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Funktionaler Analphabetismus bei Jugendlichen und Erwachsenen
13.1
Einleitung
Viele Alltagssituationen, wie das Lesen von Beipackzetteln, Gebrauchsanweisungen, Busfahrplänen und das Ausfüllen von Formularen, erfordern die Beherrschung von Schriftsprache. Doch im Jahr 2010 konnten laut Weltbildungsbericht der UNESCO (2012) 16 % der Menschen weltweit nicht lesen und schreiben – das entspricht etwa 775 Millionen Menschen. Frauen sind deutlich häufiger betroffen – etwa zwei Drittel der Analphabeten sind weiblich. Die Analphabetismus-Raten bei Jugendlichen sind zwar niedriger als die bei Erwachsenen (nur 10 % der Jugendlichen weltweit können nicht lesen und schreiben; vgl. UNESCO 2012). Sie sind jedoch so hoch, dass Analphabetismus:funktionalerAnalphabetismus voraussichtlich weiterhin ein Problem bleiben wird und das Ziel, IlliteralitätIlliteralität in näherer Zukunft zu eliminieren, nicht erreicht werden kann.
Dabei ist herauszustellen, dass Analphabetismus nicht nur in Ländern auftritt, in denen es eine unzureichende schulische Ausbildung bzw. keine Pflichtzeit in der Schule gibt. Auch in den OECD-Staaten mit hohen Einkommen („high income countries“, UNESCO 2012: 98; den sog. Industriestaaten), in denen aufgrund der Schulpflicht nahezu alle Einwohner eine Schule besuchen, haben etwa ein Fünftel der Erwachsenen nur unzureichende Lese- und Schreibfertigkeiten erworben und sind damit nicht in der Lage, im Alltag Aufgaben zu bewältigen, die Lese- und Schreibkompetenzen erfordern (UNESCO 2012).
Da sich in der Literatur keine einheitliche Definition des funktionalen Analphabetismus finden lässt, soll im folgenden Kapitel zunächst versucht werden, sich der Begrifflichkeit anzunähern. Daran anschließend wird die Prävalenz des Analphabetismus in den Industriestaaten, speziell in Deutschland, anhand aktueller Zahlen verdeutlicht. Nach einem Einblick in die Phänomenologie des funktionalen Analphabetismus, der zeigt, wie der Leseprozess bei den Betroffenen abläuft und welche Schwierigkeiten bestehen können, werden einige in der Literatur auffindbare Erklärungsansätze für funktionalen Analphabetismus diskutiert. Danach gehen wir auf die Folgen für die Betroffenen ein, stellen Interventionsmöglichkeiten und -ansätze vor und schließen mit einem Fazit und Ausblick.
13.2
Definition – Was versteht man unter funktionalem Analphabetismus?
Da es sich bei AnalphabetismusAnalphabetismus:funktionaler um ein sehr heterogenes Konstrukt handelt, das sich in Interaktion mit gesellschaftlichem Wandel verändert, existiert bis heute keine einheitliche Definition für dieses Phänomen (Nickel 2004).
Die UNESCO bezeichnet eine Person als funktional alphabetisiert, wenn sie sich „an all den zielgerichteten Aktivitäten ihrer Gruppe und Gemeinschaft, bei denen Lesen, Schreiben und Rechnen erforderlich sind, und ebenso an der weiteren Nutzung dieser Kulturtechniken für ihre eigene Entwicklung und die ihrer Gemeinschaft beteiligen kann“ (Döbert & Hubertus 2000: 21). Alle anderen Personen, die dies nicht erfüllen, sind im Sinne dieser Definition funktionale Analphabeten. Im Englischen wird der Begriff „illiterate“ verwendet, der im Gegensatz zum deutschen Begriff „Analphabet“ nicht den Bezug zum alphabetischen Schriftsystem herstellt. Wenn man dagegen in unserem Sprachraum von Analphabetismus bei Erwachsenen spricht, sind Personen gemeint, die über keine oder unzureichende Kenntnis der Schriftsprache verfügen (Nickel 2002). Im Gegensatz zur Definition der UNESCO bezieht sich dies nicht auf Rechenfähigkeiten.
In seiner ursprünglichen Bedeutung bezeichnete das Wort „Analphabet“ (An-Alphabet) Personen, die keine Buchstaben kannten.
Heutzutage spricht man Analphabetismus:primärervon primärem Analphabetismus, wenn Menschen keine Schule besucht oder eine geistige und/oder körperliche Behinderung haben und deshalb nicht in der Lage sind, lesen und schreiben zu lernen (u. a. Döbert & Hubertus 2000; Egloff et al. 2011). Diese Form des Analphabetismus findet man vor allem in den sog. Entwicklungsländern („least developed countries“). Wegen der Schulpflicht ist die Zahl der primären Analphabeten in den Industriestaaten sehr gering. Dennoch beherrschen viele Personen die Schriftsprache nur unzureichend. Für sie verwenden manche Autoren den Begriff Analphabetismus:sekundärerdes sekundären Analphabetismus. Gemeint sind damit Personen, die zwar während der Schulzeit im Lesen und Schreiben unterrichtet wurden, diese Fertigkeiten jedoch nicht so weit entwickeln konnten, dass sie ausreichen, um den schriftsprachlichen Alltag zu bewältigen. Manchmal heißt es sogar, sie hätten das Lesen und Schreiben durch den Nichtgebrauch im Laufe der Jahre wieder verlernt bzw. vergessen – eine Annahme, die durch die PISA-Ergebnisse widerlegt ist. Im Gegenteil, ein größerer Teil der Jugendlichen verlässt auch in den Industriestaaten die Schule ohne ausreichende Beherrschung der Schriftsprache (Artelt et al. 2001; OECD 2010).
