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Sprachliche Bereiche der LTB-J
| Bereiche | Subtests |
| Sprachverstehen |
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| Sprachproduktion |
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| Auditive Informationsverarbeitung |
|
Kategorien des TASB (Kombination aus Version 0.1 und 0.2)
| Kategorie | Beispiele |
| Farben | blau, grün, rot, gelb, schwarz |
| Echte Komposita | Kirchturm, Birnbaum, Tischbein, Windrad, Weinfass |
| Ziffern | 1, 3, 4, 6, 9 |
| Unechte Komposita | Schneemann, Fahrrad, Kühlschrank, Flugzeug, Handschuh |
| Phonologisch ähnliche Wörter | Haus, Maus, Laus, Hals, Salz |
| Buchstaben | M, P, L, K, S |
| Körperteile | Kinn, Bart, Mund, Ohr, Zahn |
Untertests der Leipziger Testbatterie für TASB (Test zur automatisierten Schnellbenennung)Satzverständnistest (SVT)Sätze:NachsprechenPseudowörter:nach DannenbauerNachsprechen:von SätzenNachsprechen:von KunstwortsätzenLTB-J (Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen):Unter-/SubtestsKunstwortsätze:NachsprechenErkennen und Korrigieren falscher FlexionenDannenbauer-PseudowörterJugendliche
| Subtests | Eigenschaften |
| Satzverständnistest (SVT) |
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| Test zur automatisierten Schnellbenennung (TASB) |
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| Erkennen und Korrigieren falscher Flexionen |
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| Dannenbauer-Pseudowörter |
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| Nachsprechen von Sätzen |
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| Nachsprechen von Kunstwortsätzen |
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Diagnostik bei Jugendlichen und Erwachsenen mit Sprachentwicklungsstörungen
8.1
Notwendigkeit der Aufgabenstellung: Modellprojekt DIBAS
Seit Juli 2002 wurde am Berufsbildungswerke:BBW LeipzigBerufsbildungswerk Leipzig (BBW) für die Dauer von vier Jahren in Kooperation mit der Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU) ein Modellprojekt durchgeführt, das auf ein erweitertes Angebot für Menschen mit Beeinträchtigungen der Sprache, des Sprechens und der Stimme ausgerichtet war. Die Einrichtung des Modellprojekts DIBAS (Diagnostik- und Beratungs-Angebot für Menschen mit Sprachbeeinträchtigungen)DIBAS (Diagnostik- und Beratungs-Angebot für Menschen mit Sprachbeeinträchtigungen) erfolgte vor dem Hintergrund der wachsenden Zahl von Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen im Berufsbildungswerk Leipzig. Der prozentuale Anteil von Sprachbeeinträchtigten im Vergleich zu Hörgeschädigten nahm in der Einrichtung seit Jahren zu: Während 1999 nur 5,4 % der neu aufgenommenen Jugendlichen eine Sprachentwicklungsstörung aufwiesen, stieg ihr Anteil auf 9,8 % im Jahr 2000, auf 16 % im Jahr 2001 und sogar auf 21 % im Jahr 2005 (Barwitzki, Hofbauer, Huber & Wagner 2008). Es war damit zu rechnen, dass sich diese Entwicklung fortsetzte. Dabei zeigte sich, dass die tradierte Sichtweise, bei Menschen mit berufswahlrelevanter Sprachbeeinträchtigung handele es sich ausschließlich um Stotternde, erweitert werden musste. Hinzu kamen Rehabilitanden mit (spezifischer) Sprachentwicklungsstörung, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Lippen-Kiefer-Gaumenspalten etc.
Ähnlich gestaltete sich zu Beginn des Projekts die Situation an Sprachheilschulen. Während noch vor ca. 30 Jahren fast ausschließlich Stotternde eine Sprachheilschule besuchten, hatte nun offensichtlich eine Schwerpunktverschiebung zugunsten der (spezifischen) Sprachentwicklungsstörung, die mit über 90 % deutlich überrepräsentiert war, stattgefunden. Die restlichen 10 % entfielen auf Stottern, Lese-Rechtschreib-Schwäche sowie kombinierte Störungssyndrome. Zudem zeigten 30–40 % der Sprachheilschüler neben der Sprachproblematik ein sozial auffälliges Verhalten (Barwitzki et al. 2008).
Diese veränderten Rahmenbedingungen an Sprachheilschulen und Berufsbildungswerken untermauerten, wie dringend es einer Testbatterie:für Jugendliche mit SESTestbatterie für Jugendliche mit Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen:TestbatterieSprachentwicklungsstörungen bedurfte. Vor diesem Hintergrund ist die im Rahmen des Modellprojekts formulierte Aufgabenstellung zu sehen, ein wissenschaftlich fundiertes und praktikables Diagnoseinstrument:für Jugendliche mit SESDiagnoseinstrument für Jugendliche mit Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen:DiagnoseinstrumentSprachentwicklungsstörungen zu entwickeln, um das individuelle Fähigkeitsprofil:individuellesFähigkeitsprofil dieser jungen Menschen genauer einschätzen und ein darauf aufbauendes spezifisches Beratungsangebot erstellen zu können.
Ziel des mehrjährigen Modellprojekts war die theoretische Ausarbeitung und praktische Einführung eines DIBAS (Diagnostik- und Beratungs-Angebot für Menschen mit Sprachbeeinträchtigungen):BerufswahlprozessDiagnostik- und Beratungsangebots für Menschen mit Sprachbeeinträchtigungen im Berufswahlprozess. Innerhalb von vier Jahren sollte dieses DIBAS-Projekt ein Leistungsangebot für die Kostenträger der beruflichen Rehabilitation (i. d. R. Agenturen für Arbeit und Versicherungsträger) schaffen und erproben, um Menschen mit sprachlichen Beeinträchtigungen noch gezielter auszubilden bzw. beruflich integrieren zu können.
8.2
Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen als interdisziplinäre Herausforderung
Auffälligkeiten der Sprache und der Kommunikation sind durch eine außerordentliche Vielfalt des Erscheinungsbildes und Schweregrades gekennzeichnet (Grimm 2001) und können sich im Jugend- und Erwachsenenalter u. a. massiv auf die berufliche Eingliederung auswirken (Jedik & Hoffmann 2003; Romonath 2003; Palikara, Lindsay & Dockrell 2009). Sprachentwicklungsstörungen stellen kein homogenes Störungsbild dar. Sie können mit dominanten Primärbeeinträchtigungen (wie z. B. Hörstörungen, Lernbehinderung etc.) einhergehen oder isoliert auftreten bzw. als spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) sprachspezifischer Natur sein (Dannenbauer 2002).
