt in mehreren Schritten und interdisziplinär. In Ermangelung evidenzbasierter Untersuchungsmethoden für den sprachlich-kommunikativen Bereich gibt die vorliegende Leitlinie Empfehlungen auf der Basis von Expertenwissen. Ein algorithmisches Diagnostikschema wird vorgeschlagen.
Diagnostik hilft bei der Entscheidungsfindung für die Verordnung und Auswahl notwendiger therapeutischer Maßnahmen (81). Entsprechend zielt die Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen auf die Untersuchung des körperlichen und psychischen sprach- und kommunikationsrelevanten Entwicklungsstandes sowie die Abklärung von Entwicklungsvoraussetzungen und -bedingungen eines Individuums für den primären Spracherwerb.
Der diagnostische Prozess beginnt mit der Anamneseerhebung bzw. Anwendung von Elternfragebögen, in der die Einschätzung der vermeintlichen Auffälligkeiten durch enge Bezugspersonen einen besonderen Stellenwert hat. Es folgen medizinisch-psychologische Untersuchungen, psycholinguistische Erhebungen wie Spontansprachanalysen, weiterhin die Anwendung informeller Untersuchungsinstrumente sowie psychometrischer Screenings und Tests (s. Tab. Q21-10 und Tab. Q21-11 [s. Online-Version]). Damit ist die Diagnostik mehrstufig und interdisziplinär. Die verschiedenen Untersuchungsverfahren sind altersbezogen zu unterschiedlichen Zeitpunkten des diagnostischen Prozesses einzusetzen.
Die Diagnose, speziell der umschriebenen (spezifischen) Sprachentwicklungsstörungen (USES; F80.1 und F80.2) und die Abgrenzung zu kombinierten umschriebenen Entwicklungsstörungen (F83) wie auch sonstigen Sprachentwicklungsstörungen (z.B. bei Komorbidität einer permanenten oder schwankenden Hörstörung oder einer globalen Entwicklungsstörung), wird als Differenzialdiagnose über Ein- und Ausschlusskriterien, auf Basis medizinischer, psychologischer und sprachtherapeutisch/logopädischer Untersuchungsergebnisse gestellt. Sie erfolgt anhand der Gesamtbewertung aller vorliegenden Befunde unter Berücksichtigung der Ergebnisse standardisierter und normierter Tests, der Grenzsteine der Sprachentwicklung (s. Tab. Q12-1) sowie des Ausschlusses neurologischer, sensorischer, emotionaler, sozialer oder körperlicher Störungen (Normalitätsannahme).
Die diagnostischen Aufgaben in interdisziplinären Praxisteams, sozialpädiatrischen Zentren (SPZ), phoniatrisch und pädaudiologischen, kinder- und jugendpsychiatrischen, neuropädiatrischen bzw. entwicklungsneurologischen Kliniken und anderen auf Sprachentwicklungsdiagnostik spezialisierten Einrichtungen verteilen sich über Ärzte, Psychologen und Sprachtherapeuten/Logopäden. Erstrebenswert ist, dass für die Sprachentwicklungsdiagnostik außerhalb solcher interdisziplinärer Einrichtungen Kooperationen zwischen ärztlichen, psychologischen und sprachtherapeutischen/logopädischen Praxen erfolgen, die eine ähnliche Aufgabenverteilung ermöglichen („Vier-Augen-Diagnostik”, [173]). Dabei kann die Aufgabenverteilung keine starre Berufsgruppenzuordnung sein, vielmehr hängt die nutzbringende Durchführung der einzelnen diagnostischen Schritte und Verfahren von der Qualifikation bzw. formalen Zugangsberechtigung und der Spezialisierung inklusive Vertrautheit des Diagnostikers mit der Methode ab (40).
Tabelle Q21-7 nennt Aufgaben, Inhalte und Methoden der Diagnostik von SES. Der diagnostische Algorithmus sowie die Methoden-Empfehlungen betreffen die Diagnostik bis zur vollständigen Ausstellung der Heilmittel-Verordnung (Muster 14) mit Diagnoseschlüssel und der Spezifizierung der Therapieziele. Die weiterführende Diagnostik, die sich auf den Verlauf und die Evaluation der Behandlung bezieht, ist Gegenstand therapeutischer Leitlinien.

