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Fremdsprachenlernen von Jugendlichen und Erwachsenen mit einer Lese-Rechtschreib-Störung

Einleitung

Lesen Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):und Fremdsprachenlernenund Schreiben sind kulturelle Fertigkeiten, die heute als Schlüsselkompetenz gelten. Insbesondere in der westlichen Gesellschaft hat sich die Bedeutung dieser Schlüsselkompetenzen in den letzten Jahrzehnten im Hinblick auf die Wirtschaftskraft eines Landes und den Arbeitsmarkt stetig erhöht. Reduzierte oder eingeschränkte Fähigkeiten behindern nicht nur die Weiterentwicklung des Einzelnen im Bildungssystem, sondern nicht selten auch den Zugang zum Arbeitsmarkt, die berufliche Entwicklung und einen Aufstieg. Viele Untersuchungen belegen heute, dass Kinder und Jugendliche mit eingeschränkten schriftsprachlichen Fähigkeiten deutlich hinter ihren Möglichkeiten zurückbleiben – Aktivität und Partizipation in der Gesellschaft (vgl. ICF [DIMDI 2005]) sind eingeschränkt, negative Bildungskarrieren entstehen (vgl. u. a. Romonath & Gregg 2003).
In der aktuellen Bildungsdiskussion zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen werden neben schriftsprachlichen Kompetenzen, dem Umgang mit modernen Informationstechnologien, Kommunikations- und Teamfähigkeit, der Fähigkeit zur eigenverantwortlichen Organisation von lebenslangen Lernprozessen und interkulturellen Kompetenzen vor allem Fremdsprachenkenntnisse als Kern- bzw. Schlüsselkompetenz herausgestellt (vgl. Wissenschaftsrat 2000). Insbesondere in einem sich immer stärker vernetzenden internationalen Wirtschaftsraum wird die Beherrschung einer oder mehrerer FremdsprachenlernenFremdsprachen als wesentliches Merkmal beruflicher Qualifikations- und Kompetenzprofile vom Arbeitsmarkt eingefordert. Vornehmlich Englisch und Spanisch haben sich als länderübergreifende Verständigungsmittel in Wirtschaft, Wissenschaft und Tourismus herauskristallisiert. Daher erscheint es bildungspolitisch geboten, die erfolgreiche Vermittlung fremdsprachlicher Kompetenzen als zentralen Auftrag aller Bildungsgänge und Schulstufen in den Vordergrund zu rücken. Verständlicherweise gibt es ein großes Interesse daran, die Gründe für Störungen der Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen – sog. SchriftspracherwerbsstörungenSchriftspracherwerbsstörungen, z. B. in Form einer Lese-Rechtschreib-Störung (LRS\t \"Siehe Lese-Rechtschreib-StörungenLRS) – aufzudecken (vgl. Eden & Zeffiro 1998). Auch wenn zwischen dem Schriftspracherwerb in der Muttersprache und in einer Fremdsprache ein unmittelbarer Zusammenhang besteht, sind beide von unterschiedlichen Faktoren abhängig.
Einen wesentlichen Einfluss auf den individuellen Erfolgsgrad beim Fremdsprachenlernen:EinflussfaktorenFremdsprachenlernen üben kognitive, soziale und affektive Faktoren aus (vgl. Edmonson 1993). Während ein großer Teil den Fremdsprachenunterricht problemlos bewältigt, hat eine Minderheit von Fremdsprachenlernern erhebliche Schwierigkeiten, obwohl sie in anderen Bereichen schulischen Lernens durchschnittliche bis sehr gute Leistungen zeigen (vgl. Jung 1981; Ganschow & Sparks 2000, 2001; Romonath 2000). Empirische Studien belegen für SchülerInnen mit Spracherwerbsstörungen sowie Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS) ein erhebliches Risiko des Scheiterns beim Lernen einer Fremdsprache (u. a. Gajar 1987; Ganschow & Sparks 1991). Nach Schätzungen sind in den USA ca. 10–20 % der Schülerpopulation von Fremdsprachenlernen:Schwierigkeiten/ProblemeFremdsprachenlernschwierigkeiten betroffen (vgl. Pimsleur 1966a).
So beobachteten Ganschow & Sparks et al. (1991) beispielsweise, dass Universitäts- und CollegestudentInnen z. T. erhebliche Probleme beim Fremdsprachenlernen haben. Sie vermuteten, dass sich die Probleme im Fremdsprachenlernen auf Probleme in der Muttersprache zurückführen lassen, dass also die muttersprachlichen Fähigkeiten entscheidend für den erfolgreichen Erwerb einer zweiten oder dritten Sprache sind. Ganschow & Sparks (1991) stellten bei StudentInnen mit Fremdsprachenlernproblemen schwächere phonologische und orthographische Verarbeitungsfähigkeiten fest als bei StudentInnen ohne Fremdsprachenlernprobleme (vgl. auch Service 1992). Auf der Basis ihrer kognitionswissenschaftlichen Erkenntnisse leiteten Ganschow & Sparks (1991) daraus die Linguistische Kodierungsdifferenzen-Linguistische Kodierungsdifferenzen-HypotheseHypothese (Linguistic Coding Differences Hypothesis – LCDH) ab. Diese theoretische Position ist aus den Forschungsdesiderata von Vellutino & Scanlon (1986) hervorgegangen und geht von folgenden Annahmen aus:
  • 1.

    Ursächlich für den Erfolg im FremdsprachenlernenFremdsprachenlernen sind primär Faktoren linguistischer Natur.

  • 2.

    Muttersprachliche Fähigkeiten bilden die Grundlage für das Fremdsprachenlernen und für die Eignung zum Fremdsprachenlernen.

  • 3.

    Das Ausmaß muttersprachlicher Kompetenzen beeinflusst die Leistungen im Fremdsprachenlernen.

  • 4.

