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B978-3-437-44536-1.00007-3

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978-3-437-44536-1

Struktur einer einfachen W-Frage in der generativen Syntax

[M783]

Ergebnisse der SSES-Gruppe in den Sprachtests

[M783]

Beispiel zum verwendeten Material (Illustration: Eva Schmidt)

[L260]

Gruppenvergleich bzgl. der komplexen W-Fragen

[M783]

Erwerbsalter des Verständnisses unterschiedlicher komplexer W-Fragen im Deutschen (Siegmüller & Weissenborn 2004)

Tab. 7.1
Erwerbsalter 3.–5. Lebensjahr 6.–8. Lebensjahr 9. Lebensjahr
Fragestruktur Scope-Fragen, Inversionsfragen iArg-Fragen
iAdj-Fragen
Copy-Fragen

Übersicht über die Items

Tab. 7.2
Frageart Scope Copy Inv(ersion) iArg iAdj
erfragte Bedingung Arg Adj Arg Adj Arg Adj Arg Adj
Anzahl der Fragen im Experiment 3 3 6 6 3 3 6 6
Fragepronomen Was-Wer
Was-Wen
Was-Wo
Was-Wie
Wer-Wer
Wen-Wen
Wo-Wo
Wie-Wie
Wen
Wem
Wo
Wie
Wer-Wo/Wie
Wen-Wo/Wie
Wo-Wer/Wen
Wie-Wer/Wen

Das Verständnis komplexer W-Fragen bei Erwachsenen mit einer Sprachentwicklungsstörung

Svenja Ringmann

Unter Mitarbeit von

Francesca Georgi

Josefine Hennig

Kristin Kolberg

Einleitung

Die Leistungen beim Verarbeiten von W-W-FragenFragen wurden in der Forschung zur spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) bisher vielfach untersucht, um die Natur der Störung zu ergründen. Dies liegt daran, dass W-W-Fragen:komplexeFragen generell, und komplexe W-Fragen im Besonderen, als komplexe syntaktische Strukturen einen hohen Verarbeitungsaufwand erfordern. Das macht sie besonders störanfällig.
Im vorliegenden Kapitel wird eine Untersuchung zum Verständnis komplexer W-Fragen bei Erwachsenen mit persistierender SSES vorgestellt. Die Ergebnisse dieser Studie werden anschließend vor dem Hintergrund bestehender Theorien:zur Natur der SSESTheorien zur Natur der SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):Theorien zu ihrer NaturSSES interpretiert. Neben Einsichten in die Mechanismen, die Sprachentwicklungsstörungen zugrunde liegen, verfolgte die Untersuchung auch das Ziel, die Symptomatik der SSES im Jugend- und Erwachsenenalter konkreter zu beschreiben. Ein eingeschränktes Verständnis von syntaktischen Strukturen kann im Alltag Betroffener zu Missverständnissen führen und Probleme in der Kommunikation verursachen. Aus einer besseren Kenntnis der Symptomatik von persistierenden SSES könnten sich zukünftig gezieltere diagnostische und therapeutische Instrumente entwickeln lassen.
Im Folgenden wird zunächst definiert, um welche Strukturen es sich bei einfachen und komplexen W-Fragen handelt. Nach einer Beschreibung der Entwicklung im unauffälligen Spracherwerb werden bisherige Befunde zum Verständnis und zur Produktion einfacher und komplexer W-Fragen bei Sprachentwicklungsstörungen zusammengefasst und in Theorien zur Natur der SSES eingeordnet. Im Anschluss wird eine Studie zum Verständnis komplexer W-Fragen bei deutschsprachigen Erwachsenen mit persistierender Sprachentwicklungsstörung vorgestellt.

W-Fragen

Einfache W-Fragen

Mit W-W-FragenFragen oder InformationsfragenInformationsfragen, wie sie auch genannt werden, lässt sich eine fehlende (Teil-)Information eines Sachverhalts erfragen (Herrmann 2010). In Fragen wie
    • a.

      Wer bäckt den Kuchen in der Küche?

    • b.

      Was bäckt deine Oma in der Küche?

    • c.

      Wann bäckt deine Oma den Kuchen?

wird nach Argumenten, genauer gesagt dem Subjekt (a) und dem Objekt (b), als obligatorischen Bestandteilen eines Satzes bzw. nach einem Adjunkt (c), einer fakultativen Ergänzung, gefragt.
W-Fragen folgen vorgegebenen WortstellungsregelnWortstellungsregeln: Am Satzanfang steht ein Interrogativpronomen, und das Verb befindet sich an der zweiten Stelle. Gemäß der generativen Syntax:generative TheorieSyntaxtheorie entstehen solche Sätze, indem sich Satzelemente:BewegungSatzelemente aus ihrer Position in der GrundstrukturGrundstruktur zu einer Position in der OberflächenstrukturOberflächenstruktur hin bewegen (Carnie 2002). Um die Bewegung:der SatzelementeBewegungen der Satzelemente:Position in Grund-/OberflächenstrukturSatzelemente beim Generieren von W-Fragen zu veranschaulichen, nehmen wir Frage b als Beispiel (Abb. 7.1):
  • Das W-Fragepronomen „was“ wird aus seiner Position in der Verbalphrase (ti) in das Vorfeld des Satzes (Spezifiziererposition der Komplementiererphrase CP) bewegt und hinterlässt an seiner Basisposition eine Spur (trace)Spur (t für trace), mit der das bewegte Element verbunden bleibt.

  • Das Verb wird aus seiner Basisposition in der Verbalphrase (tj) nach einer Zwischenlandung in T (T für tense, hier erhält das Verb seine Finitheit) an die zweite Satzposition (C) bewegt.

Komplexe W-Fragen

Komplexe W-W-Fragen:komplexeFragen sind Informationsfragen, die mehr als einen Satz beinhalten. Im Deutschen gibt es unterschiedliche Typen komplexer W-Fragen (vgl. Grohe, Schulz & Müller 2011; Siegmüller & Weissenborn 2004), die im Folgenden vorgestellt werden. Diese Fragetypen unterscheiden sich darin, ob jeweils auf den Haupt- oder Nebensatz bzw. auf den ersten oder zweiten Satz geantwortet werden muss.
Scope-Fragen
Ein Beispiel für eine Scope-Scope-FragenFrage ist
    • d.

      Was(i) denkst du, woi die Oma ti den Kuchen bäckt?

Hier fungiert das Fragewort was als sog. Scope-Scope-MarkerMarker, der lediglich auf das eigentliche Fragewort wo im zweiten Satz verweist. Das Fragewort im Nebensatz wird aus seiner Basisposition (ti) in die Spec-CP-Position des Nebensatzes (woi) bewegt. Nach dieser kurzen Bewegung rückt das Fragepronomen aber nicht noch weiter in den Hauptsatz, sondern in der Spec-CP-Position des Hauptsatzes wird stattdessen der Scope-Marker was eingefügt (Oiry & Demirdache 2006; Jakubowicz & Strik 2008). Die Antwort muss sich also auf den Nebensatz beziehen (z. B. „in der Küche“).
iArg- bzw. iAdj-Fragen
Diese Fragearten beinhalten zwei unterschiedliche W-Fragepronomen, die jeweils innerhalb ihres eigenen Satzes zu interpretieren sind. Eine mögliche Antwort auf die Frage
    • e.

      Wiei sagt Lisa ti, wenj sie tj treffen wird?

wäre „fröhlich“, bezogen auf den ersten Satz. Mit dieser Frageart kann entweder wie im Beispiel (e) nach einem AdjunktfragenAdjunkt gefragt werden (iAdj-iAdj-FragenFrage nach fakultativen Ergänzungen, z. B. „wie“ oder „wo“) oder aber nach einem ArgumentfragenArgument (iArg-iArg-FragenFrage nach einem Subjekt oder Objekt; mit „wer“, „wen“, „wem“ oder „was“), wie im folgenden Beispiel:
    • f.

      Wemi zeigt die Erzieherin ti, wasj man tj reparieren kann?

Hier handelt es sich um zwei voneinander unabhängige kurze W-Fragesätze. Die W-Fragepronomen dürfen sich jeweils nur innerhalb ihres Satzes bewegen (Dayal 2000), was der sog. W-W-InselbedingungInselbedingung (wh-island constraint; Bayer 1990) geschuldet ist. Diese besagt, dass keine W-Kette durch ein anderes W-Fragepronomen unterbrochen werden darf.
Copy-Fragen
Folgende Frage ist ein Beispiel für eine Copy-Copy-FragenFrage (vgl. Siegmüller & Weissenborn 2004):
    • g.

      Wemi sagt Peter ti, wemj er tj Bescheid geben will?

Das initiale W-Fragepronomen fragt nach einem Argument oder Adjunkt. Der eingebettete Nebensatz beginnt mit dem gleichen lexikalischen W-Fragepronomen (copy) wie der Hauptsatz. Die Antwort auf die Frage bezieht sich allerdings auf den Hauptsatz.
Long-distance-Fragen/Inversionsfragen
Long-distance-Fragen Long-distance-Fragenbestehen aus einem Hauptsatz mit einem W-Fragepronomen und einem Komplementsatz, z. B.
    • h.

      Woi denkst du ti dass die Oma ti den Kuchen bäckt?

Das W-Fragepronomen wo hat sich hier aus der Basisposition im Komplementsatz in das Vorfeld (Spec CP) des Hauptsatzes bewegt, nach einer Zwischenlandung in der Vorfeldposition (Spec CP) des Nebensatzes. Daher bezieht sich die Antwort auf den Nebensatz (z. B. „in der Küche“).
Inversionsfragen sind Long-distance-Fragen ohne einleitende Konjunktion („dass“) im Nebensatz; stattdessen bleibt die Spec-CP-Position unbesetzt und das Verb in Verbzweitstellung stehen (Weissenborn & Siegmüller 2004).
Ein Beispiel für eine InversionsfragenInversionsfrage lautet:
    • i.

      Woi sagt Lisa ti bäckt Oma ti den Kuchen?

