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978-3-437-22485-0
Elsevier GmbH
Das Asperger-Syndrom im Erwachsenenalter
-
26.1
Einleitung
727
-
26.2
Terminologie
727
-
26.3
Epidemiologie und Verlauf728
-
26.4
Symptomatik und Typisierung
728
-
26.5
Ätiologie und Pathogenese732
-
26.6
Differenzialdiagnostischer Prozess733
-
26.7
Therapie
734
26.1
Einleitung 
Tiefer gehende Informationen
Ein Fallbeispiel, das diese Konstellation illustrieren soll, finden Sie auf der Homepage zu diesem Buch unter http://else4.de/online-Kap-26-1. Asperger-Syndromim ErwachsenenalterFallbeispiele
Fallbeispiel
Asperger-Syndromim ErwachsenenalterFallbeispieleDie bei Vorstellung 38-jährige Patientin wurde von einer anderen Klinik zur zweiten Meinung bei atypischer Anorexie und Depression vorgestellt. Sie klagte über seit 1 Jahr zunehmende Beschwerden mit Übelkeit, Flatulenz, Bauchdruck und Diarrhöen. Die wiederholte ambulante und schließlich stationäre Abklärung in der Abteilung für Innere Medizin der Universitätsklinik hätte keine pathologischen Befunde ergeben, sodass sie schließlich zur weiteren Therapie in die Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie überwiesen worden sei. Abgesehen von den gastrointestinalen Beschwerden sei die Stimmung insgesamt gedrückt. Sie weine öfter, sei gereizt, ihre Stimmung sei labil. Die geschilderte Symptomatik habe sich vor dem Hintergrund eines chronischen Beziehungskonflikts mit der sehr dominanten Mutter entwickelt.
Aus der Vorgeschichte werden zwei recht ähnliche Episoden mit massiven gastrointestinalen Symptomen und deutlichem Gewichtsverlust beschrieben. Die Patientin war das mittlere von fünf Kindern und beschrieb ihre frühe Kindheit als schön. Sie habe schon früh das Gefühl entwickelt, anders zu sein als andere. Sie habe immer sehr viel allein gespielt und sich eigentlich nie mit anderen Menschen beschäftigt. Im Kindergarten sei sie eine Einzelgängerin gewesen, habe keine einzige Freundin gehabt, sich aber sehr gut und mit Freude mit sich selbst beschäftigen können. Insbesondere habe sie sich exzessiv mit verschiedenen Bausteinen und Steckspielen, Puzzles und Büchern beschäftigt. In diesen Bereichen habe sie bald ausgezeichnete und weit überdurchschnittliche Fähigkeiten entwickelt. Freunde und Spielkameraden hätten ihr nicht gefehlt. Sie sei ein sehr selbstzufriedenes Kind gewesen. In der Grundschule sei es sehr ähnlich gewesen. Sie habe in den Arbeiten immer exzellente Leistungen erbracht, sei aber eine ausgeprägte Außenseiterin gewesen. Anders als im Kindergarten sei sie wegen ihrer Außenseiterrolle aber viel gehänselt worden. Auch auf dem Gymnasium habe sie lange Jahre ebenfalls hervorragende Leistungen erbracht. Ihre Lieblingsfächer seien Mathematik, Physik, Chemie und Astronomie gewesen. Freunde hätte sie die ganze Zeit nie gehabt. In der 9. Klasse habe sie einen renommierten Preis für hervorragende intellektuelle Leistungen im Bereich Physik und Philosophie erhalten. Die 11. Klasse habe sie auf einer Hochbegabtenschule absolviert. Wegen fehlender Unterstützung sei sie zur 12. Klasse aber zurück auf ihr altes Gymnasium gegangen und habe schließlich das Abitur problemlos geschafft. Einen Freund oder eine partnerschaftliche oder sexuelle Beziehung habe sie nie gehabt. Nach dem Abitur habe sie studiert und bei verschiedenen Firmen gearbeitet. Allerdings sei es immer wieder zu Problemen gekommen. Sie könne hervorragend programmieren, die Interaktion mit den Kollegen würde aber nicht gelingen. Ständig käme es zu Missverständnissen. Sie könne die anderen Menschen einfach nicht verstehen. Die Kaffeepausen seien für sie der Horror. Sie wisse nicht, was sie da mit den anderen reden solle. Der Sinn von Smalltalk „und all dem Gequatsche“ der anderen erschließe sich ihr nicht. Wenn sie auf dem Flur angesprochen werde oder andere ihre gewohnten Tagesabläufe störten, würde sie das einfach rasend machen. Deshalb sei es immer wieder zu extremen Konflikten gekommen. Die Episoden mit massivem Gewichtsverlust hätten sich in zeitlichem Zusammenhang mit solchen Konflikten entwickelt. Sie könne nicht sagen, ob sie dann depressiv sei. Aber sie bekäme Magen-Darm-Probleme, verliere Appetit und Antrieb und nehme massiv ab.