    Schwierigkeiten in der Aneignung einer Fremdsprache zeigen sich mit hoher Wahrscheinlichkeit bei LernerInnen, die erkennbare oder verdeckte Schwierigkeiten in ihrer Muttersprache haben, insbesondere in der phonologischen und orthographischen Verarbeitung, im Grad der metaphonologischen Bewusstheit sowie häufig auch im Bereich von Syntax und Wortschatz.

Probleme im Fremdsprachenlernen:Schwierigkeiten/ProblemeFremdsprachenlernen resultieren demzufolge aus Störungen des Mutterspracherwerbs. Empirische Belege für die Auswirkung muttersprachlicher Fähigkeiten auf das Fremdsprachenlernen fanden sich in zahlreichen Studien (u. a. Koda 1992; Wade-Woolley & Geva 2000; Brezing 2002). Als gemeinsames Ergebnis der Studien kann herausgestellt werden, dass
  • Lerner mit Fremdsprachenlernschwierigkeiten signifikant schwächere phonologische, orthographische und syntaktische muttersprachliche Verarbeitungsfähigkeiten und

  • zudem eine signifikant schwächere FremdsprachenbegabungFremdsprachenbegabung (Fremdspracheneignung), z. B. gemessen durch den Modern Language Aptitude Test (MLAT)Modern Language Aptitude Test (MLAT) von Carroll & Sapon (2002), zeigen (vgl. Harley & Hart 2002).

Auch Cummins Modell zur Common Underlying Proficiency (CUP) muss in diesem Zusammenhang berücksichtigt werden. Demnach bildet ein Set von Fähigkeiten und metalinguistischem Wissen die Basis, auf der sich Erst- und Zweitsprache entwickeln können (vgl. Cummins 2001).
Darüber hinaus wird von einem sprachsystemunabhängigen Sprachverarbeitungsmechanismus ausgegangen, der einerseits für die Lernschwierigkeiten in der Muttersprache, andererseits aber auch für die Lernprobleme in der Fremdsprache verantwortlich sein soll und sich vermutlich auf neurobiologische Bedingungen zurückführen lässt. Heute gilt es als erwiesen, dass für den Zweitspracherwerb dieselben Mechanismen zutreffen wie für den Erstspracherwerb (u. a. Fabbro 1999) und dass sich der Spracherwerb auch unter erschwerten Bedingungen, wie z. B. im Kontext von SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen)Sprachentwicklungsstörungen bzw. einer Spezifischen Spezifische Spracherwerbsstörung\t \"Siehe SSESSpracherwerbsstörung (Specific Language Impairment, SLI (specific language impairment)SLI), „robust“ verhält. Wurden in der Vergangenheit SLI und LRS als voneinander unabhängige Störungen angenommen und behandelt (vgl. Bishop & Snowling 2004), betrachtet man sie heute als unterschiedliche Manifestation eines zugrundeliegenden Problems, wobei sich die Störungsbilder lediglich in der Schwere bzw. der Form der Ausprägung auf den verschiedenen Erwerbs-/Entwicklungsstufen unterscheiden.