Funktionaler Analphabetismus
Am gebräuchlichsten ist heute der Begriff des funktionalen Analphabetismus:funktionalerAnalphabetismus. Angelehnt an die Definition der UNESCO bezeichnet dieser den Umstand, dass aufgrund von mangelnden schriftsprachlichen Fähigkeiten keine uneingeschränkte Teilhabe an den Aktivitäten der Gesellschaft möglich ist. Dabei weist dieser Begriff auf ein wesentliches Problem hin: Die Betroffenen können die Funktion der Schrift im Alltag kaum nutzen (z. B. Döbert-Nauert 1985). Kritisch anzumerken ist, dass bei der Verwendung dieses Begriffs die Frage der Funktionalität von Schrift vom konkreten Kontext abhängig und daher eine klare Operationalisierung schwierig ist (u. a. Nickel 2009).
Die meisten Definitionen des funktionalen Analphabetismus implizieren über die individuellen Lese- und Schreibkenntnisse hinaus die konkreten gesellschaftlichen Erwartungen an die Schriftsprachbeherrschung (Hubertus 1991; Schenk-Danzinger 1990).
Funktionaler Analphabetismus liegt dann vor, „wenn Personen trotz erfüllter Schulpflicht nicht in der Lage sind, die in ihrer Gesellschaft gestellten Aufgaben hinsichtlich ihrer schriftsprachlichen Kommunikation zu erfüllen“ (Schenk-Danzinger 1990: 198) und damit nicht über die elementaren SchriftsprachkompetenzenSchriftsprachkompetenzen verfügen, „die heute zur Realisierung der vollständigen gesellschaftlichen Teilhabechancen nötig sein sollen“ (Bittlingmayer et al. 2010: 342).
Kontextuelle kontextuelle Aspekte:funktionaler AnalphabetismusAspekte sind von Analphabetismus:funktionalerentscheidender Bedeutung, da die schriftsprachlichen Fähigkeiten von Analphabeten in Abhängigkeit von den Anforderungen der Gesellschaft unterschiedlich stark ausgeprägt sind. In westlichen Gesellschaften, in denen schriftsprachliche Kompetenzen einen hohen Stellenwert haben, gelten Menschen, die „in der Regel [lediglich] rudimentäre Lese- und Schreibfähigkeiten entwickelt oder diese aus der Schulzeit konserviert“ (Dürscheid 2012: 264) haben, als Analphabeten. Trotz ihrer gering vorhandenen schriftsprachlichen Kompetenzen werden die Betroffenen demnach als funktionale Analphabeten bezeichnet. In weniger literalisierten Ländern würden sie mit diesen Fähigkeiten unter Umständen nicht zu den funktionalen Analphabeten zählen.
Die unterschiedlichen Definitionen des funktionalen Analphabetismus haben jeweils gemeinsam, dass sie das Phänomen möglichst umfangreich zu erfassen versuchen. Dennoch ist eine klare Abgrenzung zwischen unzureichenden und hinreichenden SchriftsprachkompetenzenSchriftsprachkompetenzen und damit zwischen funktional alphabetisierten und nicht alphabetisierten Personen bis heute per Definition nicht gegeben (Hubertus 1995).
Eine operationalisierbare Definition von funktionalem Analphabetismus, die sich unabhängig von den zugrundeliegenden Ursachen auf die vorhandenen literalen Kompetenzen konzentriert, wurde in der „Leo. – Level-One-Leo. – Level-One-StudieStudie“ (Grotlüschen & Riekmann 2012) erarbeitet. Darin sind die unteren Kompetenzniveaus des Lesens und Schreibens als sog. „Alpha-Level“ definiert (Grotlüschen & Riekmann 2011) und bilden den Ausgangspunkt für die Definition von funktionalem Analphabetismus. Alpha-Alpha-Level:Wortebene
Alpha-Level:Satzebene
Alpha-Level:BuchstabenebeneLevel 1 bezeichnet die Buchstaben-, Alpha-Level 2 die Wort- und Alpha-Level 3 die Satzebene, auf denen Personen lesen und schreiben können. Personen mit funktionalem Analphabetismus sind in der Lage, auf der Buchstaben- (Alpha-Level 1), der Wort- (Alpha-Level 2) und auch auf der Satzebene (Alpha-Level 3) sinnverstehend zu lesen und zu schreiben, ohne jedoch die einfache Textebene (Alpha-Alpha-Level:TextebeneLevel 4) zu erreichen (Grotlüschen et al. 2012; für eine Erklärung der Level siehe Hartig & Riekmann 2012).
Diese Autorengruppe spricht von funktionalem Analphabetismus „bei Unterschreiten der Textebene […], d. h., dass eine Person zwar einzelne Sätze lesen oder schreiben kann, nicht jedoch zusammenhängende – auch kürzere – Texte. Betroffene Personen sind aufgrund ihrer begrenzten schriftsprachlichen Kompetenzen nicht in der Lage, am gesellschaftlichen Leben in angemessener Form teilzuhaben. So misslingt etwa auch bei einfachen Beschäftigungen das Lesen schriftlicher Arbeitsanweisungen“
Der Begriff des funktionalen AnalphabetismusAnalphabetismus:funktionaler wird hin und wieder auch mit Lese-Rechtschreib-Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten:und AnalphabetismusSchwierigkeiten in Verbindung gebracht. Im Unterschied zu den Begriffen „Legasthenie“ und „Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten“, die Defizite von Beginn des Schriftspracherwerbs an bei Kindern beschreiben (z. B. Klicpera et al. 2010), wird mit dem Begriff des Analphabetismus auf erwachsene, nicht mehr schulpflichtige Personen referiert (Siebert-Ott & Fehlisch 1988). Eine interessante Beobachtung ist jedoch, dass erwachsene Analphabeten in der Schulzeit oft als Legastheniker galten bzw. Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten hatten (vgl. Siebert-Ott & Fehlisch 1988).