Psychopathologisch fiel eine deutlich gesteigerte Sprachproduktion auf. Die Sätze sprudelten aus der Patientin heraus. Sie kam schnell von einem Thema zum anderen und war assoziativ etwas gelockert. Der Gedankengang blieb aber immer kohärent. Prosodie und Stimmmelodie waren wenig moduliert. Die Sprachproduktion erfolgte in einem monotonen Duktus. Emotionale Mimik und Gestik waren deutlich reduziert. Die Patientin saß während des Rapports überwiegend bewegungslos auf ihrem Stuhl. Soziale Signale wurden in der Gesprächssituation häufig nicht beachtet. Die Konzentration war subjektiv gut. Das Gedächtnis wurde als weit überdurchschnittlich beschrieben. Sie könne sehr detailliert viele einzelne Szenen aus ihrer gesamten biografischen Entwicklung berichten. Es fanden sich keine Zwangssymptome, allerdings ein stark ritualisiertes Essverhalten, wobei die Patientin bestimmte Reihenfolgen beim Essen rigide einhielt. Es fanden sich keine Hinweise auf Halluzinationen, Ich-Störungen oder paranoides Erleben. Allerdings fiel eine ausgeprägte Inkludenz in idiosynkratische Denkgebäude und Theorien auf, wobei sie nur wenig die Außenanbindung an eine Fremdwahrnehmung zu suchen schien. Affektiv fiel eine niedergedrückte Stimmung auf. Dabei wurde die Depressivität rein verbal vermittelt. In der Fremdbeobachtung konnte eine depressive Verstimmung aus Mimik, Gestik, Sprech- und motorischem Verhalten für den Beobachter kaum erschlossen werden. Subjektiv beschrieb die Patientin ausgeprägte Ängste. Alles Neue löse starke Ängste bei ihr aus. Auch sei sie emotional instabil. Wenn sie gestört oder überrascht würde, könne sie schnell sehr wütend werden. Eine Anhedonie wurde nicht angegeben. Der Schlaf sei wechselhaft mit Einschlafstörungen, insbesondere wegen Zukunftsängsten und ausgeprägtem Grübeln. In der Vergangenheit habe es einzelne Phasen mit passiven Todesgedanken im Sinne eines Ruhewunsches gegeben, jedoch keine Todes- oder Suizidgedanken, -pläne oder -absichten. Tics wurden nicht beobachtet oder beschrieben. Auffällig waren noch diskrete motorische Manierismen mit häufigem stereotypem Hochziehen der Augenbrauen.
Aufgrund des psychopathologischen Befunds und der klassischen Vorgeschichte konnte die Verdachtsdiagnose eines Asperger-Syndroms gestellt werden, die sich später fremdanamnestisch und psychometrisch erhärten ließ. Die phasischen gastrointestinalen Syndrome verbunden mit massivem Gewichtsverlust im Kontext psychosozialer Stressreaktionen wurden als depressive Phasen mit Anorexie bei atypischer Präsentation aufgrund des Asperger-Syndroms verstanden. Das stark ritualisierte Essverhalten verbunden mit der bei Menschen mit Asperger-Syndrom oft atypischen Ausdrucksweise von affektiven Zuständen hatte zuvor zur Diagnose einer atypischen Essstörung und Depression geführt.
Die Diagnosestellung stellte für die Patientin eine große Befreiung und Entlastung dar, weil es für sie eine schlüssige und überzeugende Erklärung für ihr lebenslang als quälend erlebtes Anderssein darstellte. Nun konnte sie die vielen Missverständnisse und schweren interpersonellen Konflikte angemessen verstehen und einordnen. Eine antidepressive Therapie mit einem SNRI führte überdies zu einer raschen Vollremission der depressiven Symptomatik.
26.2
Terminologie 
Tiefer gehende Informationen
Box 26.1 mit den DSM-5-Kriterien für die Autismus-Spektrum-StörungAutismus-Spektrum-StörungenDSM-5-Diagnosekriterien nach DSM-5 finden Sie auf der Homepage zu diesem Buch unter http://else4.de/online-Kap-26-2.
Box 26.1
Autismus-Spektrum-Störung nach DSM-5 (APA 2015)
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1.
Defizite in der sozial-emotionalen Gegenseitigkeit. Diese reichen z. B. von einer abnormen sozialen Kontaktaufnahme und dem Fehlen von normaler wechselseitiger Konversation sowie einem verminderten Austausch von Interessen, Gefühlen oder Affekten bis hin zum Unvermögen, auf soziale Interaktion zu reagieren bzw. diese zu initiieren.
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2.