Diagnostischer Algorithmus „Sprachentwicklungsstörung” zur Feststellung der Therapieindikation

Der diagnostische Algorithmus soll die interdisziplinäre Diagnostik und die daraus resultierenden Maßnahmen transparent machen.

Bei Verdacht auf nicht altersgemäße Sprachentwicklung ist eine Hörprüfung immer obligatorisch. Die Sprachdiagnostik wird im Anschluss durchgeführt. Alle weitere Differenzialdiagnostik erfolgt nicht nach einem festgelegten Schema, sondern je nach Erscheinungsbild und Fragestellung. Auch nach der Diagnose USES sichert eine Rückkoppelungsschleife – z.B. bei ausbleibendem Therapieerfolg – die Möglichkeit zur erneuten Differenzialdiagnostik.
Eine Orientierung für das Erkennen von Abweichungen sowie Anhaltspunkte, wann eine weiterführende interdisziplinäre Diagnostik angezeigt ist, liefern die Grundlagen in Abschnitt „Definition, Klassifikation und Epidemiologie” und die Symptomtabellen (Tab. Q21-8 und Tab. Q21-9), sortiert nach den Zeitpunkten der Früherkennungsuntersuchungen beim Kinderarzt, im nächsten Abschnitt.
Diagnostische Kriterien in Anlehnung an die ICD-10 (46) für das Vorliegen einer USES (F80.1 und 80.2) sind folgende:
  • 1.

    Die mit einem standardisierten und normierten Entwicklungstest erfassten Fähigkeiten der rezeptiven/expressiven Sprache liegen auf einer oder mehreren sprachlich-kommunikativen Ebenen 1,5 bis 2 Standardabweichungen unterhalb der Altersnorm des Kindes.

  • 2a.

    Die mithilfe strukturierter Verhaltensbeobachtung und linguistischer Analysen erfassten Fähigkeiten der rezeptiven/expressiven Sprache liegen bedeutsam unterhalb der Fähigkeiten der Altersgruppe (s. Tab. Q21-1).

  • 2b.

    Verwendung und Verständnis nonverbaler Kommunikation liegen innerhalb der Altersnorm (s. Tab. Q21-1).

  • 3.

    Normalitätsannahme: Es fehlen neurologische, sensorische, emotionale, soziale oder körperliche Störungen, die die Sprachauffälligkeit(en) erklären können. Eine Intelligenzminderung (IQ > 85, gemessen mit einem nonverbalen Intelligenztest) besteht nicht.3

    3

    In der ICD-10 (46) wird zusätzlich das so genannte doppelte Diskrepanzkriterium zwischen den kognitiven und den sprachlichen Leistungen definiert: Bei einer umschriebenen Entwicklungsstörung der rezeptiven und/oder expressiven Sprache (USES) liegen das Sprachverständnis und/oder die Sprachproduktion des Kindes unterhalb des seinem Intelligenzalter angemessenen Niveaus. Die Intelligenz ist zumindest durchschnittlich (IQ < 84) (s.o. Kriterien 1 und 4), gleichzeitig liegen die rezeptiven/expressiven sprachlichen Leistungen 1 bis 1,5 Standardabweichungen unterhalb des nonverbalen IQ.

    In dieser Leitlinie wird aus Gründen der praktischen Anwendbarkeit auf das doppelte Diskrepanzkriterium bei der Diagnose einer USES verzichtet. Diskrepanzkriterien werden hinsichtlich ihres klinischen Nutzens auch in der Literatur problematisiert (5, 16, 19, 34, 50, 103, 206, 221, 224).