Stand der Forschung

Der Erwerb einer oder mehrerer Fremdsprache(n) beinhaltet den Erwerb verschiedener sprachlicher Komponenten, wie z. B. Wortschatz, Grammatik, Phonologie und Schriftsprache. Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass die Muttersprache den FremdsprachenerwerbFremdsprachenerwerb – wie bereits kurz dargestellt – beeinflusst (u. a. Klein 2000; Treutlein 2011). Zahlreiche Nachweise „aus dem Wissenserwerb zeigen, dass beim Lernen von neuem Wissen eine Verknüpfung zu bereits Gelerntem (‚Vorwissen’) erfolgt und Neues mit Hilfe bestehender Strukturen wahrgenommen, interpretiert und gespeichert wird“(Treutlein 2011: 51). Für das Fremdsprachenlernen generell, aber auch für den Fremdsprachenerwerb mit LRS wäre es wichtig aufzudecken, „welche Merkmale der Muttersprache den Erwerb welcher Merkmale der Fremdsprache in welchem Ausmaß beeinflussen“ (ebd.). Leider ist die empirische Forschungslage zum FremdsprachenlernenFremdsprachenlernen:mit LRS mit LRS bisher recht übersichtlich, da nur wenige empirische Arbeiten vorliegen.
Während in früheren Forschungsarbeiten zum Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):und FremdsprachenlernenFremdsprachenlernen mit LRS zunächst ein negativer Einfluss motivationaler Faktoren auf die Leistungen im Fremdsprachenunterricht angenommen wurde, gilt heute eine mangelhafte, oft auch ängstliche Einstellung zum Fremdsprachenlernen als Ergebnis und nicht als Ursache der Misserfolge (vgl. Sparks & Ganschow 1991).
Darüber hinaus wurden fehlerlinguistische Studien zum Fremdsprachenlernen:mit LRSFremdsprachenlernen mit LRS durchgeführt. Jung (1981) konnte beispielsweise eine signifikant höhere Fehlerrate von 113 SchülerInnen mit LRS beim Diktat englischer Wörter im Vergleich zu 275 SchülerInnen ohne LRS in unterschiedlichen Bildungsgängen nachweisen. Andere Studien und Diagnoseverfahren wurden mit dem Ziel durchgeführt und entwickelt, die speziell für das Fremdsprachenlernen erforderlichen Fähigkeiten zu identifizieren (u. a. Pimsleur 1966b; Correll & Ingenkamp 1971; Esser 1982). So erarbeiteten Correll & Ingenkamp (1971) eine deutsche Version des Modern Language Aptitude Test (MLAT)Modern Language Aptitude Test (MLAT) von Carroll & Sapon (2002), den sog. Fremdsprachen-Eignungstest für die Unterstufe (FTU 4–6)Fremdsprachen-Eignungstest für die Unterstufe (FTU 4–6). Damit fanden sich hohe Korrelationen zwischen der Rechtschreibleistung, dem Leseverständnis in der Muttersprache und der Fremdsprachenlerneignung, die auch repliziert werden konnten (vgl. Scheibner-Herzig & Pieper-Ortmann 1978; Brezing 2002).
Andere Studien sind demgegenüber kognitionspsychologisch ausgerichtet. So zeigte sich hinsichtlich des frühen Englischlernens, dass finnische GrundschülerInnenneue Wörter besonders gut erwerben konnten, wenn sie bereits in der Muttersprache gelernt hatten, neue Wörter nachzusprechen und lautgetreu aufzuschreiben (vgl. Service 1992; Service & Kohonen 1995). Die Fähigkeit, unbekannte lautliche Strukturen von Wörtern kurzzeitig im Arbeitsgedächtnis:und FremdsprachenerwerbArbeitsgedächtnis zu behalten, diese artikulatorisch wiederzugeben und die Phonemabfolgen mit Graphemen zu verknüpfen, ist für den Aufbau eines zweisprachigen Lexikons von grundlegender Bedeutung und eine wesentliche Voraussetzung für den Fremdsprachenerwerb:und ArbeitsgedächtnisFremdsprachenerwerb. Ein erfolgreicher Wortschatzerwerb in der zu erlernenden Sprache begünstigt wiederum die Entwicklung komplexerer fremdsprachlicher Fähigkeiten (u. a. Wahn & Romonath 2005). Eine andere Studie belegt hingegen den Zusammenhang zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis (Kurzzeitgedächtnis) und Wortschatzerwerb bei englischen und italienischen MuttersprachlerInnen, die russische Wörter lernten (vgl. Papagno, Valentine & Baddeley 1991). Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die artikulatorische Wiederholung im ArbeitsgedächtnisArbeitsgedächtnis über die Wortform generiert wird, wenn sich keine semantischen Assoziationen zwischen muttersprachlichem und fremdsprachlichem Wortmaterial herstellen lassen. Heute gilt es jedoch als unwahrscheinlich, dass die einzelnen Wörter in der jeweiligen Sprache unabhängig voneinander repräsentiert (gelernt) werden (vgl. Wahn 2013), wie es für den sog. coordinate bilingualism kennzeichnend ist (u. a. Heredia & McLaughlin 1992). Vielmehr ist im Sinne eines sog. compound bilingualism anzunehmen, dass die Wörter als Übersetzungen repräsentiert werden, denen ein (gemeinsames) Konzept sowie eine (gemeinsame) Bedeutung zugrunde liegen (u. a. Caramazza & Brones 1980).
Haben in den bisher referierten Studien vor allem Kinder im Mittelpunkt der Betrachtung gestanden, soll der Fokus an dieser Stelle auf eine andere Altersgruppe gerichtet werden – auf Jugendliche und junge Erwachsene mit LRS. In einer umfangreichen Studie konnten Romonath & Gregg (2003) ihre Linguistische Kodierungsdifferenzen-Linguistische Kodierungsdifferenzen-HypotheseHypothese für diese Altersgruppe ebenfalls bestätigen. Die untersuchten Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit LRS hatten zudem deutliche Probleme beim Lesen und Schreiben muttersprachlicher und englischer Wörter und zeigten keine altersvergleichbaren Leistungen. Auch ihre semantischen Fähigkeiten waren im Vergleich zu Jugendlichen und jungen Erwachsenen ohne LRS geringer ausgeprägt – ein Beleg dafür, dass sich das Lexikon in der Muttersprache und in der Fremdsprache Englisch nicht umfassend entwickeln konnte. Darüber hinaus konnten für die LRS-Gruppe folgende Prädiktoren identifiziert werden, die auf ähnliche Verarbeitungsstrategien:Jugendliche/Erwachsene mit LRSVerarbeitungsstrategien dieser Gruppe sowohl in der deutschen als auch in der englischen Sprache hinweisen:
  • Pseudohomophone und phonologische Segmentierung für das Lesen deutscher und englischer Wörter sowie

  • phonologische Segmentierung als bester Prädiktor für das Schreiben deutscher und englischer Wörter (vgl. Romonath & Gregg 2003).

Diese Ergebnisse scheinen auf die ebenfalls nicht altersgemäß entwickelten phonologischen und orthographischen Verarbeitungsfähigkeiten zurückführbar zu sein.

Jugendliche und junge Erwachsene mit und ohne LRS unterscheiden sich demnach hinsichtlich ihrer Verarbeitungsprofile:

Während Jugendliche und junge Erwachsene ohne LRS phonologische und orthographische Verarbeitungsstrategien flexibel in Abhängigkeit von der Sprache (Muttersprache vs. Fremdsprache) und von der Aufgabe (Worterkennung vs. Rechtschreibung) einsetzen, verfügen Jugendliche und junge Erwachsene mit LRS zwar ebenfalls über phonologische und orthographische Verarbeitungsstrategien:phonologischeVerarbeitungsstrategien:orthographischeVerarbeitungsstrategien, wenden diese aber starr und wenig flexibel an.

Auch verlassen sich Jugendliche und junge Erwachsene mit LRS eher auf phonologische VerarbeitungsstrategienVerarbeitungsstrategien bei der Worterkennung und Rechtschreibung in beiden Sprachen als auf orthographische Verarbeitungsstrategien (vgl. Romonath, Wahn & Gregg 2005).