Defizite im nonverbalen Kommunikationsverhalten, das in sozialen Interaktionen eingesetzt wird. Diese reichen z. B. von einer schlecht aufeinander abgestimmten verbalen und nonverbalen Kommunikation bis zu abnormem Blickkontakt und abnormer Körpersprache oder von Defiziten im Verständnis und Gebrauch von Gestik bis hin zu einem vollständigen Fehlen von Mimik und nonverbaler Kommunikation.
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3.
Defizite in der Aufnahme, Aufrechterhaltung und dem Verständnis von Beziehungen. Diese reichen z. B. von Schwierigkeiten, das eigene Verhalten an verschiedene soziale Kontexte anzupassen, über Schwierigkeiten, sich in Rollenspielen auszutauschen oder Freundschaften zu schließen, bis hin zum vollständigen Fehlen von Interesse an Gleichaltrigen.
-
1.
Stereotype oder repetitive motorische Bewegungsabläufe, stereotyper oder repetitiver Gebrauch von Objekten oder von Sprache (z. B. einfache motorische Stereotypien, Aufreihen von Spielzeug oder das Hin- und Herbewegen von Objekten, Echolalie, idiosynkratischer Sprachgebrauch).
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2.
Festhalten an Gleichbleibendem, unflexibles Festhalten an Routinen oder an ritualisierten Mustern verbalen oder nonverbalen Verhaltens (z. B. extremes Unbehagen bei kleinen Veränderungen, Schwierigkeiten bei Übergängen, rigide Denkmuster oder Begrüßungsrituale, Bedürfnis, täglich den gleichen Weg zu gehen oder das gleiche Essen zu sich zu nehmen).
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3.
Hochgradig begrenzte, fixierte Interessen, die in ihrer Intensität oder ihrem Inhalt abnorm sind (z. B. starke Bindung an oder Beschäftigen mit ungewöhnlichen Objekten, extrem umschriebene oder perseverierende Interessen).
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4.
Hyper- oder Hyporeaktivität auf sensorische Reize oder ungewöhnliches Interesse an Umweltreizen (z. B. scheinbare Gleichgültigkeit gegenüber Schmerz/Temperatur, ablehnende Reaktion auf spezifische Geräusche, Strukturen oder Oberflächen, exzessives Beriechen oder Berühren von Objekten, visuelle Faszination für Licht oder Bewegungen).
Resümee
Das Asperger-Syndrom im Erwachsenenalter gehört zu den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen. Es beginnt ohne verzögerte Sprach- und intellektuelle Entwicklung immer im Kleinkindalter und persistiert bis ins Erwachsenenalter.
26.3
Epidemiologie und Verlauf
-
•
Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS): Die ADHS beginnt ebenfalls bereits in der Kindheit, und die damit verbundenen Aufmerksamkeitsstörungen und die Impulsivität können die durch das Asperger-Syndrom bereits beeinträchtigte Alltagskompetenz auch im Erwachsenenalter weiter reduzieren.
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•
Einfache Tics bis hin zum Tourette-Syndrom: 80 % der Patienten mit Asperger-Syndrom entwickeln im Verlauf des Lebens irgendeinen Tic.
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•
Zwangsstörung: Stereotype, repetitive Verhaltensmuster gehören zu den Charakteristika des Asperger-Syndroms. Darüber hinaus entwickelt ein Teil der Patienten aber auch die typischen Zwänge einer Zwangsstörung, die dann als eigenständige komorbide Erkrankung diagnostiziert werden muss.
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•
Depressive Episode und depressive Reaktion bzw. Anpassungsstörung: Depressive Episoden und Reaktionen bzw. Anpassungsstörungen treten insbesondere in belastend erlebten Lebensabschnitten auf, z. B. am Ende der Schulzeit beim Verlust der Alltagsroutine oder zu Beginn des Studiums.
-
•
Essstörungen, vor allem Anorexia nervosa: Die Anorexia tritt insbesondere dann gehäuft auf, wenn Essgewohnheiten Bestandteil ritualisierten Verhaltens werden.
-
•
Schizophrene Episoden, psychotische Depressionen und bipolare Störungen: Die Komorbiditätsraten für diese Störungen sind bei Patienten mit Asperger-Syndrom geringfügig erhöht (Remschmidt et al. 2006).
Resümee
Die Prävalenz der Autismus-Spektrum-StörungenAutismus-Spektrum-StörungenPrävalenz wird nach neuesten Zahlen auf 0,8–1,3 % geschätzt. Die bedeutsamsten komorbiden Störungen sind ADHS, depressive Episoden und depressive Reaktionen.