Der Algorithmus (s. Abb. Q21-1) unterscheidet zwischen Maßnahmen zur Sprachförderung und Sprachtherapie. Eine Zielsetzung der Sprachdiagnostik ist es, diejenigen Kinder zu identifizieren, die einer spezifischen Sprachtherapie bedürfen. Kinder mit SES bedürfen einer (medizinisch indizierten) Therapie. Diese kann durch pädagogische Sprachfördermaßnahmen in institutionellen Bildungseinrichtungen unterstützt werden. Letztere wären aber nicht ausreichend, um ihr Störungsbild adäquat zu behandeln. Hingegen geht man davon aus, dass Kinder mit umgebungsbedingter Sprachauffälligkeit (s. Abschn. „Umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten”) von einer (meist pädagogischen) Sprachförderung profitieren können, aber keiner Sprachtherapie bedürfen. Da Kinder mit ausschließlichem Sprachförderbedarf keine Sprachentwicklungsstörung ([U]SES) haben, können sie mithilfe von mehr bzw. besserem Input, d.h. mehr deutschsprachigen Kommunikationspartnern und Einsatz von Sprachförderprogrammen, aufholen. Dies gilt sowohl für monolingual als auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder (99, 30). Sprachförderung ist die informelle Bezeichnung für eine Interventionsform bei Sprachproblemen, denen kein Störungswert zugeschrieben wird. Ihr geht in der Regel keine mit der Feststellung von (U)SES vergleichbare Diagnostik voraus. Die Sprachförderung umfasst pädagogische und heilpädagogische Maßnahmen, die – in der Regel in der Gruppe – eingesetzt werden, um die sprachlichen Kompetenzen von Kindern so zu fördern, dass ihr Sprachentwicklungsstand ihrem aktuellen Lebensalter entspricht und sie in der Lage sind, sowohl ein schulangemessenes Bildungsniveau zu erreichen als auch „Sprache situations- und intentionsangemessen einzusetzen” und „im Team sprachlich agieren” können (88, S. 27) (vgl. auch [39, 42]).
Ihre gesetzlichen Grundlagen regelt SGB IX, Kap. 1, § 3 und Kap. 4, § 30, die Inhalte legen die Bildungspläne der Länder fest. Die weitere Unterscheidung von Sprachförderung vs. Sprachtherapie ist Gegenstand der „Therapeutischen Leitlinie” (in Vorbereitung).
Die Tabellen Q21-8 und Q21-9 dieses Beitrags finden Sie in der Online-Version unter www.elsevier.de/leitlinien-paediatrie

Orientierungshilfen zum diagnostischen Algorithmus „Sprachentwicklungsstörung”

Der Originaltext der Leitlinie enthält umfangreiche tabellarische Ergänzungen zum diagnostischen Algorithmus „Sprachentwicklungsstörung” (226, 227). Diese listen alterschronologisch und sortiert nach den Zeitpunkten der Früherkennungsuntersuchungen beim Kinderarzt wesentliche Symptome sowie geeignete Untersuchungsverfahren auf. Damit bieten sie dem Untersucher eine Orientierungshilfe beim Erkennen von Abweichungen und der Einleitung weiterführender Diagnostik.

Tests und Untersuchungsverfahren zur Sprachentwicklung

Der Originaltext der Leitlinie enthält eine Zusammenstellung von Untersuchungsinstrumenten (nach Altersgruppen und Fragestellung geordnet), die zur Überprüfung von Sprachverständnis und Sprachproduktion geeignet sind (226, 227).
Die genannten Untersuchungsinstrumente lassen sich einteilen in:
  • Screenings und Fragebögen zur raschen Prognose von Risiken für eine Normabweichung und Entscheidung über die weitere Kontrollbedürftigkeit

  • allgemeine Sprachprüfverfahren und Sprachentwicklungstests zur Entscheidung über eine Normabweichung

  • Tests und informelle Untersuchungsinstrumente zur Ermittlung von Störungsschwerpunkten, Fähigkeits-/Leistungsprofilen sowie zur Verlaufskontrolle und Evaluation der Therapie.

Das Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (IQWiG) stellt in seinem Abschlussbericht zur „Früherkennung auf Entwicklungsstörung des Sprechens und der Sprache” (17.6.2009) fest, dass derzeit keine Aussagen auf Evidenzbasis über die Eignung deutschsprachiger Untersuchungsverfahren als flächendeckendes Screening zur Identifikation von USES möglich sind, da keines der heute in der Diagnosepraxis eingesetzten Instrumente Kinder bis zum Alter von 6 Jahren mit einer USES hinreichend sicher herausfiltern kann.