13.3
Prävalenz
Personen mit primärem Analphabetismus:PrävalenzAnalphabetismus gibt es seit Einführung der Schulpflicht in Deutschland eigentlich nicht mehr. Ins öffentliche Bewusstsein trat jedoch in den 70er-Jahren des 20. Jahrhunderts, dass eine große Zahl an Personen trotz verpflichtenden Schulbesuchs nur sehr schlecht lesen und schreiben kann (Dürscheid 2012; Nickel 2002). Die Gründe für das relativ plötzliche Bewusstwerden:des Problems AnalphabetismusBewusstwerden dieses Problems lagen in der Reduzierung von Arbeitsplätzen, die keine schriftsprachlichen Kompetenzen erforderten, und im verstärkten Einsatz von schriftsprachlichen Formen der Kommunikation. Menschen, die an den Schnittstellen zwischen mündlicher und schriftlicher Kommunikation vermittelt hatten (z. B. Schalterarbeiter, Verkäufer), wurden nun mehr und mehr durch Formulare oder Maschinen ersetzt. Defizite im Lesen und Schreiben wurden daher deutlicher sichtbar und konnten aufgrund des gesteigerten Bedarfs an schriftsprachlichen Fertigkeiten im Alltag nicht länger versteckt werden (Dürscheid 2012; Hubertus & Nickel 2003).
Doch erst die Ergebnisse von Studien wie PISA (Programme for International Student Assessment)PISA (Programme for International Student Assessment) enthüllten, wie hoch die Zahl von Jugendlichen mit sehr niedrigem Schriftsprachniveau war. Artelt et al. (2001) zeigten, dass 23 % aller 15- bis 16-Jährigen in Deutschland nicht über das niedrigste Literalitätsniveau hinauskamen. Auch die Ergebnisse von 2009 (OECD and Statistics Canada 2010) zeigen, dass 20 % der untersuchten Jugendlichen am Ende der Pflichtschulzeit grundlegende Leseaufgaben, wie Informationen im Text lokalisieren und Zusammenhänge zwischen Textteilen herstellen, nicht lösen können. Dass diese Jugendlichen ein erhebliches Risiko haben, auch in ihrem weiteren Leben mit schriftsprachlichen Defiziten kämpfen zu müssen und damit in die Gruppe funktionaler Analphabeten zu fallen, ist unbestritten (z. B. Nickel 2002).
13.3.1
Internationale Daten
Die Zahl der funktionalen AnalphabetenAnalphabetismus:funktionaler im Erwachsenenalter ist schwierig zu erfassen, da diese meist eher zurückgezogen in der Gesellschaft leben (Döbert & Hubertus 2000). Dennoch versuchten einige Studien weltweit, ihre Zahl zu ermitteln.
Der Weltbildungsbericht der UNESCO aus dem Jahr 2012 stützt sich auf Daten des „International Adult Literacy International Adult Literacy Survey (IALS)Survey“ (IALS), der 1995 vergleichend in 9 OECD-Ländern durchgeführt wurde, und schätzt die Zahl der funktionalen Analphabeten in der Bevölkerung der Industriestaaten auf 22 %. Diese Personen können einem narrativen Text höchstens einzelne, einfache Informationen entnehmen und sind z. B. nicht in der Lage, aus einer Medikamentenpackungsbeilage die Zahl der einzunehmenden Tabletten zu ersehen. Allerdings gibt es deutliche Unterschiede zwischen den teilnehmenden Ländern: Während in Deutschland 14,4 % der Untersuchten lediglich das unterste Literalitätslevel erreichten, waren es in Norwegen 8 %, in Italien dagegen 47 % (UNESCO 2012). Auch nationale Studien aus Frankreich (ANLCI 2008), Schottland (St. Clair et al. 2010) und Deutschland (Grotlüschen & Riekmann 2011) belegen, dass geringe literale Fähigkeiten ein häufiges Problem in unserer Gesellschaft sind. Mehr Aufschluss über die Leistungen Erwachsener im internationalen Vergleich lieferte die von der OECD koordinierte PIAAC-Studie (Programme for the International Assessment of Adult Competencies)PIAAC-Studie (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), deren erste Ergebnisse seit Oktober 2013 zugänglich sind ("http://www.oecd.org/site/piaac). Es zeigte sich, dass in Italien 27,7 %, in Spanien 27,3 % und in Frankreich 21,6 % der Erwachsenen maximal einfache Informationen aus kurzen Texten entnehmen können und damit ihre Leistungen auf oder unter dem angegebenen Level 1 liegen. Viel seltener findet man dagegen diese relativ geringen Leseleistungen in Japan (4,9 %), Finnland (10,6 %), der Slowakischen Republik (11,6 %) und den Niederlanden (11,7 %). In Deutschland befinden sich etwa 15 % der Erwachsenen auf diesem Level (OECD 2013).
13.3.2
Prävalenzzahlen aus Deutschland
In Analphabetismus:funktionalerDeutschland liegen seit der vom BMBF geförderten „Leo. – Level-One-Leo. – Level-One-StudieStudie“ (2011) erstmals repräsentative Zahlen zur Größenordnung des funktionalen Analphabetismus vor. Auf der Basis dieser Studie, die 8.436 deutschsprachige Personen im Alter zwischen 18 und 64 Jahren einschloss, wurde eine Hochrechnung zur Anzahl der Betroffenen in Deutschland veröffentlicht.
Statt der bislang vom Bundesverband für Alphabetisierung und Grundbildung geschätzten 4 Millionen Menschen (Döbert & Hubertus 2000) ergab die Leo.-Studie, dass funktionaler Analphabetismus bei mehr als 14 % der erwerbsfähigen Bevölkerung vorliegt (Alpha-Level 1–3; Hartig & Riekmann 2012). Das entspricht einer Größenordnung von 7,5 Millionen funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten in Deutschland.
