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B978-3-437-44536-1.00006-1

10.1016/B978-3-437-44536-1.00006-1

978-3-437-44536-1

Globale mentale Theory of Mindsoziale KompetenzSelbstwertgefühlschriftsprachliche Fähigkeitenpsychosoziale FunktionenProblemlösestrategienPersönlichkeitLernbehinderungenKognition:sozialeIQIntelligenzEmpathieFunktionen

Tab. 6.1
b117 Funktionen der Intelligenz
Quelle Zusammenfassung
Arkkila et al. (2009); Conti-Ramsden et al. (2001); Johnson et al. (1999); Rutter et al. (1992); Stothard et al. (1998); Young et al. (2002) Unterschiedliche Längsschnittstudien belegen übereinstimmend einen absinkenden IQ bei Jugendlichen mit SSES bis hin zur Ausprägung von Lernbehinderungen im Laufe der Zeit. Dies ist vermutlich auf eine mangelhafte Entwicklung der inneren Sprache und daraus resultierende defizitäre Problemlösestrategien zurückzuführen. „Sprachliche Defizite schränken höchstwahrscheinlich die Fähigkeit der Kinder bzw. Jugendlichen/Erwachsenen mit SSES ein, verbales Denken zum Lösen von Problemen zu verwenden, die nur oberflächlich non-verbal sind“ (Schlamp-Diekmann (2007): 43).
b122 Globale psychosoziale Funktionen
Quelle Zusammenfassung
Botting & Conti-Ramsden (2008) Jugendliche mit SSES zeigen Einschränkungen der sozialen Kognition (bzw. Empathie, Theory of Mind). Diskutiert wird die Möglichkeit, dass sprachliche Einschränkungen die Entwicklung der sozialen Kognition beeinflussen können.
b126 Funktionen von Temperament und Persönlichkeit
Quelle Zusammenfassung
Palikara et al. (2009) Jugendliche mit SSES nennen Motivation und Durchhaltevermögen als hilfreiche Eigenschaften für das eigene Fortkommen.
Jerome et al. (2002); Lindsay et al. (2010); Simkin & Conti-Ramsden (2009); Wadman et al. (2008) Jugendliche mit SSES versuchen, ihre sprachlichen Probleme zu verstecken und sind schüchterner als Gleichaltrige. Sie erleben sich als negativer in ihrer sozialen Kompetenz, ihrer Akzeptanz bei Gleichaltrigen sowie in ihrem Selbstwertgefühl – insbesondere während der Schulzeit.
Lindsay & Dockrell (2012) Schriftsprachliche Fähigkeiten im Alter von 10 Jahren sagen das Selbstbild mit 16 Jahren voraus. Je früher schriftsprachliche Auffälligkeiten auftreten, desto negativer ist das spätere Selbstbild.
Arkkila et al. (2008); Arkkila (2009) Erwachsene mit SSES weisen höhere Stress-Level im Alltag auf.

Spezifische mentale WortfindungsstörungenWortfindungsstörungenWortfindungsstörungenWortfindungsstörungenWortabfolge:nicht-kanonischeWortabfolge:nicht-kanonischeWortabfolge:nicht-kanonischeWortabfolge:nicht-kanonischeVorfeldbesetzungen:flexibleVorfeldbesetzungen:flexibleVorfeldbesetzungen:flexibleVorfeldbesetzungen:flexibleVerbflexionVerbflexionVerbflexionVerbflexionVerben:lexikalische VariabilitätVerben:lexikalische VariabilitätVerben:lexikalische VariabilitätVerben:lexikalische VariabilitätVerben:AuslassungenVerben:AuslassungenVerben:AuslassungenVerben:AuslassungenUnflüssigkeitenUnflüssigkeitenUnflüssigkeitenUnflüssigkeitenTurn-taking-StrategienTurn-taking-StrategienTurn-taking-StrategienTurn-taking-StrategienTopik-StrukturTopik-StrukturTopik-StrukturTopik-StrukturTexteTexteTexteTexteTexte:VerstehenTexte:VerstehenTexte:VerstehenTexte:VerstehenTexte:ProduktionTexte:ProduktionTexte:ProduktionTexte:ProduktionTexte:Kohäsion/KohärenzTexte:Kohäsion/KohärenzTexte:Kohäsion/KohärenzTexte:Kohäsion/KohärenzTexte:InferenzenTexte:InferenzenTexte:InferenzenTexte:Inferenzensyntaktisch-morphologisches Verständnissyntaktisch-morphologisches Verständnissyntaktisch-morphologisches Verständnissyntaktisch-morphologisches Verständnissyntaktisch-morphologische Produktionsyntaktisch-morphologische Produktionsyntaktisch-morphologische Produktionsyntaktisch-morphologische Produktionsyntaktische Komplexitätsyntaktische Komplexitätsyntaktische Komplexitätsyntaktische Komplexitätsyntaktische Fehlersyntaktische Fehlersyntaktische Fehlersyntaktische FehlerSubjekt-Verb-KongruenzSubjekt-Verb-KongruenzSubjekt-Verb-KongruenzSubjekt-Verb-KongruenzSubjekt-Verb-KongruenzSubjekt-Verb-KongruenzSubjekt-Verb-KongruenzSubjekt-Verb-KongruenzSprachwahrnehmungSprachwahrnehmungSprachwahrnehmungSprachwahrnehmungSprachverständnisSprachverständnisSprachverständnisSprachverständnisSprachproduktionSprachproduktionSprachproduktionSprachproduktionSpontanspracheSpontanspracheSpontanspracheSpontanspracheSpontansprachanalysenSpontansprachanalysenSpontansprachanalysenSpontansprachanalysenSoziophobieSoziophobieSoziophobieSoziophobieSchriftspracherwerbSchriftspracherwerbSchriftspracherwerbSchriftspracherwerbSatzzeichenfehlerSatzzeichenfehlerSatzzeichenfehlerSatzzeichenfehlerSatzabbrücheSatzabbrücheSatzabbrücheSatzabbrücheResponsivitätResponsivitätResponsivitätResponsivitätRepair-StrategienRepair-StrategienRepair-StrategienRepair-StrategienRechtschreibfehlerRechtschreibfehlerRechtschreibfehlerRechtschreibfehlerpsychische Störungenpsychische Störungenpsychische Störungenpsychische StörungenPluralPluralPluralPluralphonologische Verarbeitungphonologische Verarbeitungphonologische Verarbeitungphonologische Verarbeitungphonologisches Kurzzeitgedächtnisphonologisches Kurzzeitgedächtnisphonologisches Kurzzeitgedächtnisphonologisches Kurzzeitgedächtnisphonologische Produktionphonologische Produktionphonologische Produktionphonologische ProduktionNominalphrasenNominalphrasenNominalphrasenNominalphrasennicht-kanonische Wortabfolgenicht-kanonische Wortabfolgenicht-kanonische Wortabfolgenicht-kanonische WortabfolgeNebensätzeNebensätzeNebensätzeNebensätzeNachsprechen:von SätzenNachsprechen:von SätzenNachsprechen:von SätzenNachsprechen:von SätzenNachsprechen:von SätzenNachsprechen:von SätzenNachsprechen:von SätzenNachsprechen:von SätzenNachsprechen:von NeologismenNachsprechen:von NeologismenNachsprechen:von NeologismenNachsprechen:von Neologismenmorphologische Fehlermorphologische Fehlermorphologische Fehlermorphologische Fehlermittlere Äußerungslänge (MLU)mittlere Äußerungslänge (MLU)mittlere Äußerungslänge (MLU)mittlere Äußerungslänge (MLU)MehrfachansätzeMehrfachansätzeMehrfachansätzeMehrfachansätzeMakrostrukturelementeMakrostrukturelementeMakrostrukturelementeMakrostrukturelementelexikalisch-semantisches Verständnislexikalisch-semantisches Verständnislexikalisch-semantisches Verständnislexikalisch-semantisches Verständnislexikalisch-semantische Produktionlexikalisch-semantische Produktionlexikalisch-semantische Produktionlexikalisch-semantische Produktionlexikalische Variabilitätlexikalische Variabilitätlexikalische Variabilitätlexikalische VariabilitätLesesinnverständnisLesesinnverständnisLesesinnverständnisLesesinnverständnisLese-Rechtschreib-StörungenLese-Rechtschreib-StörungenLese-Rechtschreib-StörungenLese-Rechtschreib-StörungenLesenLesenLesenLesenKonversationKonversationKonversationKonversationkommunikativ-pragmatischer Bereichkommunikativ-pragmatischer Bereichkommunikativ-pragmatischer Bereichkommunikativ-pragmatischer BereichKohäsionKohäsionKohäsionKohäsionKohäsionKohäsionKohäsionKohäsionKohärenzKohärenzKohärenzKohärenzKasusKasusKasusKasusIntelligenzIntelligenzIntelligenzIntelligenzInferenzenInferenzenInferenzenInferenzenGrammatikalitätsurteileGrammatikalitätsurteileGrammatikalitätsurteileGrammatikalitätsurteileGeschichtenerzählenGeschichtenerzählenGeschichtenerzählenGeschichtenerzählenexekutive Funktionenexekutive Funktionenexekutive Funktionenexekutive FunktionenErzählungenErzählungenErzählungenErzählungenErzählfähigkeitErzählfähigkeitErzählfähigkeitErzählfähigkeitemotionale Funktionenemotionale Funktionenemotionale Funktionenemotionale FunktionenEKP-UntersuchungenEKP-UntersuchungenEKP-UntersuchungenEKP-UntersuchungenDepressionenDepressionenDepressionenDepressionenBenennzeiten:mittlereBenennzeiten:mittlereBenennzeiten:mittlereBenennzeiten:mittlereautomatisiertes Schnellbenennenautomatisiertes Schnellbenennenautomatisiertes Schnellbenennenautomatisiertes SchnellbenennenAusweichstrategienAusweichstrategienAusweichstrategienAusweichstrategienAussprachestörungenAussprachestörungenAussprachestörungenAussprachestörungenAufmerksamkeitAufmerksamkeitAufmerksamkeitAufmerksamkeitAngstAngstAngstAngstAdjektiveAdjektiveAdjektiveAdjektiveADHSADHSADHSADHSAbrufproblematikAbrufproblematikAbrufproblematikAbrufproblematikFunktionen