Erwerb

Erwerb von einfachen W-Fragen

Produktion
Syntaktische und lexikalische Erwerbsaspekte
Wichtiger Bestandteil des Grammatikerwerb:Entwicklung von FragesatzstrukturenGrammatikerwerbs ist die Entwicklung von Fragesatzstrukturen:EntwicklungFragesatzstrukturen. Obwohl W-Fragen syntaktisch komplex sind, erwerben Kinder sie bereits sehr früh (um das 3. Lebensjahr oder noch früher) innerhalb ihrer Sprachentwicklung in den verschiedenen Sprachen (Stromswold 1995).
Im Deutschen produzieren Kinder zunächst durch Intonation gekennzeichnete (j) EntscheidungsfragenEntscheidungsfragen (Felix 1980). In der Mitte des 3. Lebensjahres beginnen sie Entscheidungsfragen mit initialer Verbposition (k) sowie Informationsfragen mit initialem FragepronomenFragepronomen, auch W-W-Fragen:FragepronomenFragen genannt (l), zu stellen (Herrmann 2010).
    • j.

      Milch trinken?

    • k.

      Trinkst du Milch?

    • l.

      Was trinkst du?

In einem Elizitierung:von W-FragenElizitierungsexperiment von Herrmann (2010) konnten deutschsprachige Kinder im Alter von 3;0 Jahren einfache W-Fragen produzieren.
InterrogativpronomenInterrogativpronomen sind Teil des lexikalischen Erwerbs und werden laut einer Untersuchung von Mills (1985) in einer bestimmten Reihenfolge erworben.

Erwerbsreihenfolge der Fragepronomen

wo > was > wer > wie > warum > wann (Mills 1985)
Aufgrund des abstrakten Charakters von Fragepronomen:ErwerbsreihenfolgeFragepronomen ist ihr Erwerb abhängig vom kindlichen Vorstellungsvermögen für Raum (Ort) und Zeit sowie von der Art und Weise, wie die kognitive kognitive Entwicklung:Erwerb von FragepronomenEntwicklung des Kindes verläuft (Felix 1980). Im ungestörten Spracherwerb wird von einer lexikalischen Erwerbsspanne für die Fragepronomen zwischen 2;0 und 3;11 Jahren ausgegangen (Siegmüller et al. 2005).
Die „voneinander unabhängige Entwicklung der syntaktischen und lexikalischen Aspekte beim W-Fragen-Erwerb“ (Herrmann 2010: 109) spiegelt sich darin wider, dass Kinder teilweise Informationsfragen ohne Pronomen stellen (Junge mit 2;7 Jahren: „Sitzt du denn?“ [Felix 1980: 96]) oder aber Fragewörter adäquat, jedoch in strukturell unvollständigen Äußerungen nutzen (Junge mit 2;7 Jahren: „Wo?“ [Felix 1980: 104]).
Asymmetrien zwischen einfachen Argument- und Adjunktfragen
Dass Fragen nach dem Subjekt oder Objekt (ArgumentfragenArgumente) in Studien einfacher elizitiert werden konnten als Fragen nach adverbialen Bestimmungen (Adjunkte), erklären de Villiers et al. (1990) wie folgt: Das Verb bestimmt mit seiner Argumentstruktur die Beziehung zwischen dem W-Pronomen und der entstandenen Lücke. Interrogativpronomen nach Argumenten besitzen zusätzlich zum semantischen Inhalt noch eine Markierung des Kasus. Das macht die Beziehung zur Lücke für das Kind vorhersehbarer. Bei AdjunktfragenAdjunktfragen lässt sich die Spur im Gegensatz dazu schwieriger nachverfolgen: Sie ist nicht in die VerbargumentstrukturVerbargumentstruktur eingebunden, und die Fragepronomen werden nicht nach KasusKasus markiert.
Asymmetrien zwischen einfachen Subjekt- und Objektfragen
In einer SpontansprachstudieSpontansprachstudie von Stromswold (1995) zeigte sich, dass Kinder im Alter zwischen 2 und 3 Jahren bereits ObjektfragenObjektfragen produzieren, die somit früher und häufiger auftraten als SubjektfragenSubjektfragen. Um auszuschließen, dass kommunikative Kontextfaktoren die Ergebnisse der Spontansprachstudie beeinflusst hatten, erfolgte in experimentellen Studien eine kontrollierte Elizitierung:von Subjekt- und ObjektfragenElizitierung von Subjekt- und Objektfragen. Deren Ergebnisse zeichnen ein anderes Bild: Englischsprachige EnglischKinder produzierten beim Elizitieren mehr wohlgeformte Subjektfragen als Objektfragen (Ervin-Tripp 1970; Wilhelm & Hanna 1992; Yoshinaga 1996; Friedmann, Belletti & Rizzi 2009). Dasselbe gilt für das HebräischHebräische (Friedmann, Belletti & Rizzi 2009), das FranzösischFranzösische (Jakubowicz & Gutierrez 2007) und das ItalienischItalienische (Guasti 1996; De Vincenzi, Arduino, Ciccarelli & Job 1999). Eine mögliche Erklärung für dieses Phänomen könnte in der Satzstellung:kanonische/nicht-kanonischeSatzstellung liegen: Während Subjektfragen der kanonischen Wortfolge:nicht-kanonischeWortfolge:kanonischeWortfolge entsprechen, haben Objektfragen eine nicht-kanonische Satzstellung; in Objektfragen geht das Thema dem Agens voran (Siegmüller et al. 2005; de Villiers et al. 1990).
Verständnis einfacher Subjekt-, Objekt- und Adjunktfragen
Einfache W-W-Fragen:VerständnisFragen werden bereits lange vor ihrer Produktion verstanden. Seidl, Hollich & Jusczyk (2003) untersuchten das Verständnis:einfacher W-FragenVerständnis einfacher W-Fragen bei Kindern im Alter von 13, 15 und 20 Monaten mit der Eyetracking-Eyetracking-MethodeMethode. Den Kindern wurde auf dem Bildschirm eine kurze Handlung mit zwei unbelebten Objekten vorgespielt, z. B. mit einem Apfel, der einen Schlüssel anstieß.
  • Kinder im Alter von 20 Monaten reagierten auf eine nach dem Subjekt, Objekt und einem Adjunkt gestellte Frage („wo?“), indem sie zum entsprechenden Objekt bzw. zum entsprechenden Ort hinguckten.

  • Kinder im Alter von 15 Monaten blickten nur infolge von Subjekt- und Wo-Fragen zum korrekten Ort, konnten Objektfragen also noch nicht verarbeiten.

  • Die 13 Monate alten Kinder reagierten auf keine der Fragearten korrekt.

Demnach entwickelt sich das Verständnis für Subjektfragen zwischen dem 13. und 15. Monat und das Verständnis für Objektfragen zwischen dem 15. und 20. Monat.
Siegmüller, Herzog & Herrmann (2005) untersuchten für das Deutsche 118 sprachunauffällige Kinder im Alter zwischen 2;0 und 6;11 Jahren offline mit dem Untertest „Verständnis von W-Fragen“ der Patholinguistischen Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (Kauschke & Siegmüller 2002). Hierbei handelt es sich um eine „question after story“-Question-after-story-AufgabeAufgabe (de Villiers & Roeper 1996). Während dem Kind ein Bild präsentiert wird, liest der Untersucher eine kurze Geschichte dazu vor und stellt anschließend eine Frage, die das Kind beantworten soll. Bei den ungestörten Kindern dieser Studie zeigte sich ein kontinuierlicher Zuwachs an korrekten Antworten im Alter zwischen 2;0 und 4;11 Jahren. Das W-Fragen-Verständnis wird mit zunehmendem Alter also robuster. Für Kinder zwischen 2;0 und 3;11 Jahren waren Argumentfragen einfacher als Adjunktfragen und Subjektfragen einfacher als Objektfragen zu verstehen.
Der Erwerb einfacher Fragen bildet die Grundlage für den nachfolgend beschriebenen Erwerb komplexer Fragestrukturen.

Erwerb von komplexen W-Fragen

Produktion
Entwicklungsverlauf in Bezug auf unterschiedliche Typen komplexer W-Fragen
De Villiers et al. (1990) W-Fragen:komplexebeschreiben W-Fragen:komplexein Bezug auf die Satzelemente:BewegungBewegung:der SatzelementeSatzelementbewegung in Fragesätzen folgende drei Erwerbsstufen:

Erwerbsstufen syntaktischer Bewegungen in Informationsfragen

  • 1.

    No movement No movement stagestage

  • 2.

    Local movement Local movement stagestage

  • 3.