Insgesamt können demnach 0,6 % der Bevölkerung in Deutschland einzelne Wörter weder lesen, verstehen noch schreiben (Alpha-Alpha-LevelLevel 1); 3,9 % können Einzelwörter zwar lesen, verstehen und schreiben, jedoch nur buchstabenweise (Alpha-Level 2), und weitere 10 % können einzelne Sätze, aber keinen zusammenhängenden Text wie z. B. Anweisungen (Alpha-Level 3) lesen (Grotlüschen & Riekmann 2011). Nach diesen Angaben unterschreiten 4,5 % der Erwachsenen das Level der Satzebene und können zwar Wörter (z. T. Buchstabe für Buchstabe) lesen, aber keine ganzen Sätze. Diese Gruppe wird von den Autoren als Analphabeten bezeichnet (Alpha-Level 1–2).
Etwa 25 %, also 13 Millionen der Erwerbsfähigen haben deutlich eingeschränkte Rechtschreibfähigkeiten (Alpha-Level 4) und beherrschen die Rechtschreibung, die bis zur 4. Klasse unterrichtet wird, nicht hinreichend (vgl. Grotlüschen et al. 2012).
Von Analphabetismus sind in Deutschland mehr Männer betroffen (unter den erwerbsfähigen Männern gibt es 17,4 % funktionale Analphabeten, in der weiblichen erwerbsfähigen Bevölkerung 11,6 %), ältere Menschen sind wiederum häufiger betroffen als junge Menschen. Die größte Gruppe der funktionalen Analphabeten und Analphabetinnen (33 %) ist derzeit 50–64 Jahre alt, während der Anteil (etwa 20 %) in der Altersgruppe von 18–29 Jahren am kleinsten ist (vgl. Grotlüschen et al. 2012).
Diese alarmierenden Zahlen weisen auf weiteren Forschungs- und Handlungsbedarf zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener hin.
13.4
Phänomenologie: Wie lesen und schreiben funktionale Analphabeten und wie lernen sie die Schriftsprache?
13.4.1
Zwei-Wege-Modelle des Lesens und Schreibens und ungestörter Schriftspracherwerb
Nach dem „Zwei-Wege-ModellZwei-Wege-Modell:des Lesens des Lesens“ (DRC – Dual Route Cascaded Model, Coltheart et al. 2001) haben erfahrene, kompetente Leser zwei Möglichkeiten, ein Wort zu erlesen:
•
Bekannte Wörter können schnell und effizient durch direkten Zugriff auf Einträge im mentalen Lexikon gelesen, d. h. ganzheitlich als lexikalische Einheit erkannt werden. Der Zugriff erfolgt zunächst auf den orthographischen Eintrag im mentalen Lexikon, der im Weiteren den Eintrag im semantischen System – und somit die Wortbedeutung – und schließlich den phonologischen Eintrag aktiviert, sodass das Wort ausgesprochen werden kann. Diese Route wird auch als lexikalische lexikalische RouteRoute bezeichnet.
•
Unbekannte Wörter hingegen werden über eine nicht-lexikalische nicht-lexikalische RouteRoute erlesen. Hierbei werden die Grapheme einzeln von links nach rechts in Phoneme übersetzt (Graphem-Phonem-Graphem-Phonem-KorrespondenzenKorrespondenz, GPK) und das Wort phonologisch rekodiert.
Bekannt ist, dass kompetente Leser auch Mischformen der lexikalischen und nicht-lexikalischen Route nutzen (u. a. Costard 2007), indem sie beim Lesen:lexikalische/nicht-lexikalische RouteLesen Teile eines Wortes, etwa Silben, direkt erkennen und andere Teile einzeln rekodieren. Die Effizienz des Leseprozesses besteht letztlich darin, dass vorwiegend schnell und sicher die lexikalische Route genutzt wird, aber parallel dazu auch jederzeit auf das phonologische Rekodieren zurückgegriffen werden kann. Ist das nicht der Fall, kann nur eine begrenzte Anzahl an Wörtern direkt erfasst werden. Das direkte und schnelle Erkennen der Wörter bildet eine wesentliche Grundvoraussetzung für das sinnerfassende Lesen von Texten.
Analog dazu erfolgt das Schreiben – nach dem Zwei-Wege-ModellZwei-Wege-Modell:des Schreibens des Schreibens (z. B. Barry 1994) – ebenfalls über die lexikalische oder die nicht-lexikalische Route, wobei dem Graphem-Graphem-BufferBuffer (graphematischer Output-Buffer) eine entscheidende Rolle als Kurzzeitspeicher der Grapheme, die man gerade niederschreibt, zukommt (Klicpera et al. 2010).
Während des Erstleseunterrichts in der Schule wird durch Erarbeitung der Graphem-Phonem-Korrespondenzen das phonologische Rekodieren, also der nicht-lexikalische Verarbeitungsweg, erlernt und im weiteren Leseerwerb zunehmend automatisiert. Dabei wird parallel der lexikalische Abruf von Wörtern etabliert. Die zunehmende Verwendung des lexikalischen Zugangs ohne vorherige Rekodierung steigert vor allem die Lesegeschwindigkeit (Klicpera et al. 2010).
13.4.2
Funktionaler Analphabetismus – eine Abweichung vom ungestörten Schriftspracherwerb
Generell kann die Symptomatik bei funktionalem Analphabetismus Analphabetismus:funktionalersehr unterschiedlich sein. Meist haben die Betroffenen Schwierigkeiten in allen Teilfertigkeiten des Lesens: im Worterkennen, Dekodieren, in der Leseflüssigkeit und im Lesesinnverstehen. Doch häufig ist nicht nur das Lesen betroffen. Auch Defizite im Schreiben lassen sich fast immer beobachten, wobei die Fähigkeiten stark variieren (Hubertus & Nickel 2003). Dass funktionale Analphabeten ein hohes Maß an Heterogenität:der SchriftsprachkompetenzenHeterogenität in ihren Schriftsprachkompetenzen aufweisen, wird sehr häufig herausgestellt (z. B. Bittlingmayer et al. 2010; Hubertus 1998; Nickel 1998, 2002).