Tab. 6.2
b140 Funktionen der Aufmerksamkeit
Quelle Zusammenfassung
Lum et al. (2007) Bei Jugendlichen mit SSES zeigt sich ein verlängertes Aufmerksamkeitsblinzeln. Nach der Präsentation eines Reizes kommt es bei allen sprachgesunden Personen sehr kurz zu einem Aufmerksamkeitsdefizit: In dieser Zeit können keine weiteren Reize verarbeitet werden. Bei den Probanden mit SSES dauert sie jedoch länger.
Beitchman et al. (1996); Bowker (2007); Cohen et al. (1998); Snowling et al. (2006); Yew & O'Kearney (2013) Personen mit SSES haben ein erhöhtes Risiko für Aufmerksamkeitsprobleme bzw. ADHS im Jugendalter.
b152 Emotionale Funktionen
Quelle Zusammenfassung
Yew & O'Kearney (2013) Kinder mit SSES haben ein doppelt höheres Risiko, Probleme generell zu internalisieren oder zu externalisieren. Dies stellt einen Risikofaktor für psychische Störungen dar.
Beitchman et al. (1996); Clegg et al. (2005); Conti-Ramsden & Botting (2008); Durkin & Conti-Ramsden (2009); Lindsay et al. (2010); St-Clair et al. (2011);
Wadman et al. (2011a)
Jugendliche mit SSES in der Schul- und Berufsausbildung sowie Erwachsene mit SSES(-Vergangenheit) leiden häufiger unter Depressionen und Angst, insbesondere Soziophobie. Dabei sind mehr Mädchen als Jungen betroffen. Die beobachteten psychischen Einschränkungen lassen sich nach Ansicht der Autoren jedoch nicht allein auf die Sprachstörung zurückführen. Vielmehr spielen zusätzlich auch soziale Faktoren und die emotionale Stabilität der Familie eine Rolle.
b164 Höhere kognitive Funktionen
Quelle Zusammenfassung
Hughes et al. (2009) Probleme im Alltag, die mit exekutiven Funktionen zusammenhängen (z. B. „Ich sage Dinge, ohne vorher darüber nachzudenken“), treten sowohl nach Selbsteinschätzung als auch nach Einschätzung der Eltern bei Jugendlichen mit SSES häufiger auf als bei sprachgesunden Gleichaltrigen.
b167 Kognitiv-sprachliche Funktionen
b1670 Das Sprachverständnis betreffende Funktionen
b16700 Das Verständnis gesprochener Sprache betreffende Funktionen
Quelle Zusammenfassung
Arkkila (2009) Viele Erwachsene geben an, dass ihr Sprachverständnis im Alltag eingeschränkt ist.
Syntaktisch-morphologisches Verständnis
Nippold et al. (2009); Ringmann et al. (2011); Schlamp-Diekmann (2007); Kap. 7 in diesem Band Jugendliche mit SSES zeigen schlechtere syntaktische Verständnisleistungen als sprachgesunde Gleichaltrige. Bei deutschsprachigen Jugendlichen betrifft dies insbesondere Sätze mit nicht-kanonischer Wortabfolge (Objekt-Verb-Subjekt-Sätze, Objekt-Relativsätze und Passivsätze, komplexe W-Fragen).
Poll et al. (2010); Nippold et al. (2009) Jugendliche und Erwachsene mit SSES haben Probleme beim Nachsprechen von Sätzen.
Miller et al. (2008); Poll et al. (2010) Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit SSES bereitet es Probleme, Grammatikalitätsurteile bezüglich der Verbflexion abzugeben.
Syntaktisch-morphologisches Verständnis
Weber-Fox et al. (2010) In EKP-Untersuchungen (Ereigniskorrelierte Potenziale) zeigen sich bei Jugendlichen mit SSES abweichende Reaktionen auf Fehler der Subjekt-Verb-Kongruenz.
Phonologisches Kurzzeitgedächtnis/phonologische Verarbeitung
Loucas et al. (2010); Poll et al. (2010); Preston & Edwards (2007); Schlamp-Diekmann (2007) Jugendliche und junge Erwachsene mit SSES haben Schwierigkeiten beim Nachsprechen von Neologismen und Sätzen. Die Art der Fehler weist auf Einschränkungen in der Sprachwahrnehmung und im phonologischen Kurzzeitgedächtnis hin.
Arkkila et al. (2008) Erwachsene mit SSES berichten von Problemen, sich an Instruktionen zu erinnern.
Franz et al. (2012) Jugendliche aus Sprachheilschulen lassen Auffälligkeiten bei der Phonemanalyse und Phonemdiskrimination erkennen.
Preston & Edwards (2007) Jugendliche mit SSES haben Probleme beim Rückwärts-Nachsprechen und mit Lautmanipulationsaufgaben.
Lexikalisch-semantisches Verständnis
McGregor et al. (im Druck) Erwachsenen mit SES und einer Kontrollgruppe wurden neue Wörter mit ihren Bedeutungen präsentiert: Die Erwachsenen mit SES hatten später ein geringeres Wissen über Wortformen und Bedeutung als Probanden der Kontrollgruppe. Die Fehler lassen insbesondere auf Probleme beim Enkodieren von Form und Bedeutung, weniger auf gedächtnisbasierte Probleme schließen.
Verstehen von Texten
Karasinski & Weismer (2010); Rinaldi (2000) Jugendliche mit SSES ziehen weniger Inferenzen aus Texten als sprachunauffällige Jugendliche.
Pragmatisches Verständnis
Adams (2002); Conti-Ramsden & Botting (2004); Lapadat (1991); Schlamp-Diekmann (2007); Whitehouse et al. (2009a) Bei einem Teil der Jugendlichen mit SSES treten signifikante Probleme im kommunikativ-pragmatischen Bereich auf. Diese zeigen sich u. a. in den Bereichen
  • Initiieren von Kommunikation und Responsivität