Hierzu muss angemerkt werden, dass die Unterscheidung zwischen USES und SES mit Komorbidität nicht Gegenstand eines Screenings, sondern nur einer dezidierten Diagnostik sein kann. Mit einem Screening können lediglich Sprachauffälligkeiten, bestenfalls eine SES, erfasst werden. Insofern war der Auftrag des G-BA an das IQWiG ungeeignet. Die Frage, ob es in Deutschland geeignete Instrumente zur Identifizierung von SES gibt, wurde nicht untersucht. Auch die Eignung von Untersuchungsverfahren zur genauen Beschreibung der Symptomatik und der Störungsschwerpunkte über die Feststellung der Störung hinaus war nicht Gegenstand der IQWiG-Analyse.

Unter dieser Prämisse wurden zeitnah entwickelte bzw. publizierte Untersuchungsinstrumente von hinreichender Qualität für die Überprüfung von Sprachverständnis und -produktion auf der Basis eines Expertenkonsensus zusammengestellt.

Für Untersuchungsverfahren zur Erfassung kognitiver Leistungen verweisen wir auf die entsprechende Leitlinie: AWMF-Reg.Nr. 028/015 „Intelligenzminderung und grenzwertige Intelligenz” (S1-Leitlinie, DGKJP, gültig bis: 11/2011).
Die Darstellung der Untersuchungsinstrumente sind ebenso wie die Tabellen Q21-10, Q21-11 und Q21-12 „Verzeichnis der diagnostischen Verfahren” und das Literatur-Gesamtverzeichnis in der Online-Version unter www.elsevier.de/leitlinien-paediatrie zu finden.

Verfahren zur Konsensfindung

Interdisziplinäre S2k-Leitlinie der folgenden Fachgesellschaften und Berufsverbände (in alphabetischer Reihenfolge)
  • Bundesarbeitsgemeinschaft Selbsthilfe von Menschen mit Behinderung und chronischer Erkrankung und ihren Angehörigen e.V. (BAG-Selbsthilfe)

  • Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) Sektion Klinische Psychologie

  • Deutscher Berufsverband der HNO-Ärzte (BV-HNO)

  • Deutscher Berufsverband der Fachärzte für Phoniatrie und Pädaudiologie (BVPP)

  • Deutscher Bundesverband für Logopädie (dbl)

  • Deutscher Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten (dbs)

  • Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendmedizin (DGKJ)

  • Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie (DGKJP)

  • Deutsche Gesellschaft für Psychologie (DGP)

  • Deutsche Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie (DGPP)

  • Deutsche Gesellschaft für Sozialpädiatrie und Jugendmedizin (DGSPJ)

  • Deutsche Gesellschaft für Sprach- und Stimmheilkunde (DGSS)

  • Gesellschaft für Neuropädiatrie (GNP)