Inwieweit der Lese- und Schreibprozess bei funktionalen Analphabeten lediglich eine Verzögerung der Entwicklung darstellt (z. B. Chall 1994; Löffler 2000) oder sich qualitativ vom ungestörten Entwicklungsverlauf unterscheidet, soll im folgenden Abschnitt diskutiert werden.
Einen ersten Hinweis auf Unterschiede im Leseprozess von funktionalen Analphabeten und guten Lesern liefert Grosche (2012). Er belegt, dass zwischen funktionalem AnalphabetismusAnalphabetismus:funktionaler und phonologischen Verarbeitungsdefizite:phonologischeVerarbeitungsdefiziten, die sich auch bei Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten zeigen, ein Zusammenhang besteht. Phonologische Defizite und eine geringe Benenngeschwindigkeit sind bei Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten bereits bekannt (Klicpera et al. 2010). Laut Grosche (2012) zeigen sich vergleichbare phonologische phonologische VerarbeitungsdefiziteVerarbeitungsdefizite auch bei funktionalen Analphabeten. „Diese Defizite äußern sich in einer schlechten phonologischen Bewusstheit, in einem reduzierten verbalen Arbeitsgedächtnis und in einer langsamen Abrufgeschwindigkeit für phonologische Informationen“ (Grosche 2012: 121). Er stützt seine Annahme auf Studien aus dem angloamerikanischen Raum (z. B. Greenberg et al. 1997, 2002) und auf Studien mit deutschsprachigen funktionalen Analphabeten (z. B. Nickel 1998; Rüsseler et al. 2011), deren phonologische Defizite vergleichbar waren mit denen bei Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten.
So verglichen Greenberg et al. (1997) die Leistungen von 72 funktionalen Analphabeten mit den Leistungen von normallesenden Kindern, die sich auf demselben Leselevel befanden. Hier zeigten Erwachsene mit Analphabetismus deutlich schlechtere Leistungen in den Aufgaben zur phonologischen Informationsverarbeitung. Die Probanden unterschieden sich ebenfalls in Bezug auf die Fehler beim Lesen (Greenberg et al. 2002). Erwachsene mit Analphabetismus machten z. B. häufiger Fehler bei Pseudowörtern, die unter Zuhilfenahme der nicht-lexikalischen Route/GPK einzelheitlich gelesen werden müssen, als bei richtigen Wörtern. Zudem ersetzten sie Wörter häufiger durch andere Wörter, wohingegen Kinder auch Pseudowörter generierten. Dieses Ergebnis spricht dafür, dass Kinder ohne Leseauffälligkeiten die nicht-lexikalische Strategie besser nutzen können als erwachsene Analphabeten.
Ein weiteres Indiz für phonologische Verarbeitungsdefizite bei Menschen mit funktionalem Analphabetismus lieferte Nickel (1998). Er stellte bei der Überprüfung der Schreibfähigkeiten von 22 funktionalen Analphabeten fest, dass besonders die alphabetische, also nicht-lexikalische Schreibstrategie bei ihnen beeinträchtigt war. Dadurch sind die Betroffenen nicht in der Lage, das Graphem in das entsprechende Phonem zu übersetzen, also die GPK zu nutzen und somit lautgetreu zu schreiben.
Rüsseler et al. (2011) verglichen die grundlegenden Wahrnehmungsfähigkeiten von funktionalen Analphabeten mit den Leistungen von Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Sie untersuchten z. B. auditive und visuelle Diskriminationsleistungen, die für die Ausbildung der GPK Voraussetzung sind. Hinsichtlich der genannten Fähigkeiten unterschieden sich die beiden Gruppen nicht. Das scheint ein weiteres Indiz dafür zu sein, dass funktionale Analphabeten ähnlich wie Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten ein Wahrnehmungsdefizit haben. Auch Eme (2011) konnte auditive Verarbeitungsschwierigkeiten bei funktionalen Analphabeten nachweisen.
Als Gesamtergebnis der referierten Studien lässt sich schlussfolgern, dass bei funktionalem AnalphabetismusAnalphabetismus:funktionaler nicht nur eine Verzögerung des Schriftspracherwerbs vorliegt, sondern eine qualitative Abweichung vom normalen SchriftspracherwerbSchriftspracherwerb:normaler mit einem Defizit in phonologischen Fähigkeiten, ähnlich wie bei Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Dabei sollte jedoch bedacht werden, dass es sich um eine sehr heterogene Gruppe handelt und dass auch die Ursachen des Analphabetismus ganz unterschiedlich sein können. Aufgrund des heterogenen Leistungsprofils und der unterschiedlichen Ursachen ist es allerdings entscheidend, das Fähigkeitsprofil des Einzelnen sehr genau zu erfassen, um eine Intervention entsprechend auszurichten.
13.5
Erklärungsansätze/Ursachenforschung
In ihrem Weltbildungsbericht von 2012 stellte die UNESCO Faktoren dar, die in hochliteralen Gesellschaften das Risiko für geringe Schriftsprachkompetenzen im Erwachsenenalter erhöhen. Demnach kann ein niedriger sozioökonomischer Status einer der Risikofaktoren für funktionalen AnalphabetismusAnalphabetismus:funktionaler sein. Jedoch haben auch Immigranten, vor allem wenn ihre Muttersprache eine andere als die Umgebungssprache ist, ein höheres Risiko, schwere schriftsprachliche Defizite zu entwickeln, als Muttersprachler. Unabhängig von den genannten Risikofaktoren:funktionaler AnalphabetismusRisikofaktoren wird in dem Bericht auch deutlich, dass Personen aus allen gesellschaftlichen Gruppen und jeden Alters Schriftsprachdefizite zeigen können (UNESCO 2012).