    Long-distance movement Long-distance movement stagestage

In Erwerbsstufen:syntaktische Bewegungen in Informationsfragender ersten Phase (No movement stage) ist zwar ein W-Pronomen im Satz vorhanden, es verbleibt jedoch in situ, da keine Bewegung des Satzelements ins Vorfeld erfolgt (Katze was spielen?, Siegmüller et al. 2005). Beim Local movement (2) gelingt ein korrekter Positionswechsel des Fragepronomens zur Spec CP innerhalb einer Phrase (Wer schneidet das Brot?, Herrmann 2010). In der nächsten Erwerbsstufe (3) geht die Bewegung über eine
Phrase bzw. einen CP-Knoten hinaus zu einer übergeordneten CP, deshalb spricht man von Long-distance movement (Kap. 7.2.2 Beispiele h und i).
In einer Studie von Thornton (1990) zur Elizitierung von Fragen bei englischsprachigen Kindern waren 20 der 21 untersuchten Kinder im Alter zwischen 2 und 5 Jahren in der Lage, Long-distance-Fragen zu stellen. Die Hälfte der Kinder produzierte jeweils auch Copy-Fragen (Kap. 7.2.2) wie z. B. Woi denkst du, woi die Oma den Kuchen ti bäckt? statt der Zielstruktur Woi denkst du, dass die Oma den Kuchen ti bäckt? Bei dieser Art von Copy-FragenCopy-Fragen (im Gegensatz zu den von Siegmüller & Weissenborn 2004 beschriebenen) wird das Fragepronomen aus der Grundstruktur im Nebensatz in die Spec-CP-Position bewegt und dort realisiert sowie zusätzlich in die Spec-CP-Position des Hauptsatzes bewegt und dort ebenfalls realisiert. Es handelt sich damit um Long-distance-FragenLong-distance-Fragen, in denen durch die doppelte Produktion des Fragepronomens dessen Landeposition im Nebensatz transparent gemacht wird. Dies erleichtert den Kindern vermutlich das Nachvollziehen der Spur. Solche Copy-Fragen sind im EnglischenEnglisch jedoch nicht zielsprachlich. Zwei der Kinder produzierten Scope-Fragen als AusweichstrukturAusweichstruktur (Kap. 7.2.2; z. B. Was denkst du, wo die Oma den Kuchen bäckt?), die im Englischen im Gegensatz zum Deutschen ebenfalls nicht grammatisch sind. Scope-FragenScope-Fragen sind einfacher als Long-distance-Fragen, da nur das Fragepronomen im Nebensatz über eine kurze Entfernung bewegt werden muss, während der semantisch leere Scope-Marker „was“ einfach in den Hauptsatz eingefügt wird.
Vergleichbare Ergebnisse fanden Oiry & Demirdache 2006 für das FranzösischFranzösische. Hier konnten 19 von 20 Kindern im Alter zwischen 3 und 6 Jahren lange W-Fragen (Long-distance-Fragen) und 8 Kinder zusätzlich in einigen Kontexten Scope-Fragen stellen, die im Französischen ebenfalls ungrammatisch sind. Daraus leiten die Autoren ab, dass die von den Kindern produzierten, nicht-zielsprachlichen Satztypen durch die UniversalgrammatikUniversalgrammatik lizensiert sind, da sie mögliche Strukturen in anderen Sprachen (wie z. B. dem Deutschen) darstellen. Die Kinder bilden für sie einfachere Strukturen so lange, bis sie die syntaktisch komplexeren Fragen mit Long-distance-Bewegung vollständig erworben haben.
Auch französisch- und niederländischsprachige NiederländischKinder ersetzten lange W-Fragen in einem Elizitierung:von W-FragenElizitierungsexperiment von Jakubowicz & Strik 2008) häufig durch Copy-Fragen.
Für das Deutsche untersuchten Grohe, Schulz & Müller (2011) die Produktion komplexer W-Fragen im Spracherwerb. Elizitiertes elizitiertes NachsprechenNachsprechenNachsprechen erschien den Autoren insofern dazu geeignet, Einblick in die syntaktische Verarbeitung der Kinder zu erhalten, als die elizitierten Strukturen zu lang seien, um sie ausschließlich über eine Speicherung im auditiven KurzzeitgedächtnisKurzzeitgedächtnis:auditives, ohne syntaktische Unterstützung, korrekt wiedergeben zu können. Grohe und Kolleginnen wollten die von Thornton (1990) und Oiry & Demirdache 2006 festgestellte ErwerbsreihenfolgeErwerbsreihenfolge, nach der Scope-Fragen früher erworben werden als lange W-Fragen, für das Deutsche bestätigen. Sie untersuchten 17 Kinder im Alter zwischen 4;0 und 4;10 Jahren mit unauffälliger Sprachentwicklung und 17 sprachgesunde Erwachsene. Während sich bei den Erwachsenen ein Deckeneffekt beim Nachsprechen der Fragen zeigte, konnten die Kinder wie erwartet signifikant einfacher Scope-Fragen imitieren als Long-distance-Fragen. Ab und zu produzierten die Kinder in dieser Studie anstelle von Long-distance-Fragen auch Scope- und Copy-Fragen.

Daraus ergibt sich sprachenübergreifend, dass im produktiven Erwerb Scope-Fragen und Copy-Fragen (in der in diesem Abschnitt beschriebenen Definition) einfacher zu bewältigen sind als Long-distance-Fragen.

iArg- und iAdj-Fragen sind m. E. bisher nicht im Hinblick auf ihren produktiven Erwerb untersucht worden.

Asymmetrien zwischen langen Subjekt- und Objektfragen
In ihrer bereits in Bezug auf einfache W-Fragen (Kap. 7.3.1) erwähnten SpontansprachanalyseSpontansprachanalyse untersuchte Stromswold (1995) auch, welche Arten langer W-Fragen Kinder von sich aus produzieren. Alle Kinder in Stromswolds Studie produzierten mindestens eine lange Objektfrage (durchschnittlich erstmals im Alter von 2;10 Jahren), jedoch nur ein Kind eine lange Subjektfrage, und dies auch erst im Alter von 5;0 Jahren. Da Spontansprachanalysen den Nachteil haben, dass die Gelegenheit zur Produktion bestimmter Strukturen nicht gleichbleibend geboten bzw. vorgegeben werden kann, arbeiteten Jakubowicz & Strik 2008) mit Elizitierungstechniken. FranzösischFranzösisch- und niederländischsprachige NiederländischKinder zwischen 4 und 6 Jahren sowie Erwachsene sollten lange Objekt- und lange Subjektfragen produzieren. Wie in den Studien von Thornton (1990) und Grohe et al. (2011) zum Englischen und Deutschen ersetzten die Kinder auch hier die langen W-Fragen häufig durch Copy-Fragen. Bei den verbleibenden langen W-Fragen zeigte sich im Gegensatz zu den einfachen W-Fragen keine Präferenz – weder für Objekt- noch für Subjektfragen.
Verständnis komplexer W-Fragen
Siegmüller & Weissenborn (2004) untersuchten das Verständnis komplexer W-FragenW-Fragen:komplexeVerständnis:komplexer W-Fragen von 120 sprachlich unauffälligen Kindern im Alter zwischen 3;0 und 9;11 Jahren (10–29 Kinder pro Altersgruppe) sowie von 12 sprachgesunden Erwachsenen. Sie präsentierten den Probanden Geschichten, stellten ihnen dazu Scope-Fragen, Inversionsfragen, iArg- und iAdj-Fragen sowie Copy-Fragen (Definitionen Kap. 7.2.2) und untersuchten, ob sich die Antworten der Probanden auf den korrekten Satzteil bezogen. Die Ergebnisse werden im Folgenden wiedergegeben.
Scope-Fragen
Scope-FragenScope-Fragen (Was denkst du, wo die Oma den Kuchen bäckt?) waren für die Probanden am einfachsten zu beantworten. Dies mag daran liegen, dass der Scope-Marker „was“ selbst keinen lexikalisch-semantischen Gehalt trägt und den Satz lediglich als Frage markiert. Bereits Dreijährige antworteten korrekt auf Scope-Fragen. Dies entspricht dem frühen Auftreten von Scope-Fragen in der Produktion (Thornton 1990; Oiry & Demirdache 2006; Grohe et al. (2011)).
Inversionsfragen
Bereits Kinder im Alter von 3–5 Jahren beantworteten InversionsfragenInversionsfragen korrekt. Inversionsfragen entstehen durch die lange Bewegung des Frageworts in die Spec-CP-Position des Hauptsatzes mit Zwischenlandung in der Spec-CP-Position des Nebensatzes. Zur Beantwortung des Satzes muss die Kette des Fragepronomens bis zu seiner Spur in der Basisposition des Nebensatzes nachvollzogen werden. Trotz ihrer komplexen Struktur besitzen diese Sätze nur ein Fragewort. In Studien zum EnglischEnglischen, FranzösischFranzösischen und Deutschen (Thornton 1990; Oiry & Demirdache 2006; Grohe et al. (2011)) waren fast alle untersuchten Kinder von Beginn an in der Lage, Long-distance-Fragen zu produzieren, die sie aber manchmal noch durch die für die Kinder einfacheren Scope-Fragen oder Copy-Fragen ersetzten. Bei diesen Fragen sind die Verständnisleistungen offenbar robuster als die Leistungen in der Produktion.
Scope- und Inversionsfragen mit jeweils nur einem bewegten Fragepronomen können Kinder also bereits im Alter von 3–5 Jahren korrekt beantworten.
iArg- und iAdj-Fragen
Erst danach entwickelt sich das korrekte Verständnis von iArg- und iAdj-Fragen iArg-Fragenunter iAdj-FragenBerücksichtigung der W-InselbedingungW-Inselbedingung. Diese Fragetypen enthalten zwei Fragepronomen-Ketten. Aufgrund der W-Inselbedingung muss jedes Fragepronomen innerhalb seines eigenen Satzes interpretiert werden. Die Antwort bezieht sich immer auf den Hauptsatz. In den frühen Phasen der Sprachentwicklung bleibt die Interpretation des Nebensatzes jedoch zunächst bestehen, da Kinder bis zu einem Alter von 5 Jahren die W-Inselbedingung noch nicht beachten (Bayer 1990). Um die Frage „Wo fragt Peter, wem er helfen soll?“ (iAdj) zu interpretieren, verknüpft das Kind in dieser Entwicklungsphase das initiale W-Pronomen („wo“) mit dem Verb „helfen“ aus der Verbalphrase des zweiten Satzes. Sobald Kinder im Alter zwischen 6 und 8 Jahren dann die W-InselbedingungW-Inselbedingung beachten, zeigt sich, dass sie iArg-Fragen besser als iAdj-Fragen beantworten können. Da iArg- und iAdj-Fragen in den bisherigen Produktionsstudien nicht berücksichtigt wurden, liegen noch keine Erkenntnisse zum produktiven Erwerb dieser Fragetypen vor.
Der rezeptive Erwerb der W-Inselbedingung erfolgt zu einem späteren Zeitpunkt als das Verständnis langer W-Fragen (laut der Studie von Siegmüller & Weissenborn [2004] im Alter zwischen 6 und 8 Jahren).
Copy-Fragen
Lange W-Fragen scheinen einfacher zu verstehen zu sein als Copy-FragenCopy-Fragen (Definition Kap. 7.2.2). Die Schwierigkeiten beim Verstehen von Copy-Fragen erklären sich Siegmüller & Weissenborn (2004) durch einen lexikalisch-semantischen Einfluss: So würde das Auftreten zweier gleicher Fragepronomen in Copy-Fragen das Kind zunächst an Scope-Marker in den bereits früh erworbenen Scope-Fragen denken lassen, weshalb zunächst der Nebensatz interpretiert wird. Erst wenn Kinder ab dem Alter von 6 Jahren beginnen, die W-Inselbedingung zu berücksichtigen und das initiale W-Fragepronomen mit seinem semantisch-lexikalischen Gehalt vollständig zu analysieren, werden Copy-Fragen richtig in Bezug auf den Hauptsatz beantwortet.