Wie im Anfangsunterricht lasen Jugendliche und junge Erwachsene mit LRS Wörter vermehrt buchstaben- oder silbenweise statt auf einen Blick. Sie benutzten also eher die einzelheitliche Strategie bzw. sublexikalische Route als die Ganzworterkennung bzw. lexikalische Route, die über das Lexikon führt und kompetente LeserInnen kennzeichnet. Die schwerpunktmäßige Verwendung phonologischer Verarbeitungsprozesse erweist sich langfristig als zeitintensiv und hinsichtlich des Leseergebnisses als wenig erfolgreich. Mangelnde Lautunterscheidungsfähigkeiten sowie ein eingeschränkter verbaler Kurzzeitspeicher, der die erlesene Buchstabenabfolge oft nicht lange genug behält (phonological loop), bis sie im Arbeitsgedächtnis wiedererkannt wird, tragen ebenso dazu bei. Dies gilt für beide Sprachen. All diese Prozesse sind jedoch notwendig, um Laut- und Schriftsprache fehlerfrei und automatisiert beim mutter- und fremdsprachlichen Lesen und Schreiben anwenden zu können. Daher fällt es den Betroffenen schwer, einen breiten, gut strukturierten und ausdifferenzierten Wortschatz aufzubauen. Auch in der referierten Studie zeigten Jugendliche und junge Erwachsene mit LRS signifikant schlechtere semantische Leistungen als Gleichaltrige ohne LRS (vgl. Romonath & Gregg 2003). Sie setzten ihren Wortschatz nicht zur Unterstützung beim Erlesen von Wörtern ein. Bei kompetenten LeserInnen haben Wortschatzkenntnisse jedoch einen statistisch nachweisbaren Einfluss auf das Leseergebnis. Die enge Beziehung zwischen muttersprachlichen phonologischen Verarbeitungsfähigkeiten, fremdsprachlichem Wortschatzaufbau und dem Leseergebnis ist für Englisch sprechende FremdsprachenlernerInnen bereits nachgewiesen (vgl. Meschyan & Hernandez 2002).

Lese-Rechtschreib-Störung (LRS)

Da es im vorliegenden Beitrag um das Fremdsprachenlernen Jugendlicher und Erwachsener mit LRS geht, soll an dieser Stelle die Lese-Rechtschreib-Störung (LRS)Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS) in den Mittelpunkt der Betrachtungen gerückt werden.
Nach der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10) ist die Lese-Rechtschreib-Störung in Abgrenzung von der temporären bzw. zeitlich oft begrenzten Lese-Rechtschreib-Lese-Rechtschreib-SchwächeSchwäche als „umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten“ zu klassifizieren (F81.0):

„Das Hauptmerkmal dieser Störung ist eine umschriebene und eindeutige Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, durch Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Wörter wiederzugeben, vorzulesen und die Leistungen bei Aufgaben, für die Lesefähigkeit benötigt wird, können sämtlich betroffen sein. Mit Lesestörungen gehen häufig Rechtschreibstörungen einher. Diese persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn im Lesen einige Fortschritte gemacht wurden […]. Die Leseleistungen des Kindes müssen unter dem Niveau liegen, das auf Grund des Alters, der altergemeinen Intelligenz und der Beschulung zu erwarten ist […]. In der späteren Kindheit und im Erwachsenenalter sind die Rechtschreibprobleme meist größer als die Defizite in der Lesefähigkeit.“ (Dilling et al. 1994: 257f.)

Es existieren zwei wesentliche Formen mit folgenden Symptomen:
  • Lese- und Rechtschreibstörung (ICD-10, F81.0)

  • isolierte Rechtschreibstörung (ICD-10, F81.1)

Symptome der Lesestörung:
  • Störung der Lesefähigkeit (z. B. Erfassung von Kontextstrategien, Lesetempo, Lesefluss, Einhalten der Lesezeile, Berücksichtigung der Satzakzente, der Satzbetonung etc.)

Symptome der Rechtschreibstörung:
  • Störung der Rechtschreibfähigkeit

  • Beeinträchtigung des Schriftbildes

Weitere Störungen:
  • Beeinträchtigung des Wortschatzes

  • Störung orthographischer Strategien (z. B. Regelwissen wie Doppelung/Dehnung, Groß- und Kleinschreibung, Morphemwissen, Analogiewissen)

  • Störung morphematischer Strategien (z. B. Segmentierung in Morphembausteine/-grenzen, Prä-/Suffixe, Wortstämme – vokalische und konsonantische Ableitungen, Nomina Komposita)

  • Störung metasprachlichen Wissens

LRS als phonologische und orthographische Verarbeitungsstörung

Um die LRS Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):phonologische Verarbeitungsstörungals phonologische und Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):orthographische Verarbeitungsstörungorthographische Verarbeitungsstörung hinreichend beschreiben zu können, ist es notwendig, sich die unterschiedlichen Befunde dafür näher anzuschauen (Übersicht in Warnke et al. 2004).
Neuroanatomische und neurohistologische Befunde
Sie betreffen Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):neuroanatomische Befundevor allem die Hirnregionen, die mit der visuellen und sprachlichen Informationsverarbeitung verbunden sind. So gibt es Hinweise auf anatomische und histologische Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):neurohistologische BefundeBesonderheiten, die vorwiegend linkshemisphärisch, u. a. im Gyrus angularis (sog. Lese-Rechtschreib-Lese-Rechtschreib-ZentrumZentrum) und im Gyrus supramarginalis, auftreten. Neben ungewöhnlichen Zellgruppen handelt es sich um abnorme Gefäßverläufe sowie Hirnrindenstrukturen (vgl. Galaburda & Livingstone 1993). Zudem konnten vor allem im Bereich des Planum temporale veränderte Symmetrieverhältnisse festgestellt werden, die für die sprachliche Informationsverarbeitung von Bedeutung sind (vgl. Breitenbach & Lenhard 2001; Warnke 2003). Histologische Besonderheiten, die sich in Kernen der Hörbahn und Sehbahn zeigten, bedürfen noch der weiteren Bestätigung. Welche Bedeutung die hirnstrukturell-anatomischen Korrelate für die schriftsprachliche Informationsverarbeitung haben, ist noch nicht hinreichend und eindeutig geklärt (vgl. Pöppel 1996).
Neurophysiologische Befunde
Neurophysiologische Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):neurophysiologische BefundeKorrelate der LRS Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):Korrelatewerden bisher mit bildgebenden Verfahren bestimmt, u. a. durch die Messung von Stoffwechselvorgängen und hirnelektrischen Vorgängen während der Informationsverarbeitung schriftsprachlicher Aufgaben, z. B. bei Reimaufgaben, bei der Graphemdiskrimination etc. Bei Personen mit LRS ließen sich im Vergleich zu schriftsprachlich unauffälligen Kontrollpersonen bisher folgende Korrelate ermitteln:
  • Korrelate der visuellen Informationsverarbeitung:visuelleInformationsverarbeitung (orthographische Sprachverarbeitung)