Diverse Forschungsresultate zeigen, dass gerade bei der Sprachentwicklungsdiagnostik:im JugendalterSprachentwicklungsdiagnostik im Jugendalter:SprachentwicklungsdiagnostikJugendalter systemische Zusammenhänge, soziale Aspekte und psychiatrische Auffälligkeiten in den Vordergrund treten (Dannenbauer 2002; Romonath 2003), was die Notwendigkeit einer interdisziplinären diagnostischen Zusammenarbeit verdeutlicht. Erschwerend kommt hinzu, dass Jugendliche häufig im Laufe der Zeit bestimmte Strategien entwickeln, mit denen sie ihre sprachlichen Auffälligkeiten kompensieren und dadurch in der Spontansprache recht lange den Anschein einer sprachlichen Unauffälligkeit wahren können. Erst in bestimmten Anforderungssituationen lassen sich z. B. mithilfe von gezielten Aufgabenstellungen einige Sprachentwicklungsstörungen:verdeckte Symptomeverdeckte Symptome:verdeckteSymptome wie Beeinträchtigungen im Anweisungs- und Sprachverständnis, unzusammenhängende und unstimmige Formulierungen, Auslassungen, Wortfindungsprobleme etc. an die Oberfläche bringen (Dannenbauer 2002; Schlamp-Diekmann 2007).
Des Weiteren kann sich eine Sprachentwicklungsstörung auch negativ auf den psychosozialen Bereich auswirken (Grimm 2001; Romonath 2003). Viele Kinder und Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen:psychosoziale AuswirkungenSprachentwicklungsstörungen haben unter anderem ein niedriges Selbstwertgefühl und leiden an sozial-kommunikativen Schwierigkeiten (Grimm & Wilde 1998; Romonath 2003; Lindsay, Dockrell & Palikara 2010; Simkin & Conti-Ramsden 2009).
Es ist unbestritten, dass nur eine Therapie bzw. Förderung, die auf einer problemgerechten und zielgenauen Diagnose der sprachproduktiven und sprachrezeptiven Leistungen sowie der sprachlichen Informationsverarbeitungsfähigkeiten beruht, erfolgreich sein kann. Da in unterschiedlichen Altersstufen unterschiedliche sprachliche Fähigkeitsbereiche besonders relevant sind, müssen diese operationalisiert und gemessen werden (Grimm 2001). Um so aussagefähig wie möglich zu sein bzw. eine hohe prognostische Validität aufzuweisen, muss ein Sprachentwicklungstest die für die untersuchten Altersbereiche typischen Merkmale messen (Grimm 2001).
Während zu Beginn des Modellprojekts DIBAS (ab 2002) bereits einige standardisierte und normierte Testverfahren für den Vorschulbereich vorlagen (z. B. SETK 3–5 oder SSV von Hannelore Grimm), sah die Forschungslage zur Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES) im Jugendalter deutlich anders aus. Laut einer Befragung von Häring, Schakib-Ekbatan & Schöler (1997; vgl. auch Schöler, Häring & Schakib-Ekbatan 1996) wurde der Stand der SES-Diagnostik und -Differenzialdiagnostik in Deutschland als unbefriedigend eingeschätzt. Beklagt wird etwa, dass für verschiedene Sprachleistungsbereiche keine oder nur ungenügend standardisierte Verfahren zur Verfügung stehen (z. B. Suchodoletz & Höfler 1996). Die negative Beurteilung der diagnostischen Praxis gilt jedoch nicht nur für den deutschsprachigen Raum (Schöler et al. 1998; Dannenbauer 1983; Kaschade, Männche & Weber 1996), sondern weltweit (Huang, Hopkins & Nippold 1997; Schöler et al. 1998).
Unter Berücksichtigung der Bedeutung einer validen und reliablen Diagnostik und Differenzialdiagnostik für effektive Fördermaßnahmen war daher dringender Handlungsbedarf zur Verbesserung der Diagnostik geboten. Vor diesem Hintergrund entwickelten Schöler et al. (1998) die Heidelberger Untersuchungen zur Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (HEISS)Heidelberger Untersuchungen zur Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (HEISS).
Bei der Entwicklung der Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei LTB-J (Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen)Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen\t \"Siehe LTB-JJugendlichen (LTB-J) konnte auf einige Untertests aus dem HEISS-Inventar (z. B. „Nachsprechen von Sätzen“, „Nachsprechen von Kunstwortsätzen“, „Erkennen und Korrigieren falscher Flexionen“) zurückgegriffen werden, andere Subtests wurden neu entwickelt (z. B. Pseudowörter und Satzverständnistest – SVT von Dannenbauer [1999] oder der Test zur automatisierten Schnellbenennung – TASB von Glück [1998]).
Um das Störungsbild einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung im Jugendalter zu erfassen, müssen die sprachlichen und kommunikativen Bereiche umfassend untersucht werden. Die vielfältige Symptomatik von Jugendlichen und Erwachsenen mit SSES hat z. B. Rescorla (Kap. 4) detailliert beschrieben. Nachfolgend sollen lediglich die hervorstechendsten Leitsymptome einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung im Jugend- und Erwachsenenalter skizziert werden, bevor das im Rahmen des Modellprojekts zusammengestellte und entwickelte Diagnoseinventar:für Jugendliche mit SESDiagnoseinventar für Jugendliche – die Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen (LTB-J) – näher vorgestellt wird.
8.3
Spezifische Sprachentwicklungsstörung im Jugend- und Erwachsenenalter – ein heterogenes Störungsbild
8.3.1
Scheinbare sprachliche Unauffälligkeit und latente Störungsstruktur
Die Spontansprache:scheinbare UnauffälligkeitSpontansprache:latente StörungsstrukturSpontansprache von Jugendlichen mit einer Sprachentwicklungsstörung kann durch viele Satzabbrüche, Neuanfänge sowie unzusammenhängende Formulierungen gekennzeichnet sein, die eine Störung der Grammatik offensichtlich machen.