13.5.1
Soziale Verursachungsmodelle
Um den Einfluss biografischer Faktoren auf die Entstehung von funktionalem Analphabetismus zu ergründen, wurden in Deutschland einige qualitative Studien durchgeführt, in denen Teilnehmer und Teilnehmerinnen von Alphabetisierungskursen leitfadengestützt (z. B. Linde 2008) und narrativ-biografisch (z. B. Egloff 1997, 2007; Wagner 2008) interviewt wurden. Hier wird Analphabetismus:funktionalerdie soziale Bildungsbenachteiligung:soziale, funktionaler AnalphabetismusBildungsbenachteiligung als ein zentraler ursächlicher Faktor genannt. Daraufhin entstanden soziale Verursachungsmodelle (z. B. Egloff 2007; Wagner 2008), die davon ausgingen, dass funktionale Analphabeten in hochliteralen Gesellschaften drei Phasen durchlaufen:
•
Die erste Phase liegt bereits in der Kindheit. Spätere funktionale Analphabeten wuchsen häufig unter sozial, kulturell und ökonomisch schwierigen Verhältnissen auf. Sie erhielten wenig Unterstützung und Förderung durch die Familie und Schule. Zudem beeinflussten unsichere Bindungserfahrungen mit den Eltern und psychosoziale Belastungen in der Familie das Selbstwertgefühl, die Offenheit und die Lerneinstellung der Kinder.
•
In einer zweiten Phase manifestierten sich Lernrückstände und negative Selbsteinschätzungen dieser Kinder in der Schule. Sie erlebten die Schulzeit zumeist negativ, z. B. wegen der Ablehnung durch andere und ihrer Angst vor schriftsprachlichen Leistungsüberprüfungen.
•
Schließlich sahen sich die Betroffenen in einer dritten Phase beim Verlassen der Schule nicht in der Lage, selbstbestimmt einen Beruf zu wählen, da ihre Schriftsprachkompetenzen nicht mit den Berufswünschen vereinbar waren.
In den genannten Studien, die auf der Analyse von Interviews mit Betroffenen basierten, wurden nur relativ kleine Stichproben verwendet. In Stichproben von Teilnehmern an Alphabetisierungsmaßnahmen spiegelt sich auch lediglich ein nicht repräsentativer Querschnitt der funktionalen Analphabeten in Deutschland wider. Daher lassen die Ergebnisse keine kausalen Schlüsse zu und sind schwierig zu verallgemeinern.
13.5.2
Frühe schriftsprachliche Defizite
Zusätzlich zu möglichen sozialen Ursachen werden in den oben genannten biographischen Studien Hinweise auf weitere Ursachen des funktionalen Analphabetismus gegeben. In diesen Modellen wird deutlich, dass sich die schriftsprachlichen Defizite bereits in der Schulzeit zeigen (Egloff 2007; Klaus et al. 2011; Linde 2008). Daher nehmen einige Autoren an, dass nicht soziale Faktoren, sondern frühe schriftsprachliche schriftsprachliche DefiziteDefizite ausschlaggebend für die Entwicklung von funktionalem Analphabetismus sind. Beispielsweise sieht Fickler-Stang (2011) einen kausalen Zusammenhang zwischen einem späteren funktionalen Analphabetismus und früheren Lese-Rechtschreib-Schwächen. Auch Wagner (2008) erwähnt den Einfluss von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten auf die Herausbildung eines funktionalen Analphabetismus.
13.5.3
Migrationshintergrund
Neben den erwähnten sozialen Verursachungsfaktoren sowie Lese-Rechtschreib-Defiziten in der Kindheit wird von einigen Autoren der Migrationshintergrund:und funktionaler AnalphabetismusMigrationshintergrund als Prädiktorvariable für funktionalen Analphabetismus in Deutschland genannt (z. B. Drucks et al. 2011; Grotlüschen 2012). So hat sich in der Leo.-Studie der Analphabetismus:funktionalerMigrationshintergrund als einer der stärksten Prädiktoren für funktionalen Analphabetismus herausgestellt. Auf dem untersten Alpha-Level 1 fanden sich 72 % Personen mit nichtdeutscher Muttersprache (Grotlüschen 2012). Es ist jedoch wichtig, die Ursachen von schriftsprachlichen Defiziten im Deutschen bei Personen mit Migrationshintergrund differenziert zu betrachten.
•
Diejenigen, die erst im Erwachsenenalter migrieren, haben unter Umständen aufgrund einer unzureichenden Schulbildung in der Heimat zu geringe Schriftsprachkenntnisse. Hierbei wird Mädchen häufiger als Jungen die Elementarbildung im Herkunftsland verwehrt (UNESCO 2012). Durch die Migration ergibt sich dann häufig ein doppelter Analphabetismus:doppelterAnalphabetismus in der Muttersprache und der Zielsprache Deutsch (u. a. Hubertus & Nickel 2003).
•
Auch Personen, die bereits als Kinder mit ihrer Familie nach Deutschland kamen und während der Schulzeit aufgrund unzureichender Deutschkenntnisse die Schriftsprache nur begrenzt erwerben konnten, sind im Erwachsenenalter sehr häufig von funktionalem Analphabetismus betroffen.
•
Andere Erwachsene mit Migrationsstatus haben dagegen in ihrem Herkunftsland keine schriftsprachlichen Probleme oder Einschränkungen in der gesellschaftlichen Teilhabe erfahren, sondern weisen lediglich Defizite in den schriftsprachlichen Kompetenzen der Zielsprache Deutsch auf. Sie sind jedoch literalisiert und können die schriftsprachlichen Kenntnisse der Herkunftssprache prinzipiell auf das neue Schriftsprachsystem des Deutschen übertragen. Dennoch ist es möglich, dass diese Personen nach einiger Zeit in Deutschland trotz ausreichender mündlicher Deutschkenntnisse immer noch über unzureichende Kompetenzen in der Schriftsprache verfügen und somit ebenfalls in die Gruppe funktionaler Analphabeten fallen (Grotlüschen & Riekmann 2012).
Zusammengefasst lässt sich feststellen, dass man funktionalen Analphabetismus multikausal betrachten muss: Soziale, schulische und individuelle Faktoren tragen in Wechselwirkung dazu bei, dass Erwachsene die Schriftsprache nur unzureichend beherrschen.