26.4
Symptomatik und Typisierung 
Box 26.2
Diagnostische Leitlinien des Asperger-Syndroms, modifiziert nach ICD-10
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•
Unfähigkeit, Blickkontakt, Mimik, Körperhaltung und Gestik zur Regulation sozialer Interaktionen zu verwenden
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•
Unfähigkeit, Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzunehmen, mit gemeinsamen Interessen, Aktivitäten und Gefühlen
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•
Mangel an sozioemotionaler Gegenseitigkeit, die sich in einer Beeinträchtigung oder devianten Reaktion auf die Emotionen anderer äußert; oder Mangel an Verhaltensmodulationen entsprechend dem sozialen Kontext; oder nur labile Integration sozialen, emotionalen und kommunikativen Verhaltens
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•
Mangel, spontan Freude, Interessen oder Tätigkeiten mit anderen zu teilen
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•
Oft, aber nicht notwendig Behinderung der sprachlichen Kommunikation durch Schwierigkeiten, einen sprachlichen Kontakt herzustellen oder aufrechtzuerhalten oder Verwendung eines der Situation unangemessenen oder stereotypen oder idiosynkratischen Sprachstils
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•
Umfassende Beschäftigung mit gewöhnlich mehreren stereotypen und begrenzten Interessen, die in Inhalt und Schwerpunkt abnorm sind, oder ungewöhnlich intensive und umschriebene Interessen
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•
Zwangsähnliche Anhänglichkeit an spezifische nichtfunktionale Handlungen, Gewohnheiten oder Rituale
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•
Manchmal stereotype und repetitive motorische Manierismen
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•
Fehlte es dem Kind an Verständnis dafür, wie es mit anderen Kindern spielen konnte? (beherrschte z. B. die ungeschriebenen Regeln von sozialen Spielen nicht)
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•
Vermied es den sozialen Kontakt lieber, wenn es die Möglichkeit hatte, mit anderen Kindern zu spielen? (blieb z. B. lieber zu Hause, wenn andere spielten)
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•
Fehlte es dem Kind an Feingefühl oder Angemessenheit in seinem Gefühlsausdruck?
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•
Fehlte es dem Kind an Empathie? (erkannte z. B. nicht, dass eine Entschuldigung anderen Personen helfen könnte, sich besser zu fühlen)
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•
Schien das Kind zu erwarten, dass andere Leute seine Gedanken, Forderungen und Meinungen auch ohne entsprechende Mitteilungen kannten? (realisierte z. B. nicht, dass man etwas nicht wissen konnte, weil man zu dem Zeitpunkt nicht mit dem Kind zusammen war)
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•
Zeigte das Kind keine sozialen „So-tun-als-ob“-Spiele? (bezog z. B. andere Kinder nicht in seine imaginären Spiele ein oder war von den „So-tun-als-ob“-Spielen der anderen Kinder verwirrt)
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•
War das Kind nicht daran interessiert, an Wettkämpfen, Spielen, Aktivitäten teilzunehmen, war es gleichgültig gegenüber dem Anpassungsdruck? (folgte z. B. bei Spielsachen oder Kleidung nicht der Mode)
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•
Interpretierte das Kind Bemerkungen oft wörtlich? (war z. B. durch Redewendungen wie „sich warm anziehen müssen“, „Blicke, die töten können“ oder „jemandem die Augen öffnen“ verwirrt)
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•
Hatte das Kind eine ungewöhnliche Sprachmelodie? (hatte z. B. einen gleichbleibenden Tonfall ohne Betonung der Schlüsselwörter)
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•
Erschien das Kind desinteressiert an den Kommentaren und Bemerkungen des Gesprächspartners und tendierte es in Gesprächen zu weniger Blickkontakt, als man erwarten würde?
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•
War die Sprache des Kindes übergenau und pedantisch? (sprach z. B. förmlich so wie ein wandelndes Wörterbuch)
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•
Hatte das Kind Probleme, einen Gesprächsverlauf zu korrigieren? (war z. B. bei Klärung sozialer Verhaltensweisen verwirrt und hat nicht nachgefragt, sondern zu einem vertrauten Thema gewechselt und eine Ewigkeit gebraucht, um über eine Antwort nachzudenken)
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•
Las das Kind Bücher vorrangig zur Information und schien nicht an fiktiven Welten interessiert zu sein? (Vorliebe für Lexika und wissenschaftliche Bücher anstelle von Abenteuergeschichten)
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•
Hatte das Kind ein ungewöhnliches Langzeitgedächtnis für Ereignisse und Fakten? (merkte sich z. B. Nummernschilder, Geburtsdaten, erinnerte sich an Vorgänge, die mehrere Jahre zurücklagen)
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•
War das Kind von einzelnen Themen fasziniert und sammelte begierig Informationen und Statistiken dazu? (wurde z. B. zum wandelnden Lexikon)
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•
Musste das Kind besonders ausgiebig beruhigt werden, wenn Dinge verändert wurden?
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•
War das Kind durch Veränderungen der Alltagsroutine übermäßig beunruhigt? (war z. B. belastet, wenn es auf einem anderen Weg als gewöhnlich zur Schule gehen sollte oder wenn sich zu Hause Essensrituale änderten)
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Entwickelte das Kind fein ausgebildete Gewohnheiten oder Rituale, die vollzogen werden mussten? (z. B. Einschlafrituale, Ordnung des Zimmers)
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Hatte das Kind eine schlechte motorische Koordination, hatte es einen merkwürdigen Gang beim Rennen?