  • Turn-taking- und Repair-Strategien

  • Topik-Struktur

b16701 Das Verständnis geschriebener Sprache betreffende Funktionen
Quelle Zusammenfassung
Arkkila et al. (2008); Catts et al. (2002); Kelso et al. (2007); Palikara et al. (2011); Snowling et al. (2000); Snowling & Hayiou-Thomas (2006); St-Clair et al. (2010) Jugendliche und Erwachsene mit SSES zeigen gehäuft Probleme mit dem Lesen und dem Lesesinnverständnis. Kinder mit isolierten Aussprachestörungen haben ein geringeres Risiko zur Ausbildung einer späteren Lese-Rechtschreib-Störung als Kinder mit lexikalischen und grammatischen Symptomen. Snowling et al. (2000) vermuten, dass phonologische Schwierigkeiten zunächst den Einstieg in den Schriftspracherwerb erschweren, bevor später Auffälligkeiten auf anderen sprachlichen Ebenen die Entwicklung des Lesens beeinträchtigen.
Conte et al. (1992) Jugendliche mit SSES zeigen im Vergleich zu ihren Peers Defizite beim Verständnis von Sachtexten.
Zum funktionalen Analphabetismus im Jugend- und Erwachsenenalter: Kap. 13.
b16710 Das lautsprachliche Ausdrucksvermögen betreffende Funktionen
Syntaktisch-morphologische Produktion
Dannenbauer (2002); Nippold et al. (2009); Ringmann et al. (2011); Schlamp-Diekmann (2007); Tuller et al. (2012) In Spontansprachanalysen zeigen sich bei Jugendlichen mit SSES
  • geringere mittlere Äußerungslängen (MLU)

  • weniger Nebensätze

  • überwiegend einfache und unflexible syntaktische Strukturen (wenige flexible Vorfeldbesetzungen)

  • weniger Nominalphrasen

  • Auslassungen von Nominalphrasen, von Verben bzw. Verbteilen

  • morphologische Fehler (Plural, Kasus, Subjekt-Verb-Kongruenz)

  • Unflüssigkeiten

  • Mehrfachansätze

  • mehr Satzabbrüche und Ausweichstrategien in Sätzen mit höherer syntaktischer Komplexität

Lexikalisch-semantische Produktion
Schlamp-Diekmann (2009) In der Spontansprache von Jugendlichen mit SSES zeigt sich eine geringere lexikalische Variabilität in Bezug auf Verben als bei sprachunauffälligen Gleichaltrigen. Die Jugendlichen nutzen ein beschränktes Repertoire von „Allzweck-Verben“. Außerdem verwenden sie weniger Adjektive.
Arkkila et al. (2008); Schlamp-Diekmann (2009) Im automatisierten Schnellbenennen benötigen Jugendliche mit SSES signifikant längere mittlere Benennzeiten, was auf eine Abrufproblematik bzw. auf Wortfindungsstörungen hinweist. Erwachsene mit SSES berichten häufig von Wortfindungsstörungen im Alltag.
Phonologische Produktion
Bowker (2007) Jugendliche mit SSES zeigen in Tests zur Sprachproduktion mehr Phonemauslassungen, -additionen und -substitutionen.
Produktion von Texten (Erzählfähigkeit)
Adams (2002); Dannenbauer (2002); Reed et al. (2007); Wetherell et al. (2007a) Von Jugendlichen mit SSES produzierte Texte zeigen Auffälligkeiten in der Kohäsion und der Kohärenz. Ihre mündlichen Erzählungen sind weniger informativ und enthalten viele irrelevante bzw. ungenaue Informationen. Dies betrifft unterschiedliche Textsorten, wobei das Geschichtenerzählen stärker beeinträchtigt ist als die Konversation.
Johnson (1995), Scott (2005), Westby (2005) Problematisch sind für Jugendliche und Erwachsene mit SSES meist nicht mehr die grundlegenden Makrostrukturelemente von Geschichten, sondern die Darstellung von internen Reaktionen, Plänen und Motivationen der Protagonisten sowie eine angemessene Kohäsion.
Wetherell et al. (2007b) Zusätzlich zu den Ergebnissen in standardisierten Sprachtests wird auch die Qualität von Erzählungen durch die Intelligenz beeinflusst. Die Erzählungen von Menschen mit geringerem Intelligenzniveau sind kürzer und informationsärmer als die Erzählungen von Menschen mit höherem Intelligenzniveau.
Pragmatik
Adams (2002); Conti-Ramsden & Botting (2004); Lapadat (1991); Schlamp-Diekmann (2007): Whitehouse et al. (2009a) b16700 Pragmatisches Verständnis
Snowling et al. (2000); Whitehouse et al. (2009a) Bei Jugendlichen und Erwachsenen mit SSES treten verstärkt Rechtschreibfehler auf.
Arkkila et al. (2008); Mackie & Dockrell (2004); Schlamp-Diekmann (2007); Scott (2005); Smith-Lock et al. (2009); Suddarth et al. (2012) Bei Jugendlichen und Erwachsenen mit SSES finden sich verstärkt Rechtschreib- und Satzzeichenfehler. Sie benutzen eine deutlich geringere Menge an Wörtern und schreiben kürzere Sätze als sprachunauffällige Gleichaltrige. Zudem produzieren sie mehr syntaktische Fehler und Sätze von reduzierter syntaktischer Komplexität.
Scott (2005) Geschriebene Texte von Jugendlichen mit SSES enthalten weniger Informationen und sind weniger an Zielgruppe und Genre angepasst.

Stimm- und Sprachproduktion:prosodische Defiziteprosodische DefiziteSprechfunktion

Tab. 6.3
b330 Sprechflüssigkeit
Quelle Zusammenfassung
Schlamp-Diekmann (2007) Einige der untersuchten Jugendlichen mit SSES zeigen prosodische Defizite in der Sprachproduktion.

Strukturen des Hemisphäre(n)Hemisphäre(n):rechte/linkeGehirn:rechte/linke HemisphäreDoppler-Sonografie:funktionelle transkranielle (fTCD)Definitionen gebenNervensystemsWortflüssigkeitsaufgaben

Tab. 6.4
s110 Struktur des Gehirns
Quelle Zusammenfassung
Whitehouse & Bishop (2008) Mittels funktioneller transkranieller Doppler-Sonografie (fTCD) konnte gezeigt werden, dass die rechte Hemisphäre von jungen Erwachsenen mit SSES bei Wortflüssigkeitsaufgaben und beim Geben von Definitionen zu Wörtern aktiver ist als die linke Hemisphäre bzw. dass beide Hemisphären gleich aktiv sind. Bei Erwachsenen mit überwundener SSES in der Kindheit und einer unauffälligen Kontrollgruppe ist die linke Hemisphäre aktiver.

