© 2021 by Elsevier GmbH

User Guide

Bitte nutzen Sie das untenstehende Formular um uns Kritik, Fragen oder Anregungen zukommen zu lassen.

Willkommen

Mehr Informationen
MedizinweltSprachtherapieSpracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen - Jugend- und ErwachsenenalterBuchkapitelEinstieg ins Berufsleben bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Sprach-(entwicklungs)störungen

B978-3-437-44536-1.00014-0

10.1016/B978-3-437-44536-1.00014-0

978-3-437-44536-1

Elsevier GmbH

Ausbildungsmöglichkeiten und Unterstützungssysteme (vgl. Sallat & Spreer 2014)1

[G268]

Einstieg ins Berufsleben bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Sprach-(entwicklungs)störungen

Stephan Sallat

14.1

Einleitung

Berufe und SprachstörungenBerufsfelder unterscheiden sich durch einen fachspezifischen Wortschatz und setzen unterschiedliche schriftsprachliche und kommunikative Fähigkeiten bei den Personen voraus, die in diesen Bereichen arbeiten (Efing & Janich 2006). Für Menschen mit Sprachentwicklungsstörungen stellen diese im Vergleich zur Schule geänderten sprachlichen Anforderungen eine besondere Aufgabe dar. Das Wissen über Möglichkeiten, Probleme und Anforderungen im Übergang von Schule und Beruf ist notwendig, um Betroffene und ihre Familien beraten zu können (Bachmann et al. 2001; Merseburger 2007; Sallat & Spreer 2010).
Dass sich Störungen der Sprache auf schulische und berufliche Erfolge auswirken, ist seit vielen Jahren bekannt. Diese sind jedoch nicht nur bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die trotz intensiver vorschulischer, schulischer und außerschulischer Sprachförderung und Sprachtherapie zum Ende der Schulzeit immer noch sprachliche Auffälligkeiten und damit einen sprachlichen Förderbedarf haben, von Relevanz. Selbst bei Kindern und Jugendlichen mit überwundenem sprachlichem Förderbedarf lassen sich weiterhin Auffälligkeiten im Lernen und im Kommunikationsverhalten beobachten (u. a. Conti-Ramsden & Durkin 2012; Johnson et al. 2010; Schlamp-Diekmann 2007; Jedik 2004). Daher muss dem Übergang in das Berufsleben besonderes Augenmerk gewidmet werden, um Betroffene und ihre Familien bezüglich der Berufswahlentscheidung, der Wahl des Ausbildungsortes sowie bezüglich Ausbildungshilfen unterstützen und beraten zu können.
In diesem Beitrag wird eine Übersicht zu den sprachlichen Anforderungen im beruflichen und berufsbildenden Bereich, über die Versorgungssituation und Wege in den Beruf, über Hilfs- und Beratungsangebote sowie zu Bildungs- und Berufsbiografien von Menschen mit Sprachstörungen gegeben.

14.2

Sprachliche Anforderungen im berufsbildenden und beruflichen Bereich

14.2.1 Veränderungen gegenüber schulischen Anforderungen

Die sprachlichen sprachliche AnforderungenAnforderungen im berufsbildenden und beruflichen Bereich unterscheiden sich vom schulischen Sprachgebrauch in der Sekundarstufe. Dies ist zum einen vom Fächerkanon und den jeweiligen Curricula abhängig, zum anderen von unterschiedlichen Bildungsaufträgen. So ist die Vorbereitung auf BerufsausbildungBerufsausbildung oder Studium zwar eine Aufgabe der Sekundarschule, sie ist jedoch vorrangig auf Allgemeinbildung ausgerichtet. Während der im schulischen Bereich verwendete Wortschatz aufgrund der Vielzahl an Unterrichtsfächern wie Geschichte, Biologie, Geografie und Ethik und den damit verbundenen Themen sehr breit ist, beginnt mit der Berufsbildung die Spezialisierung und Ausdifferenzierung eines berufsspezifischen WortschatzesWortschatz:berufsspezifischer. So ist z. B. mit der Entscheidung für eine Kochlehre das Erlernen eines großen Spezialwortschatzes bezüglich Gewürzen und Zusatzstoffen verbunden, wohingegen im Bereich Garten- und Landschaftsbau eine Vielzahl an lateinischen Namen für Pflanzen und Gattungen beherrscht werden muss.

Die Veränderungen der sprachlichen Anforderungen betreffen jedoch nicht nur den Wortschatz. Je nach Berufsfeld und dort vorherrschenden Kommunikationssituationen sind unterschiedliche pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten gefordert (s. u.). Ebenso werden berufsspezifische Kompetenzen:berufsspezifischeKompetenzen in Bezug auf das Textverständnis sowie Lese- und Schreibkompetenz erwartet.

Auch wenn ein Großteil der spezifischen sprachlichen Kompetenzen und Fertigkeiten im Zuge der Berufsbildung erlernt wird, ist die Ausbildungsvorbereitung bereits im Deutschunterricht und in den Curricula einiger ausgewählter Fächer der Sekundarstufe verankert (Efing 2013a). Bei Jugendlichen mit Förderbedarf im Bereich Sprache und Kommunikation (z. B. mit Sprachentwicklungs- oder Hörstörungen) oder bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache kommt der Berücksichtigung dieser besonderen sprachlichen Anforderungen im schulischen Unterricht sowie im Zuge der Berufsausbildung besondere Bedeutung zu, denn ihre individuellen Probleme und Auffälligkeiten in der Verarbeitung auf den linguistischen Sprachebenen, in der kognitiven Verarbeitung und Speicherung sowie beim Lesen und Schreiben wirken sich auch auf den Lernerfolg aus (z. B. Schlamp-Diekmann 2007; Grohnfeldt 2004; MKJS 2012). Ebenso werden Prüfungsleistungen nicht nur von der Fachkompetenz, sondern auch von der SprachkompetenzSprachkompetenz beeinflusst (Schlenker-Schule & Wagner 2006).
Schreibkompetenz
SchreibkompetenzSchreibkompetenz beinhaltet den kompetenten Einsatz von sprachlichem Wissen in Bezug auf Inhalt, Zielsetzung, Strukturierung und Formulierung (Fix 2006). Schreibsituationen im beruflichen Bereich haben einen direkten Arbeitsbezug mit kontextueller Einbindung, während in der Schule häufig künstliche Schreibsituationen (z. B. Aufsatz) vorherrschen. Zudem verlangen berufliche Texte eine sprachliche Prägnanz und Knappheit, z. T. verbunden mit standardisierten Formulierungsroutinen, sowie eine angemessene Verwendung des berufsfeldspezifischen Wortschatz:berufsspezifischerWortschatzes. Ebenso wird beruflich oft ein sicherer Umgang mit rudimentären Texten in Tabellen, Listen und Formularen benötigt (vgl. Efing 2011; Schäfer 2013).
Lesekompetenz
Neben Schreibkompetenz benötigen Jugendliche in der Berufsausbildung:SchreibkompetenzBerufsausbildungBerufsausbildung:Lesekompetenz sowie im Beruf LesekompetenzLesekompetenz. Im Gegensatz zum vorrangig studierenden Lesen in Schule und Berufsausbildung ist im beruflichen Kontext funktionales Lesen notwendig. Es handelt sich häufig um Gebrauchstexte, die zielgerichtet nach Informationen zu eher vertrauten Sachverhalten durchsucht werden müssen. Becker-Mrotzek & Kusch (2007) unterscheiden zwischen informationsvermittelnden Texten wie Fachbücher, Produktinformationen, Normen, Rechtsverordnungen etc. und Texten mit Anleitungscharakter wie Gebrauchsanleitungen, Arbeitsanweisungen, Einsatz- und Wartungspläne. Wichtig ist jedoch, dass aus diesen Texten eine konkrete Umsetzung oder Handlung erwächst, die zudem unter Zeitdruck durchzuführen ist (Ziegler, Balkenhol, Keimes & Rexing 2012). Die Lesekompetenz ist bereits bei Schülern ohne sprachlichen Förderbedarf abhängig von dem Bildungsgang, den sie vor der Berufsausbildung absolviert haben (für eine Zusammenfassung siehe Rexing, Keimes & Ziegler 2013).
Kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten
Eine besondere Bedeutung kommt jedoch den kommunikativ-pragmatischen Fähigkeitenkommunikativ-pragmatische Fähigkeiten zu. Die schriftsprachliche Fixierung wird vor allem im handwerklichen Berufsalltag häufig von einer verbalsprachlich-kommunikativen Orientierung abgelöst (Efing 2013b). Hierfür muss der Fachwortschatz (ggf. auch Fachjargon) unter Berücksichtigung syntaktisch-morphologischer Regeln korrekt verwendet werden. Während das Erschließen von neuen Inhalten aus Texten, wie es in Schule und Ausbildung vorherrschend ist, in den Hintergrund tritt, erhält die mündliche Kommunikation im Rahmen von Projektorientierung und Teamarbeit größeren Stellenwert. Einige Beispiele sind:

  • •

    Organisationsgespräche mit Kollegen und Vorgesetzten

  • •

    Beschreiben und Darstellen von Abläufen/Problemen/Vorgehensweisen

  • •

    Argumentieren und Aushandeln im Austausch mit Kollegen oder Kunden

  • •

    Präsentation von Arbeitsergebnissen

  • •

    Instruktionsgespräche/Einweisungen (vgl. Efing 2013b)

Für die allgemeine Schul- und BerufsausbildungBerufsausbildung:sprachliche Anforderungen gilt: „Der Übergang von der allgemein bildenden Schule in die betriebliche Ausbildung gestaltet sich also tendenziell dadurch problematisch, dass er auf sprachlich-kommunikativer Ebene nicht überall passgenau angebahnt wird, sondern die betriebliche Ausbildung die Auszubildenden mit z. T. völlig neuen sprachlichen Anforderungen und Text- und Diskursarten konfrontiert“ (Efing 2013b: 140). Auch in der Sprachheilpädagogik und der Hörgeschädigtenpädagogik kann die Passgenauigkeit nur bedingt gewährleistet werden, obwohl die Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungensprachliche Anforderungen des Berufslebens einen Schwerpunkt der Arbeit in diesen Förderbereichen darstellt; in Baden-Württemberg ist sie z. B. im Bildungsplan für Sprachbehinderte (MJKS 2012; vgl. auch KMK 1998) verankert. Wie oben erwähnt, bestehen hier Unterschiede im Bildungsauftrag von Schule und Berufsausbildung. Trotzdem wird aktuell über ein verstärktes Angebot von Praktika in berufsbildenden Einrichtungen oder Betrieben sowie mit dem Angebot von Berufseinstiegsbegleitern (s. u.) und Berufsorientierungsmaßnahmen versucht, dem gegenzusteuern (z. B. Bührmann & Wiethoff 2013).

14.2.2 Textoptimierung – Lern- und Prüfungssituationen für sprachgestörte Jugendliche gestalten

Als ein Konzept aus der Hörgeschädigtenpädagogik, das die sprachlichen Kompetenzen im berufsbildenden Bereich besonders in den Blick nimmt (Schlenker-Schulte & Wagner 2006), sei hier zusätzlich die TextoptimierungTextoptimierung genannt. Wie bereits erwähnt, werden die Prüfungsleistungen von sprach- oder hörbehinderten Menschen nicht nur von der Fachkompetenz, sondern ebenso von der Sprachkompetenz beeinflusst. Aus diesem Grund werden PrüfungstextePrüfungstexte „textoptimiert“, d. h. die Aufgaben sprachlich vereinfacht, ohne sie inhaltlich zu verändern. Dies lässt sich durch eine TextoptimierungTextoptimierung:Wort-, Satz-, Textebene auf der Wort-, Satz- und Textebene realisieren.

  • •

    Auf der Wortebene werden z. B. Mehrfach-Komposita wie Endlosformulardruckmaschine durch Bindestriche gegliedert bzw. Bildungen wie aluminiumummantelt ebenso vermieden wie Negationen oder seltene Wörter/Wortkonstruktionen der Standardsprache.

  • •

    Auf der Satzebene werden z. B. lange Ketten von Nominal-/Präpositionalphrasen aufgelöst und auf mehrere Sätze oder Teilsätze verteilt oder Fragen und Aufforderungen mit Standardformulierungen ausgedrückt und überflüssige Elemente aus dem Aufgabentext entfernt.

  • •

    Auf der Textebene wird mit Themenvoranstellungen, Absätzen, Einrückungen, Grafiken oder Skizzen gearbeitet.

Auf diese Weise konnten bei hörgeschädigten Schülern bessere Ergebnisse erzielt und ihre Arbeitsgeschwindigkeit an die von normalhörenden angeglichen werden. Somit dient die Textoptimierung dem Nachteilsausgleich (Schlenker-Schulte & Wagner 2006; Wagner, Günther & Schlenker-Schulte 2006; Wagner & Schlenker-Schulte 2007). Es wäre zu wünschen, dass die Möglichkeiten der Textoptimierung auch bei anderen Personen mit sprachlichem Förderbedarf noch stärker genutzt werden und dass sie nicht nur in Prüfungssituationen, sondern ebenso in schulischen und berufsschulischen Lernsituationen als sprachliche Differenzierungs- und Unterstützungsmethode zum Einsatz kommen.

14.3

Versorgung im Übergang von Schule, Ausbildung und Beruf

Schulpflicht, Wechsel der Kostenträger, Feststellungsverfahren
Der Übergang von der Schule in das Berufsleben ist durch zwei Schwellen gekennzeichnet (Abb. 14.1).