  • Korrelate der akustisch-sprachlichen Informationsverarbeitung:akustisch-sprachlicheInformationsverarbeitung (phonologische Sprachverarbeitung)

  • Korrelate der zeitlichen Informationsverarbeitung

Für das visuelle System ergab sich eine Verlangsamung der hirnelektrischen Leitung visueller Potenziale bei Kindern mit LRS im Vergleich zur Kontrollgruppe (vgl. Warnke 1990). Weitere Besonderheiten in der Aktivierung des kortikalen visuellen Systems konnten durch die funktionelle Magnetresonanztomografie (fMRT) festgestellt werden (vgl. Eden et al. 1996). Korrelate der akustisch-sprachlichen Informationsverarbeitung – d. h. hirnelektrische Befunde (vgl. Schulte-Körne 2000) und mit der Positronenemissionstomografie (PET) und fMRT gemessene Stoffwechselkorrelate – deuten auf Probleme in der Worterkennung (von Wörtern und Pseudowörtern) bei LRS hin. Die Befunde lassen vermuten, dass die Verarbeitung von Graphemen, Silben und Wörtern sowie ihrer Abfolge in der linksseitigen okzipitotemporalen Hirnrinde erfolgt, während die visuellen Merkmale von Schrift bilateral okzipital identifiziert werden. Darüber hinaus findet sich eine große Anzahl linkshemisphärischer neurophysiologischer neurophysiologische Korrelate:LRSKorrelate (vgl. Breitenbach & Lenhard 2001). Das neurophysiologisch wichtigste Korrelat scheint die defizitäre Verarbeitung phonologischer Informationen darzustellen.
Die Befunde stützen allesamt die Annahme, dass bei sprachlich-akustischen Aufgabenstellungen die Informationen zwischen sprachrelevanten Hirnarealen von Personen mit LRS nicht in gleicher Weise wie von schriftsprachlich unbeeinträchtigten Kontrollpersonen verarbeitet werden.
Kognitive Modelle der Verarbeitung
Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs
Die Schriftspracherwerb:StufenmodelleFeststellung Stufenmodelleneuropsychologischer Besonderheiten bei LRS setzt die Kenntnis des normalen Lese- und Rechtschreiberwerbs voraus. Modellbildend sind dabei u. a. die von Frith (1986), Ehri (1997), Günther (1986) und Scheerer-Neumann (1987) formulierten Annahmen. Trotz einer unterschiedlichen Anzahl von Erwerbsstufen in den Modellen, anderer Bezeichnungen sowie unterschiedlicher Ausdifferenzierungen der Phasen ist allen Modellen eine dynamische Wechselwirkung zwischen den Phasen gemeinsam. Die Entwicklung vollzieht sich dabei parallel in Abhängigkeit vom Schriftsprachsystem und nicht aufeinanderfolgend.
Netzwerkmodelle
Andere NetzwerkmodelleModelle Schriftspracherwerb:Netzwerkmodellegehen davon aus, dass Lesen und Rechtschreiben aufgrund von phonologischen und orthographischen Prozessen gelernt werden. Das Lernen vollzieht sich mittels einer Vernetzung phonologischer, orthographischer und semantischer Informationen.
Störungen der orthographischen Verarbeitung
Neben Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):orthographische Verarbeitungsstörungaktuellen Studien zu Beeinträchtigungen des Schärfesehens und Störungen der Blicksteuerung, die durch einen eye tracker erfasst werden können (vgl. Kelly et al. 2004), rücken neurophysiologische Fragen zur Bewegungswahrnehmung, zur Kontrastwahrnehmung, zu Störungen der Verarbeitung:orthographische, StörungenVerarbeitung schnell aufeinanderfolgender visueller Reize (vgl. Talcott et al. 2000) sowie zu orthographischen Kodierungsfähigkeiten in den Fokus der Betrachtung.
Man weiß heute, dass die Reaktionszeit von Personen mit LRS bei einfachen Lichtreizen und bei visueller Vorgabe von Zahlen, Graphemen etc. oft verlangsamt ist (u. a. Warnke 1990; Schulte-Körne 2000) und dass Betroffene Geschwindigkeiten von zwei sich schnell bewegenden Reizen häufig schlecht unterscheiden können (vgl. Eden et al. 1996). Da mit bildgebenden Verfahren wie der fMRT belegt werden kann, dass sich die visuellen Aktivitäten durch ein phonologisch-basiertes Lesetraining verbessern, beruht eine LRS also nicht auf beeinträchtigten visuellen Verarbeitungsprozessen (vgl. Olulade et al. 2013).
Störungen in der orthographischen Kodierung zeigen sich hingegen darin, dass die Betroffenen Schwierigkeiten haben, Homophone und Pseudohomophone hinsichtlich orthographischer Merkmale zu unterscheiden. Darüber hinaus bestehen Probleme in der Repräsentation und im Aufbau orthographischen Wissens, wobei die fehlende Vernetzung zwischen semantischem, orthographischem und graphematischem Wissen eine wichtige Rolle zu spielen scheint (vgl. Berninger 2009).
Störungen der phonologischen Bewusstheit
Von erheblicher Bedeutung für den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens ist die phonologische Informationsverarbeitung, insbesondere die phonologische phonologische Bewusstheit:StörungenBewusstheit. Korrelative Langzeitstudien, wie z. B. die Bielefelder Studie (vgl. Schneider & Näslund 1999; Jansen & Skowronek 1997), zeigen einen engen Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit im Vorschulalter und dem späteren Schulerfolg beim Lesen- und Rechtschreibenlernen. Die phonologische phonologische BewusstheitBewusstheit scheint für eine Gruppe von Kindern einen spezifischen Prädiktionswert zu besitzen (z. B. Warnke 2003).
Beeinträchtigungen des Langzeit- und Arbeitsgedächtnisses
Eine weitere bedeutende Rolle im Schriftspracherwerb:und LangzeitgedächtnisSchriftspracherwerb fällt der Verarbeitung phonologischer Informationen im LangzeitgedächtnisLangzeitgedächtnis zu. Dabei stellt der schnelle Zugriff auf phonologische Informationen im Lexikon einen wesentlichen Aspekt dar. Zum Schriftspracherwerb müssen verschiedene Merkmale eines Wortes im Gedächtnis gespeichert werden. Eine verlangsamte Zugriffsgeschwindigkeit auf das Lexikon ist dabei eng mit der Konstituierung einer LRS verbunden.
Neben dem automatisierten Abruf aus dem Langzeitgedächtnis ist auch das kurzfristige Behalten von Phonemen, Graphemen, Silben und Wörtern im Arbeitsgedächtnis:Einschränkungen bei LRSArbeitsgedächtnis Schriftspracherwerb:und Arbeitsgedächtnisfür das Erlernen von Lesen und Schreiben notwendig. Die phonologische Information muss so lange bereitgehalten werden, bis der Lese- oder Rechtschreibprozess abgeschlossen ist (phonetische Rekodierung). Bei einer LRS lassen sich aber oft Einschränkungen des Arbeitsgedächtnisses nachweisen (u. a. Baddeley 1986; Mayer 2008).