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•
Zeigte das Kind eine ungewöhnliche Angst vor oder Unbehagen bei gewöhnlichen Geräuschen (z. B. von elektrischen Geräten), leichter Berührung an Haut oder Kopf, beim Tragen bestimmter Kleidungsstücke, bei unerwarteten Geräuschen, beim Erkennen bestimmter Objekte, bei lauten, überfüllten Orten?
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•
Hatte es bei Erregung oder Kummer eine Tendenz zu „flattern“ oder zu schaukeln?
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•
Fehlte die Empfindlichkeit für geringfügigen Schmerz?
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Zeigte es ungewöhnliche Gesichtsgrimassen oder -tics? Konnte es keine Gesichter zuordnen?
Ausblick auf ICD-11
Autismus-Spektrum-Störungen
Tiefer gehende Informationen
Ein weiteres Fallbeispiel finden Sie auf der Homepage zu diesem Buch unter http://else4.de/online-Kap-26-4. Asperger-Syndromim ErwachsenenalterFallbeispiele
Fallbeispiel
Asperger-Syndromim ErwachsenenalterFallbeispieleEin 23 Jahre alter Student wird Ihnen zur differenzialdiagnostischen Klärung und Therapieempfehlung vorgestellt. In den letzten 2 Jahren war er mehrfach in ambulanter und vor allem stationärer Behandlung mit folgenden Diagnosen: schizotype Störung, undifferenzierte Schizophrenie und Residuum, Hebephrenie, schizoide Persönlichkeitsstörung, schizoaffektive Störung, derzeit depressiv. Verschiedene Therapieversuche mit Neuroleptika hatten zu keiner Besserung, aber vielen Nebenwirkungen geführt. Als psychopathologische Auffälligkeiten und Begründungen für die Diagnosen finden Sie folgende Angaben in den mitgegebenen Arztberichten: Der Patient sei ein exzellenter Schüler und Student gewesen, bis er durch einen progredienten Leistungsabfall im Studium, Interesse- und Lustlosigkeit, sozialen Rückzug und Verwahrlosung aufgefallen sei. In den psychopathologischen Befunden sind erwähnt: manieriert-bizarre Verhaltensweisen mit Stereotypien, geringer Zugang zu Affekten, Gefühlskälte und affektive Verflachung, manierierte Sprache mit anderer Intonation, fehlende Empathie und Kontaktaufnahme, fehlende Ausdauer und Konzentrationsstörungen, fehlendes Einhalten von sozialen Regeln (ungewöhnliche Kleidung und ungewöhnliches Äußeres).
Ihre Exploration ergibt, dass der Patient schon als Kind durch eine „erwachsene“ Sprache sowie ungewöhnliche Begabungen und Interessen aufgefallen ist (z. B. konnte er im Alter von 5 Jahren alle einheimischen Käferarten mit lateinischem Namen nennen). Er spielte selten mit Gleichaltrigen, beteiligte sich nicht an Gruppenspielen, zumal er die Regeln selten verstand oder plausibel fand. Die anwesenden Eltern beklagten schon früher den auch jetzt feststellbaren fehlenden Augenkontakt des Patienten, die seltenen Gefühlsäußerungen und die im Vergleich zu anderen Kindern ungewöhnliche Sprachmelodie. Gleichzeitig hielt er schon früh an starren Gewohnheiten fest, konnte z. B. den Schulweg nicht wechseln, musste auch immer auf der gleichen Straßenseite gehen. Schon als Kind hatte der Patient verschiedene Tics, führte bei Begrüßungen z. B. eigenartige Verbeugungen durch, wie es auch jetzt noch sichtbar ist. Auffallend war früher schon eine Hyperempfindlichkeit gegenüber alltäglichen Geräuschen und manchen Gerüchen. Diese Überempfindlichkeit führte jetzt im Studium dazu, dass der Patient nach sehr erfolgreichem Anfang ein Chemiepraktikum abbrechen musste. Anschließend zog er sich zurück, schloss sich in seine Wohnung ein, verwahrloste, hatte entgegen seinem früheren Verhalten keinen Antrieb und keine Energie mehr. Auch wenn es aus dem Gesichts- bzw. Gefühls- oder Sprachausdruck nicht erkenntlich ist, so berichtet der Patient über Verzweiflung, Hoffnungslosigkeit und fehlendes Interesse am Leben.
Resümee
Für die Diagnose wesentlich ist, dass Störungen der sozialen Interaktion und Kommunikation, Stereotypien, auffällige Aktivitäten oder Interessen seit der Kindheit vorhanden sind und durchgehend bis ins Erwachsenenalter persistieren. Beginnen die Symptome erst im Jugend- oder Erwachsenenalter, kann es sich nicht um ein Asperger-Syndrom handeln.