1

WTH – Unterrichtsfach Wirtschaft, Technik, Hauswirtschaft; BIZ – Berufsinformationszentrum; BA – Bundesagentur für Arbeit, BBW – Berufsbildungswerk

  • •

    Die erste Schwelle bezeichnet den Übergang von der allgemeinen Schule in die BerufsausbildungBerufsausbildung:Schwellen/Übergänge, ggf. mit dem vorherigen Umweg über eine berufsausbildungsvorbereitende Maßnahme.

  • •

    Eine zweite Schwelle stellt der Übergang von der Berufsausbildung in den Arbeitsmarkt dar.

Schwierigkeiten an diesen Schwellen sind bereits für Jugendliche ohne Förderbedarf bekannt. Für Menschen mit Störungen im sprachlichen Bereich sind sie zudem durch den Wechsel der Zuständigkeiten und KostenträgerKostenträger sowie durch neue berufsspezifische sprachliche Herausforderungen gekennzeichnet (vgl. Sallat & Spreer 2010, 2011, 2014).
Die SchulpflichtSchulpflicht gilt für alle Schüler und Jugendlichen bis im 18. Lebensjahr. Unterschieden wird zwischen VollzeitschulpflichtVollzeitschulpflicht1 und BerufsschulpflichtBerufsschulpflicht, die in den deutschen Bundesländern unterschiedlich geregelt sind. Die Vollzeitschulpflicht erstreckt sich in der Regel über 9 Schulbesuchsjahre, in einigen Bundesländern bis zum Abschluss des 10. Schulbesuchsjahres. Daran anschließend besteht bis zum 18. Lebensjahr Berufsschulpflicht für alle Jugendlichen, die nicht in allgemeinen Schulen die Sekundarstufen I oder II besuchen. Alternativ kann eine duale Berufsausbildung (Betrieb und Schule) begonnen, ein Bildungsgang an einer berufsbildenden Schule absolviert oder die Berufsschulstufe einer Sonderschule für geistig Behinderte (früher Werkstufe) besucht werden.
Förderbedarf
Der FörderbedarfÜbergang in die Berufsausbildung (Schwelle 1, Abb. 14.1) ist jedoch nicht nur ein großer persönlicher Schritt für die Jugendlichen. Mit dem Ende der Vollzeitschulpflicht endet auch ein Versorgungssystem, das den Schülern bislang die notwendigen Ressourcen zum erfolgreichen Lernen bereitgestellt hat. Die Zuweisung der Mittel für diesen Bereich erfolgt größtenteils durch die Kultusministerien der Länder. Wenn Schüler mit SprachstörungenSprachstörungen:Förderbedarf einen sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Sprache und Kommunikation zugesprochen bekommen, erhalten sie daraufhin an einer Sprachheilschule oder in der Integration sprachheilpädagogische Unterstützung durch auf Sprachstörungen spezialisierte Sonderpädagogen (Sprachheilpädagogen) bis zum Ende der Schulpflichtzeit. Das setzt voraus, dass ein Schüler so starke sprachliche Beeinträchtigungen hat, dass ein erfolgreiches Lernen ohne zusätzliche Hilfen nicht möglich ist.
Die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs erfolgt in der Regel durch eine Förderdiagnostik, die von Sprachheilpädagogen durchgeführt wird. Auf der Grundlage dieser FörderdiagnostikFörderdiagnostik werden sprachliche Fördermöglichkeiten im Unterricht sowie außerhalb des Unterrichts abgeleitet und eine Entscheidung über den Förderort (Sprachheilschule/Integration) getroffen. Durch ein optimiertes sprachheilpädagogisches Lernumfeld (u. a. Unterrichtssprache, Methodik, Einzelförderung) sollen die betroffenen Schüler bestmögliche BildungsabschlüsseBildungsabschlüsse erreichen und damit auf ein selbstbestimmtes Leben sowie auf gesellschaftliche/berufliche Teilhabe vorbereitet werden. Auf der Grundlage der Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK 1998) sowie im Zuge der Umsetzung der UN-BehindertenrechtskonventionUN-Behindertenrechtskonvention gibt es (bundes)länderspezifische Regelungen zur Förderdiagnostik, Beschulung, Integration und Inklusion von Kindern mit sprachlichem Förderbedarf. Beispielsweise gibt es in Bremen schon seit mehreren Jahren keine Sprachheilschulen mehr, während sie in Sachsen und Baden-Württemberg der Hauptförderort für Kinder mit sprachlichem Förderbedarf sind.
Rehabilitationsbedarf
Im beruflichen und berufsbildenden Bereich werden die Hilfen vorrangig auf der Grundlage der Sozialgesetzbücher III und IX bundesweit einheitlich geregelt und als RehabilitationsbedarfRehabilitationsbedarf zugesprochen (BIH 2011). Die Feststellung eines Rehabilitationsbedarfs erfolgt in der Regel durch ein interdisziplinäres Rehabilitationsteam der Bundesagentur für Arbeit (vgl. Niehaus & Kaul 2012). Für jeden Jugendlichen wird neu geprüft, ob aufgrund der sprachlichen Beeinträchtigungen ein besonderer Förderbedarf vorliegt – der im beruflichen und berufsbildenden Bereich als Rehabilitationsbedarf bezeichnet wird. Nach Feststellung des Rehabilitationsbedarfs hat der Jugendliche Anspruch auf eine Ausbildung in einer außerbetrieblichen Rehabilitationseinrichtung, einem sog. Berufsbildungswerk (BBW)Berufsbildungswerke (BBW), oder auf ausbildungsbegleitende Hilfen in der dualen Ausbildung. Auch wenn Jugendliche bis zum Ende der Schulzeit einen sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Sprache aufwiesen, bekommen sie nicht automatisch einen Rehabilitationsbedarf zuerkannt. Wird kein Rehabilitationsbedarf festgestellt, gehen die Jugendlichen auf reguläre Berufs- oder Berufsfachschulen, ohne zusätzliche Hilfen zu erhalten. An der ersten Schwelle entscheidet sich ebenfalls, ob der Jugendliche ggf. vor der Aufnahme einer Berufsausbildung eine Maßnahme der Berufsausbildungsvorbereitung besucht (vgl. BIH 2011).