Beispiel
Franz (14 J.) versucht, den Inhalt eines Computerspiels wiederzugeben (Jedik & Hoffmann 2003: 8):
„Sozusagen man muss – äh – ja besiegen eigentlich nicht so – sozusagen eigentlich versuchen so wegzukommen und so was, aber das is' sozusagen wie 'n Labyrinth, wo man erst bestimmte Sachen machen muss.“
Jedoch sind so gravierende Beeinträchtigungen der Spontansprache nicht unbedingt typisch für die Mehrheit der Jugendlichen mit SSES. „Die überwiegende Mehrheit der Jugendlichen mit SSES hat irgendwann einen Grad der Beherrschung sprachlicher Formen erreicht, die sie für ungeschulte Beobachter in Alltagskonversationen unauffällig werden lässt“ (Dannenbauer 2002: 10).
So gelingt es vielen Jugendlichen, sprachlich relativ unauffällig zu wirken, indem sie Äußerungsstrukturen, bei denen sie sich nicht sicher sind, vermeiden und andere, sichere Konstruktionen bevorzugt verwenden. Auch wenn dadurch eine sprachliche Unauffälligkeit:scheinbarescheinbare Unauffälligkeit des Sprachgebrauchs erreicht werden kann, bleibt die Leistungsfähigkeit in diesem Verarbeitungsmodus gegenüber unbeeinträchtigten Spracherwerbsprozessen deutlich unterlegen, wie persistierende Sprachverarbeitungsdefizite:persistierendeSprachverarbeitungsdefizite noch im höheren Jugendalter zeigen (Dannenbauer 2009). Bei näherer Betrachtung der transkribierten Spontansprache von Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:SpontanspracheSSES fällt auf, dass deren Sprache schwerwiegende morphologische Defizite, Unflüssigkeiten und Mehrfachansätze aufweist. Zudem lassen sich häufig unorganisierte und unzusammenhängende narrative narrative StrukturenStrukturen sowie ein eingeschränktes Verständnis für komplexere Texte beobachten (Adams 2002; Johnson 1995). Auch ihre syntaktischen Äußerungen sind sehr einfach und unflexibel (Dannenbauer 2002; Schlamp-Diekmann 2007).
Beispiel
Ein solch begrenzter sprachlicher Bestand kann zu Missverständnissen führen, wie die von Madlen (16 J.) erzählte Bildergeschichte zeigt (Jedik & Hoffmann 2003: 10):
„Also in einen Zoo kam ein Verrückter, hat die Gäbe – äh – Stäbe – ähm – aufgebogen, hat das Tier rausgelassen – das Raubtier. Ähm es hinterließ Fußspuren – ähm – die Zoowärter waren alle ganz aufgeregt – ähm – den das Tier war ja ein Löwe und deswegen hat es auch einen Menschen gefressen …“
Die meisten Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:Probleme mit Text- und AnweisungsverständnisSSES erwerben keine komplizierten sprachlichen Strukturen (Nippold, Mansfield, Billow & Tomblin 2009), wie z. B. Passivkonstruktionen, und haben schwerwiegende Probleme im Text- und Textverständnis:ProblemeAnweisungsverständnisAnweisungsverständnis (Dannenbauer 2002; Karasinski & Weismer 2010). Häufig stechen besonders ihre teils extremen Jugendliche mit SSES:Probleme mit Lesen und SchreibenSchwierigkeiten beim Lesen:SchwierigkeitenLesen und Schreiben:SchwierigkeitenSchreiben hervor (Schlamp-Diekmann 2007; Snowling, Bishop & Stothard 2000). Aufgrund reduzierter Leseerfahrungen bleiben die sprach- und denkfördernden Einflüsse des Lesens aus (Schlamp-Diekmann 2007).
Die Persistenz von spezifischen SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Persistenz im JugendalterSprachentwicklungsstörungen im Jugendalter hat u. a. Romonath untersucht und belegt. Die Schüler ihrer Studie, die sich zudem in niedrigeren Bildungsgängen als die Absolventen der Regelschule befanden, hatten erhebliche Schwierigkeiten bei der Bewältigung von differenzierten laut- und schriftsprachlichen Anforderungen im Unterricht. Diese sprachlichen Schwächen sind länger anhaltend und von spezifischer Natur. Ihre Persistenz gefährdet die kognitive und schulische Entwicklung und führt nicht selten zum Versagen in der Regelschule. Das wirkt sich nicht nur auf die schulischen Leistungen, sondern auf das gesamte Leben von Jugendlichen mit SSES aus (Romonath 2000).
Spezielle sprachliche Defizite können bei Jugendlichen mit SSES auch erstmals während der Hauptschuljahre offensichtlich werden (Romonath 2003), da der Spracherwerb im Jugendalter weitergeht. Zu den wesentlichen sprachlichen Fähigkeiten, die im Jugendalter erworben werden, zählen vor allem die Erweiterung und Ausdifferenzierung des Lexikon:Erweiterung und AusdifferenzierungLexikons sowie die Entwicklung diskursiver diskursive FähigkeitenFähigkeiten und des Verstehens figurativer figurative Sprache:VerstehenSprache, z. B. von Metaphern, und sprachlicher Ambiguitäten wie z. B. Witz und Ironie (Schlamp-Diekmann 2007). Darüber hinaus werden Jugendliche mit SSES:Bedeutung von Slang und GruppenspracheSlang und Slang und GruppenspracheGruppenspracheGruppensprache zunehmend bedeutsamer. Die Fähigkeit, diesen Jargon passend zu gebrauchen, hilft den Jugendlichen daher, ihr Gruppenzugehörigkeitsgefühl zu stärken und von Gleichaltrigen akzeptiert zu werden (Schlamp-Diekmann 2007). Diese Fertigkeiten unterstützen die Herausbildung einer eigenständigen personalen und sozialen Identität und damit die freie Entfaltung der Persönlichkeit (Romonath 1999).