13.6
Folgen
Nach dem Weltbildungsbericht der UNESCO aus dem Jahr 2012 haben geringe Schriftsprachkompetenzen weitreichende Analphabetismus:funktionalerökonomische und soziale soziale Folgen:funktionaler AnalphabetismusFolgen für funktionale Analphabeten in hochliteralen Gesellschaften. Sie sind seltener erwerbstätig und verdienen weniger als alphabetisierte Menschen. Durch die begrenzten schriftsprachlichen Kompetenzen werden die Betroffenen in ihrer gesellschaftlichen Teilhabe eingeschränkt. Beispielsweise können sie ihre Kinder weniger bei den Hausaufgaben unterstützen und Bewerbungsschreiben oder behördliche Formulare nur unzureichend oder gar nicht ausfüllen. Die Defizite beeinträchtigen die Betroffenen in ihrer weiteren Bildung, ihrer sozialen Mobilität und in ihrem gesellschaftlichen Engagement (vgl. UNESCO 2012).
Dass funktionale Analphabeten jedoch nicht automatisch chancenlos am Arbeitsmarkt:und funktionale Analphabeten
Analphabetismus:funktionalerArbeitsmarkt sind, zeigen z. B. deutsche Studien (APOLL – Alfa Portal Literacy Learning 2003; Leo. – Level-One-Studie, Grotlüschen & Riekmann 2011; AlphaPanel, von Rosenbladt & Bilger 2011). So haben Grotlüschen & Riekmann (2011) in der Leo.-Studie festgestellt, dass erstaunlich viele funktionale Analphabeten erwerbstätig (57 %) sind. Doch ihr Anteil an den Voll- und Teilzeit-Beschäftigten ist niedriger als in der Gesamtbevölkerung. Die meisten erwerbstätigen funktionalen Analphabeten arbeiten in den drei unteren Beschäftigungskategorien: in un- und angelernten Tätigkeiten (37 %) oder als ausführende Angestellte (18 %). In diesen drei unteren Beschäftigungskategorien sind somit deutlich mehr funktionale Analphabeten (55 %) vertreten als in der Bevölkerung (35 %). Es handelt sich häufig eher um körperliche Tätigkeiten (z. B. auf dem Bau, in der Gastronomie, Reinigung, Maschinenbedienung). Das legt die Vermutung nahe, dass die Betroffenen eher Berufe im Niedriglohnsektor in Verbindung mit schriftarmen Arbeitsplätzen ausüben (Grotlüschen 2012).
Auch das AlphaPanel kam zu ähnlichen Ergebnissen (von Rosenbladt & Bilger 2011). Obwohl 48 % der befragten Teilnehmer und Teilnehmerinnen von Alphabetisierungskursen erwerbstätig sind, werden sie nur gering entlohnt. Bei Arbeitslosen (mehr als 30 %) und erwerbsunfähigen Personen (26,6 %) liegt der Anteil der funktionalen Analphabeten deutlich über dem Durchschnitt in der Bevölkerung (14,5 %).
Funktionaler Analphabetismus hat weitreichende Analphabetismus:funktionalersoziale Folgen für die Betroffenen. Sie leiden unter Minderwertigkeitsgefühlen, Angst vor Stigmatisierung und sind von sozialer Isolation bedroht (Nickel 2002). Sie entwickeln kompensatorische Fähigkeiten und Strategien, um schriftsprachliche Anforderungen zu vermeiden oder um nicht „ertappt“ zu werden (Grotlüschen & Riekmann 2010). Oft sind sie auf schriftkundige Vertrauenspersonen angewiesen, die sie bei der Bewältigung des Alltags unterstützen (Nickel 2010).
Häufig stellen die Analphabetismus:funktionalerschriftsprachlichen Defizite von funktionalen Analphabeten keine isolierte Beeinträchtigung dar. In Interviews werden oft gleichzeitig vorhandene Analphabetismus:funktionalermündliche Sprachdefizite:mündlicheSprachdefizite ersichtlich, wie z. B. eine undeutliche Aussprache, grammatische Defizite, Einschränkungen im aktiven und passiven Wortschatz sowie ein eingeschränktes Sprachverständnis (Füssenich 1993; Kamper 1997). Hier zeigt sich wieder eine Parallele zu Kindern mit Schwierigkeiten im Erwerb des Lesens und Schreibens (Snowling & Hulme 2005). Zusätzlich zu sprachlichen Auffälligkeiten verfügen Betroffene häufig nur über eine geringe Grundbildung und ein geringes Allgemeinwissen:funktionaler AnalphabetenAllgemeinwissen, da sie aufgrund der mangelnden schriftsprachlichen Kenntnisse die Materialien im Unterricht weniger nutzen und sich auch weniger Wissen aneignen können (Füssenich 1997, Egloff et al. 2011). Dass ein großer Teil der funktionalen Analphabeten neben schriftsprachlichen auch basale kognitive und mathematische Defizite aufweist, konnten van der Meer et al. (2011) mit ihrer Studie zeigen.
13.7
Interventionen
Maßnahmen, die dazu dienen, Erwachsenen schriftsprachliche Fähigkeiten beizubringen, werden allgemein unter „Grundbildungs- und Alphabetisierungsangebote“ zusammengefasst. Um das Problem des funktionalen Analphabetismus in den Industriestaaten weltweit zu bekämpfen, führt die UNESCO zum einen die Wichtigkeit einer höheren schulischen Ausbildungsqualität und zum anderen die Verbesserung der Grundbildungs- und Grundbildungs- und AlphabetisierungsangeboteAlphabetisierungsangebote für Erwachsene an (UNESCO 2012). Interventionsprogramme sollten die Vorteile der schriftsprachlichen Fertigkeiten im Alltag verdeutlichen, um die Motivation zur Teilnahme zu steigern (UNESCO 2012).