14.4

Wege in die Berufsausbildung

14.4.1

Berufsorientierung, Berufsberatung

Bereits im 6. und 7. Schuljahr werden Maßnahmen zur BerufsorientierungBerufsorientierung durchgeführt. So sind in unterschiedlichen Unterrichtsfächern (z. B. Deutsch, WTH – Wirtschaft, Technik, Haushalt) berufliche Fragestellungen, Fähigkeits- und Tätigkeitsprofile von Berufen sowie Aspekte der Bewerbung wie Lebenslauf und Bewerbungsschreiben curricular festgeschrieben. Zudem werden die Berufsinformationszentren (BIZ) der Bundesagentur für ArbeitBundesagentur für Arbeit besucht, Elternabende durchgeführt und den Schülern Betriebspraktika angeboten, damit sie sich in einem oder mehreren Berufen erproben können. Zusätzlich sind an den Schulen Beratungslehrer für die Koordination solcher Berufsorientierungsmaßnahmen zuständig. Für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben einige Berufsbildungswerke spezielle Angebote zur Berufsorientierung entwickelt. So besteht z. B. am Berufsbildungswerk (BBW)Berufsbildungswerke (BBW) für Hör- und Sprachgeschädigte Leipzig die Möglichkeit, eine thematische Klassenfahrt mit einer Sprachheil- oder Hörgeschädigtenklasse durchzuführen. Während des einwöchigen Aufenthalts in Leipzig besuchen die Schüler das auf Sprach-, Lern- und Hörbehinderungen spezialisierte Berufsbildungswerk, wo sie unterschiedliche Berufsfelder kennenlernen und sich in diesen praktisch erproben können. Von den Ausbildern dieser Bereiche werden sie begleitet und anschließend eingeschätzt.
Zusätzlich gibt es aktuell ein Bildungsangebot der Bundesagentur für ArbeitBundesagentur für Arbeit:Bildungsangebot für Jugendliche mit Förderbedarf zur „Verbesserung der Ausbildungschancen förderungsbedürftiger junger Menschen“. Es sieht vor, dass Berufseinstiegsbegleiter, die sich vorrangig um Jugendliche mit Förderbedarf kümmern, bei der Organisation und Vermittlung von Praktika sowie bei Bewerbungen helfen. Sie beraten die Schüler und ihre Eltern im Übergang von der Schule in die Berufsausbildung (§ 49 SGB III) und unterstützen damit die Berufsorientierung und BerufswahlBerufswahl in den letzten beiden Schuljahren.
Sprachliche Anforderungen im Wunschberuf
Bei den Maßnahmen zur BerufsorientierungBerufsorientierung und BerufsberatungBerufsberatung sollten auch schon die sprachlichen Anforderungensprachliche Anforderungen:im Wunschberuf im favorisierten Beruf/Berufsfeld im Vordergrund stehen. Wie eingangs beschrieben, unterscheiden sich Berufe und Berufsfelder sowohl bezüglich der verwendeten Fachsprache als auch bezüglich der Notwendigkeit und Intensität der schriftsprachlichen oder lautsprachlichen Kommunikation. Demzufolge sollten Schüler mit SprachstörungenSprachstörungen:Berufsberatung dazu angehalten werden, neben der intellektuellen und handwerklichen Eignung für einen bestimmten Beruf ebenso ihre sprachliche Eignung zu bedenken. Interessanterweise gaben in einer Befragung ehemaliger Schüler von Sprachheilschulen (Sallat & Spreer 2011) 75 % der Befragten an, die sprachlichen Anforderungen hätten bei der Auswahl ihres Wunschberufes keine Rolle gespielt. Lediglich 16,3 % bezogen diese in ihre BerufswahlentscheidungBerufswahlentscheidung mit ein. Den Kontakt mit Menschen hatten mit 47,8 % fast die Hälfte der Befragten berücksichtigt. Für lediglich 29,3 % war die Leseanforderung im Beruf von Bedeutung, für 31,5 % die Schreibanforderung. Für knapp über 60 % spielten die schriftsprachlichen Leistungen keine Rolle. Die Stichprobe von Sallat & Spreer (2011) umfasste jedoch nur Schüler, die zu Beginn ihrer Schulzeit einen sprachlichen Förderbedarf aufwiesen und in der Sprachheilschule nicht ihren Regelschulabschluss machten. Zum Zeitpunkt des Übergangs an Schwelle 1 (Abb. 14.1) besuchten sie nicht mehr die Sprachheilschule, sondern eine Regelschule. Aber auch in einer aktuellen Befragung von 147 Personen, die ihren Sekundarschulabschluss an einer Sprachheilschule gemacht haben (Spreer & Sallat, in Vorb.), finden sich vergleichbare Angaben zum Einfluss der sprachlichen Anforderungen auf die BerufswahlentscheidungBerufswahlentscheidung. Möglicherweise zeigt sich an dieser Stelle, dass die sprachlichen Fähigkeiten im Selbstkonzept der Personen so fest verankert sind, dass sie automatisch bei der Entscheidung für einen Wunschberuf berücksichtigt werden.

14.4.2 Berufsvorbereitendes Jahr (BvJ), berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB), Berufsschule

Bei der Berufsausbildung:duales SystemBerufsausbildungBerufsausbildung:betriebliche wird allgemein zwischen betrieblicher Ausbildung in der Kombination von Arbeit in einem Betrieb mit kurzzeitigen Berufsschulzeiten (duales System) sowie schulischer Ausbildung mit Vollzeitunterricht in einer BerufsschuleBerufsschule oder einem Berufsbildungszentrum mit Praktikumsphasen unterschieden. Für Jugendliche mit fehlenden oder schlechten Schulabschlüssen zu Beginn des Berufsschulalters und ggf. ohne erkennbares Interesse für einen bestimmten Beruf besteht die Möglichkeit, sich schulisch z. B. in einer berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB)berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB), in einem berufsvorbereitenden Jahr (BvJ)berufsvorbereitendes Jahr (BvJ) oder einem Berufsgrundbildungsjahr (BGJ)Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) auf die Anforderungen der Berufsausbildung vorzubereiten. Innerhalb dieser Maßnahmen können Bildungsabschlüsse nachgeholt, Bildungslücken geschlossen, erste Erfahrungen und Orientierungen in unterschiedlichen Berufsfeldern gesammelt werden, um die Jugendlichen mit einer Reflexion über die Inhalte und mit individuellen Fähigkeitsprofilen bezüglich der Berufswahl zu beraten. In einer Befragung ehemaliger Schüler der Sprachheilschule, die zum Zeitpunkt des Sekundarschulabschlusses keinen sprachlichen Förderbedarf mehr aufwiesen, gaben 10,9 % an, eine BvB besucht, und 12,0 %, ein BvJ absolviert zu haben (Sallat & Spreer 2012). Von den Jugendlichen, die bis zum Ende der Schulzeit eine Sprachheilschule besuchten und dort ihren Sekundarschulabschluss erwarben, besuchten 11,5 % eine BvB und 8,9 % das BvJ (Spreer & Sallat, in Vorb.). Viele dieser Jugendlichen besuchten während der Berufsausbildung ein Berufsbildungswerk (BBW).

14.5

Berufsbildungswerke (BBW)

14.5.1 Struktur, Unterstützungssysteme, gesetzliche Rahmenbedingungen

Berufsbildungswerke (BBW)Berufsbildungswerke (BBW) sind als RehabilitationseinrichtungenRehabilitationseinrichtungen im Sinne des § 35 SGB IX für die berufliche Erstausbildung von behinderten Jugendlichen zuständig und auf die für sie notwendigen Hilfen spezialisiert. In einer Befragung ehemaliger Schüler von Sprachheilschulen gaben 21,7 % der Schulabgänger von einer Sprachheilschule (Spreer & Sallat, in Vorb.) sowie 10,9 % der Schulabgänger mit inzwischen überwundenem sprachlichen Förderbedarf (Sallat & Spreer 2012) an, ihre Berufsausbildung an einem Berufsbildungswerk absolviert zu haben. In Deutschland gibt es 52 Berufsbildungswerke, von denen 4 (Winnenden, München, Nürnberg und Leipzig) auf Hör- und Sprachbehinderungen spezialisiert sind. Die angebotenen Berufsfelder sind dabei unterschiedlich. Nach Auskunft der Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke e. V. besuchten 766 Auszubildende diese Einrichtungen im Oktober 2013, während 487 Jugendliche mit Hör- oder Sprachbehinderung ihre Ausbildung 2012 an einem BBW begonnen hatten.