8.3.2
Merkmal des „absinkenden Intelligenzquotienten“
Bei Kindern und Intelligenzquotient (IQ):absinkender, als Merkmal/PhänomenJugendlichen mit Jugendliche mit SSES:LernproblemeSSES sind meist vielseitige Lernprobleme vorzufinden. Gering entwickeltes Vorwissen schränkt die angemessene Interpretation der im Unterricht verwendeten Sprache und damit ein weiterführendes sprachliches Lernen ein. Dadurch erhöht sich der Anteil der Kinder, die schließlich nicht mehr nach dem Lehrplan der Regelschule unterrichtet werden können (Romonath 2003). Es gilt als sicher, dass in Klassen für Lernbehinderte im Grunde viele Kinder mit SSES sitzen, deren spezifische Förderbedürfnisse unzureichend erkannt wurden (Dannenbauer 2002). Niedrigere Schulabschlüsse und weniger qualifizierte Berufstätigkeiten als beim Durchschnitt der Altersgenossen sind die Folge (Dannenbauer 2002, Romonath 2003; Johnson et al. 1999).
Sobald mit zunehmendem Alter die kognitiven und kommunikativen Anforderungen steigen, können Kinder mit SSES immer weiter hinter ihren sprachunauffälligen Altersgenossen zurückbleiben. Denn es fällt ihnen schwer, Sprache als Symbolisierungs- und Mediationssystem in ihre geistigen Aktivitäten zu integrieren und dadurch ihre kognitive Leistungsfähigkeit zu steigern (z. B. Gedächtnis, Problemlösen). Da in der Schule Laut- und Schriftsprache ein allgegenwärtiges Medium und Gegenstand des Unterrichts, aber gerade die sprachlichen Kapazitäten der Kinder besonders begrenzt sind, steigt die Gefahr des Scheiterns enorm an. Bei vielen Kindern mit SSES erweitert und wandelt sich das Erscheinungsbild in Richtung einer Lernbehinderung (Dannenbauer 2009).
Diese Problematik wird auch als „Phänomen des absinkenden Intelligenzquotient (IQ):absinkender, als Merkmal/PhänomenIntelligenzquotienten“ (Dannenbauer 2009: 74) beschrieben. Verschiedene Studien (z. B. Arkkila et al. 2009; Conti-Ramsden, Botting, Simkin & Knox 2001; Johnson et al. 1999) lassen auf negative kognitive Einflüsse der persistierenden Sprachentwicklungsstörungen:persistierendeSprachentwicklungsstörung im Jugendalter schließen (Schlamp-Diekmann 2007). Die Testintelligenz von Kindern mit SSES sinkt häufig und liegt im frühen Erwachsenenalter um etwa 10 Punkte niedriger als in der Kindheit (Dannenbauer 2009). Die SSES beeinträchtigt zunehmend die allgemeine intellektuelle Leistungsfähigkeit. Dies ist umso gravierender, als sich die kognitiven Fähigkeiten bei durchschnittlich und altersgemäß entwickelten Kindern durch den Schuleintritt normalerweise noch erhöhen (Bjorklund 2005).
Für das „Phänomen des absinkenden Intelligenzquotienten“ Intelligenzquotient (IQ):absinkender, als Merkmal/Phänomengibt es verschiedene Erklärungsmöglichkeiten:
Einerseits könnte der abnehmende nonverbale IQ bei Kindern und Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:abnehmender nonverbaler IQSSES auf eine mangelhafte Entwicklung der inneren Sprache:innere, mangelhafte EntwicklungSprache Jugendliche mit SSES:mangelhaft entwickelte innere Sprachesowie auf daraus resultierende defizitäre Problemlösestrategien:defizitäreProblemlösestrategien zurückzuführen sein, die besonders unter Zeitdruck auffallen (Conti-Ramsden, Botting & Faragher 2001). Sprache kann in ihrer instrumentellen Funktion bei mentalen Aktivitäten (z. B. Schlussfolgern, Problemlösen) schlechter genutzt werden.
Andererseits könnten fehlende pädagogische Maßnahmen oder schulische schulische ÜberforderungÜberforderung der Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:schulische ÜberforderungSSES zu einer allgemeinen kognitiven Retardierung der Schüler führen (Schöler 1992).
Steigende sprachliche Anforderungen in der Schule können somit zu Lernerschwernissen und Misserfolgen führen. Da kommunikative Fähigkeiten in der heutigen Arbeitswelt zu den Schlüsselqualifikationen zählen, können durch die eingeschränkte KommunikationsfähigkeitKommunikationsfähigkeit:eingeschränkte sowohl die soziale und berufliche Teilhabe an der Gesellschaft als auch die seelische Gesundheit oder die Zufriedenheit gefährdet sein.
8.3.3
Gefahr sozialer und emotionaler Schwierigkeiten
Nicht soziale Schwierigkeitenemotionale Schwierigkeitennur im kognitiven und schulischen, sondern auch im sozial-psychischen Bereich ergeben sich bedenkliche Risiken. Die Interaktion in den Familien ist häufig durch Über- und Unterforderung, Frustration, mangelndes Verständnis und Stress belastet (Dannenbauer 2009). Manche der betroffenen Kinder und Jugendlichen fühlen sich von ihren Altersgenossen zurückgesetzt und entwickeln dadurch ein geringes Selbstvertrauen (Lindsay et al. 2010; Simkin & Conti-Ramsden 2009). Die reduzierte Akzeptanz aufgrund der sprachlich eingeschränkten Möglichkeiten zur Steuerung der Interaktion und häufige Zurückweisungen durch die Peers wirken sich nicht selten fatal auf das Selbstwertempfinden der Kinder aus (Lindsay et al. 2010; Simkin & Conti-Ramsden 2009). So kann eine negative Spirale sozialer Konsequenzennegative Spirale sozialer Konsequenzen die sozialen Lernerfahrungen der Kinder zunehmend einschränken (Dannenbauer 2002).
•
Manche Kinder ziehen sich ganz aus der Interaktion mit Gleichaltrigen zurück oder beteiligen sich lediglich noch passiv daran.
•
Andere Kinder entwickeln kompensatorische Verhaltensweisen (z. B. Lautstärke, Gesten), die dann meist von der Umwelt negativ bewertet werden (Dannenbauer 2009).
Insbesondere bei Jugendlichen mit Beeinträchtigungen des Sprachverständnisses und niedrigem Intelligenzquotienten können sich psychiatrische Auffälligkeitenpsychiatrische Auffälligkeiten zeigen, z. B. Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität, Ängstlichkeit, Depressivität oder Rücksichtslosigkeit (Lindsay et al. 2010; Conti-Ramsden & Botting 2008). Zudem kann es zu Essstörungen, einer niedrigen Frustrationstoleranz oder Übererregbarkeit kommen (Dannenbauer 2002). Die Probleme können sich über das Jugendalter hinaus fortsetzen. Viele führen ein eingeschränktes SoziallebenSozialleben:eingeschränktes (z. B. in der Freizeit) mit z. T. wenig erwachsenenartigen Interessen (Clegg, Hollis, Mawhood & Rutter 2005).