Begleitprobleme – komorbide Störungen

Komorbide Störungen können als Begleitstörungen:LRSBegleitstörungen bei einer LRS auftreten. Primäre komorbide Komorbidität:primäre StörungenStörungen, die vorschulisch als Risikofaktoren gelten, in der Schulzeit aber auch zusätzlich zur LRS bestehen können, sind Sprachentwicklungs- bzw. Spracherwerbsstörungen, Schwierigkeiten in der visuellen Wahrnehmung und bei der visuomotorischen Koordination sowie hyperkinetische Störungen. Insbesondere die Komorbidität Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):Begleitstörungen/Komorbiditätzwischen einer medizinisch diagnostizierten Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) und einem hyperkinetischen Syndrom (HKS/ADH/ADHS) ist sehr hoch, wobei in aktuellen Studien der Frage nachgegangen wird, ob eine Komorbidität sowohl mit Störungen im Bereich der phonologischen Informationsverarbeitungs- als auch im Bereich der zentralen Exekutivfunktionen einhergeht (vgl. Hasselhorn et al. 2005).
Neben hyperkinetischen Störungen (Hyperaktivität, Impulsivität, Aufmerksamkeitsdefizite) finden sich auch emotionale Störungen (Prüfungsängste, Versagensängste bei schulischen Anforderungen, Motivationsverlust für schulisches Lernen, depressive Entwicklungen etc.), Konzentrationsstörungen, motorische Unruhe sowie Störungen des Sozialverhaltens, z. B. Disziplinschwierigkeiten im Unterricht oder Hausaufgabenkonflikte (vgl. Esser & Schmidt 1993; Schulte-Körne et al. 1991). Diese Begleitstörungen sind eine Folge der LRS und damit Ausdruck sekundärer Komorbidität:sekundäre StörungenKomorbidität (vgl. Warnke et al. 2004).

Fremdsprachenlernen – kurzer Vergleich zwischen Kindern und Erwachsenen

Vor der Darstellung von Förderungs- und Therapiemöglichkeiten für Jugendliche und Erwachsene mit einer LRS ist es notwendig, das FremdsprachenlernenFremdsprachenlernen:Vergleich zwischen Kindern und ErwachsenenFremdsprachenlernen von Kindern und Erwachsenen zu besprechen. Dies soll durch einen kurzen Vergleich geschehen.
Vergleicht man den L2-L2-ErwerbErwerb (L2 = second language/Zweitspracherwerb\t \"Siehe L2-ErwerbZweitsprache) bei Kindern und Erwachsenen, scheinen Erwachsene vor allem hinsichtlich ihrer Kompetenz im Vorteil zu sein. Ihr Sprachsystem ist stabil und sie haben bereits eine umfangreiche Sprachkompetenz in einer Sprache erworben, in der Regel in ihrer Muttersprache. Diese Kompetenz und das damit verbundene Wissen können Erwachsene beim Erwerb einer L2 nutzen sowie zusätzlich auf Schrift zurückgreifen (für Jugendliche und Erwachsene mit LRS ein Problem). Auch andere Faktoren, wie z. B. kognitive Fähigkeiten und Ressourcen, u. a. Aufmerksamkeit, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses etc., sind voll für den L2-Erwerb nutzbar. Darüber hinaus verfolgen Erwachsene im Hinblick auf den Spracherwerb und den Sprachgebrauch eine andere Intention als Kinder.
Vergleichende Betrachtungen des L2-L2-Erwerb:formelhafte SequenzenErwerbs von Erwachsenen und Kindern haben gezeigt, dass erwachsene und kindliche Zweitsprachenerwerber formelhafte formelhafte Sequenzen:L2-ErwerbSequenzen (feste Äußerungen) verwenden. Wurde früher angenommen, dass „formelhafte Sequenzen in erster Linie von AnfängerInnen sozusagen als ‚Krücken‘ verwendet werden, und zwar so lange, bis die Lernenden die Fähigkeit erworben haben, dieselben Sachverhalte kreativ zu konstruieren“ (Aguado 2002: 37), ist heute bekannt, dass sich vor allem erwachsene, fortgeschrittene L2-LernerInnen umfangreich einer formelhaften Sprache bedienen, jedoch mit unterschiedlichen Funktionen (vgl. Raupach 1984), z. B. mit sozialer oder kognitiver Funktion (vgl. Aguado 2002).
  • Die soziale Funktion besteht in einer spontanen Kompensation sprachlicher Defizite und ist auf die Bewältigung akuter Kommunikationsprobleme gerichtet.