Lernen und Wissensanwendung

Tab. 6.5
d133 Sprache erwerben
Bei einer persistierenden Sprachentwicklungsstörung konnte der Spracherwerb nicht erfolgreich abgeschlossen werden. Die konkreten sprachlichen Folgen sind unter Code b167 (kognitiv-sprachliche Funktionen) dargestellt.
d134 Zusätzliche Sprache erwerben
Zum Fremdsprachenerwerb bei Sprachentwicklungsstörungen: Kap. 12
d140 Lesen lernen
d145 Schreiben lernen
(Persistierende) Sprachentwicklungsstörungen erschweren häufig den Schriftspracherwerb. Die Symptome von Lese-Rechtschreib-Störungen bei persistierender SES sind unter den Codes b16701 (das Verständnis geschriebener Sprache betreffende Funktionen) und b16711 (das schriftsprachliche Ausdrucksvermögen betreffende Funktionen) zusammengefasst.
Wissensanwendung
d160 Aufmerksamkeit fokussieren
d161 Aufmerksamkeit lenken
▸ b140
d163 Denken
▸ b117, ▸ b122 und ▸ b164
d166 Lesen
▸ b16701
d170 Schreiben
▸ b16711
d175 Probleme lösen
▸ b117,▸ b122 und ▸ b164
d177 Entscheidungen treffen
▸ b117, ▸ b122 und ▸ b164

Allgemeine Aufgaben und VerhaltenVerhalten:oppositionellesStraftaten, antisozialeStraffälligkeitMehrfachaufgabenAnforderungen

Tab. 6.6
d220 Mehrfachaufgaben übernehmen
Quelle Zusammenfassung
Törnqvist et al. (2009) Erwachsene mit SSES berichten davon, dass sie bei komplexen Aufgaben mit Sprachbeteiligung überfordert sind.
d240 Mit Stress und anderen psychischen Anforderungen umgehen
Es ist kaum möglich, eine scharfe Trennlinie zwischen Studien zu Temperament und Persönlichkeit auf der Funktionsebene sowie dem Umgang mit Stress und anderen psychischen Anforderungen auf der Ebene von Aktivität und Partizipation zu ziehen (▸ b126).
d250 Sein Verhalten steuern
Quelle Zusammenfassung
Beitchman et al. (1996) Jugendliche mit SSES zeigen in höherem Maße ein oppositionelles Verhalten, auch wenn sich ihre Sprachfähigkeiten im Vergleich zum Kindesalter verbessert haben.
Brownlie et al. (2004) Jugendliche mit SSES neigen nach Aussage ihrer Eltern eher zu Straffälligkeit (z. B. Betrügen oder Stehlen).
Bryan (2004); Putnins (1999); Sanger et al. (1997); Snow & Powell (2008) Umgekehrt zeigt eine Untersuchung von straffällig gewordenen Jugendlichen/Erwachsenen, dass deren sprachliche Kompetenzen schlechter sind als die von sprachunauffälligen Gleichaltrigen. Eine persistierende SSES kommt in der Gruppe straffällig gewordener Personen gehäuft vor.
Munoz et al. (2008) Es finden sich Zusammenhänge zwischen sprachlichen Fähigkeiten und antisozialen Straftaten bei Jugendlichen.

Kommunizieren als Empfänger

Tab. 6.7
d310 Kommunizieren als Empfänger gesprochener Mitteilungen
d315 Kommunizieren als Empfänger nonverbaler Mitteilungen
d325 Kommunizieren als Empfänger schriftlicher Mitteilungen

Kommunizieren als Sender

Tab. 6.8
d330 Sprechen
d335 Nonverbale Mitteilungen produzieren
d345 Mitteilungen schreiben

Konversation und Gebrauch von Kommunikationsgeräten und -techniken

Tab. 6.9
d350 Konversation
d355 Diskussion
Törnqvist et al. (2009) Erwachsene mit SSES berichten, dass sie Schwierigkeiten haben, in Diskussionen eigene Argumente klar auszudrücken und Konfliktsituationen verbal zufriedenstellend zu lösen. Gespräche mit mehreren Gesprächspartnern überfordern sie.
d360 Kommunikationsgeräte und -techniken benutzen
Conti-Ramsden et al. (2010a) Jugendliche mit SSES nutzen trotz Sprachproblemen das Handy für Gespräche und Textnachrichten genauso häufig wie unauffällige Gleichaltrige. Insgesamt scheint die mögliche oberflächliche Konversation per Handy von Vorteil für sprachgestörte Jugendliche.
Durkin et al. (2011) Jugendliche mit SSES sind weniger gut in der Lage, auf Textnachrichten per Handy zu antworten. Ihre Antworten sind kürzer und enthalten weniger Textelemente.
Törnqvist et al. (2009) Junge Erwachsene mit SSES berichten, dass sie Gespräche am Telefon meiden und Angelegenheiten lieber im Internet regeln und/oder ihre Eltern um Hilfe bitten.
Durkin & Conti-Ramsden (2012); Conti-Ramsden et al. (2010b); Durkin et al. (2009a) Jugendliche mit Sprachstörungen nutzen Computer im Rahmen ihrer schulischen Ausbildung aufgrund ihrer sprachlichen Probleme nicht so häufig wie sprachgesunde Gleichaltrige.

Allgemeine interpersonelle SoziophobieSoziophobieSoziophobiesoziale Schwierigkeitensoziale Schwierigkeitensoziale Schwierigkeitensoziale Kognitionsoziale Kognitionsoziale Kognitionsoziale Interaktionensoziale Interaktionensoziale Interaktionensoziale Fähigkeitensoziale Fähigkeitensoziale FähigkeitenLehrkräfteLehrkräfteLehrkräfteKognition:sozialeKognition:sozialeKognition:sozialeInternetkommunikationInternetkommunikationInternetkommunikationInteraktionen:sozialeInteraktionen:sozialeInteraktionen:sozialeInteraktionen

Tab. 6.10
d710 Elementare interpersonelle Aktivitäten
Quelle Zusammenfassung
Cohen et al. (1998) Kinder und Jugendliche mit SSES werden von Lehrkräften als sozial zurückgezogener beschrieben.
Wadman et al. (2011b) Soziale Interaktionen verursachen bei Jugendlichen mit SSES (nach deren Selbstbeurteilung) ein erhöhtes Maß an Stress, obwohl sie ihre sozialen Fähigkeiten als adäquat und sich selbst als sozial akzeptiert einschätzen.
Beitchman et al. (1996) Kinder und Jugendliche mit SSES haben ein erhöhtes Risiko für Soziophobie.
Durkin et al. (2010) Jugendliche mit einer SSES sind, wie sprachgesunde Gleichaltrige auch, in der Internetkommunikation weniger schüchtern als im realen Leben. Die Autoren vermuten, dass eine nicht in Echtzeit stattfindende Internetkommunikation den Jugendlichen mit SSES entgegenkommt. Dennoch sind sie schüchterner als Sprachgesunde.
Quelle Zusammenfassung
Snowling et al. (2006) Wenn im Alter von 5½ Jahren noch Symptome einer SSES vorhanden sind, besteht ein erhöhtes Risiko für soziale Schwierigkeiten in Jugendalter.
Jerome et al. (2002); Lindsay et al. (2010); Simkin & Conti-Ramsden (2009); Wadman et al. (2008) b126
Beitchman et al. (1996); Clegg et al. (2005); Conti-Ramsden & Botting (2008); Durkin & Conti-Ramsden (2009); Lindsay et al. (2010); St-Clair et al. (2011); Wadman et al. (2011a) b152
Botting & Conti-Ramsden (2008) Jugendliche mit einer SSES und Einschränkungen der sozialen Kognition wenden im Alltag weniger soziale Skills an.