Das Risiko, als psychiatrisch auffällig eingestuft zu werden, wird bei Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:psychiatrische AuffälligkeitenSSES zwei- bis viermal so hoch eingeschätzt wie bei sprachunauffälligen Altersgenossen (Dannenbauer 2002). Es ist aber davon auszugehen, dass eine SSES keine Folge der psychiatrischen Probleme ist (Dannenbauer 2002; Schlamp-Diekmann 2007).
Vor dem Hintergrund der Komplexität der Aufgabenstellung (siehe obige Ausführungen) erscheint es nahezu unmöglich, reliabel, valide und zeitökonomisch mittels eines Einzeltests zu den erforderlichen diagnostischen Aussagen bei sprachentwicklungsgestörten Jugendlichen und Erwachsenen zu kommen. Vielmehr muss im Rahmen der Diagnostik eine ganze Reihe von Datenquellen genutzt werden (Barwitzki et al. 2008; Schöler, Fromm, Schakib-Ekbatan & Spohn 1997). Als Daten gelten sowohl quantitative bzw. quantifizierbare Leistungswerte aus den verschiedenen Bereichen (Sprache, Kognition, Motorik etc.) als auch qualitative anamnestische und biografische Informationen sowie medizinische, z. B. neurologische Befunde (Schöler et al. 1997).
Eine umfangreiche Auswahl an Testverfahren eröffnet die Möglichkeit, detailliert die sprachlichen, kommunikativen und sozialen Fähigkeiten der Jugendlichen zu erforschen und das Störungsbild der SSES im Jugendalter genauer zu erfassen. In diesem Zusammenhang kann die Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen (LTB-J) einen Beitrag leisten. Das Inventar, das im Rahmen des Modellprojekts Diagnostik- und Beratungs-Angebot für Menschen mit Sprachbeeinträchtigungen (DIBAS) DIBAS (Diagnostik- und Beratungs-Angebot für Menschen mit Sprachbeeinträchtigungen)zwischen dem Berufsbildungswerk Leipzig und dem Lehrstuhl für Sprachheilpädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München von 2002 bis 2006 entstanden ist, wird im Folgenden näher vorgestellt.
8.4
Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen (LTB-J): Testaufgaben
Im Rahmen des Modellprojekts DIBAS wurde es mit wissenschaftlicher Unterstützung von Dr. Dannenbauer, Prof. Dr. Glück und Prof. Dr. Schöler – den Autoren der einzelnen Untertests – möglich, eine Testbatterie zu erstellen, die zunächst an 67 Sprachheilschülern und je 30 Realschülern und Gymnasiasten (Kontrollgruppe) erprobt wurde. Im weiteren Verlauf des DIBAS-Projekts wurde die Testbatterie an einer Gesamtstichprobe von 594 Jugendlichen im Alter zwischen 15 und 17 Jahren normiert.
Mit der LTB-J LTB-J (Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen)werden die sprachlichen Bereiche Sprachverstehen, Sprachproduktion und auditive Informationsverarbeitung durch verschiedene Subtests überprüft (Tab. 8.1). Anschließend besteht die Möglichkeit, Probanden nicht nur in ihren Teilleistungen, sondern in ihrer Gesamtsprachkompetenz in Bezug auf die jeweilige Untergruppe (Hauptschüler, Realschüler, Gymnasiasten) einzuordnen. Damit lässt sich ein individuelles FähigkeitsprofilFähigkeitsprofil:individuelles des jungen Menschen sowie ein darauf aufbauendes spezifisches BeratungsangebotBeratungsangebot erstellen.
Im Folgenden werden die Subtests der LTB-J kurz dargestellt.
8.4.1
Sprachverstehen
Satzverständnistest (SVT)
LTB-J (Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen):Unter-/SubtestsDieser Subtest Sprachverständnistest (SVT)erfasst das Verständnis von grammatikalischen Unterschieden in Relativsätzen („der-dem“, „dem-der“, „der-den“, „den-der“) sowie das Verständnis von Passivkonstruktionen, ohne den Jugendlichen produktive Sprache abzuverlangen. Die grammatikalischen Merkmale sind so isoliert, dass keine semantischen Strategien mehr greifen (Dannenbauer 2001). Da sich die morphosyntaktischen Schwierigkeiten bei Jugendlichen mit (spezifischen) Sprachentwicklungsstörungen nicht nur auf die Sprachproduktion, sondern auch auf die Rezeption von Sprache auswirken, können sie solche Sätze kaum verstehen. Unterdurchschnittliche Fähigkeiten im Satzverständnis lassen auf eine unzureichende Dekodierung sprachlicher Strukturen sowie auf einen ungenügenden Aufbau formal-grammatischer Regeln schließen (Pickering 1999). Auch die Befunde anderer Untersuchungen weisen auf ein defizitäres SatzverständnisSatzverständnis:defizitäres, Jugendliche mit SSES bei Jugendlichen mit SSESJugendliche mit SSES:Satzverständnis, defizitäres hin (Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase & Kaplan 1998; Tomblin, Freese & Records 1992; Conti-Ramsden et al. 2001).
Der von Dannenbauer (1999) entwickelte Satzverständnistest (SVT)Satzverständnistest (SVT) untersucht die Fähigkeit, formale Merkmale zu dekodieren bzw. Sätze ausschließlich durch die Anwendung verinnerlichter syntaktischer Regeln zu entschlüsseln. Der Test besteht aus insgesamt 30 Sätzen und 15 Bildbögen. Jeder Satz wird einem Bildbogen zugeteilt und zweimal verwendet, einmal mit Agens in Erststellung: „Der Zauberer, der dem König dankt, hat eine Kugel“ und einmal mit Patiens in Erststellung: „Der Zauberer, dem der König dankt, hat eine Kugel“.
Für die 4 Bilder auf jedem einzelnen Bildbogen gelten folgende Kriterien:
•
Jedes Bild zeigt zwei Personen/Tiere/Objekte.
•
Jedes Bild zeigt eine Aktion und einen Zustand.
•
Jeweils eine Person/ein Tier/Objekt führt die Aktion aus, die andere Person/das andere Tier/Objekt ist durch den Zustand gekennzeichnet.