26.5
Ätiologie und Pathogenese
-
•
Nach der Theorie der schwachen zentralen Kohärenz werden bei Menschen mit Asperger-Syndrom Informationen im ZNS weniger vernetzt verarbeitet (Frith 1989; Frith und Happe 1994). Das bedeutet, dass Inhalte wie insbesondere die emotionale Informationsverarbeitung, die einen hohen Grad an Multimodalität verlangt, in besonderem Maße von diesem Defizit betroffen sind. Demgegenüber stehen Vorteile bei der unimodalen, detailorientierten Informationsverarbeitung wie z. B. dem Erkennen von visuellen oder akustischen Details in entsprechenden perzeptiven Gesamtbildern.
-
•
Nach der Theory of Mind (ToM) fällt es Menschen mit Theory of MindAsperger-SyndromAsperger-SyndromTheory of MindAsperger-Syndrom schwer, spontan und synthetisch Annahmen über die mentalen Zustände anderer Menschen zu entwickeln (Basron-Cohen et al. 1985; Premarck und Woodruff 1978), was nach diesem Modell sekundär zu den oben beschriebenen Auffälligkeiten führt.
-
•
Der dysexekutiven Theorie zufolge sind beimAsperger-Syndromdysexekutive Theorie Asperger-Syndrom höhere exekutive Funktionen, die für die Aufmerksamkeits-, Wahrnehmungs- und Verhaltenssteuerung von zentraler Bedeutung sind, kritisch gestört (Pennington und Ozonoff 1996).
EbM
Einem auf nur wenigen Studien beruhenden Cochrane-Review zufolge lässt sich durch therapeutische Interventionen, die auf dem ToM-Paradigma beruhen, die Fähigkeit, mentale Zustände anderer Menschen zu „lesen“, zwar verbessern, eine Generalisierung auf neue soziale Kontexte fand aber nur sehr begrenzt statt (Evidenzstufe Ia.: Fletcher-Watson et al. 2014). Da in den zugrunde liegenden Studien überwiegend Kinder und Jugendliche untersucht wurden, besteht weiterhin dringender Forschungsbedarf.
Resümee
Der Asperger-Autismus ist eine neurobiologisch begründbare Erkrankung. Genetische Faktoren sind wahrscheinlich. Bei häufig sogar vergrößertem Gesamthirnvolumen sind die Volumina einzelner Regionen mit weniger Neuronen und reduzierten dendritischen Verzweigungen im Mittel verringert. Pathogenetisch spielt eine verminderte zentrale Kohärenz, d. h. eine verminderte neurophysiologische Syntheseleistung bei der Integration multimodaler Informationsverarbeitung eine zentrale Rolle für das Zustandekommen der charakteristischen Symptomkomplexe.
26.6
Differenzialdiagnostischer Prozess
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•
Marburger Beurteilungsskala zum Asperger-Syndrom (MBAS) als Screening-Fragebogen (Kamp-Becker et al. 2005)
-
•
Diagnostisches Interview für Autismus-Revidiert (ADI-R; Bölte et al. 2006)
-
•
Diagnostische Beobachtungsskala für autistische Störungen (ADOS-G) als Hilfe zur Strukturierung der Diagnose (Rühl et al. 2004)
26.6.1
Ausschluss einer organischen Störung
26.6.2
Ausschluss einer anderen psychiatrischen Erkrankung
Resümee
Die Differenzialdiagnosen im Erwachsenenalter umfassen vor allem Schizophrenien, Persönlichkeitsstörungen und soziale Phobie. Für die leitliniengerechte Diagnostik sind in der Zwischenzeit S3-Leitlinien sowohl für das Kinder- und Jugend- als auch das Erwachsenenalter erarbeitet worden (AWMF 2016).
26.7
Therapie 
Tiefer gehende Informationen
Informationen zum Freiburger AspergerSpezifischen Therapieprogramm für ERwachsene (FASTER) finden Sie auf der Homepage zu diesem Buch unter http://else4.de/online-Kap-26-7.
Das Freiburger AspergerSpezifische Therapiekonzept für ERwachsene (FASTER)11
Dieser Text orientiert sich an einem Buchkapitel von Peters J, Ebert D, Fangmeier T et al. (2016). Das Freiburger AspergerSpezifische Therapiekonzept für Erwachsene (FASTER-Konzept). In: Tebartz van Elst L (Hrsg.). Das Asperger-Syndrom im Erwachsenenalter und andere hochfunktionale Autismus-Spektrum-Störungen. Berlin: Medizinisch Wissenschaftliche Verlagsgesellschaft, S. 300–309 sowie einer Zeitschriftenpublikation der Freiburger Arbeitsgruppe Fangmeier et al. (2011). Daher kann es sein, dass einzelne Sätze oder Textblöcke aus diesen Texten übernommen wurden.