Besondere interpersonelle SprachverständnisdefiziteSprachverständnisdefizitesoziale Beziehungensoziale BeziehungenLiebesbeziehungenLiebesbeziehungenGeschwisterGeschwisterFreundschaftenFreundschaftenFremde, Meiden von KontaktenFremde, Meiden von KontaktenFamilienbeziehungenFamilienbeziehungenElternElternBeziehungen

Tab. 6.11
d730 Mit Fremden umgehen
Quelle Zusammenfassung
Törnqvist et al. (2009) Erwachsene mit SSES berichten, dass sie aufgrund ihrer Sprachstörung den Kontakt mit Fremden weitestgehend meiden. Gegenüber Vertretern bzw. Verkäufern fällt es ihnen zudem schwer, klar zu erklären, wenn sie kein Interesse an einem Gespräch haben und/oder ein solches beenden wollen.
d750 Informelle soziale Beziehungen
Quelle Zusammenfassung
Markham & Dean (2006) Die Sprachverständnisdefizite von Kindern und Jugendlichen mit SSES führen zu Schwierigkeiten, Freundschaften aufrechtzuerhalten, da der Kontakt von Missverständnissen geprägt ist. Ein Teil der Kinder und Jugendlichen mit SSES wird vom sozialen Umfeld als sozial isoliert und „abnormal“ angesehen.
Wadman et al. (2011c); Clegg et al. (2005) Jugendliche und Erwachsene mit einer SSES gehen weniger enge Freundschaften ein als sprachunauffällige Gleichaltrige.
Jerome et al. (2002); Lindsay et al. (2010); Simkin & Conti-Ramsden (2009); Wadman et al. (2008) b126
d760 Familienbeziehungen
Quelle Zusammenfassung
Markham & Dean (2006) Eltern beschreiben die Beziehung zu ihren bis zu 18-jährigen Kindern mit SSES als problematisch.
Törnqvist et al. (2009) Erwachsene mit einer SSES berichten, dass sie in ihrer Kinder- und Jugendzeit eifersüchtig auf ihre sprachgesunden Geschwister waren.
d770 Intime Beziehungen
Quelle Zusammenfassung
Clegg et al. (2005) Männliche Erwachsene mit SSES haben weniger Liebesbeziehungen als gleichaltrige, sprachgesunde Männer.
Törnqvist et al. (2009) Erwachsene mit SSES berichten, dass die Sprachstörung die Aufnahme von romantischen Beziehungen erschwere.

Erziehung und SchulbildungBerufsausbildungakademischer ErfolgBildung

Tab. 6.12
d820 Schulbildung
Quelle Zusammenfassung
Johnson et al. (1999); Young et al. (2002) Für Jugendliche und Erwachsene mit SSES verläuft die Entwicklung in allen Bereichen akademischen Erfolgs ungünstiger.
Bashir et al. (1987) Jugendliche mit SSES fallen in der Schulzeit hauptsächlich durch schulischen Misserfolg und verminderte Leistungsfähigkeit auf.
Romonath (2000) Ehemalige Schüler einer Sprachheilgrundschule finden sich in niedrigeren Bildungsgängen als Absolventen der Regelschule, sie erreichen häufiger das Klassenziel nicht und haben erhebliche Schwierigkeiten, differenzierte laut- und schriftsprachliche Anforderungen zu bewältigen.
Conti-Ramsden et al. (2009) Sprachliche Fähigkeiten und schriftsprachliche Leistungen von Jugendlichen mit SSES erweisen sich als sichere Prädiktoren für die Ergebnisse (in nationalen Prüfungen) am Ende der Sekundarstufe.
Durkin et al. (2009b) Anders als in den 90er-Jahren verbleiben mehr Jugendliche mit SSES im 21. Jahrhundert nach der Pflichtschulzeit weiter in der Schule und sind mit den Ergebnissen ihrer Prüfungen am Ende der Sekundarstufe überwiegend zufrieden.
d825 Theoretische Berufsausbildung
Quelle Zusammenfassung
Palikara et al. (2009) Die Hälfte der Jugendlichen mit SSES berichtet von verschiedenen Problemen in der Berufsausbildung.
d830 Höhere Bildung und Ausbildung
Zu Berufsbildungswegen von Jugendlichen mit SES: Kap. 14.

Arbeit und BerufeBerufeArbeitArbeitBeschäftigung

Tab. 6.13
d845 Eine Arbeit erhalten, behalten und beenden
Quelle Zusammenfassung
Whitehouse et al. (2009b) Junge Erwachsene, bei denen im Kindesalter eine SSES vorlag, arbeiten mehrheitlich in Berufen, die kein hohes Ausmaß an laut- und schriftsprachlichen Kompetenzen erfordern.
Törnqvist et al. (2009) Erwachsene mit SSES wünschen sich vermehrt neue berufliche Herausforderungen und berichten von zu viel Routine in den ausgeübten Berufen.
Johnson et al. (2010) Erwachsene mit SSES üben überwiegend einkommensschwache Berufe aus, die weniger Bildung voraussetzen. Sie verdienen zudem weniger als Erwachsene ohne bzw. mit reinen Sprechstörungen.
Clegg et al. (2005) Männliche Erwachsene mit SSES sind häufiger arbeitslos als gleichaltrige, sprachunauffällige Männer.
Arkkila (2009) Erwachsene mit SSES sind häufiger Frührentner.

Gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Staatsbürgerschaftpolitisches Lebengesellschaftliches LebenLeben

Tab. 6.14
d910 Gesellschaftliches Leben
Quelle Zusammenfassung
Törnqvist et al. (2009) Erwachsene mit SSES fühlen sich wohler in der Gesellschaft anderer sprachauffälliger Erwachsener, da die Sprachstörung dann nicht im Vordergrund steht.
d950 Politisches Leben und Staatsbürgerschaft
Quelle Zusammenfassung
Rost & McGregor (2012) Viele junge Erwachsene mit einer SSES verstehen den Wortlaut der Information zum Aussageverweigerungsrecht nicht und können damit ihre in der Verfassung festgelegten Rechte nicht wahrnehmen.
Bryan et al. (2007) Jugendliche Straftäter mit SSES sind aufgrund grammatischer Verständnisstörungen nicht in der Lage, sprachlich vermittelte Mediation im Rahmen von Rehabilitationsprogrammen im Vollzug zu begreifen.
Törnqvist et al. (2009) Erwachsene mit SSES finden es wichtig, wählen zu gehen, und tun dies regelmäßig. Ihre Sprachstörung empfinden sie dabei nicht als Barriere.

Unterstützung und Unterstützung:durch die FamilieUmweltfaktorenPeersMobbingFreundschaftenFamilienkreis, UnterstützungBeziehungen

Tab. 6.15
e310 Engster Familienkreis
e315 Erweiterter Familienkreis
Quelle Zusammenfassung
Palikara et al. (2009) Jugendliche mit SSES erhalten in verschiedenen Lebensbereichen Unterstützung von der eigenen Familie.
e320 Freunde
Quelle Zusammenfassung
Palikara et al. (2009) Jugendliche mit SSES geben an, dass Freundschaften unterstützend wirken.
e325 Bekannte, Seinesgleichen (Peers), Kollegen, Nachbarn und andere Gemeindemitglieder
Quelle Zusammenfassung
Palikara et al. (2009) Jugendliche mit SSES berichten von Problemen mit Peers und Mobbing.