•
Alle vier Bilder unterscheiden sich jeweils in Bezug auf zwei dieser Kennzeichen (Jedik 2003).
Nachdem der Testsatz von der CD vorgespielt wurde, soll der Proband selbstständig das passende Bild aus den vier möglichen auswählen, indem er darauf zeigt.
8.4.2
Sprachproduktion
Test zur automatisierten Schnellbenennung (TASB)
Dieser Subtest erfasst WortabrufstörungenWortabrufstörungen, die als spezifische Ausprägungsform von Sprachentwicklungsstörungen gelten (Glück 2000). Bei Kindern mit SSES fanden sich in verschiedenen Studien Belege für schlechtere Benennleistungen (Denckla & Rudel 1974, 1976; Rubin & Liberman 1983; Kiese-Himmel & Kruse 1994). Neben Schwierigkeiten mit dem expressiven Wortschatz sind häufig Fehlbenennungen:bei farbigen FormenFehlbenennungenFehlbenennungen:bei gezeichneten Objekten bei gezeichneten Objekten und farbigen Formen sowie längere Reaktionszeiten bei BenennaufgabenBenennaufgaben:Reaktionszeiten, längere festzustellen (Glück 1998).
Der Untertest ist daher gut geeignet, das semantische Verhalten der Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen hinsichtlich der Benennung von Objekten und der Antwortgeschwindigkeit beim Benennen von Objekten unter Zeitdruck zu überprüfen. Nach Dannenbauer (2001) kann sich bei dieser Aufgabe eine reduzierte Verfügbarkeit über WörterVerfügbarkeit über Wörter:reduzierte sowie eine deutlich verlängerte LatenzzeitLatenzzeit:verlängerte und eine erhöhte Anzahl von FehlbenennungenFehlbenennungen zeigen.
Der von Glück (1998) entwickelte Test zur automatisierten SchnellbenennungTest zur automatisierten Schnellbenennung\t \"Siehe TASB (TASBTASB (Test zur automatisierten Schnellbenennung)) ist ein informelles Verfahren zur Ermittlung der Antwortgeschwindigkeit und -genauigkeit in Benennsituationen. Dazu werden quantitative Maße bereitgestellt, um die Qualität des Wortabrufs bei der Stimulierung mit visuellem Material einzuschätzen (Glück 1998). Die Grundlage des TASB bildet der Rapid Automatized Naming Test (RAN) von Denckla & Rudel (1974, 1976) bzw. die daraus entwickelte Form des Rapid Alternating Stimulus Test (RAS) von Wolf (1986). Mit dem Verfahren von Denckla & Rudel konnte nachgewiesen werden, dass die Benennleistung leseschwacher Kinder im Alter von 7–12 Jahren in Bezug auf Genauigkeit, Stabilität und Geschwindigkeit signifikant schlechter war als bei Kindern ohne Leseprobleme. Im Rahmen des DIBAS-Projekts wurde eine Kombination aus Version 0.1 und 0.2 des TASB verwendet, die aus sieben Kategorien bestand (Tab. 8.2), wobei die Kategorie „Farben“ lediglich als Beispiel gebraucht wurde und nicht in die Auswertung einfloss.
Jede Kategorie beinhaltet in zufälliger Reihenfolge 30 Bilditems aus fünf verschiedenen Bildern. Als Auswahlkriterien für die Items galten Wortlänge, Worthäufigkeit, konkrete und visuelle Darstellbarkeit, phonemische Komplexität, Erwerbsalter und Vertrautheit der Wörter (Glück 1998). Nachdem sichergestellt war, dass der Jugendliche die Bilder richtig angeben konnte, sollte er die Items so schnell wie möglich benennen, wobei die Zeit gemessen wurde.
Erkennen und Korrigieren falscher Flexionen
Dieser Erkennen und Korrigieren falscher FlexionenUntertest wurde in die Untersuchung einbezogen, da er morphosyntaktische und metasprachliche Leistungen misst sowie die Schriftsprache berücksichtigt. Sprachentwicklungsgestörte Kinder und Jugendliche gelten als „Risikokinder ersten Ranges für Schriftsprachprobleme“ (Dannenbauer 2001: 53; vgl. auch Arkkila, Rasanen, Roine & Vilkman 2008; Snowling et al. 2000; Whitehouse, Line, Watt & Bishop 2009).
Mehrere Studien zeigen bei Kindern mit SSES eine deutliche Schwäche in der Verwendung grammatischer Morphologie (z. B. Nippold et al. 2009; Tuller, Henry, Sizaret & Barthez 2012; Dannenbauer 2002; Schlamp-Diekmann 2007). Einige Forscher halten dieses Defizit für das Hauptproblem der formalsprachlichen Entwicklung betroffener Kinder (z. B. Leonard 1998). Besondere Schwierigkeiten bereitet Kindern mit SSES dabei die Verbflexion und das Kasussystem (Clahsen 1999). Weitere Studien (z. B. Miller, Leonard & Finneran 2008; Poll, Betz & Miller 2010) belegen für Jugendliche und junge Erwachsene mit SSES Probleme beim Abgeben von Grammatikalitätsurteilen bezüglich der Verbflexion.
Der Subtest „Erkennen und Korrigieren falscher Flexionen“ wurde den Heidelberger Untersuchungen zur Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (HEISS)Heidelberger Untersuchungen zur Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (HEISS) von Schöler & Kany (1998) entnommen und um vier neue Sätze erweitert.
Beispiel
In vorgegebenen Sätzen sollten falsche Flexionen:falsche, erkennen und korrigierenFlexionen erkannt und in einem zweiten Schritt korrigiert werden, z. B.:
„Trotz des schlechtes [schlechten] Wetters verbracht [verbrachte] die Familie ein [einen] schönen Urlaub“ (Schöler & Kany 1998: 85).
Nur wenn Jugendliche beim Vorlesen des Satzes einen oder mehrere Fehler erkannten, wurden sie um eine Korrektur gebeten.