Methodik der Leitlinien-Erstellung
Die vorliegende S2k-Leitlinie entstand durch die strukturierte Konsensfindung (sukzessive Abstimmung über einzelne Textabschnitte und Tabellen) in acht gemeinsamen Arbeitssitzungen. Voraus ging jeweils die Erarbeitung von Textvorlagen durch einzelne Mitglieder oder Kleingruppen auf der Basis von Literaturrecherchen relevanter Publikationen (einschl. Konsentierung in Telefonkonferenzen) und unter Berücksichtigung der vorhandenen Leitlinien sowie des Abschlussberichts des Instituts für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (IQWiG) zur „Früherkennungsuntersuchung auf umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache” (2009). Alle Textpassagen der Leitlinie wurden im E-Mail-Verfahren vor jeder Arbeitssitzung jedem Gruppenmitglied zur Kommentierung vorgelegt. Alle Kommentare wurden durch die Koordinatorin gesammelt und in den Entwurf unter Hervorhebung eingefügt. Die strukturierte Konsensfindung im Sinne eines nominalen Gruppenprozesses erfolgte unter Moderation der Arbeitsgemeinschaft Wissenschaftlicher Medizinischer Fachgesellschaften (AWMF). Als Tischvorlage diente der Leitlinienentwurf mit den eingearbeiteten Kommentaren.
Die daraus ggf. resultierende Überarbeitung des Entwurfes wurde abgestimmt. Abschließend wurde die gesamte Leitlinie redaktionell überarbeitet, durch ein Delphi-Verfahren von den Gruppenmitgliedern kommentiert und konsentiert und von den beteiligten Fachgesellschaften und Berufsverbänden verabschiedet.
Bei dem Delphi-Verfahren handelt es sich um eine mehrstufige Befragungsmethode, welche unter Experten verschiedener Fachbereiche schriftlich durchgeführt wird. Durch einen entstehenden Rückkopplungsprozess durch die Information der Teilnehmer über die Gruppenantwort wird versucht, den Gruppenmitgliedern die Möglichkeit einer Überprüfung bzw. eines Vergleichs ihrer Aussagen zu geben.
Nach Ablauf des nominalen Gruppenprozesses wurde die Arbeitsfassung der Leitlinie (U)SES in drei Delphi-Runden und einer zusätzlichen Telefonkonferenz (TK) der gesamten AG konsentiert.
Anschließend wurde die Konsultationsfassung den Vorständen der beteiligten Fach- und Berufsverbände zur Genehmigung vorgelegt und danach auf den Homepages der Fach- und Berufsverbände zur Kommentierung zur Verfügung gestellt. Am 28.11.2011 wurde die Leitlinie mit wenigen formalen Korrekturen und Literaturergänzungen durch die Konsensusgruppe angenommen. Alle Kommentatoren erhielten eine Rückmeldung im Namen der Konsensusgruppe.
Umgang mit Interessenskonflikten
Von allen Autoren wurden Interessenkonflikterklärungen eingeholt. Für kein Kommissionsmitglied ergab sich ein bedeutsamer Interessenskonflikt. Alle Autoren4

4

Die Angabe jeweils nur eines Geschlechts im gesamten Text wurde wegen besserer Lesbarkeit gewählt und bezieht sich gleichwertig immer auf beide Geschlechter.

der Leitlinie sind Mitglieder von in Zusammenhang mit der Leitlinienentwicklung relevanten Fachgesellschaften/Berufsverbänden bzw. Mandatsträger im Rahmen der Leitlinienentwicklung. Sich daraus möglicherweise ergebende Interessenskonflikte wurden zu Beginn der Kommissionsarbeit in der Gruppe diskutiert, und man kam zu dem Schluss, dass die Durchführung eines formalen Konsensusfindungsverfahrens zwischen den Vertreterinnen der beteiligten Fach- und Berufsverbänden eventuellen Interessenskonflikten entgegenwirkt und das Kernanliegen der interdisziplinären Leitlinie darstellt.
Mitglieder der Kern-Arbeitsgruppe
Dr. phil. Ulrike de Langen-Müller, Dt. Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten (dbs)
Prof. Dr. phil. Christina Kauschke, Klinische Linguistik, Philipps-Universität Marburg
Prof. Dr. rer. nat. Christiane Kiese-Himmel, Berufsverband Dt. Psychologinnen und Psychologen (BDP) und Sektion Klinische Psychologie im BDP
Prof. Dr. med. Katrin Neumann, Dt. Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie (DGPP)
Prof. Dr. med. Michele Noterdaeme, Dt. Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie (DGKJP)
Beratende Mitglieder der Arbeitsgruppe
Prof. Dr. med. Harald Bode
Prof. Dr. med. Matthias Kieslich
Dr. med. Matthias Lohaus
Dr. phil. Volker Maihack
Dr. paed. Monika Rausch
Stephan Schmid
Dr. med. Christine Schmitz-Salue
Prof. Dr. phil. Hermann Schöler
Prof. Dr. med. Rainer Schönweiler
Erstellungsdatum: 16.12.2011

ANHANG

Verdacht auf nicht altersgemäße Sprachentwicklung

Die ausführliche Tabelle Q21-8 „Verdacht auf nicht altersgemäße Sprachentwicklung” zum Beitrag finden Sie im Anhang der Online-Version unter www.elsevier.de/leitlinien-paediatrie.

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