Übergeneralisierung

Allerdings zeigt sich im normalen Sprachentwicklungsverlauf nun eine ÜbergeneralisierungÜbergeneralisierung, sodass die bereits richtig erworbene Scope-Fragestruktur plötzlich falsch interpretiert wird. So antworten Kinder in dieser Entwicklungsphase nach der Vorgabe der Situation (Im Sandkasten sagt Peter: „Ich werde nachher im Laden eine große Tüte Bonbons kaufen“) auf die Scope-Frage „Was sagt Peter, wo er Bonbons kauft?“, indem sie genau und möglicherweise in wörtlicher Rede wiedergeben, was Peter sagt. Damit wird das Fragepronomen „was“ nicht mehr nur als explizites Element gesehen, sondern inhaltlich als W-Fragepronomen des Hauptsatzes interpretiert. Auch Inversionsfragen werden aufgrund der Übergeneralisierung fehlinterpretiert und somit in dieser Erwerbsphase schlechter verstanden. Zur vorgegebenen Situation passend antworten Kinder auf die Inversionsfrage „Wo sagt Peter kauft er die Bonbons?“ mit der Hauptsatzinterpretation „Sandkasten“. Korrekt ist bei dieser Fragestruktur allerdings immer nur die Antwort auf den Nebensatz, im vorliegenden Beispiel also die Antwort „im Laden“ (Siegmüller & Weissenborn 2004).
Erst im Alter von 9 Jahren gibt es bei der Interpretation der komplexen W-Fragen keine signifikanten Unterschiede mehr zu Erwachsenen. Ab diesem Alter ist eine zielsprachliche Differenzierung zwischen Hauptsatz- und Nebensatzanalyse erreicht. Die Beantwortung von Copy-Fragestrukturen ist demnach im ungestörten Spracherwerb mit 9 Jahren möglich. In der Studie von Siegmüller & Weissenborn (2004) entsprachen die rezeptiven Fähigkeiten bzgl. der Verarbeitung komplexer W-Fragen ab diesem Alter denen der Erwachsenen aus der Kontrollgruppe.
Wie die Studie von Siegmüller & Weissenborn (2004) zeigt, kann die ErwerbsreihenfolgeErwerbsreihenfolge:komplexer W-Fragen der komplexen W-FragenW-Fragen:komplexe zum einen durch den Erwerb längerer Bewegungen im Satz bzw. durch den Erwerb der W-Inselbedingung erklärt werden, während sie zum anderen aber auch von der semantisch-lexikalischen Entwicklung des Kindes abhängt. Für den ungestörten Spracherwerb lässt sich zusammenfassend sagen, dass es Kindern erst mit 9 Jahren gelingt, Haupt- und Nebensätze richtig zu analysieren und alle Formen komplexer W-Fragen zu beantworten (Siegmüller & Weissenborn (2004)).
In folgender Übersicht (Tab. 7.1) sind die Erwerbszeiträume für das Verständnis der verschiedenen Arten komplexer W-Fragen zusammengefasst.

W-Fragen bei spezifischen Sprachentwicklungsstörungen

Einfache W-Fragen

Bei spezifischen SprachentwicklungsstörungenSSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):und W-Fragen (SSES) zeigen sich insbesondere Probleme mit Objektfragen – sowohl im Verständnis als auch in der Produktion. Van der Lely & Battell (2003) untersuchten die Produktion einfacher W-Fragen bei Jugendlichen (11;5–18;2 Jahre) mit einer G-SLI (grammatical specific language impairment)G-SLI (grammatical specific language impairment), also mit in erster Linie grammatischer Symptomatik. In einem Detektivspiel wurden W-Fragen elizitiert. Die Jugendlichen machten sowohl bei den Subjekt- als auch bei den Objektfragen Fehler. Die ObjektfragenObjektfragen erwiesen sich jedoch als besonders problematisch. Als typische Fehler wurden zum einen die Lücken der Objektposition in der Grundstruktur gefüllt (Beispiel m) oder zum anderen die W-Phrasen nicht vollständig in das Satzvorfeld bewegt (Beispiel n).
    • m.

      Who did Mr Green saw somebody?

    • n.

      Which did Mrs Peacock jewellery like?

Zudem hatten die Kinder Schwierigkeiten mit der Bewegung des flektierten VerbelementsBewegung:des flektierten Verbelements vom Knoten T (Tense) nach C (an die Verbzweitposition). So fand entweder keine Bewegung statt wie in (o), oder beide Verben wurden finit markiert (p).
    • o.

      What cat Mrs White stroked?

    • p.

      What did she spotted in the library?

Vergleichbare Fehler sind auch für Deutsch, FranzösischFranzösisch, GriechischGriechisch, ItalienischItalienisch und HebräischHebräisch beschrieben (Adani et al. 2010; Friedmann & Novogrodsky 2004; Hamann 2006; Hamann et al. 1998; Jakubowicz et al. 1998; Stavrakaki 2001). Weiterhin scheinen einige Fehlertypen bevorzugt in bestimmten Sprachen aufzutreten: Für das Französische (Hamann 2006) und das Griechische (Stavrakaki 2006) werden vermehrt kindliche Fragesätze beschrieben, bei denen das Fragewort überhaupt nicht bewegt wird, sondern in situ Fragepronomen:in situverbleibt (Die Oma WAS bäckt?), während deutschsprachige Kinder das Fragewort häufiger auslassen (Bäckt die Oma?; Penner et al. 1999). Schwedischsprachige SchwedischKinder bilden Fragesätze vergleichbar häufig mit dem Fragewort in situ bzw. unter Fragepronomen:AuslassungAuslassungAuslassung:des Frageworts des Frageworts (Hansson & Nettelbladt 2006). Solche Fehler machen offenbar vor allem jüngere Kinder: In der Studie von van der Lely & Battell (2003) produzierten Jugendliche keine Fragen mit W-Fragepronomen in situ mehr. Für ältere Kinder bzw. Jugendliche mit SSES scheinen derartige Fragen demnach keine Option mehr zu sein.
In einer Folgestudie von van der Lely, Jones & Marshall (2011) sollten Kinder bzw. Jugendliche (im Alter von 10–17 Jahren) mit G-SLI GrammatikalitätsurteileGrammatikalitätsurteile:zu W-Fragen zu W-FragenW-Fragen:Grammatikalitätsurteile abgeben. Die Ergebnisse wurden mit denen einer sprachlich gematchten, jüngeren Kontrollgruppe (5–8 Jahre) verglichen. Items waren korrekte Subjekt- und Objektfragen bzw. die typischen Fehler, die Probanden in der Produktionsstudie von van der Lely & Battell (2003) gemacht hatten (vgl. die Beispiele m bis p). Kindern bzw. Jugendlichen mit G-SLI fiel es deutlich schwerer als der Kontrollgruppe, fehlerhafte Sätze als falsch zurückzuweisen. Auch in dieser Studie konnten die Kinder Subjektfragen („wer“, „was“) leichter beurteilen als Objektfragen („wen“, „wem“, „was“).
Friedmann & Novogrodsky (2011) berichten für das HebräischeHebräisch ebenfalls, dass ältere Kinder mit einer SSES Subjektfragen besser beantworteten als Objektfragen. Interessanterweise konnten auch KantonesischKantonesisch sprechende Kinder mit einer SSES Objektfragen schwerer beantworten, obwohl in dieser Sprache das W-FragepronomenFragepronomen:in situ in situ verbleibt und keine Bewegung stattfindet (Wong et al. 2004). Französischsprachigen FranzösischKindern mit SSES fiel die Beantwortung von Objektfragen leichter, wenn das W-Fragepronomen nicht-zielsprachlich in situ belassen wurde (Jakubowicz & Gutierrez 2007).
Siegmüller, Herzog & Herrmann (2005) untersuchten das Verständnis von W-Fragen bei deutschsprachigen Kindern mit SSES mithilfe der Patholinguistischen Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (Kauschke & Siegmüller 2002) und der oben bereits beschriebenen Question-after-story-Aufgabe (Kap. 7.3.1). Bei den Kindern im Alter zwischen 3;9 und 6;11 Jahren ließ sich – im Gegensatz zur Kontrollgruppe – kein Anwachsen der Verständnisleistungen mit zunehmendem Alter belegen. Es fand sich auch kein besseres Verständnis von Argumentfragen gegenüber Adjunktfragen, allerdings waren die Kinder mit SSES besser beim Beantworten von Subjektfragen als von Objektfragen.
Studien mit Online-VerfahrenOnline-Verfahren verfolgen das Ziel, einen noch genaueren Einblick in die zugrundeliegenden Verarbeitungsprozesse von W-FragenW-Fragen:Verarbeitung zu erlangen. Marinis & van der Lely (2007) verwendeten cross-modales cross-modales PrimingPrimingPriming:cross-modales: Während die Kinder eine W-Frage hörten, bekamen sie gleichzeitig an einer bestimmten Stelle im Satz ein Bild gezeigt und sollten dann eine Entscheidung über die Belebtheit des darauf abgebildeten Objekts bzw. Lebewesens treffen (dual taskdual task). Die Reaktionszeit für diese BelebtheitsentscheidungBelebtheitsentscheidung wurde gemessen.

Beispiel

Die Kinder hörten Sätze wie:

    • q.

      Whoi did Bart give the long carrot to ti at the farm?