  • Die kognitive Funktion besteht demgegenüber in einer sprachproduktionserleichternden Funktion.

Formelhafte Sequenzen verfügen über einen hohen Grad an Automatisierung, der lediglich einen geringen Aufwand an kognitiver Energie erfordert (vgl. Aguado 2002). Die schnellere Verarbeitung von Sprache geht folglich mit einer höheren Flüssigkeit in der Wortproduktion einher.

Förderung und Therapie bei Jugendlichen und Erwachsenen mit LRS

An den Vergleich Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):Förderung und Therapiezwischen Erwachsenen und Kindern bezüglich des Fremdsprachenlernens schließt sich die Frage an, welche Ansprüche an eine effektive und effiziente LRS-Förderung und LRS-Therapie zu stellen sind.
Ausgehend von den Charakteristika einer LRS und auf der Basis diagnostischer Ergebnisse sollten folgende Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):VerarbeitungsproblemeVerarbeitungsprobleme in der Förderung und Therapie möglichst in beiden Sprachen (L1 und L2) berücksichtigt werden:
  • Probleme im Arbeitsgedächtnis/phonologischen Arbeitsspeicher

  • Langsamerer Zugriff auf das Langzeitgedächtnis und langsamerer automatisierter Abruf aus dem Lexikon (RAN – rapid automatic naming), dem u. a. durch die Förderung des automatisierten Abrufs begegnet werden kann (vgl. Mayer 2008)

  • Schwierigkeiten bei der Phonem-Graphem-Zuordnung

  • Schwierigkeiten bei der lautlichen Segmentierung von Wörtern als Teil der phonologischen Bewusstheit sowie

  • Probleme beim Auf- und Ausbau des semantisch-lexikalischen Systems (vgl. Wahn 2013), v. a. in der Entwicklung qualitativ hochwertiger semantischer und phonologischer Repräsentationen sowie deren differenzierter Vernetzung im Lexikon.

Förderung und Therapie:multimodale, bei LRSTherapie müssen bei LRS immer multimodal (alle Modalitäten betreffend) erfolgen; das schließt auch eine Förderung metakognitiven Wissens bei den Betroffenen ein. Das vordergründige Ziel besteht darin, dass Jugendliche und Erwachsene lernen, mit unterschiedlichen Verarbeitungsstrategien, die von den LehrerInnen oder TherapeutInnen individuell zusammengestellt werden, flexibler umzugehen. Die multimodale Förderung:multimodale, bei LRSFörderung und Therapie sollte vor allem in der Fremdsprache, aber möglichst auch in der Muttersprache stattfinden (u. a. Sellin 2008). Wenn Letzteres wegen fehlender muttersprachlicher Kompetenz nicht möglich ist, sollten Förderung und Therapie in jedem Fall sprachstrukturell/sprachsystematisch orientiert und didaktisch kleinschrittig erfolgen – hinsichtlich der erarbeiteten Regeln für den Jugendlichen oder Erwachsenen mit LRS unbedingt nachvollziehbar sein.
Eine sprachsystematisch orientierte Förderung und Therapie geht mit dem code-emphasis code-emphasis approachapproach einher (vgl. Sonday 1994). Dieser Ansatz führt die LernerInnen direkt und von Anfang an in den Zusammenhang zwischen Phonemen und Graphemen ein, indem durch die Präsentation gleichklingender Laute in verschiedenen Wörtern vorhersagbare Graphem-Phonem-Korrespondenzen im Leseprozess angewendet werden.
Zur Förderung oder Therapie einer LRS ist es zudem unerlässlich, metakognitives Wissen aufzubauen bzw. einzubeziehen. Dabei geht es um die Fähigkeit, über sprachliche Konzepte, die vor allem die Phonologie, Orthographie, Syntax, Morphologie, Semantik und Pragmatik betreffen, zu reflektieren. Wer nicht eigenständig bestimmte sprachliche Muster generieren kann, braucht Hilfe, um zu erkennen, warum und wann z. B. bestimmte Graphemabfolgen zu schreiben sowie bestimmte Rechtschreibregeln anzuwenden sind (vgl. Adams 1990). Hierbei können LehrerInnen oder TherapeutInnenen gezielt eine Hilfestellung geben. Schriftsprachliche, multimodal angelegte Förder- oder Therapieeinheiten können u. a. folgende Übungen:zur multimodalen Förderung/Therapie bei LRSÜbungen beinhalten:
  • Übungen zum Auf- und Ausbau des semantisch-lexikalischen Systems, möglichst in beiden Sprachen

  • Übungen zur Verbesserung der Anwendung orthographischer Strategien in der jeweiligen Sprache, z. B. Regelwissen zu Doppelung/Dehnung, Groß- und Kleinschreibung im Deutschen

  • Übungen zur Verbesserung der Anwendung morphematischer Strategien, möglichst in beiden Sprachen (Bedeutung und Nutzung morphematischen Wissens für die Erschließung unbekannter Wörter), wie z. B. Segmentierung in Morphembausteine/-grenzen, Prä-/Suffixe, Wortstämme (vokalische und konsonantische Ableitungen, Nomina Komposita)