Sorgen:der MütterMütter:SorgenEinstellungen

Tab. 6.16
e410 Individuelle Einstellungen der Mitglieder des engsten Familienkreises
Quelle Zusammenfassung
Hughes et al. (2009); Pratt et al. (2006) Die Mehrheit der befragten Mütter von Jugendlichen mit SES sorgt sich um ihre Kinder. Diese Sorgen beziehen sich häufig auf soziale, Ausbildungs-/berufliche Fragen und auf die Zukunft (z. B. ob sie eine Arbeitsstelle finden, ein selbstständiges Leben führen können). Dabei ist die Art der Sorgen unabhängig von den tatsächlichen Charakteristika der Kinder, jedoch teilweise abhängig von den Charakteristika der Mütter selbst (Mütter mit hohem IQ und guten Schriftsprachfähigkeiten äußern häufiger Sorgen über die Sozialkompetenzen der Kinder).

Dienste, Systeme und Unterstützung:durch LehrerUnterstützung:durch LehrerUnterrichtskonzepteUnterrichtskonzepteTherapiezieleTherapiezieleTherapiekonzepteTherapiekonzeptetherapeutische Möglichkeitentherapeutische MöglichkeitenSprachtherapieSprachtherapieSprachtherapie:und psychologische BeratungSprachtherapie:und psychologische Beratungsprachtherapeutische Versorgungsprachtherapeutische VersorgungSprachentwicklungsstörungen:therapeutische MöglichkeitenSprachentwicklungsstörungen:therapeutische MöglichkeitenSelbstbewusstseinSelbstbewusstseinpsychologische Beratungpsychologische Beratungpartizipative Aspektepartizipative AspekteNeuropsychologenNeuropsychologenLehrer:UnterstützungLehrer:UnterstützungLehrer:einbeziehenLehrer:einbeziehenKompensationsmöglichkeitenKompensationsmöglichkeitenInterviewsInterviewsinterdisziplinäre Zusammenarbeitinterdisziplinäre ZusammenarbeitInstitutionenInstitutionenexekutive Funktionenexekutive FunktionenEmpathieEmpathieDiagnostik:standardisierteDiagnostik:standardisierteComputerComputerHandlungsgrundsätze

Tab. 6.17
e580 Dienste, Systeme und Handlungsgrundsätze des Gesundheitswesens
Zu den diagnostischen Möglichkeiten bei persistierenden SSES: Kap. 8.
Spencer et al. (2010) schlagen vor, aufgrund der subtilen Symptomatik und der hohen sprachlichen Anforderungen in akademischen und sozialen Kontexten standardisierte Diagnostiken um qualitative Interviews zu ergänzen. Die Betroffenen könnten darin schildern, wie sie eigene Stärken und Schwächen und partizipative Aspekte wahrnehmen.
Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf therapeutische Möglichkeiten bei persistierenden Sprachentwicklungsstörungen.
Quelle Zusammenfassung
Larson & McKinley (2003); Tattershall (2002); Schreiber & McKinley (1995) Im angloamerikanischen Raum liegen ausgearbeitete Therapiekonzepte für Jugendliche bzw. Erwachsene mit SSES vor.
Simkin & Conti-Ramsden (2009) Jugendliche mit SSES, ihre Eltern und Lehrer berichten mehrheitlich über positive Erfahrungen mit sprachtherapeutischer Versorgung.
Reed et al. (1998) Die Jugendlichen selbst halten die sprachlichen Mittel, mit denen sie Empathie und Bestätigung ausdrücken können, für das wichtigste Therapieziel.
Ruhl et al. (1992); Snow & Powell (2008) Für die USA werden Lücken in der sprachtherapeutischen Versorgung von Jugendlichen und Erwachsenen mit SSES aufgezeigt. Wie Studien zeigten, hat eine beträchtliche Zahl von Jugendlichen mit SSES sowohl in den 90er-Jahren als auch im 21. Jahrhundert keine Sprachtherapie erhalten.
Hollands et al. (2005) Mehr als die Hälfte der befragten Therapeuten in Australien fordert, Erwachsene mit Sprachstörungen diagnostisch und therapeutisch zu unterstützen. Aufgrund fehlender Leitlinien ist jedoch unklar, wie und in welchen Institutionen Betroffene unterstützt werden können und wer für die Kosten aufkommt.
Wolter et al. (2006) Es wird vorgeschlagen, in die Sprachtherapie auch Elemente der psychologischen Beratung einzubeziehen, da Jugendliche und Erwachsene mit SSES häufig über ein reduziertes Selbstbewusstsein verfügen.
Paul (2006) In die Therapie von Jugendlichen sollten auch deren Lehrerinnen und Lehrer einbezogen werden, um ihr Bild der Schülerin oder des Schülers zu erfragen und gemeinsam Kompensationsmöglichkeiten besprechen zu können (z. B. am Computer statt per Hand schreiben, Audioaufnahmen von Texten vorspielen statt Texte lesen lassen).
Turkstra & Byom (2010) Da Jugendliche mit SSES häufig Probleme mit den exekutiven Funktionen (b164) haben, ist eine interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Neuropsychologen wichtig.
Dockrell & Lindsay (2001) Lehrerinnen und Lehrer berichten, dass SSES bei ihren Schülerinnen und Schülern eine Herausforderung für sie darstellen und dass sie über zu wenig Wissen über persistierende Sprachstörungen verfügen.
Palikara et al. (2009) Die meisten Jugendlichen bewerten die Unterstützung, die sie durch Lehrer an der weiterführenden Schule erhalten, als positiv.
Simkin & Conti-Ramsden (2009) ⅕ der befragten Jugendlichen mit SSES und ⅓ der Eltern sind der Meinung, es gebe zu wenig pädagogische Unterstützung für die Jugendlichen in der Schule.
Larson & McKinley (2003); Brent et al. (2001); Patchell & Hand (1993) Im angloamerikanischen Raum gibt es Überlegungen und Konzepte zur Aufbereitung des Unterrichts für Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen.
Schlamp-Diekmann (2007); Kap. 9 und Kap. 10Kap. 9Kap. 10 in diesem Band Im deutschsprachigen Raum existieren ebenfalls Konzepte für den Unterricht.

Beschreibung von Sprachentwicklungsstörungen bei Jugendlichen und Erwachsenen mit der ICF

Svenja Ringmann

Judith Beier

Fallbeispiel

S. J. hatte sich am Logopädischen Institut für Forschung (LIN.FOR) Rostock für eine Diagnostik seiner sprachlichen Fähigkeiten angemeldet und wurde durch die Zweitautorin untersucht.

Der 34 Jahre alte Energieelektroniker ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an einer Universität und promoviert. Wegen einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (Aussprachestörung, Dysgrammatismus und Lese-Rechtschreib-Störung) besuchte er einen Sprachheilkindergarten und eine Sprachheilschule. Während der Schulzeit erhielt S. J. zusätzlich am Nachmittag sprachtherapeutische Förderung. Er habe dem Unterrichtsgeschehen oft nicht folgen können und sich mündlich wenig beteiligt. S. J. gibt heute an, er sei in der Schulzeit gemobbt worden, aber dennoch gern in die Schule gegangen. Nach seinem Realschulabschluss (mittlere Reife) auf einer Regelschule machte er sein Fachabitur und studierte anschließend. Noch heute fällt ihm das Lesen und Schreiben schwer; in seiner Freizeit liest und schreibt er nicht gerne. Seine Promotion sieht er nicht gefährdet; ein Germanistikstudent helfe ihm. Sein Verständnis für gesprochene Sprache empfindet S. J. als unproblematisch; lediglich Fachdiskussionen kann er nicht immer folgen. Seine mündliche Ausdrucksfähigkeit beschreibt er als mittelmäßig. Ihn störe seine „nuschelnde“ und leise Aussprache. Durch Nuscheln glaubt er von vermeintlich falsch konstruierten Sätzen ablenken zu können. Aktuell zeigt sich eine Poltersymptomatik, die auf einer Audioaufnahme mit 5 Jahren noch nicht auffiel. Seine Stimme ist heiser und zu hoch. Aufgrund von Wortabrufstörungen muss er häufig neu mit Erklärungen beginnen.