Berufsbildungswerke (BBW)Berufsbildungswerke sind auf eine oder mehrere Behinderungsarten spezialisiert und stellen mit multiprofessionellen Teams aus Sonderpädagogen, Ausbildern, Psychologen, Ärzten, Sozialpädagogen, Beratern etc. spezielle Hilfen bereit, die das Erreichen eines Ausbildungsabschlusses nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) zum Ziel haben.

Neben der Berufsausbildung haben die Berufsbildungswerke ebenso die Aufgabe, Maßnahmen zur Abklärung der beruflichen Eignung sowie Maßnahmen der berufsvorbereitenden Förderung und Berufsvorbereitung durchzuführen (BIH 2011).

Da die Auszubildenden aus dem gesamten Bundesgebiet kommen, gehören zu den Berufsbildungswerken auch Internate oder Wohngruppen, in denen vorrangig sozialpädagogisch und freizeitpädagogisch gearbeitet wird. Hauptbestandteile der BBW sind jedoch die berufsbildende Schule, Werk- und Ausbildungsstätten sowie Diagnostik- und Beratungszentren mit psychologischen, logopädischen und sozialpädagogischen Diensten (vgl. Jedik 2004; Hilt & Dettenberg 2005). In den berufsbildenden Schulen werden die Inhalte sprachlich aufbereitet und in kleinen Klassen mit sprachheilpädagogischen und hörgeschädigtenpädagogischen Methoden vermittelt. Dazu zählen z. B. die oben angeführten Möglichkeiten der Textoptimierung sowie Visualisierungen, spezieller Einsatz der Lehrersprache und verstärkte Arbeit am fachspezifischen Wortschatz.
Die Ausbildung am Berufsbildungswerk erfolgt in der Regel überbetrieblich. Das heißt, dass auch die praktischen Phasen in den BBW-Werkstätten durchlaufen werden. Ergänzt wird diese überbetriebliche Ausbildung durch Praktika in Betrieben (wie im § 35 SGB IX gefordert). Es ist jedoch ebenso möglich, die Jugendlichen reha-spezifisch in der betrieblichen Ausbildung zu unterstützen, damit sie eine duale berufliche Ausbildung in Betrieben und Unternehmen am Heimatort machen können. In diesem Fall besuchen die Schüler nur die berufsbildende Schule des BBW.
Eine weitere wichtige Aufgabe erfüllen die Berufsbildungswerke in Bezug auf die Vermittlung der Auszubildenden in den ersten ArbeitsmarktArbeitsmarkt:Vermittlung durch BBW. Über Jahre aufgebaute Netzwerkstrukturen können hier dazu beitragen, den Beteiligten mögliche Ängste zu nehmen und die Firmen bezüglich notwendiger Hilfen für die neuen Arbeitnehmer zu beraten. Auf diese Weise werden Probleme an der zweiten Schwelle (Abb. 14.1) vermieden und laut eigenen Angaben der Berufsbildungswerke hohe Vermittlungsquoten erreicht.

14.5.2 Berufswegplanung und Beratung bei Hör- und Sprachstörungen – das Leipziger Modell

Die Entscheidung Berufswegplanungüber die Zuweisung von Mitteln zur Rehabilitation und Teilhabe im berufsbildenden und beruflichen Bereich sowie die BeratungBeratung der Betroffenen und ihrer Familien beim Übergang von der Schule in den Beruf stellen einen Schwerpunkt der Arbeit bei Menschen mit SprachstörungenSprachstörungen:Beratung und Berufswegplanung dar. Dafür haben die Berufsbildungswerke individuelle Abläufe und Strukturen entwickelt. Stellvertretend soll hier das Leipziger Modell vorgestellt werden (vgl. Berufsbildungswerk Leipzig 2006; Merseburger 2007).
Das Leipziger ModellLeipziger Modell, das eine hör- und sprachgeschädigtenspezifische Leistungsdiagnostik und Beratung in Bezug auf das Förderziel und den Förderort sicherstellt, versteht sich als Ergänzung zur Arbeit der Reha-BeraterReha-Berater der Bundesagentur für ArbeitBundesagentur für Arbeit. Das Ziel ist, Empfehlungen für die berufliche Eingliederung entsprechend der Eignung des Betroffenen sowie ausgerichtet an seinen Interessen und Neigungen auszusprechen.

Das Leipziger Modell wurde am Berufsbildungswerk Leipzig für die BerufswegplanungBerufswegplanung und BeratungBeratung von Jugendlichen und Erwachsenen mit Sprach- und Hörstörungen entwickelt. Es integriert und verzahnt Methoden der Beratung, Diagnostik (psychologisch, logopädisch, audiologisch, berufsspezifisch, arbeitsmedizinisch) und Anforderungsanalyse und wird ergänzt durch flankierende Maßnahmen.