  • Übungen zum Aufbau metasprachlichen Wissens, möglichst in beiden Sprachen, wie z. B. Zuordnung von Wörtern zu Klassen, Erklären von Regeln, Erarbeitung von Satzzeichen, Erarbeitung linguistischer Begriffe

  • Übungen zur Verbesserung der Lesefähigkeit, möglichst in beiden Sprachen, wie z. B. Erfassung von Kontextstrategien, Einhalten der Lesezeile, Berücksichtigung der Satzakzente, der Satzbetonung

  • Übungen zur Verbesserung der Rechtschreibfähigkeit und zum freien Schreiben, möglichst in beiden Sprachen, wie z. B. Schreiben eigener Geschichten anhand von Bildergeschichten, Schreiben am PC, Schaffung von Schreibanlässen

  • Übungen zur Verbesserung des Schriftbildes, wie z. B. Verbesserung der Graphomotorik

Beispiele

Einen guten Einblick in die multimodale Förderung:multimodale, bei LRSFörderung bietet Sellin (2008). Folgende Anregungen gibt die Autorin für VisualisierungenVisualisierungen (1) der Rechtschreibung, (2) von Wortbedeutungen und (3) sprachlicher Ausdrücke am Beispiel des Englischen:

  • 1.

    So symbolisiert z. B. ein Stift das <i> in „to write (a letter)“, und aus den Graphemen <ad> in „to read (a book)“ wird mit wenigen Strichen eine Lesebrille.

  • 2.

    Das englische Wort „trunk“ hat verschiedene Bedeutungen, die sich alle gut bildlich darstellen lassen: z. B. „Koffer“ oder „Kofferraum“ (Auto), „Stamm“ (Baumstamm), „Rüssel“ (Elefant), im Plural auch „Badehose“.

  • 3.

    Ausdrücke wie „in the street“ und „on the road“ illustriert Sellin (2008) mit Strichmännchen, die durch eine Stadt laufen bzw. eine Landstraße entlangwandern. Sehr anschaulich lässt sich auch die Fortbewegung „by plane“, „by car“, „by bike“ usw. bebildern.

Visualisierungen von Inhalten, die vor allem auf die Sicherung des Verständnisses zielen, finden sich in vielen Fremdsprachenlehrmaterialien, wie z. B. Lehrbüchern, Sprachführern, Sprachlehren, Lernwortschätzen etc., die als Basismaterial herangezogen und im Hinblick auf die Zielgruppe aufbereitet werden können.

An diesen Beispielen wird deutlich, dass Visualisierungen eine wesentliche Grundlage für die Vermittlung sprachstruktureller Regelnsprachstrukturelle Regeln:LRS-Förderung/-Therapie in der Förderung und Therapie bei LRS sind. Eigene Erfahrungen aus der LRS-Therapie zeigen, dass eine aus dem Kontext gelöste Vermittlung sprachstruktureller Regeln lediglich temporär zu einer Verbesserung der Lese-Rechtschreib-Leistungen in der Muttersprache und der Fremdsprache führt, sofern die metakognitiven Fähigkeiten bereits gut entwickelt sind. Ist das nicht der Fall, können Jugendliche und Erwachsene mit LRS die Regeln zwar aufnehmen, wiedergeben und sogar erklären, es gelingt ihnen jedoch nicht, sie auf ungeübtes Material zu übertragen (Therapieeffekt). Der Transfer auf geübtes Material gelingt ihnen hingegen deutlich besser (Trainingseffekt), was nicht überrascht.
Insgesamt steht für die LRS-Förderung und die LRS-Therapie außer Frage, dass Übung, Wiederholung und automatisierter Abruf – vor allem mit Blick auf den sprachstrukturellen Vergleich in beiden Sprachen – von immenser Bedeutung sind, um die Lese- und Rechtschreibleistungen zu verbessern. Leider fehlt bis heute immer noch Praxismaterial für die Förderung und Therapie Jugendlicher und Erwachsener mit LRS, auch in verschiedenen Fremdsprachen.

Fazit

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass bei Jugendlichen und Erwachsenen mit LRS ein impliziter Wissensaufbau nicht ohne eine spezifische Förderung bzw. Therapie, die sprachstrukturelle Aspekte im Blick hat, erfolgen kann. Jugendliche und Erwachsene mit LRS benötigen daher eine modifizierte FremdsprachenvermittlungFremdsprachenvermittlung, modifizierte bei LRS, die zwar die lebensweltliche, kommunikative Bedeutung der Fremdsprache herausstellt, aber gleichzeitig in methodisch angemessener Weise das Regelsystem der zu erlernenden Fremdsprache klar strukturiert und systematisch durch direkte Instruktion vermittelt. Die Lernziele sollten dabei klar gegliedert und kleinschrittig aufgebaut sein. Darüber hinaus gilt es zu berücksichtigen, dass Jugendliche und Erwachsene mit LRS mehr Zeit für die sprachliche Informationsverarbeitung und die Verinnerlichung fremdsprachlicher Kenntnisse benötigen. Ein subjektiv empfundener Zeitdruck kann Angst auslösen, die Lernbereitschaft blockieren und damit letztendlich den angestrebten Lernerfolg gefährden.
Da Fremdsprachenkenntnisse in unserer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft eine Voraussetzung für soziale Aktivität und Partizipation darstellen, sollten bildungspolitisch und von deutschen Bildungsinstitutionen ähnlich wie im angloamerikanischen Raum umfangreiche Anstrengungen unternommen werden, damit sich die besondere Problemlage von Jugendlichen und Erwachsenen mit LRS nicht zum Hemmnis bei zentralen Bildungsprozessen entwickelt.
Anmerkung der Autorin: Teile dieses Beitrags basieren auf einer Arbeit von Romonath & Wahn (2006).

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