Insgesamt schämt sich S. J. für seine Sprache; im Gespräch mit Vorgesetzten und Frauen sei er

gehemmt und habe Angst, nicht ernst genommen zu werden. Wenn er auf einer Tagung sprechen soll, bereitet ihm das Wochen im Voraus Probleme. S. J. reagiert dann mit psychosomatischen Symptomen und meidet Konferenzbesuche, soweit es geht. In psychiatrischer Behandlung befindet sich S. J. aus nicht bekannten Gründen schon sehr lange; der behandelnde Arzt empfahl die Vorstellung beim Logopäden und würde auch eine Sprachtherapie verordnen.

Persistierende Sprachentwicklungsstörungen wirken sich, wie das Beispiel von S. J. zeigt, nicht nur auf Sprachentwicklungsstörungen:Beschreibung mit ICFfunktionaler Ebene aus. Deshalb entspricht die Betrachtung eines Individuums sowohl auf funktionaler Ebene als auch in Bezug auf seine Lebenswirklichkeit den Vorgaben der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF; WHO 2011). „Mit Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit\t \"Siehe ICFden Prämissen, wie sie die ICF setzt, ändert sich auch im Alltag von Sprachtherapeuten der Blick auf das ‚Wesen‘ von Störungen und die Art ihrer Behandlung. […] Dadurch, dass wir wissen, welche Art von Sprachstörung ein Patient hat, wissen wir noch nicht, wie es ihm damit geht und welche Art der Therapie er braucht“ (Grötzbach & Iven 2009: 16/17).

Im Folgenden wird die ICF zunächst kurz vorgestellt. Basierend auf einer Literaturrecherche listen wir mögliche ICF-Codes für Jugendliche und Erwachsene mit einer persistierenden Sprachentwicklungsstörung auf. Auf diese Weise soll ICF-Codesein Überblick über den aktuellen Forschungsstand zu spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) im Jugend- und Erwachsenenalter gegeben werden. Im Anschluss daran werden Implikationen für die Ableitung von Therapiezielen diskutiert.

Die ICF

Die ICF wurde 2001 von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) verabschiedet. „Allgemeines Ziel der ICF-Klassifikation ist, in einheitlicher und standardisierter Form eine Sprache und einen Rahmen zur Beschreibung von Gesundheits- und mit Gesundheit zusammenhängenden Zuständen zur Verfügung zu stellen. Sie definiert Komponenten von Gesundheit und einige mit Gesundheit zusammenhängende Komponenten von Wohlbefinden (wie Erziehung/Bildung und Arbeit)“(WHO 2011: 3).
Die ICF stellt für den interdisziplinären Austausch unterschiedlicher Berufsgruppen wie Therapeuten, Lehrer, Erzieher, Entscheidungsträger undinterdisziplinärer Austausch Forscher, aber auch für Klienten und Familienmitglieder eine gemeinsame Sprache zur Verfügung. Sie ist kein Untersuchungsinstrument, sondern ein Dokumentationssystem, um die Ergebnisse unterschiedlichster Untersuchungen zusammenzufassen. Da sie das medizinische und soziale Modell von Behinderung integriert, ermöglicht die ICF einen bio-psycho-sozialen Blick auf Gesundheit und Krankheit. Nach der Definition derICF:WHO-Definition von Gesundheit WHO (2005) gilt ein Mensch als gesund, wenn
  • seine körperlichen und psychischen Funktionen denen eines gesunden Menschen entsprechen (Ebene der Funktion und Struktur),

  • er im Alltag wie ein ICF:EbenenMensch ohne Gesundheitsprobleme handeln (Ebene der FunktionAktivität)

  • und sich in allen ihm wichtigen sozialen Lebensbereichen so entfalten kann, wie es einem AktivitätMenschen ohne Gesundheitsprobleme möglich wäre (Ebene der Partizipation).

Die ICF erfasst folgende Komponenten der „Funktionsfähigkeit und Behinderung“:
  • PartizipationKörperfunktion

  • Körperstruktur

  • Aktivität und Partizipation

sowie folgende Komponenten der „Kontextfaktoren“:
  • Umweltfaktoren

  • personenbezogene Faktoren.

Diesen Komponenten sind als weitere Unterteilung jeweilsUmweltfaktoren Domänen zugeordnet.
Für „personenbezogene Faktoren“ existieren im Gegensatz zu den anderen Komponenten keine weiteren Unterteilungen bzw. Codes; sie werden individuell beschrieben.
Die ICF-Codes bestehen aus einem alphanumerischen Kodierungssystem. An erster Stelle steht ein Buchstabe:
  • b (ICF-Codesfür Körperfunktion)

  • s (für Körperstruktur)

  • d (für Aktivität und Partizipation)

  • e (für Umweltfaktoren)

Danach erscheinen die Domänen-Nummer (2. Stelle), die Kategorie der zweiten Ebene (3. und 4. Stelle) sowie die Items der dritten Ebene (5. und 6. Stelle).

Beispiel

b16710

  • b1: Körperfunktion, Domäne 1: Mentale Funktionen

  • b167 Kategorie: Kognitiv-sprachliche Funktionen

  • b16710 Das lautsprachliche Ausdrucksvermögen betreffende Funktionen

Die ICF-CY (WHO 2011) ist eine Erweiterung der ICF für Kinder und Jugendliche. Darin wurden Codes ergänzt, die für diese ICF-CYAltersgruppe zusätzlich relevant sind. Die ICF und die ICF-CY enthalten für die Kommunikation notwendige Funktionen sowie damit im Zusammenhang stehende Aspekte von Aktivität und Partizipation.

Anwendung der ICF auf Jugendliche und Erwachsene mit Sprachentwicklungsstörungen

Für die nachfolgende Aufstellung führten wir eine Literaturrecherche mit unterschiedlichen Kombinationen der Suchbegriffe „developmental language impairment“, „specific language impairment“, „persistent“, „adulthood“, „youth“ und „adolescence“ in PubMed und mit Google Scholar durch. Als Zielgruppe für unsere Analyse bestimmten wir Jugendliche und Erwachsene mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung. Die Adoleszenz bzw. das Jugendalter wird analog zum Adoleszenzentwicklungspsychologischen Sprachgebrauch als der zeitliche Abschnitt vom vollendeten 10Jugendalter. bis zum 21. Lebensjahr definiert (Oerter & Dreher 1998). Lese-Rechtschreib-Störungen wurden mit einbezogen, während sonstige begleitende Symptomatiken wie myofunktionelle Lese-Rechtschreib-StörungenStörungen, Stimmstörungen, zentral-auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen, isolierte Artikulations- und Redeflussstörungen unberücksichtigt blieben. Aus 1.122 Treffern bei der Literaturrecherche wählten wir 101 Studien aus, die diese Kriterien erfüllten.
Nach der Analyse der Literatur wurden die Studienergebnisse passenden Kategorien der ICF-CY zugeordnet. Die folgenden Kurzzusammenfassungen der Ergebnisse richten sich nach den ICF-Kategorien. Aufgelistet sind nur solche Kategorien, die bereits durch Studien belegt sind. Sicherlich sind bisher noch nicht alle Aspekte persistierender SSES erforscht worden, sodass die Tabelle keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt und lediglich den aktuellen Forschungsstand widerspiegelt. Im Einzelfall können weitere Kategorien relevant sein. Gleichzeitig treffen natürlich nicht immer alle angegebenen Kategorien auf jede Person mit persistierender SSES zu, da die Ausprägung im Einzelfall variiert.