Während sie den Satz (Beispiel q) hörten, erschien zu einem bestimmten Zeitpunkt das Bild eines Kaninchens (Zielitem) oder einer Leiter (Ablenker):

  • mit Beginn des Verbs give (an diese Stelle würde ein Priming der mit dem Verb verbundenen Argumente erfolgen),

  • mit Beginn des Adjektivs (als Kontrollposition) und

  • an der Position der Spur (t), für die das Priming erwartet wurde.

Es wurde also erwartet, dass die BelebtheitsentscheidungBelebtheitsentscheidung schneller fällt, wenn das Bild des Kaninchens an der Stelle der Spur (trace)Spur des W-Fragepronomens im Satz präsentiert wird.

Das Ergebnis sah wie folgt aus: Bei den Kindern mit G-SLI erfolgte ein Priming im Gegensatz zur Kontrollgruppe an der Stelle des Verbs, nicht jedoch an der Stelle der Spur. Dies lässt den Schluss zu, dass die Kinder W-W-Fragen:VerarbeitungFragen eher mithilfe von lexikalisch-thematischen lexikalisch-thematische InformationenInformationen als durch eine syntaktische Verbindung zur syntaktische Verbindung zur SpurSpur verarbeiteten.

Weitere Einblicke in die Online-Verarbeitung von W-Fragen bei Kindern mit SSES erbrachte eine Studie mittels ereigniskorrelierten Potenzialen (EKPs)Ereigniskorrelierte Potenziale (EKP) von Fonteneau & van der Lely (2008). Kinder mit G-SLI ließen im Gegensatz zu Kontrollkindern bei der Verarbeitung syntaktisch komplexer Sätze nicht dasselbe neurologische Korrelatneurologisches Korrelat wie sprachlich unauffällige Kinder erkennen. Während bei Letzteren eine Early Left Anterior Negativity (ELAN)Early Left Anterior Negativity (ELAN) nach ca. 150–300 ms auftritt, zeigt sich bei grammatisch auffälligen Kindern erst nach ungefähr 400 ms ein Korrelat, das mit der semantischen bzw. pragmatischen Verarbeitung in Verbindung gebracht wird. Auch diese Befunde weisen darauf hin, dass die Kinder ihre syntaktischen Probleme durch eine semantische Verarbeitung von Sätzen kompensieren.

Komplexe W-Fragen

In einer Studie von de Villiers, de Villiers & Roeper (2011) hatten Kinder mit SSES im Alter von 4–5 Jahren Probleme beim Verständnis von langen W-Fragen bzw. Inversionsfragen (z. B. What did the mother say she bought?) – insbesondere dann, wenn die erfragte Aussage eine Falschaussage beinhaltete. Ein Drittel der Kinder beantwortete den Beispielsatz mit der Aufzählung, was die Mutter wirklich kaufte, und nicht damit, was sie sagte, dass sie gekauft hatte. Dazu ist allerdings anzumerken, dass bei Kindern mit SSES in vielen Fällen zusätzlich von einer nicht altersgemäß entwickelten Theory of Mind bzw. einem False-Beliefs-Verständnis auszugehen ist (Hale & Tager-Flusberg 2003). Darüber hinaus wurden iArg- und iAdj-Fragen gestellt (z. B. How did the woman learn what to bake?). Die Kinder mit SSES antworteten hierbei häufiger als die Kinder der Kontrollgruppe auf den Nebensatz statt auf den Hauptsatz und beachteten demnach die W-Inselbedingung nicht. Rund ein Drittel der über 7-jährigen Kinder mit SSES antwortete auch weiterhin auf den Nebensatz, während dies bei gleichaltrigen Kindern der Kontrollgruppe nur noch äußerst selten vorkam.

Insgesamt ist festzuhalten, dass das Verständnis:komplexer W-FragenVerständnis komplexer W-Fragen bei SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):Verständnis komplexer W-FragenSSES bisher noch unzureichend erforscht ist und dass noch nicht alle Arten komplexer W-Fragen untersucht wurden. Für das Deutsche liegen entsprechende Studien noch gar nicht vor. Insgesamt fehlten bisher auch Studien mit Jugendlichen und Erwachsenen mit persistierenden Sprachentwicklungsstörungen.

Bevor eine entsprechende Untersuchung vorgestellt wird (Kap. 7.6), soll zunächst ein Überblick über TheorienTheorien:zu syntaktischen SSES-Symptomen zu syntaktischen SSES-SymptomenSSES-Symptome:syntaktische, Theorien gegeben und aufgezeigt werden, was die Leistungsmuster in Bezug auf komplexe W-Fragen bei SSES zum Verständnis der zugrundeliegenden StörungsmechanismenStörungsmechanismen beitragen können.

Theorien zur Erklärung syntaktischer Symptome bei spezifischen Sprachentwicklungsstörungen

Im Folgenden werden überblicksartig Theorien vorgestellt, die syntaktische Defizite beim Verarbeiten von W-Fragen bei SSES erklären können. Auf Theorien, die hierzu keine konkreten Vorhersagen machen, weil sie sich auf andere grammatische Symptome fokussieren (wie z. B. der Extended Optional Infinitive AccountExtended Optional Infinitive Account, Rice & Wexler 1996), oder auf Theorien, die keine konkreten Vorhersagen in Bezug auf die zu erwartenden syntaktischen Symptome treffen (z. B. TheorienTheorien:zur defizitären Inputverarbeitung zu einer defizitären Verarbeitung des Inputs, Bishop 2009; Karmiloff-Smith 1998; Leonard 1998) wird hier nicht eingegangen.

Truncation-Hypothese

Der modularen Truncation-HypotheseTruncation-Hypothese (Rizzi 2000) zufolge bauen Kinder im Spracherwerb keine vollständige Satzstruktur mit CP-Ebene auf, der Syntaxbaum endet vielmehr auf niedrigerer Ebene (truncation = Abschneidung, Verkürzung). Demnach verwenden Kinder nur die minimal nötige Struktur, mit der sich bestimmte Sätze produzieren lassen. Für Aussagen mit kanonischer WortfolgeWortfolge:kanonische würde die TP-Ebene bereits ausreichen. Möglich wäre auch eine Produktion von Subjektfragen im Gegensatz zu Objektfragen. Dies könnte frühe syntaktische Entwicklungsschritte bzw. Symptome erklären, allerdings nur konstante Leistungen mit diesen Strukturen. Fluktuierende LeistungenLeistungen:fluktuierende beim Verstehen bzw. Produzieren sind mit dieser Hypothese nicht erklärbar, da sich ohne CP-Ebene auch zu keinem Zeitpunkt CP-Strukturen produzieren lassen. Auch wenn die Ergebnisse von Studien (Kap. 7.4) zeigen, dass Kinder mit SSES mehr Schwierigkeiten beim Verarbeiten von Objekt- als von Subjektfragen haben, heißt das nicht, dass ihnen dies zu keinem Zeitpunkt gelingen würde. Die Truncation-Hypothese wird deshalb in den weiteren Betrachtungen vernachlässigt.

Computational-Grammatical-Complexity-(CGC-)Hypothese

Die Computational-Grammatical-Complexity-Hypothese\t \"Siehe CGC-HypotheseCGC-HypotheseCGC-Hypothese (van der Lely et al. 2011; Marshall & van der Lely 2007; van der Lely 1998, 2005), eine Weiterentwicklung von van der Lelys „Representational Deficit for Dependent Relations“-(RDDR-)HypotheseRepresentational Deficit for Dependent Relations-(RDDR-)Hypothese, basiert ebenfalls auf der Grundannahme, dass die Syntax modular arbeitet. Kinder mit SSES haben nach der CGC-Hypothese Schwierigkeiten mit syntaktischen Operationensyntaktische Operationen bei der Verarbeitung von hierarchischen, syntaktisch komplexen Strukturensyntaktische Strukturen:komplexe hierarchische. Dies gilt sowohl für das Verständnis (ParsingParsing) als auch für die Produktion. Syntaktische Abhängigkeitensyntaktische Abhängigkeiten:in Nominalphrasen in Nominalphrasen stellen van der Lely zufolge kein Problem für diese Kinder dar, deren Schwierigkeiten erst mit syntaktischen Abhängigkeiten auf der Satzebene syntaktische Abhängigkeiten:auf der Satzebenebeginnen.
Während andere Theorien davon ausgehen, dass morphologische Problememorphologische Probleme bei der Herstellung von KongruenzSubjekt-Verb-Kongruenz zwischen Subjekt und Verb quasi als „Nebeneffekt“ die syntaktischen Bewegungen von Satzteilen verhindern (Clahsen et al. 1997), sind nach van der Lely die syntaktischen Abhängigkeiten syntaktische Abhängigkeiten:zwischen Phrasenzwischen Satzteilen bzw. Phrasen selbst das Problem.

Je mehr syntaktische Abhängigkeiten gleichzeitig bewältigt werden müssen, desto schwieriger wird es für die Kinder mit SSES. Dies macht PassivsätzePassivsätze oder eingebettete Satzteile, eingebetteteSatzteile für sie zu besonders schwierig zu verarbeitenden Strukturen. Die syntaktischen Probleme führen zu dem Versuch, sie durch eine semantische semantische AnalyseAnalyse von Sätze:semantische AnalyseSätzen zu kompensieren (vgl. die oben beschriebenen Befunde aus Online-Studien von Marinis & van der Lely [2007] und Fonteneau & van der Lely [2008]).

Syntaktische Bewegungen werden der CGC-Hypothese zufolge von Kindern als optional und nicht als obligatorisch angesehen. Dies sei das Kernproblem von Personen mit syntaktischer SSES-Symptomatik. Obwohl solche Bewegungen durchaus möglich sind, werden sie nicht automatisch ausgeführt bzw. nachvollzogen. Dadurch kommt es zu einem fluktuierenden Leistungsmuster, ohne dass ein stabiler Zustand in der syntaktischen Verarbeitung erreicht wird.
Durch diese Annahme können van der Lelys & Battells (2003) Befunde zur Produktion von W-Fragen bei Kindern mit SSES (vgl. die Beispiele m bis p) und die Befunde von Hamann (2006) und Stavrakaki (2006) zur Produktion von W-Fragepronomen in situ erklärt werden. Außerdem lässt sich so auch erklären, warum Objektfragen schwieriger zu beantworten sind als Subjektfragen: Subjektfragen entsprechen der kanonischen Wortfolge des Deutschen. Bei Objektfragen hingegen müssen syntaktische Bewegungen obligatorisch nachvollzogen bzw. vorgenommen werden, um diese adäquat verstehen oder formulieren zu können. Probleme mit Long-distance-Fragen werden ebenfalls vorhergesagt, da diese immer syntaktische Bewegungen erfordern.