Gemeinsam mit den Betroffenen wird in der Beratung das Vorgehen besprochen. Im Beratungsgespräch geht es nicht nur darum, Ratsuchende zu informieren, sondern sie gleichzeitig bei der Bewertung der Informationen, beim Abschätzen der eigenen Möglichkeiten sowie der Entwicklung von Perspektiven zu unterstützen und zu begleiten.
Auch im Verlauf der psychologischen, logopädischen, audiologischen, berufsspezifischen (auf bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten bezogen) und ggf. arbeitsmedizinischen Diagnostik ist die transparente Auswertung sowie Besprechung der Ergebnisse und Befunde mit den Betroffenen von besonderer Bedeutung. Hier geht es um die Absicherung des sprachlichen Verständnisses sowie um sprachliche Hilfen und Unterstützung für die Reflexion und eigene Interpretation. Auf diese Weise soll erreicht werden, dass Betroffene und ihr Umfeld die Ergebnisse zu einer individuellen beruflichen Orientierung nutzen können.
In der Anforderungsanalyse geht es darum, die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Eigenschaften des Bewerbers, d. h. seine sprachlich-kommunikativen Kompetenzen, seine Emotionalität, Sozialität sowie Flexibilität, den Erwartungen, Anforderungen und Möglichkeiten des (beruflichen) Umfeldes gegenüberzustellen. Hierfür finden u. a. Arbeitserprobungen statt, die anschließend ausgewertet werden. Auf diese Weise sollen die individuellen Voraussetzungen und noch zu erlernende Aspekte herausgearbeitet werden.
Im BeratungsprozessBeratung:multiprofessionelles Team arbeiten unterschiedliche Berufsgruppen in einem multiprofessionellen Team zusammen. Auf diese Weise werden Informationen von Pädagogen, Psychologen, Logopäden, Ausbildern etc. zusammengetragen und für eine fähigkeitsorientierte Einschätzung der individuellen Potenziale und Möglichkeiten des Jugendlichen genutzt. Ein einzelner Berater kann dies so nicht leisten. Als viertes Element kommen neben Diagnostik, Anforderungsanalyse und Beratungsgespräch noch flankierende Maßnahmen hinzu. Sie beinhalten ergänzende Aktivitäten des Beraters oder des Ratsuchenden wie z. B. Absprachen mit Dritten (Kostenträger, Anbieter von Qualifizierungen); Supervision/Kommunikationstraining für den Berater; Kontakte zu Firmen und anderen Einrichtungen; Fallbesprechungen für den Berater im multiprofessionellen Team; Diskussionen und Gespräche mit Eltern, Partnern, Freunden; Organisation von begleitenden Hilfen (z. B. Nachhilfe, Finanzberatung, Wohnungssuche). Vor allem in komplexen Beratungsfällen sind die flankierenden Maßnahmen von besonderer Bedeutung. In einigen Fällen wäre ansonsten eine realistische Umsetzung der Beratungsergebnisse auf der Grundlage der beruflichen Orientierung nicht möglich.
Für das Leipziger ModellLeipziger Modell wurden auf der Grundlage von Beratung, Diagnostik, Anforderungsanalyse und flankierenden Maßnahmen sechs Module entwickelt, die für die BerufswahlentscheidungBerufswahlentscheidung:Leipziger Modell oder berufliche Neuorientierung bei Jugendlichen und Erwachsenen mit Sprach- oder Hörbeeinträchtigungen genutzt werden können. Die KostenträgerKostenträger im Reha-Bereich wie Krankenkassen, Rentenversicherung, Jugend- und Sozialhilfe oder die Bundesagentur für Arbeit können mithilfe dieser Module die beruflichen Perspektiven von Jugendlichen einschätzen lassen. Am Ende jedes Moduls wird ein zusammenfassender Abschlussbericht erstellt.

Module des Leipziger Modells

  • •

    Das eintägige Modul 1 berufliche Basisberatung besteht aus Aktenstudium und Interessentests.

  • •

    Das eintägige Modul 2 dient zur Beratung und Feststellung der Kommunikationskompetenz. Unter Einbeziehung der bisherigen Akten wird nach einem Anamnesegespräch eine logopädische und audiologische Diagnostik durchgeführt.

  • •

    Modul 3 beinhaltet Diagnostik und Arbeitsproben zur Feststellung der Neigung und Eignung und umfasst 3 Tage. In diesem Modul erhalten Ratsuchende ausgewählte Diagnostikangebote, eine Arbeitserprobung in ein oder zwei Berufsfeldern, hospitieren in der Berufsschule und haben Beratungsgespräche mit Interessentests.

  • •

    Das fünftägige Modul 4, Reha-Assessment, ist z. T. identisch mit Modul 3, allerdings werden zusätzlich weitere Berufsfelder erprobt. Neben einer Feststellung von technische Hilfen wird ein Bewerberprofil erstellt und eine Eingliederungsempfehlung formuliert.

  • •

    Nur nach Beendigung von Modul 4 kann Modul 5 durchlaufen werden. Es ist der Vorbereitung betrieblicher Ausbildung gewidmet und dauert 10 Tage. Hier geht es um die Akquise, Recherche, Beratung von Firmen, die betriebliche Erprobung und die Vorbereitung der betrieblichen Ausbildung (Förderplanung, Bewerbungsunterlagen) sowie um die Abstimmung der Eingliederungsempfehlungen mit dem Kostenträger.

  • •

    Im dreimonatigen Modul 6 werden Beratung, Diagnostik und Förderung sowie Vermittlung geleistet. Neben den Inhalten aus Modul 5 umfasst es zusätzlich die Vorbereitung der betrieblichen Eingliederung sowie Möglichkeiten der individuellen Förderung am Arbeitsplatz, um den Übergang in das Berufsleben möglichst gut begleiten zu können.

Die sechs Module des Leipziger Modells können entweder vollständig durchlaufen oder unter Umständen einzeln genutzt werden. Auch wenn das Leipziger Modell vorrangig für hörgeschädigte Jugendliche entwickelt wurde, bietet es mit seinen Bestandteilen eine gute Grundlage für die Begleitung und Beratung von Jugendlichen mit SprachstörungenSprachstörungen:Begleitung und Beratung im Übergang von der Schule in den Beruf.

14.6

Sprachliche und berufliche Perspektiven – Berufsbiografien von Menschen mit Sprachstörungen