Körperfunktionen

Globale mentale Funktionen (Tab. 6.1)
Spezifische mentale Funktionen (Tab. 6.2)

Hinweise zum Code b167 Kognitiv-sprachliche Funktionen

Die Unterkategorien zum Code „b167 Kognitiv-sprachliche Funktionen“ wurden für die folgende Darstellung noch weiter nach den sprachlichen Ebenen unterteilt. Die Einteilung der ICF ist für diese Zwecke zu grob.
Es wird nicht zwischen sprachlichen Fähigkeiten und ihrer Anwendung im Alltag unterschieden, obwohl diese Unterscheidung in der ICF vorgesehen ist. Viele Studienergebnisse lassen sich sowohl auf die Ebenen der Funktion als auch der Aktivität und Partizipation beziehen. Bei der Anwendung der ICF muss daher im Einzelfall zusätzlich differenziert werden, ob sich die sprachlichen Fähigkeiten und deren Anwendung im Alltag unterscheiden.
Stimm- und Sprechfunktion (Tab. 6.3)

Körperstrukturen

Strukturen des Nervensystems (Tab. 6.4)

Aktivitäten und Partizipation

Lernen und Wissensanwendung (Tab. 6.5)

Bei den Codes zur Wissensanwendung lässt sich nur schwer eine scharfe Trennlinie zwischen Studien zur Funktion vs. Aktivität und Partizipation ziehen. Im Folgenden wird deshalb jeweils auf die Beschreibung unter den relevanten Codes der Funktionsebene verwiesen.

Allgemeine Aufgaben und Anforderungen (Tab. 6.6)
Kommunikation (Tab. 6.7, Tab. 6.8, Tab. 6.9)

Es lässt sich schwer eine scharfe Trennlinie zwischen Studien zu sprachlichen Funktionen sowie ihrer Anwendung auf der Ebene von Aktivität und Partizipation ziehen.

Zu Kommunikation und Konversation: b167.

Interpersonelle Interaktionen und Beziehungen
Allgemeine interpersonelle Interaktionen (Tab. 6.10)
Besondere interpersonelle Beziehungen (Tab. 6.11)
Bedeutende Lebensbereiche
Erziehung/Bildung (Tab. 6.12)
Arbeit und Beschäftigung (Tab. 6.13)
Gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Leben (Tab. 6.14)

Umweltfaktoren

Unterstützung und Beziehungen (Tab. 6.15)
Einstellungen (Tab. 6.16)
Dienste, Systeme und Handlungsgrundsätze (Tab. 6.17)

Ableitung von Therapiezielen aus der ICF

Persistierende SSES haben sowohl für die Betroffenen als auch für die Gesellschaft, in der sie leben, negative Therapieziele:Ableitung aus der ICFAuswirkungen (z. B. Mobbing, Depressionen und ArbeitslosigkeitMobbing). Das verdeutlicht, wie notwendig eine DepressionenSprachtherapie für Arbeitslosigkeitbetroffene Jugendliche und Erwachsene, aber auch für die Gesellschaft ist, die letztlich die Folgen Sprachtherapieunbehandelter Sprachstörungen zu tragen hat. Dies gilt unabhängig von der Tatsache, dass spezifische Sprachentwicklungsstörungen bei Jugendlichen und Erwachsenen in den aktuellen Heilmittelrichtlinien nicht spezifisch aufgeführt werden.
Wenngleich die ICFHeilmittelrichtlinien:Sprachtherapie als Klassifikationssystem kein Instrument für Diagnostik oder Therapie darstellt (ICF:Ableitung von TherapiezielenThreats & Worrall 2004), lassen sich aus den oben aufgelisteten ICF-Codes wichtige Folgerungen für die Inhalte von Sprachtherapie bei Jugendlichen und Erwachsenen ableiten. In der Logik der ICF beziehen sich Funktions- auf Teilhabeziele: „Eine teilhabeorientierte Zielplanung beruht darauf, dass zunächst konkret formuliert wird, in welchen Lebensbereichen sich durch die Therapie Veränderungen ergeben sollen (z. B. telefonieren können oder wieder in den Beruf zurückkehren). Gemeinsam mit dem Patienten wird strukturiert, durch welche Aktivitäten die Ziele erreicht werden (z. B. verständlicher sprechen zu können oder die stimmliche Belastbarkeit zu erhöhen). In einem anschließenden Schritt ist zu entscheiden, welche Verbesserungen auf der Funktionsebene dazu geeignet sind, die Aktivitäten zu verbessern“ (Grötzbach & Iven 2009: 18).
Für S. J. im oben beschriebenen Fallbeispiel könnte z. B. ein teilhabeorientiertes Therapieziel darin bestehen, sich angstfreier auf Konferenzen zu präsentieren. Erreicht werden könnte dies unter anderem durch eine Reduktion der grammatischen Symptomatik und seiner Wortabrufstörung sowie durch langsameres, lauteres und deutlicheres Sprechen. Aus psychologischer Sicht würde die wahrgenommene sprachfunktionale Verbesserung S. J. selbstsicherer machen, doch eine interdisziplinäre Zusammenarbeit mit psychologischen Fachkräften wäre auch sinnvoll, um direkt an der Angst zu arbeiten.
Generell führt eine Ausrichtung der Therapie an der ICF zu mehr interdisziplinärer Zusammenarbeit. Bei Jugendlichen empfiehlt sich z. B. die Zusammenarbeit mit Lehrerinnen und Lehrern:
  • interdisziplinäre ZusammenarbeitSo könnten Lehrer zum einen im Rahmen des Diagnostikprozesses ihre Sichtweise des Jugendlichen im Unterrichtskontext darstellenLehrer:Zusammenarbeit und die Therapeutin zum anderen für Aufklärung über die Natur der Sprachstörung sorgen.

  • Lehrer können wiederum die Jugendlichen darin unterstützen, in der Therapie erarbeitete Techniken und Kompensationsmechanismen im Unterricht zu nutzen, und dadurch bei der sozialen Eingliederung in der Schule mitwirken.

Dass Maßnahmen zur sozialen Eingliederung in der Schule erfolgreich sind, ist bereits bekannt: Wenn Mitschüler stotternder Kinder über deren Stottern soziale Eingliederunginformiert wurden, nahm das Mobbingverhalten in der Klasse ab (Langevin 2001), und durch Rollenspiele mit MobbingPeers konnte deren Einstellung gegenüber Kindern mit unterstützter RollenspieleKommunikation oder mit Sprachentwicklungsstörungen positiv Peersverändert werden (Beck & Fritz-Verticchio 2003; Venora-Casale 2003).
Ob Sprachtherapie und interdisziplinäre Interventionen erfolgreich verlaufen, ist im Sinne der ICF nur anhand der Patientenzufriedenheit festzustellen (Grötzbach & Iven 2009). Neben der EvaluationPatientenzufriedenheit funktionaler Verbesserungen können nur die Betroffenen selbst Auskunft darüber geben, ob ihre Ziele auf der Ebene von EvaluationAktivität und Partizipation sowie eine Verbesserung der Lebensqualität erreicht werden konnten. „Nach der ICF geht es nicht mehr länger darum, ein Symptom oder ein Bündel von Symptomen Lebensqualitätzu reduzieren, sondern es geht ganz konsequent darum, die Lebensqualität eines Patienten zu steigern“ (Grötzbach & Iven 2009: 8).

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