Derivational-Complexity-Hypothese (DCH)

Die Derivational-Complexity-HypotheseDerivational-Complexity-Hypothese\t \"Siehe DC-Hypothese (DCHDC-Hypothese) von Jakubowicz & Strik 2008) macht ähnliche Vorhersagen wie die CGC-Hypothese, wobei jedoch nicht von einer spezifisch syntaktischen Problematik, sondern von einer domänenübergreifenden VerarbeitungsschwächeVerarbeitungsschwäche:domänenübergreifende ausgegangen wird. Syntaktische Bewegungen stellen hohe Anforderungen an das ArbeitsgedächtnisArbeitsgedächtnis bzw. allgemein an die kognitiven VerarbeitungskapazitätenVerarbeitungskapazitäten:kognitive und sind deshalb störanfällig. Damit sind nach der DCH genau wie nach der CGC Schwierigkeiten mit syntaktischen Bewegungen zu erwarten. Die Ursache liegt aber in einer allgemeinen Reduktion von Verarbeitungskapazitäten und ist nicht auf den sprachlichen bzw. syntaktischen Bereich beschränkt. So könnten Einschränkungen im Arbeitsgedächtnis dazu führen, dass Objektfragen schwerer zu beantworten sind, weil bei ihnen die BewegungsdistanzBewegungsdistanz zwischen Spur und W-Fragepronomen größer ist als bei Subjektfragen. Da diese Bewegungen das Arbeitsgedächtnis stärker belasten, bereiten sie Personen mit reduzierten Verarbeitungskapazitäten Verarbeitungskapazitäten:reduzierteggf. Schwierigkeiten.
Falls sich Einschränkungen im Arbeitsgedächtnis, wie van der Lely et al. (2011) vermuten, stärker auf die Produktion als auf das Verständnis auswirken, sollten GrammatikalitätsurteileGrammatikalitätsurteile trotz eingeschränkter Arbeitsgedächtniskapazitäten möglich sein. In van der Lelys & Battells (2003) Studie zu Grammatikalitätsurteilen bei einfachen W-Fragen zeigten sich jedoch ebenso große Schwierigkeiten der Probanden wie in der Produktion.

Bewertung

Die konkretesten Erklärungen für die bisherigen Befunde zu W-Fragen bei SSES liefern die CGC-Hypothese von van der Lely und die DC-Hypothese von Jakubowicz & Strik. Deshalb werden sie für die Diskussion der Leistungen von Erwachsenen mit persistierender SSES in der nachfolgend beschriebenen Untersuchung herangezogen (Kap. 7.6.5). Van der Lely et al. (2011) argumentieren, dass sich ältere Probanden mit persistierender SSES besonders gut dazu eigneten, Aufschluss über die zugrundeliegenden Störungsmechanismen zu gewinnen. Aus diesem Grund führte van der Lely insbesondere Studien mit älteren Kindern und Jugendlichen durch. Bei dieser Altersgruppe sei ein relativ stabiler Zustand der Sprachverarbeitung erreicht. Laut Johnson et al. (1999) lässt sich bei persistierenden Sprachentwicklungsstörungen eine vergleichbare Stabilität der sprachlichen Leistungen über Jahre hinweg beobachten. Da die zugrundeliegende Symptomatik in dieser Altersgruppe besonders deutlich zutage trete, müsse nicht zwischen „vorübergehenden“ und „bleibenden“ Symptomen der SSES unterschieden werden. Somit hat van der Lely in vielen ihrer Studien, genau wie die nachfolgend beschriebene Studie, eher das „Entwicklungsprodukt“ der gestörten Sprachentwicklung als deren Dynamik oder Verlauf untersucht. Dies liegt daran, dass van der Lely die syntaktische Grundproblematik einer G-SLI als weitestgehend unabhängig von Sprachentwicklungsfortschritten auf den anderen (sprachlichen) Ebenen ansieht.
Dennoch gibt es auch Ergebnisse, die den Schnittstellencharakter der Entwicklung auf unterschiedlichen sprachlichen Ebenen im Spracherwerb herausstellen (Kap. 4 im vorliegenden Band).

Verständnis komplexer W-Fragen bei deutschsprachigen Erwachsenen mit persistierender Sprachentwicklungsstörung: eine Studie

In der vorliegenden Studie wurde das VerständnisVerständnis:komplexer W-Fragen bei persistierender SSES unterschiedlicher Typen komplexer W-Fragen bei Erwachsenen mit einer persistierenden SprachentwicklungsstörungSprachentwicklungsstörungen:persistierende, Verständnis komplexer W-Fragen gegenüber einer Kontrollgruppe untersucht. Dabei kamen die gleichen Fragetypen zur Anwendung, mit denen Siegmüller & Weissenborn (2004) die Entwicklung des Verständnisses komplexer W-Fragen im Kindesalter untersucht haben (Scope-Fragen, Inversions- bzw. Long-distance-Fragen, iArg-Fragen, iAdj-Fragen und Copy-Fragen).

Fragestellungen

  • Verstehen erwachsene Probanden mit persistierender SSES komplexe W-Fragen signifikant schlechter als sprachgesunde Erwachsene?

  • Gibt es Unterschiede im Verständnis der unterschiedlichen Arten komplexer W-Fragen?

  • Gibt es Leistungsdissoziationen zwischen Argument- und Adjunktfragen?

  • Gibt es eine Korrelation zwischen dem phonologischen Kurzzeitgedächtnis und dem Verstehen komplexer W-Fragen?

Probanden

Für die Studie wurden Jugendliche und Erwachsene ausgewählt, bei denen nach eigenen Angaben im Kindesalter eine Sprachentwicklungsstörung festgestellt wurde. Hörbeeinträchtigungen, neurologische Störungen und Mehrsprachigkeit wurden über das Anamnesegespräch ausgeschlossen. Obwohl ein sprachfreier Intelligenztest (CFT 20-R; Weiß 2008) einen IQ im Normalbereich bei allen Teilnehmern sicherstellen sollte, erreichte die SSES-Gruppe einen signifikant niedrigeren Wert im CFT als die Kontrollgruppe (T=−4,087; p≤0,001).
Für das Deutsche liegen bisher abgesehen von der Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen (LTB-JLTB-J (Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen); Barwitzki, Hofbauer, Hubner & Wagner 2008; Kap. 8 in diesem Band) keine normierten DiagnostikinstrumenteDiagnostikinstrumente vor, mit denen sich eine persistierende Sprachentwicklungsstörung nachweisen lässt. Da der LTB-J nur für Jugendliche im Alter zwischen 15 und 17 Jahren normiert ist, konnte er für die vorliegende Untersuchung nicht verwendet werden. Um die Persistenz der SSES nachzuweisen, schlossen die Voruntersuchungen eine Beurteilung der aktuellen sprachlichen Fähigkeiten mit ein. Aufgrund der bereits bekannten Symptome einer persistierenden SSES (Kap. 6) fiel die Wahl auf den RWT (Regensburger Wortflüssigkeits-TestRWT (Regensburger Wortflüssigkeits-Test); Aschenbrenner et al. 2001). Dieser ist zur Feststellung einer WortabrufproblematikWortabrufproblematik standardisiert und enthält Normdaten für Erwachsene. Mit den Untertests „Wortstellung“ und „Objektrelativsätze“ aus dem TSVK (Test zum Satzverstehen von KindernTSVK (Test zum Satzverstehen von Kindern); Siegmüller et al. 2010) wurde die rezeptive syntaktische Verarbeitung überprüft. Da der Test nur für bis zu 8-jährige Kinder normiert ist, konnte ein Vergleich lediglich mit dieser Altersgruppe erfolgen. Des Weiteren diente ein Nachsprechtest mit Neologismen (Sauer 2007), für den Normdaten Erwachsener vorliegen, zur Überprüfung des phonologischen Kurzzeitgedächtnissesphonologisches Kurzzeitgedächtnis. Als Einschlusskriterium mussten die Studienteilnehmer in mindestens einem Sprachtest ein auffälliges Ergebnis aufweisen. So konnten nach den Voruntersuchungen 23 Probanden im Alter zwischen 17 und 45 Jahren (mittleres Alter: 26 Jahre) der SSES-Gruppe zugeordnet werden. Diese 8 Männer und 15 Frauen zeigten alle in mehr als einem Sprachtest unterdurchschnittliche Ergebnisse (Abb. 7. 2), in jeweils unterschiedlichen Kombinationen. Die Probanden mussten demnach keine (isoliert) syntaktische Symptomatik aufweisen, um in die SSES-Gruppe eingeschlossen zu werden.
Zur Festlegung der Kontrollgruppe erfolgte ein 1:1-Matching nach Alter und Geschlecht. Die SSES- und die Kontrollgruppe unterschieden sich nicht signifikant im Alter (T=0,019; p=0,985). Die Teilnehmer der Kontrollgruppe gaben weder anamnestisch frühere Sprachauffälligkeiten an, noch zeigten sie in den Sprachtests unterdurchschnittliche Leistungen. In allen Sprachtests erreichten die Probanden der Kontrollgruppe signifikant bessere Ergebnisse im Vergleich zur SSES-Gruppe (Nachsprechen von Neologismen: T=−2,852; p=0,007; RWT: T=−5,087; p≤0,001; TSVK-Subtest Wortstellung: T=−3,057; p=0,004, Subtest Objektrelativsätze: T=−7,661; p=≤0,001).