1
Dieser Text orientiert sich an einem Buchkapitel von Peters J, Ebert D, Fangmeier T et al. (2016). Das Freiburger AspergerSpezifische Therapiekonzept für Erwachsene (FASTER-Konzept). In: Tebartz van Elst L (Hrsg.). Das Asperger-Syndrom im Erwachsenenalter und andere hochfunktionale Autismus-Spektrum-Störungen. Berlin: Medizinisch Wissenschaftliche Verlagsgesellschaft, S. 300–309 sowie einer Zeitschriftenpublikation der Freiburger Arbeitsgruppe Fangmeier et al. (2011). Daher kann es sein, dass einzelne Sätze oder Textblöcke aus diesen Texten übernommen wurden.
-
•
In einem ersten Modul werden die Gruppenregeln definiert, und es wird eine intensive Psychoedukation betrieben (Basismodul). Das Modul endet mit der Definition der Gruppen- und der individuellen Ziele.
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•
Im zweiten „Aufbaumodul“ werden die Themen emotionale Wahrnehmung und Ausdruck, Stressregulation, Emotionsregulation und Kommunikation fokussiert. Dazu werden u. a. Achtsamkeitsübungen eingeübt. Ferner werden Übungen zur Wahrnehmung von Gestik, Mimik oder Prosodie oder zur Deutung komplexerer Verhaltensweisen durchgeführt und Emotionsregulationstechniken vermittelt. Schließlich werden die verschiedenen Dimensionen von Kommunikation vermittelt. Diese Übungen sollen helfen, Überforderungssituationen frühzeitig zu erkennen, und durch Training adaptiven Verhaltens sollen diese besser bewältigt werden können. Situationsanalysen werden eingesetzt, um die Wahrnehmung von Überforderungssituationen auf der kognitiven, emotionalen, physiologischen und Handlungsebene mithilfe einer genauen Beschreibung zu verbessern. Ein weiterer Schwerpunkt in diesem Modul ist die Verbesserung der sozialen Kommunikation und Interaktion sowie die Konflikt- und Kritikfähigkeit.
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•
Das dritte Modul, das den größten Raum einnimmt, ist das sog. Vertiefungsmodul. Nach der Einführung in verschiedene Teilbereiche der Kommunikation wie Nähe-Distanz-Regulation, Blickkontakt, Gestik, Mimik, Körperhaltung, Prosodie, Sprache, Beginn, Aufrechterhaltung und Beendigung von Gesprächen in Modul 2 werden hier soziale Interaktionen vor allem im Rollenspiel geübt. Rollenspiele haben dabei verschiedene Funktionen: Sie dienen zur Verhaltensübung und Reizkonfrontation (Exposition) mit Situationen, die von den Betroffenen i. d. R. nicht adäquat bewältigt werden können und daher oft vermieden werden. Das Maß an Strukturiertheit der Rollenspiele wird im Laufe der Therapie und mit wachsenden Fähigkeiten der Teilnehmer immer geringer. So werden zu Beginn der Therapie die zu übenden Sequenzen/Interaktionen zunächst vorgestellt sowie von den Trainern vorgespielt (Modellfunktion). Gegen Ende der Therapie wird nur noch das Thema für das Rollenspiel vorgegeben (z. B. Smalltalk). Durch die Verringerung expliziter Informationen enthält ein Rollenspiel immer mehr Alternativen, aus denen aktiv eigene Handlungsmöglichkeiten abgeleitet werden müssen. Nicht zuletzt können im Rollenspiel unvorhergesehene Wendungen entstehen, auf die flexibel reagiert werden muss. Durch das anschließende Videofeedback wird den Rollenspielern eine zusätzliche Außenperspektive angeboten, die eine andere Wahrnehmung des interpersonellen Verhaltens ermöglicht. Die nicht aktiv am Rollenspiel beteiligten Gruppenmitglieder können parallel von den Spielenden profitieren, da sie diese aufmerksam beobachten sollen (Aufmerksamkeit auf andere Personen lenken), um anschließend eine eigene Bewertung der Situation und konstruktives Feedback geben zu können (Kritikfähigkeit fördern). Die Beobachtungen sollen sich dabei explizit auf Mimik, Gestik, Körperhaltung, Prosodie, Blickkontakt und den kommunizierten Inhalt beziehen. Damit sollen das Erkennen wichtiger Komponenten einer Interaktion verbessert und Indikatoren für förderliche und hinderliche Aktionen erkannt werden (Erkennen interaktionell wichtiger Informationen, Verbesserung der Einschätzung von Informationen). Die Inhalte werden z. T. zusätzlich in Zweiergruppen oder Kleingruppen geübt, sodass immer wieder Interaktionen mit anderen Teilnehmern entstehen (Kurzreferate vor Gruppen, Vorstellen eines anderen Gruppenmitgliedes u. a.). Wann immer möglich, werden Themen im Dialog bearbeitet und die Teilnehmer ermuntert, in Interaktion zu treten.