Die Bildungs- und BerufsbiografienBildungs- und Berufsbiografien von Menschen mit sprachlichen Beeinträchtigungen sind sowohl in der heilpädagogischen und sprachheilpädagogischen Forschung als auch in der Sprachtherapieforschung ein gleichermaßen vernachlässigter Bereich. Während Studien den Einfluss von Sprachentwicklungsstörungen auf die Ausbildungs- und Berufswahl sowie die Lebensqualität für den englischsprachigen Raum (England, Kanada) aufzeigen konnten (z. B. Law et al. 2009; Johnson et al. 2010; Conti-Ramsden & Durkin 2012; Kap. 6 in diesem Band), liegen über die Bildungs- und Berufsbiografien dieser Gruppe im deutschsprachigen Raum bislang kaum Daten vor (Sallat & Spreer 2010, 2014). Da die Kultus- und Bildungsministerien sowie die Bundesagentur für Arbeit keine statistischen Informationen in diesem Bereich erheben oder ein sprachlicher Rehabilitationsbedarf in diesen Statistiken gemeinsam mit anderen Behinderungsarten aufgeführt wird, können keine Aussagen über Menschen mit sprachlichen Problemen getroffen werden.
Conti-Ramsden & Durkin (2012) konnten für das Vereinigte Königreich nachweisen, dass Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen im Durchschnitt geringere Qualifikationen aufweisen und beruflich weniger erfolgreich sind. Sie sind aber nicht signifikant häufiger arbeitslos als die typisch entwickelten Gleichaltrigen. Law et al. (2009) zeigten ebenfalls für das Vereinigte Königreich auf, dass Menschen mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen auch geringe Leseleistungen aufwiesen und dass dabei Zusammenhänge zu Beschäftigung und psychischer Gesundheit bestehen. Die schlechteste Prognose bezüglich der Risikofaktoren hatten dieser Studie zufolge Menschen mit Sprachentwicklungsstörungen, wenn sie arbeitslos wurden. Für Kanada konnten Johnson et al. (2010) zeigen, dass Menschen mit Sprachentwicklungsstörungen in den Bereichen Kommunikation, Kognition, Bildungsniveau und Berufsstatus und damit bezogen auf den sozioökonomischen Status (Jahreseinkommen) schlechter abschneiden. Ihr subjektives Lebensgefühl unterschied sich allerdings nicht von der Gruppe ohne Sprachentwicklungsstörungen. Ihr Wohlbefinden beruhte in erster Linie auf der Einbindung in starke soziale Netzwerke mit Familie, Freunden und anderen.
Deutschsprachige Untersuchungen zu den Biografien ehemaliger Schüler von Sprachheilschulen (Zuckrigl & Mahel 1986; Sallat & Spreer 2011; Haid & Isele 2012) belegen, dass 75–80 % von ihnen eine Ausbildung/Lehre im berufsbildenden Bereich absolvieren. Ohne Berufsausbildung blieben laut diesen Studien zwischen 3,3 und 10,0 % der Befragten. Der größte Unterschied zeichnet sich bei den Ergebnissen zur Aufnahme eines Studiums ab (Haid & Isele 2012: 0,7 %; Sallat & Spreer 2011: 10,9 %; Zuckrigl & Mahel 1986: 15,0 %).
Wie bereits oben angeführt, gaben die ehemaligen Schüler der Sprachheilschulen mehrheitlich an, die sprachlichen Anforderungen im späteren Arbeitsfeld hätten keinen Einfluss auf die BerufswahlentscheidungBerufswahlentscheidung:ehemaliger Sprachheilschüler gehabt (Sallat & Spreer 2011; vgl. auch Zuckrigl & Mahel 1986). Dies bestätigt auch die Zuordnung der gewählten Berufe in den Befragungen von Sallat & Spreer (2011; ehemalige Schulanfänger der Sprachheilschulen: Schulanfänger-SHS; n=92) sowie von Spreer & Sallat (in Vorb.; Schulabgänger der Sprachheilschulen: Schulabgänger-SHS, n=147) zu den Berufskategorien der Bundesagentur für ArbeitBundesagentur für Arbeit (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2010), bei der sich eine große Streubreite ergab: Bis auf den Bereich Sprach-, Literatur-, Geistes-, Gesellschafts- und Wirtschaftswissenschaften, Medien, Kunst, Kultur und Gestaltung wählten die ehemaligen Sprachheilschüler Berufe aller Berufskategorien. Die größten Gruppen bildeten dabei Berufe im Bereich Rohstoffgewinnung, Produktion und Fertigung (Schulanfänger-SHS: 23,9 %; Schulabgänger-SHS 40,9 %) sowie Berufe im Bereich Gesundheit, Soziales, Lehre und Erziehung (Schulanfänger-SHS: 18,5 %; Schulabgänger-SHS 14,0 %) und im Bereich Unternehmensorganisation, Buchhaltung, Recht und Verwaltung (Schulanfänger-SHS: 13,0 %; Schulabgänger-SHS 8,3 %). Für durchschnittlich 7,9 % der Teilnehmer beider Studien lagen diesbezüglich keine Angaben vor bzw. ließ sich die benannte Tätigkeit nicht zuordnen (vgl. Sallat & Spreer 2011; Spreer & Sallat, in Vorb.).

14.7

Fazit

Der Übergang in das BerufslebenBerufsleben ist auch für Jugendliche ohne Sprachstörungen ein schwieriger Lebensabschnitt. Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen benötigen hier aufgrund der geänderten sprachlichen Anforderungen im beruflichen Bereich besondere Hilfen, sowohl in der BerufsorientierungBerufsorientierung als auch in der BerufsberatungBerufsberatung und der BerufsausbildungBerufsausbildung, um bestmögliche Berufsabschlüsse erreichen zu können. Gute BerufsabschlüsseBerufsabschlüsse sind gleichbedeutend mit bestmöglichen Teilhabechancen. „Zentrale Probleme sind aber weiterhin die pädagogischen Konzeption des Berufsbildungsbereichs und die misslungene Professionalisierung der Fachkräfte. Letzteres gilt für alle Bereiche der beruflichen Reha. Weder Länder noch Bund qualifizieren in ihrem Kompetenzbereich Berufsschullehrkräfte, Anleiter der WfbM2

2

WfbM: Werkstatt für behinderte Menschen

oder Jobcoaches und Arbeitsassistenten sowie Berater in IFD3

3

IFD: Integrationsfachdienst

und Arbeitsagenturen berufs- und rehabilitationspädagogisch“ (Biermann 2009: 17). Dies versuchen die Berufsbildungswerke in internen Fortbildungen auszugleichen. Für den Bereich der Hör- und Sprachstörungen haben sie gute Konzepte entwickelt, die in die Curricula sonderpädagogischer und sprachtherapeutischer Studiengänge einfließen sollten und auch auf die Versorgung von Jugendlichen mit Sprachförderbedarf angewendet werden können.

Literatur

Bachmann et al., 2001

J. Bachmann B. Königstein B. Jäger J. Mosler Modell zur Verbesserung der Berufsreife von Schülerinnen und Schülern der Hauptstufe Die Sprachheilarbeit 46 5 2001 224 232

Becker-Mrotzek and Kusch, 2007

M. Becker-Mrotzek E. Kusch Sachtexte lesen und verstehen Der Deutschunterricht 59 1 2007 31

Berufsbildungswerk,

Berufsbildungswerk Leipzig für Hör- und Sprachgeschädigte gGmbH Individuelle Berufswegplanung mit hör- und sprachbeeinträchtigten Menschen. Beratung – Diagnose – Begleitung. Leipziger Modell (Hrsg.) 2006 Klinkhardt Bad Heilbrunn

Biermann, 2009

H. Biermann Berufliche Bildung und Rehabilitation – Chancen und Risiken Sonderpädagogische Förderung heute 54 1 2009 7 19

–, 2011

BIH – Bundesarbeitsgemeinschaft der Integrationsämter und Fürsorgestellen ABC Behinderung & Beruf. Handbuch für die betriebliche Praxis 2011 Universum Verlag Wiesbaden

Bührmann and Wiethoff, 2013

T. Bührmann C. Wiethoff Erfolgreiche Berufsorientierung für Jugendliche. Forschungsergebnisse und Handlungsempfehlungen für Schule und sozialpädagogische Praxis 2013 IN VIA Verlag Paderborn

Bundesagentur für Arbeit, 2006

Bundesagentur für Arbeit Ausbildung Beruf Chancen. Für junge Menschen mit Hörschädigung 2006/2007 2006 Westermann Braunschweig

Bundesagentur für Arbeit, 2010

Bundesagentur für Arbeit Klassifikation der Berufe Online unter: http//:statistik.arbeitsagentur.de/Navigation/Statistik/Grundlagen/Klassifikation-der-Berufe/KldB2010/KldB2010-Nav.html 2010

Conti-Ramsden and Durkin, 2012

G. Conti-Ramsden K. Durkin Postschool educational and employment experiences of young people with specific language impairment Language, Speech, and Hearing Services in Schools 43 4 2012 507 520

Efing, 2011

C. Efing Schreiben für den Beruf H. . Schneider Wenn Schriftaneignung (trotzdem) gelingt: Literale Sozialisation und Sinnerfahrung (S. 38–62) 2011 Juventa Weinheim