Diese Aufgabe erfasst Aspekte der Wahrnehmung, des Verstehens und der Produktion morphologischer Strukturen (Schöler & Kany 1998). Dabei wird davon ausgegangen, dass das Erkennen von Fehlern in einem Satz metasprachliche Leistungenmetasprachliche Leistungen, die Korrektur hingegen vor allem primärsprachliche KompetenzenKompetenzen:primärsprachliche erfordert. Die Vermutung, dass sprachentwicklungsbeeinträchtigte Jugendliche in diesem Subtest deutlich schlechtere Leistungen zeigen müssten als sprachunauffällige Altersgenossen, bestätigte sich in unseren Untersuchungen erwartungsgemäß.
8.4.3
Auditive Informationsverarbeitung
Dannenbauer-Pseudowörter
Das NachsprechenNachsprechen:von Pseudowörtern von Pseudowörter:nach DannenbauerPseudowörternPseudowörter:Nachsprechen dient nach Gathercole & Baddeley (1990) vorwiegend zum Überprüfen des phonologischen Kurzzeitgedächtnissesphonologisches Kurzzeitgedächtnis:Dannenbauer-Pseudowörter, d. h. schlechte Leistungen in diesem Test resultieren aus einer begrenzten phonologischen SpeicherkapazitätSpeicherkapazität:phonologische und/oder daraus, dass Wörter ungewöhnlich kurz im Gedächtnis behalten werden. Durch die Wahl von Kunstwörtern als Gedächtnismaterial wird beabsichtigt, die Nutzung von Vorwissen über den Vertrautheitseffekt auszuschließen (Glück 2003).
PseudowörterDannenbauer-PseudowörterPseudowörter sind Kunstwörter, die von ihrer Phonologie her Wörter des Deutschen sein könnten (z. B. tofalimben) – im Gegensatz zu den Nichtwörtern (z. B. mleko), die phonotaktische Regeln des Deutschen verletzen (Glück 2003).
In mehreren Studien ließ sich ein Zusammenhang von Defiziten im „Nachsprechen von Pseudowörtern“ sowohl mit Leseschwierigkeiten als auch mit SSES feststellen (Taylor, Lean & Schwartz 1989). Der Untertest wurde in die Untersuchung einbezogen, da er als deutlicher Indikator für persistierende sprachliche Defizitesprachliche Defizite:persistierende bei Kindern und Jugendlichen angesehen wird (Bishop, North & Donlan 1996; Stothard et al. 1998).
Der von Dannenbauer (1999) entwickelte Test „NachsprechenNachsprechen:von Pseudowörtern von Pseudowörtern“ enthält 30 Kunstwörter mit steigender Silbenanzahl. Jeweils 6 zwei-, drei-, vier-, fünf- und sechssilbige PseudowörterPseudowörter:Nachsprechen sollen nachgesprochen werden. Zur Wahrung der Objektivität wurden die Pseudowörter mit einem CD-Player präsentiert.
Nachsprechen von Sätzen
Die Aufnahme dieses Untertests in die Testbatterie basiert auf Untersuchungsergebnissen, die für sprachentwicklungsgestörte Jugendliche signifikant schlechtere Reproduktionsleistungen im NachsprechenNachsprechen:von Sätzen von Sätzen zeigen als für sprachunauffällige Altersgenossen (Tomblin et al. 1992; Stothard et al. 1998; Schöler & Kany 1998). Schöler & Kany (1998) z. B. stellten bei Jugendlichen zwischen 15 und 17 Jahren schwerwiegende Schwächen bei der Reproduktion vorgegebener Sätze fest. Man vermutet, dass den Jugendlichen Satzstrukturen, über die sie noch keine vollständige Kontrolle haben, Probleme bereiten. Umgekehrt können sie beim Nachsprechen von SätzenSätze:Nachsprechen nur solche grammatikalischen Strukturen reproduzieren, die sie bereits beherrschen (Schöler et al. 1997).
Beispiel
Der von Schöler & Kany (1998) im Rahmen von HEISS konzipierte Untertest „Nachsprechen von Sätzen“ beinhaltet 12 Sätze, die nachgesprochen werden sollen. Dieser Subtest besteht aus
•
3 einfachen Hauptsätzen: „Nach seiner Krankheit hat das Kind eine lange Erholungsreise mit seinen Eltern gemacht“,
•
4 Hauptsätzen mit nachgestelltem Relativsatz: „Der Mann wird seiner Frau ein Schmuckstück schenken, das sie sich selbst aussucht“, und
•
5 Hauptsätzen mit eingebettetem Relativsatz: „Das Ehepaar, das in unsere Wohnung einziehen wird, wohnt zur Zeit im Nachbarort.“
Mit einer Länge von ca. 13 Wörtern liegen die Sätze deutlich über der Kurzzeitgedächtnisspanne von 7 Wörtern (Miller 1956) und können daher nicht einfach nur imitiert werden (Schöler & Kany 1998). Das heißt, sie müssen verstanden und auf der Grundlage des sprachlich-strukturellen Wissens rekonstruiert werden. Eine Analyse der Reproduktion bzw. Rekonstruktion sollte daher Rückschlüsse auf die aktuellen Sprachverarbeitungsprozesse und das zugrundeliegende sprachliche Wissen zulassen (Schöler & Kany 1998). Im Gegensatz zu Spontansprachanalysen, bei denen sprachentwicklungsgestörte Kinder und Jugendliche „möglichst auf sprachliche Konstruktionen zurückgreifen, die ihnen geläufig sind, so dass möglichst wenig Fehler entstehen“ (Messing 1981: 10), vermittelt die Reproduktion bzw. Rekonstruktion vorgesprochener Reproduktion/Rekonstruktion vorgesprochener SätzeSätzeSätze:vorgesprochene, Reproduktion/Rekonstruktion einen Überblick über den Umfang der sprachlichen Fertigkeiten der Jugendlichen. Aus diesem Grund lässt sich mit Nachsprechaufgaben gezielt die Rekonstruktion bestimmter interessierender sprachlicher Strukturen provozieren.