Methode

Material
Für das Projekt wurden 38 Kurzgeschichten entwickelt und diesen jeweils eine der vier komplexen W-Fragearten zugeordnet. Die Fragen waren zusätzlich in Argumentfragen (Arg) und Adjunktfragen (Adj) unterteilt (Tab. 7.2). Jeder Proband durchlief eine Untersuchung mit 2 Übungs- und 36 Testitems.
Die Geschichten wurden hinsichtlich Satzlänge und syntaktischer Struktur kontrolliert. Die Auswahl der Wörter für die Geschichten und die Fragen erfolgte nach festgelegten lexikalischen Kriterien. Es wurden nur hochfrequente Verben verwendet (Wortschatz Uni Leipzig). Zur Kontrolle der Nomen diente ein mit 77 sprachgesunden Erwachsenen durchgeführtes Rating zur Vertrautheit, um nur solche Nomen auszuwählen, für welche die Probanden eine hohe Vertrautheit angaben. Alle ausgewählten Adjektive wurden zudem hinsichtlich ihres rezeptiven Erwerbsalters überprüft und nur solche Adjektive verwendet, die bis zum 7. Lebensjahr rezeptiv erworben sind (Groba & DeHouwer 2011).
Als visuelle Unterstützung gab es zu jeder Geschichte eine Zeichnung (Abb. 7.3).

Beispiel

Question-after-story-Aufgabe

Das Question-after-story-AufgabeBild (Abb. 7.3) wurde den Probanden z. B. mit folgender Geschichte und anschließender Frage präsentiert:
„Lisa will beim Treffen mit Peter ihr neues Kleid tragen. Da sieht sie, wie ihre Mutter die Wäsche aus der Waschmaschine holt. Auch das Kleid ist dabei. Lisa sagt traurig: Jetzt ist mein Kleid ganz nass.
Wie sagt Lisa, wie ihr Kleid ist? – Die korrekte Antwort auf diese Frage wäre ‚traurig‘.“
Durchführung
Mittels auditiver Computervorgabe wurde jeweils die kurze Geschichte präsentiert. Gleichzeitig sahen die Probanden das entsprechende Bild und sollten im Anschluss die komplexe W-Frage dazu beantworten. Die Fragearten wurden in randomisierter Reihenfolge angeboten. Um aufmerksamkeitsbedingte Effekte auszuschließen, fand das Experiment in zwei Versionen (AB- und BA-Ablauf) statt.

Ergebnisse

Die im Experiment erhobenen Daten waren normal verteilt (Shapiro-Wilk-Test; p=0,007). Die nun folgenden Ergebnisse wurden deshalb mit parametrischen Tests berechnet. Der t-Test ergab für die Experimentabfolgen AB und BA keinen Unterschied (T=0,121; p=0,904), sodass aufmerksamkeitsbedingte Effekte ausgeschlossen werden können.
Im Gesamtergebnis zeigte sich beim Vergleich zwischen der SSES- und der Kontrollgruppe ein hochsignifikanter Leistungsunterschied (T=−4,236; p≤0,001). Die Probanden der Kontrollgruppe beantworteten die komplexen W-Fragen insgesamt besser, wobei in den zwei Gruppen keine geschlechtsspezifischen Unterschiede auftraten (SSES-Gruppe: T=−0,427; p=0,674; Kontrollgruppe: T=0,336; p=0,741).
Unterschiede bei einzelnen Fragearten zwischen SSES- und Kontrollgruppe
Bei der Einzelbetrachtung der komplexen W-Fragen (Abb. 7.4) zeigten sich bei 6 von 8 Fragearten deutliche Gruppenunterschiede (Scope-Adj: T=−2,152, p=0,037; Copy-Arg: T=−2,996, p=0,004; Inv-Arg: T=−2,174, p=0,035; Inv-Adj: T=−2,612, p=0,012; iArg: T=−3,075, p=0,004; iAdj: T=−3,7, p=0,001). Nur bei der Beantwortung der Scope-Arg- und Copy-Adj-Fragen traten keine Unterschiede auf (Scope-Arg: T=1,0, p=0,323; Copy-Adj: T=−1,291, p=0,204).
Unterschiede zwischen Argument- und Adjunktfragen
Die ArgumentfragenArgumentfragen summieren sich aus Scope-Arg, Copy-Arg, Inv-Arg und iArg. Für die AdjunktfragenAdjunktfragen wurden folgende Fragearten einbezogen: Scope-Adj, Copy-Adj, Inv-Adj und iAdj. Der t-Test für gepaarte Stichproben ergab signifikante Unterschiede in der Gesamt-, der SSES- und der Kontrollgruppe zugunsten der Argumentfragen (Gesamtgruppe: T=8,194; p=0,000; SSES-Gruppe: T=5,634; p=0,000; Kontrollgruppe: T=5,830; p=0,000). Fragen nach dem Argument konnten demzufolge leichter beantwortet werden als Fragen nach dem Adjunkt.
Vergleicht man die Leistungen der SSES- und der Kontrollgruppe, finden sich signifikante Unterschiede: Sowohl die Argument- als auch die Adjunktstrukturen wurden in der Kontrollgruppe besser beantwortet als in der SSES-Gruppe (Arg: T=−4,351; p=0,000; Adj: T=−3,234; p=0,002).
Innerhalb der Argumentfragen wurde nicht weiter nach Leistungen bei Subjekt- und Objektfragen unterschieden, da die Itemzahlen zu klein waren, um eventuelle Unterschiede berechnen zu können.
Phonologisches Kurzzeitgedächtnis
Für die Gesamtgruppe ergab sich keine Korrelation zwischen dem phonologischen Kurzzeitgedächtnisphonologisches Kurzzeitgedächtnis (PKZG) und dem Gesamtergebnis im Experiment (r=−0,202; p=0,183). Dies gilt sowohl für das Gesamtergebnis des Tests zum PKZG als auch für die separat gemessenen Werte zu einsilbigen (r=−0,131; p=0,386), zweisilbigen (r=−0,253; p=0,089) und dreisilbigen Neologismen (r=−0,198; p=0,187). Die Leistungen im Nachsprechtest korrelierten auch nicht mit einzelnen Fragearten aus dem Experiment. Bei separater Betrachtung der Gruppen zeigt sich in der Kontrollgruppe eine Korrelation zwischen dem Gesamtergebnis zum PKZG und dem Fragetyp Copy-Adj (r=0,455; p=0,033) sowie zwischen den Dreisilbern und Copy-Adj-Fragen (r=0,425; p=0,043). Weitere Korrelationen zu anderen Fragetypen fanden sich nicht. In der SSES-Gruppe gab es keine Korrelation zwischen dem PKZG und dem Verständnis der komplexen W-Fragen bzw. einzelner Fragetypen.

Diskussion

Diskussion der Ergebnisse
Verstehen erwachsene Probanden mit persistierender SSES komplexe W-Fragen signifikant schlechter als sprachgesunde Erwachsene?
Die Kontrollgruppe erreichte nicht für alle Fragearten einen Deckeneffekt, komplexe W-Fragen wurden auch von sprachgesunden Erwachsenen nicht in jedem Fall richtig beantwortet. Dies zeigt, dass es sich um Strukturen mit sehr hohem syntaktischem Verarbeitungsaufwand handelt bzw. dass in der Sprachgemeinschaft keine vollständige Einigkeit über die korrekte Interpretation der Fragearten herrscht. Im Experiment stellte sich heraus, dass Erwachsene mit persistierender SSES bei der Beantwortung komplexer W-Fragen schlechter abschnitten als Probanden ohne SSES. Dies gilt auch bei isolierter Betrachtung von Argument- und Adjunktfragen.
Die Ergebnisse zeigen demnach, dass die Probleme von 4- bis 5-jährigen Kindern mit SSES beim Beantworten komplexer W-Fragen (de Villiers et al. 2011) bis ins Erwachsenenalter bestehen bleiben. Die Erwachsenen verstehen diese Strukturen schlechter, obwohl sie nicht im Hinblick auf eine isoliert syntaktische Symptomatik (bzw. grammatical specific language impairment) ausgewählt wurden und syntaktische Symptome auch kein Einschlusskriterium waren.
In zukünftigen Studien sollten Therapie- und Kontrollgruppen idealerweise zusätzlich hinsichtlich des IQIQ gematcht werden, um intelligenzbedingte Einflüsse auf die Beantwortung der Fragen auszuschließen. Da jedoch sowohl die SSES- als auch die Kontrollgruppe einen IQ im Normalbereich aufwiesen, erscheint es unwahrscheinlich, dass das unterschiedliche Ergebnis allein darauf zurückzuführen ist.
Gibt es Unterschiede im Verständnis einzelner Arten komplexer W-Fragen zwischen SSES-Gruppe und Kontrollgruppe?
Die Ergebnisse der sprachlich unauffälligen Kontrollgruppe und auch der SSES-Gruppe zeigen, dass die früh erworbenen Scope-FragenScope-Fragen (Siegmüller & Weissenborn (2004)) für die Probanden am einfachsten zu beantworten waren. Gleiches gilt für Inversionsfragen nach Adjunkten. InversionsfragenInversionsfragen:nach Adjunkten werden der Studie von Siegmüller & Weissenborn zufolge nach den Scope-Fragen und damit recht früh erworben. Dagegen waren InversionsfragenInversionsfragen:nach Argumenten nach Argumenten schwieriger als die laut Siegmüller & Weissenborn erst danach erworbenen iArg- und iAdj-iAdj-FragenFrageniArg-Fragen zu beantworten und sogar noch schwieriger als die Copy-Fragen nach Argumenten, obwohl sich Copy-FragenCopy-Fragen in der Studie von Siegmüller & Weissenborn als am spätesten erworbener Fragetyp herausstellten. Möglicherweise waren die verwendeten Geschichten nicht ausreichend nach Anzahl und Länge der enthaltenen Sätze und nach Frequenz der enthaltenen Wörter kontrolliert. Möglicherweise hatten auch Faktoren wie die inhaltliche Komplexität der Geschichten oder die mangelnde Eindeutigkeit der dazu präsentierten Zeichnungen die Beantwortung der Inversionsfragen nach Argumenten erschwert.
Zukünftige Studien, die diese Faktoren kontrollieren, könnten hierüber Aufschluss erbringen. Dass die spät erworbenen Copy-Fragen nach Adjunkten von den Probanden am schwersten zu beantworten waren, steht mit der Erwerbsreihenfolge in Einklang.