EbM
In einer auf fünf Studien beruhenden Metaanalyse konnte der positive Effekt eines Social-Skills-Trainings auf soziale Kompetenz und Freundschaftsbeziehungen/Lebensqualität statistisch abgesichert werden (Evidenzstufe Ia: Reichow et al. 2012). Da in die Metaanalyse Studien mit unterschiedlichen Subformen autistischer Störungen eingegangen sind und in nur einer dieser Studien Erwachsene behandelt wurden, besteht jedoch dringend weiterer Forschungsbedarf, insbesondere für erwachsene Patienten mit verschiedenen Subformen autistischer Erkrankungen.
Medikamentös wurden niedrig dosierte Dopamin-D2-Antagonisten (atypische Asperger-Syndrommedikamentöse TherapieNeuroleptika, vor allem RisperidonAsperger-SyndromRisperidon, z. B. 0,25–1,5 mg) bei bestimmten Symptomen (insbesondere repetitives Verhalten, Erregbarkeit und Aggressivität bei unvorhergesehenen Ereignissen, perzeptive Überempfindlichkeit oder Unterbrechung von Routinen) zwar oft als wirksam beschrieben, doch nach klinischer Erfahrung werden die erheblichen Nebenwirkungen bei dieser Patientengruppe nur durch positive Effekte aufgehoben, wenn auch die Kriterien der schizotypen Störung mit quasi-psychotischen Episoden erfüllt sind. Komorbide Störungen, vor allem Depressionen, müssen unbedingt erkannt und behandelt werden. SSRIs wirken möglicherweise auf soziale Ängste, sozialen Rückzug und manche Stereotypien.
RisperidonAsperger-SyndromIn einer Metaanalyse von drei RCTs (Evidenzstufe Ia: Jesner et al. 2007) wurde der positive Effekt von Risperidon auf stereotype Verhaltensweisen, Reizbarkeit und sozialen Rückzug autistischer Patienten nachgewiesen. Da sich dieser Befund auf Patienten mit unterschiedlichen Subformen autistischer Störungen bezieht und in zwei der zugrunde liegenden Studien ausschließlich Kinder behandelt wurden, ist dieses Ergebnis nicht auf Erwachsene mit AntipsychotikaAsperger-SyndromAsperger-Syndrom übertragbar.
SSRIsAsperger-SyndromIn einer allerdings auf nur zwei Studien beruhenden Metaanalyse haben sich SSRIs (Fluoxetin, Fluvoxamin) hinsichtlich des klinischen Gesamteindrucks als wirksam erwiesen (Evidenzstufe Ia: Williams et al. 2013). Da dieser Befund jedoch auf geringen Fallzahlen beruht und die zugrunde liegenden Studien mit methodischen Mängeln behaftet sind, stellen die Autoren die Reliabilität dieses Befundes infrage.
Resümee
Die wichtigsten Therapieelemente sind Aufklärung und Edukation, Hilfe bei der Alltagsbewältigung und Verhaltenstherapie. Erste Erfahrungen mit einem spezifischen gruppenpsychotherapeutischen Programm (FASTER) zeigen positive Effekte.
Literatur
Die Literatur zu diesem Kapitel finden Sie auf der Homepage zu diesem Buch unter http://else4.de/literatur-kap26.


Literatur
26.1 Terminologie
APA – American Psychiatric Association, 2015
Asperger, 1944
Kanner, 1943
26.2 Epidemiologie und Verlauf, Symptomatik und Typisierung
AWMF, 2016
Ebert, 2005
Bölte et al., 2006
Kamp-Becker et al., 2005
Remschmidt and Kamp-Becker, 2006
Rühl et al., 2004
Tebartz van Elst, 2016
Tebartz van Elst, 2018
26.3 Ätiologie, Therapie
Baron-Cohen et al., 2005
Basron-Cohen et al., 1985
Bellack et al., 2004
Domes et al., 2008
Ebert et al., 2013
Fangmeier et al., 2011
Fischer and Fischer, 2014
Frith, 1989
Frith and Happe, 1994
Linehan, 1993
Pennington and Ozonoff, 1996
Premarck and Woodruff, 1978
Ramaswami and Geschwind, 2018
Santangelo and Tsatsanis, 2005
Shelley et al., 2008
Simone and Bischoff, 2013
Tebartz van Elst, 2016
Tebartz van Elst, 2018
Tebartz van Elst et al., 2013
Systematische Cochrane-Reviews (www.cochrane.de/deutsch)
Fletcher-Watson et al., 2014
Jesner et al., 2007
Reichow et al., 2012
Williams et al., 2013
Patientenratgeber
Tebartz van Elst, 2018
Vogeley, 2012