Nachsprechen von Kunstwortsätzen
Neben semantisch sinnvollen Sätzen wurden auch Sätze mit Kunstwörtern in die Testbatterie aufgenommen, um Aufschlüsse über bestehende Probleme im sprachlichen Wissen und in der Informationsverarbeitung zu erhalten. Die Kunstwortsätze wurden ebenfalls den Heidelberger Untersuchungen zur Spezifischen SprachentwicklungsstörungHeidelberger Untersuchungen zur Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (HEISS) von Schöler & Kany (1998) entnommen. Diese KunstwortsätzeKunstwortsätze haben im Gegensatz zu den semantisch sinnvollen Sätzen alle eine einfache Satzstruktur und sind mit 5–8 Wörtern deutlich kürzer. Drei der vier Kunstwortsätze sind im Passiv formuliert, jeweils mit einem anderen Tempus, z. B. „Der Pur wurde von dem Komm gelembert.“
Durch den Verzicht auf jegliche Semantik richtet sich beim NachsprechenNachsprechen:von Kunstwortsätzen von KunstwortsätzenKunstwortsätze:Nachsprechen die Aufmerksamkeit auf die reine Verarbeitungskapazität. Während Jugendliche beim Nachsprechen von sinnvollen Sätzen sowohl auf morphosyntaktische als auch auf semantische Merkmale zurückgreifen und prosodische, semantische und/oder syntaktische Gruppierungen vornehmen können, sind sie bei Kunstwortsätzen allein auf die morphosyntaktischen Merkmale angewiesen und können nur prosodische und/oder syntaktische Gruppierungen vornehmen. Durch den Verzicht auf Semantik lässt sich mit Kunstwortsätzen verstärkt das sprachlich-strukturelle Wissensprachlich-strukturelles Wissen überprüfen, um Hinweise auf die Verarbeitungskapazität zu gewinnen (Jedik 2003). Im folgenden Abschnitt (Tab. 8.3) sind die Untertests der Leipziger Testbatterie zur Messung des formal-sprachlichen Entwicklungsstandes bei Jugendlichen (LTB-J) noch einmal zusammengefasst, verbunden mit der jeweiligen Begründung für ihre Aufnahme in die Testbatterie.
8.4.4
Übersicht über die Untertests der LTB-J
Ergänzend zu den Untertests aus der LTB-J kann als Auflockerung eine BildergeschichteBildergeschichte, z. B. „Vater und Sohn“ (Plauen 2000) vorgelegt werden. Trotz scheinbarer sprachlicher Unauffälligkeitsprachliche Unauffälligkeit:scheinbare können bei (spezifisch) sprachentwicklungsgestörten Jugendlichen durch engere inhaltliche Vorgaben, z. B. durch die Orientierung an einer Bildergeschichte, gravierende spontansprachliche Defizitespontansprachliche Defizite an die Oberfläche treten. Häufig sind mündliche Erzählungen von Jugendlichen mit SSESJugendliche mit SSES:spontansprachliche Defizite weniger informativ und enthalten viele irrelevante Informationen (zur „Produktion von Texten“ [b16710 in der Beschreibung mit der ICF] Kap. 6.2 in diesem Band). Auffälligkeiten von Jugendlichen mit SSES in der Kohärenz produzierter Texte zeigen auch z. B. Studien von Adams (2002), Dannenbauer (2002) oder Johnson (1995).
8.5
Zusammenfassende Diskussion und Ausblick
Sprachliche Beeinträchtigungen im Kindesalter können sich zu gravierenden, persistierenden kommunikativen und sozialen Problemen im Jugendalter entwickeln, durch die auch der Eintritt ins Berufs- und Gesellschaftsleben gefährdet ist. Um zu verhindern, dass sich die SSES über die ganze Lebensspanne nachteilig auswirkt, benötigen die Jugendlichen gezielte Förder- und therapeutische Maßnahmen. Eine problemgerechte und zielgenaue Diagnostik – z. B. mit der Leipziger Testbatterie für Jugendliche (LTB-J) – ermöglicht es, effektive und auf den Einzelfall abgestimmte Fördermaßnahmen für Jugendliche abzuleiten.
Da eine SSES im Jugendalter kein einheitliches Bild bietet, sondern sehr vielfältig ausgeprägt sein kann, sollten bei der Förderung möglichst verschiedene (rezeptive, produktive sowie reflexive) Sprachmodalitäten angesprochen werden. Nur ein multimodaler Zugang sowie ein Angebot von Strukturen aus allen Bereichen der Sprache können zu einer umfassenden Förderung von Jugendlichen mit SSESJugendliche mit SSES:Förderung, multimodaler Zugang im sprachtherapeutischen Unterricht beitragen (Schlamp-Diekmann 2007).
Da kognitive und sprachliche Fähigkeiten eng verbunden sind, lässt sich für eine Intervention bei Jugendlichen mit SSES schlussfolgern, dass die Förderung beide Dimensionen integrieren sollte. Kinder und Jugendliche mit SSES benötigen einen Zugang zu sprachlichen Formen und Funktionen über die Metasprache. Dazu bedarf es einer dem Jugendalter gemäßen Spracherziehung auf metasprachlichermetasprachliche Ebene:Spracherziehung und metakognitiver Ebenemetakognitive Ebene:Spracherziehung und einer Förderung von LernstrategienLernstrategien:Förderung (Dannenbauer 2002). Zudem sollte der sprachliche Input so gestaltet werden, dass er die Verarbeitungskapazität der Jugendlichen mit einer Sprachentwicklungsstörung nicht überfordert.
Insgesamt soll die Persistenz der vielfältigen Wechselwirkungen und Beeinträchtigungen innerhalb und zwischen den Dimensionen der spezifischen Sprachentwicklungsstörung als Aufforderung dienen, eine bestmögliche Förderung auch noch im Jugendalter anzustreben. Einen Beitrag dazu leistet z. B. das mehrdimensionale InterventionsmodellInterventionsmodell:mehrdimensionales für Jugendliche mit SSESJugendliche mit SSES:mehrdimensionales Interventionsmodell von Schlamp-Diekmann (2007, Kap. 10 in diesem Band). Die Fragen der spezifischen Förderung im Unterricht bei Jugendlichen mit SSES behandelt Seiffert (Kap. 9).
Sprachentwicklungsgestörte Jugendliche stoßen bei ihrer Berufswahl, Ausbildung und Berufsausübung auf behinderungsbedingte Einschränkungen. BerufsbildungswerkeBerufsbildungswerke sind überregionale Einrichtungen zur beruflichen Erstausbildung junger Menschen mit Behinderungen. Durch die Vermittlung einer qualifizierten Berufsausbildung soll jungen Menschen mit Behinderungen die dauerhafte TeilhabeTeilhabe:an Gesellschaft und Arbeitsleben an Gesellschaft und Arbeitsleben ermöglicht werden (vertiefende Informationen hierzu finden sich im Beitrag von Sallat, Kap. 14).
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