Die Leistungen der SSES-Gruppe unterschieden sich in allen Fragearten – außer den Scope-Arg- und den Copy-Adj-Fragen – von denen der Kontrollgruppe. Für Scope-Arg-Fragen lag in der SSES-Gruppe genau wie in der Kontrollgruppe ein Deckeneffekt vor. Diese früh erworbene Frageart scheint für die untersuchten Erwachsenen mit persistierender SSES kein Problem darzustellen.

Copy-Arg-Fragen wurden im Experiment von knapp 80 % der sprachgesunden Erwachsenen in Bezug auf den Hauptsatz beantwortet. Die Mehrheit der Normalsprecher geht von dieser Interpretation aus. Bei den Copy-Adj-Fragen liegt in der Kontrollgruppe wie in der SSES-Gruppe ein Bodeneffekt vor. Nur noch knapp 30 % der Probanden antworteten bezogen auf den Hauptsatz, alle anderen bezogen auf den Nebensatz. Somit nehmen sie eine Long-distance-Interpretation der Copy-Fragen vor und interpretieren diese entsprechend den Produktionen von Copy-Fragen durch Kinder in der Studie von Grohe et al. (2011)). Daraus lässt sich ableiten, dass die Interpretation von Copy-Fragen in der Sprachgemeinschaft nicht einheitlich erfolgt und dass eine Antwort auf den Haupt- oder Nebensatz nicht per se als „richtig“ oder „falsch“ bzw. als „zielsprachlich“ oder „nicht zielsprachlich“ gewertet werden kann. Roeper & de Villiers (2011) argumentieren, dass W-Fragepronomen nach einem Argument gemäß der W-InselbedingungW-Inselbedingung eine stärkere Barriere darstellen als W-Fragepronomen nach einem Adjunkt. Dies entspricht den vorliegenden Ergebnissen, die belegen, dass die Probanden die W-Inselbedingung bei den Copy-Adjunktfragen in den meisten Antworten vernachlässigt haben. Insgesamt besteht also auch bei sprachunauffälligen Erwachsenen keine Einigkeit darüber, auf welchen Satzteil sich eine Copy-Adjunktfrage bezieht, sodass sie beim Beantworten keinen Vorteil gegenüber den SSES-Probanden haben.
Gibt es Leistungsdissoziationen zwischen Argument- und Adjunktfragen?
Die Ergebnisse zeigen, dass ArgumentfragenArgumentfragen für Erwachsene mit persistierender SSES einfacher zu beantworten sind als AdjunktfragenAdjunktfragen. Dies stimmt mit den Ergebnissen zum Erwerb einfacher W-Fragen überein (de Villiers et al. 1990). Im Gegensatz zu den vorliegenden Ergebnissen hatten Siegmüller et al. (2005) für das Beantworten einfacher W-Fragen bei Kindern zwischen 3;9 und 6;11 Jahren keine Unterschiede zwischen Argument- und Adjunktfragen gefunden.
Zukünftige Studien könnten durch eine entsprechende Kontrolle und den Einbezug größerer Itemzahlen zusätzlich Unterschiede zwischen Subjekt- und ObjektfragenObjektfragenSubjektfragen untersuchen. In den Studien zum unauffälligen produktiven Erwerb komplexer W-Fragen hatten Thornton (1990) und Grohe et al. (2011) für das Englische und Deutsche keine Unterschiede zwischen langen Subjekt- und Objektfragen gefunden.
Gibt es eine Korrelation zwischen dem phonologischen Kurzzeitgedächtnis und dem Verstehen komplexer W-Fragen?
Lediglich innerhalb der Kontrollgruppe fand sich eine Korrelation zwischen dem Nachsprechen der Neologismen und der Beantwortung der Copy-Adj-Fragen. Copy-Adj-Fragen erwiesen sich als die am schwersten zu interpretierende Frageart in der Untersuchung: In der Kontrollgruppe gab es keine Einigkeit darüber, ob sie bezogen auf den Haupt- oder den Nebensatz zu beantworten sind. Vermutlich kam es nach dem Hören dieser Fragen zu Reanalyseprozessen, die eine höhere Beteiligung des phonologischen Kurzzeitgedächtnissesphonologisches Kurzzeitgedächtnis erklären würden.
Doch weder bei den anderen Fragetypen noch innerhalb der SSES-Gruppe korrelierten die Leistungen im Verstehen der komplexen W-Fragen mit der Leistungsfähigkeit des phonologischen Kurzzeitgedächtnisses.
Auch wenn sich durch Korrelationen keine Ursache-Wirkungs-Beziehung belegen lässt, weisen die Ergebnisse doch in die Richtung, dass das schlechtere Verständnis von komplexen W-Fragen in der SSES-Gruppe nicht auf ein reduziertes phonologisches KurzzeitgedächtnisKurzzeitgedächtnis:phonologisches\t \"Siehe phonologisches Kurzzeitgedächtnis zurückzuführen ist.
Diskussion der zugrundeliegenden Störungsmechanismen bei SSES
Die vorliegenden Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der CGC-HypotheseCGC-Hypothese (van der Lely et al. 2011) und der DC-HypotheseDC-Hypothese (Jakubowicz & Strik 2008)) diskutiert. Der CGC-Hypothese zufolge werden syntaktische Bewegungen von Personen mit SSES nicht als obligatorisch verstanden. Dies führt dazu, dass Objektfragen, die aufgrund ihrer nicht-kanonischen WortfolgeWortfolge:nicht-kanonische notwendigerweise eine syntaktische Bewegung erfordern, störanfälliger sind als Subjektfragen, die der kanonischen WortfolgeWortfolge:kanonische entsprechen. Dass Bewegungen manchmal, aber nicht zuverlässig verarbeitet werden, führt zu einem fluktuierenden Leistungsmuster bei den Betroffenen.
Die DC-Hypothese postuliert ebenfalls eine Schwierigkeit mit syntaktischen Bewegungen. Ursächlich ist jedoch kein sprachspezifisches, syntaktisches Defizit, sondern ein reduziertes Arbeitsgedächtnis bzw. eine reduzierte allgemein-kognitive Verarbeitungskapazität. Die DCH prognostiziert genau wie die CGC-Hypothese mehr Schwierigkeiten mit Objekt- als mit Subjektfragen.
Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass Erwachsene mit SSES zwar signifikant schlechter beim Verständnis komplexer W-Fragen abschneiden als unauffällige Kontrollprobanden, aber dennoch auch viele richtige Antworten geben. Das Leistungsniveau liegt bei den meisten Fragearten über der Ratewahrscheinlichkeit von 50 %. Dies vermag van der Lelys CGC-Hypothese zu erklären: Syntaktische Bewegungen werden nicht als obligatorisch erkannt und deshalb nicht immer verarbeitet. Das gleiche Leistungsmuster könnte auch durch die DCH erklärbar sein, da bei einem wenig leistungsfähigen Arbeitsgedächtnis ebenfalls mit einem schwankenden Leistungsmuster gerechnet werden muss. Die nicht vorhandenen Korrelationen zwischen Nachsprechtests zum phonologischen Kurzzeitgedächtnis und dem Verständnis der komplexen W-Fragen sprechen jedoch gegen diese Hypothese. Die Ergebnisse lassen sich demzufolge am besten mit der CGC-Hypothese erklären. Dass Erwachsene mit persistierender SSES – unabhängig vom phonologischen Kurzzeitgedächtnis – die Verarbeitung von syntaktischen Bewegungen nicht obligatorisch vornehmen, erscheint am wahrscheinlichsten.

Ausblick

Aus der hohen Persistenz von Sprachentwicklungsstörungen bis ins Jugend- und Erwachsenenalter ergibt sich die Notwendigkeit, die längerfristigen Probleme der Betroffenen genauer zu charakterisieren. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass das Verständnis komplexer W-Fragen bei den Betroffenen beeinträchtigt ist.
Für die Zukunft wäre es denkbar, dass komplexe W-Fragen in der Diagnostik von persistierenden Sprachentwicklungsstörungen eine Rolle spielen.
  • Zum einen steht die Entwicklung eines klassifikatorischen und für eine breite Altersgruppe normierten DiagnostikinstrumentsDiagnostikinstrumente noch aus.

  • Zum anderen könnte das Beantworten komplexer W-FragenW-Fragen:komplexe (evtl. in Kombination mit weiteren Teilleistungen) als ein klinischer Markerklinische Marker:für SSES für das Vorliegen einer SSES im Jugend- und Erwachsenenalter geeignet sein.

Für das Englische hat sich das Nachsprechen von Neologismen, kombiniert mit dem Nachsprechen von Sätzen und mit Grammatikalitätsurteilen zu Flexionsmarkierungen (Poll et al. 2010) als vielversprechender Marker für diese Altersgruppe erwiesen. Eine andere Studie empfiehlt, neben dem Nachsprechen von Neologismen und Sätzen die Bildung des Flexionsmorphems in der 3. Person Singular und die Bildung des Präteritums zu berücksichtigen (Conti-Ramsden, Botting & Faragher 2001). Untersucht man jeden Marker einzeln, sind die Defizite beim Nachsprechen von Sätzen am aussagekräftigsten (Poll et al. 2010; Conti-Ramsden et al. 2001). Dies deutet darauf hin, dass die syntaktische Verarbeitung ein Kernproblem bei persisterenden SSES darstellt. Für die Entwicklung klinischer Marker geeignet erscheinen besonders solche Arten komplexer W-Fragen, die von den Kontrollprobanden vollständig korrekt beantwortet wurden und bei denen die SSES-Probanden schlechter abschnitten als die Kontrollgruppe.
Die Entwicklung von TherapiekonzeptenTherapiekonzepte für persistierende syntaktische Symptome ist ein weiterer wichtiger Schritt.

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