Efing, 2013a

C. Efing Ausbildungsvorbereitung im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Die sprachlich-kommunikativen Facetten von „Ausbildungsfähigkeit“ 2013 Lang Frankfurt

Efing, 2013b

C. Efing Sprachlich-kommunikative Anforderungen in der betrieblichen Ausbildung C. Efing Ausbildungsvorbereitung im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Die sprachlich-kommunikativen Facetten von „Ausbildungsfähigkeit“ 2013 Lang Frankfurt 123 146

Efing and Janich, 2006

C. Efing N. Janich Förderung der berufsbezogenen Sprachkompetenz – Befunde und Perspektiven 2006 Eusl-Verlagsgesellschaft Paderborn

Fix, 2006

M. Fix Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht 2006 Schöningh Paderborn

Gieske and von Ophuysen, 2008

M. Gieske S. von Ophuysen Erwartungen an den Übergang: Wie Schüler der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache den Wechsel zur weiterführenden Schule einschätzen Heilpädagogische Forschung 34 2008 80 90

Grohnfeldt, 2004

M. Grohnfeldt Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie. Band 5: Bildung, Erziehung und Unterricht 2004 Kohlhammer Stuttgart

Haid and Isele, 2012

A. Haid E. Isele Lebenslage, Lebenszufriedenheit und beruflicher Erfolg ehemaliger Schülerinnen und Schüler der Sprachheilschule St Gallen. Sprachheilarbeit 57 2012 201 207

Hilt and Dettenberg, 2005

R. Hilt M. Dettenberg Berufliche Bildung für Hör- und Sprachbehinderte auf neuen Wegen, Unterstützungsmöglichkeiten für die Ausbildung und die berufliche Schullaufbahn Hörgeschädigtenpädagogik 1 2005 10 14

Jedik, 2004

L. Jedik Fragen der Diagnostik und spezifischen Förderung bei der Berufsbildung sprachgestörter Jugendlicher M. Grohnfeldt Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie. Band 5: Bildung, Erziehung und Unterricht 2004 Kohlhammer Stuttgart 366 374

Johnson et al., 2010

C.J. Johnson J.H. Beitchman E.B. Brownlie Twenty-year follow-up of children with and without speech-language impairments: family, educational, occupational, and quality of life outcomes American Journal of Speech-Language Pathology 19 1 2010 51 65

– Kultusministerkonferenz, 1998

KMK – Kultusministerkonferenz Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sprache Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1998

Law et al., 2009

J. Law R. Rush I. Schoon S. Parsons Modeling developmental language difficulties from school entry into adulthood: literacy, mental health, and employment outcomes Journal of Speech, Language and Hearing Research 52 6 2009 1,401 1,416

Lehmann et al., 2006

R.H. Lehmann S. Seeber S. Hunger ULME II. Untersuchung der Leistungen, Motivationen und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler in den Abschlussklassen der teilqualifizierenden Berufsfachschulen Hamburg: Behörde für Bildung und Sport, Amt für Bildung, Referat Berufliche Bildung der Freien und Hansestadt Hamburg 2006

Merseburger, 2007

A. Merseburger Individuelle Berufswegplanung mit hör- und sprachbeeinträchtigten Menschen – Das Leipziger Modell Forum – Jahresschrift des Deutschen Fachverbandes für Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik, Ausgabe 2007 2007, 70

MKJS, 2012

MKJS Bildungsplan Schule für Sprachbehinderte 2012 Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg Stuttgart

Niehaus and Kaul, 2012

M. Niehaus T. Kaul Zugangswege junger Menschen mit Behinderung in Ausbildung und Beruf. Band 14 der Reihe Berufsbildungsforschung Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2012

Rexing et al., 2013

V. Rexing C. Keimes B. Ziegler Lesekompetenz von BerufsschülerInnen C. Efing Ausbildungsvorbereitung im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Die sprachlich-kommunikativen Facetten von „Ausbildungsfähigkeit“ 2013 Lang Frankfurt 41 63

Sallat and Spreer, 2010

S. Sallat M. Spreer Schule – und dann? – Der Übergang in die Berufsausbildung im Fokus der Sprachheilpädagogik Die Sprachheilarbeit 55 2010 190 193

Sallat and Spreer, 2011

S. Sallat M. Spreer Exklusive Förderung ermöglicht Teilhabe. Bildungs- und Berufsbiographien ehemaliger Schüler der Sprachheilschulen Die Sprachheilarbeit 56 2011 78 86

Sallat and Spreer, 2014

S. Sallat M. Spreer Bildungs- und Berufsbiographien bei Menschen mit sprachlichen Beeinträchtigungen A. Leonhardt 6. Symposium Internationale Heil- und Sonderpädagogik – Tagungsband 2014 Klinkhardt Bad Heilbrunn

Schäfer, 2013

J. Schäfer Schreibkompetenz von Haupt- und Realschulabsolventen C. . Efing Ausbildungsvorbereitung im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Die sprachlich-kommunikativen Facetten von „Ausbildungsfähigkeit“ 2013 Lang Frankfurt 65 92

Schlamp-Diekmann, 2007

F. Schlamp-Diekmann Spezifische Sprachentwicklungsstörungen im Jugendalter 2007 Spiess Berlin

Schlenker-Schule and Wagner, 2006

C. Schlenker-Schule S. Wagner Prüfungsaufgaben im Spannungsfeld von Fachkompetenz und Sprachkompetenz C. Efing N. Janich Förderung der berufsbezogenen Sprachkompetenz – Befunde und Perspektiven 2006 Eusl-Verlagsgesellschaft Paderborn 189 213

Spreer and Sallat

Spreer, M., & Sallat, S. (in Vorb.). Auswirkungen eines anhaltenden sprachlichen Förderbedarfes auf die Bildungs- und Berufsbiographie.

Wagner et al., 2006

S. Wagner C. Günther C. Schlenker-Schulte Zur Textoptimierung von Prüfungsaufgaben Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes 53 4 2006 402 423

Wagner and Schlenker-Schulte, 2007

S. Wagner C. Schlenker-Schulte Chancengleichheit durch Nachteilsausgleich – Textoptimierung bei schriftlichen Prüfungen forum – Jahresschrift des Deutschen Fachverbandes für Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik, Ausgabe 2007 2007 94 105

Ziegler et al., 2012

B. Ziegler A. Balkenhol C. Keimes V. Rexing Diagnostik „funktionaler Lesekompetenz“ URL: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 22 2012 1 19 http://www.bwpat.de/ausgabe22/ziegler_etal_bwpat22.pdf (Stand 26.6.2012)

Zuckrigl and Mahel, 1986

A. Zuckrigl P. Mahel Eine weitere katamnestische Erhebung bei ehemaligen Schülern einer Schule für Sprachbehinderte Sprachheilarbeit 31 1 1986 39 42

Holen Sie sich die neue Medizinwelten-App!

Schließen