Die betroffenen Erwachsenen, die ihre schriftsprachlichen Fähigkeiten verbesserten, konnten nicht nur besser lesen und schreiben, sondern erlangten zudem mehr Selbstbewusstsein, entwickelten eine positivere Einstellung gegenüber dem Lernen, zeigten gesundheitliche Verbesserungen und eine stärkere Beteiligung am gesellschaftlichen und sozialen Leben (Carpentieri & Vorhaus 2010).
In Deutschland werden seit den 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts AlphabetisierungsmaßnahmenAlphabetisierungsmaßnahmen durchgeführt. Jährlich nehmen etwa 20.000 Teilnehmer und Teilnehmerinnen dieses Angebot wahr (Hubertus 2013). Da die Zahl der funktionalen Analphabeten in Deutschland (Kap. 13.3.2) jedoch die Teilnehmerzahl solcher Kurse weit übersteigt, haben sich Bund und Länder zu einer „nationalen Strategie für Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener“ verpflichtet (BMBF 2012). Deren Ziel ist es, die „Menschen, die nicht oder nur unzureichend lesen, schreiben und rechnen können, zur besseren beruflichen, sozialen und ökonomischen Teilhabe zu befähigen. Durch die Initiativen und Maßnahmen soll den Betroffenen die aktive Partizipation am gesellschaftlichen Leben, am Arbeitsmarkt und der Zugang zu anspruchsvolleren Tätigkeiten eröffnet und nachhaltig gesichert und die demokratische Teilhabe ermöglicht werden“ (BMBF 2012: 3). Die Maßnahmen reichen von Öffentlichkeitsarbeit über präventive Förderung und Verbesserung der schulischen Ausbildung bis hin zu Alphabetisierungsangeboten.
Wie diese Maßnahmen konkret aussehen können, ist im folgenden Abschnitt dargestellt.
13.7.1
Konzepte für Alphabetisierungsmaßnahmen
Kurse zur Alphabetisierung Alphabetisierungsmaßnahmen:Konzeptewerden zu 80–90 % an Volkshochschulen (Einrichtungen der Erwachsenenbildung) durchgeführt, aber auch in Behindertenwerkstätten, Justizvollzugsanstalten und ähnlichen Einrichtungen angeboten. Sie finden etwa zweimal pro Woche, in einem Umfang von mindestens 90 Minuten, für die Dauer von 2–3 Jahren statt. Die Gruppen sind nicht größer als10 Personen (Döbert & Hubertus 2000; Hubertus & Nickel 2003). Dass die Kurse Schriftsprachvermittlung:für funktionale Analphabeten
Analphabetismus:funktionalerSchriftsprachvermittlung und Beratung:funktionaler AnalphabetenBeratung miteinander verbinden, stellt nach Döbert & Hubertus (2000) einen sehr wichtigen Aspekt im Unterricht funktionaler Analphabeten dar. Allerdings wird bisher noch kein einheitliches Konzept in allen Alphabetisierungskursen umgesetzt, sondern es gibt lediglich Empfehlungen und Hinweise, was möglicherweise auch der sehr heterogenen Gruppe funktionaler Analphabeten geschuldet ist.
Auch die EU High Level Group on Literacy gab 2012 einige Empfehlungen, wie Programme zur Schriftsprachförderung von Erwachsenen gestaltet werden sollten. Die Autorengruppe hält es für wichtig, den Erwerb der Lese- und Schreibkompetenz durch alltagsnahe bzw. berufsnahe Beispiele zu unterstützen. Dass praktische Beispiele, wie z. B. Formulare ausfüllen, Einkaufslisten schreiben, in die Alphabetisierungsmaßnahmen:BeispieleAlphabetisierungsarbeit einbezogen werden, stellt eine Gemeinsamkeit der drei gängigen didaktisch-methodischen Ansätze in Deutschland dar. Schriftsprachvermittlung:AnsätzeDiese drei Ansätze (Fähigkeitenansatz, sprachsystematischer Ansatz und Spracherfahrungsansatz) sind keine eigenständigen Konzepte (Hubertus & Nickel 2003), unterscheiden sich jedoch in der Art der Vermittlung der basalen Lese- und Schreibfertigkeiten (Dürscheid 2012).
•
Im FähigkeitenansatzFähigkeitenansatz werden einzelne kognitive und motorische Teilleistungsfertigkeiten wie z. B. die Lautanalyse oder die graphomotorische Linienführung trainiert, um Wörter lesen und schreiben zu können.
•
Beim sprachsystematischen sprachsystematischer AnsatzAnsatz, einer morphembasierten Methode, werden ausgehend von Morphemen Wörter geschrieben und gelesen. Die Textarbeit steht dabei eher im Hintergrund.
•
Beim SpracherfahrungsansatzSpracherfahrungsansatz verfassen die Teilnehmenden alle Texte mithilfe der Kursleitung selbst, wobei eine lautgetreue Verschriftung (zumindest am Anfang) erlaubt ist und keine dezidierte Rechtschreibübung eingesetzt wird (vgl. Dürscheid 2012).
Grosche (2012) empfiehlt aufgrund neuerer Befunde, dass die Defizite in der phonologischen Bewusstheit durch den Einbau von Analyse- und Analyse- und SyntheseübungenSyntheseübungen ausgeglichen werden sollen. Das Arbeiten in kleinen Schritten, kurze Anweisungen und häufige Wiederholungen helfen dabei, das verbale Gedächtnis zu entlasten.
Weitere didaktisch-methodische Handreichungen, die in Deutschland bekannt sind und die der Orientierung der Kursleiter und Kursleiterinnen dienen sollen, empfehlen einen offenen, eigenverantwortlichen Unterricht, der nicht an Schule erinnert, in dem Lerndruck vermieden wird und Fehler erlaubt sind (z. B. Ambroz 1990; Kamper 1997; Linde 2008; Nickel 2000). Der Einsatz dieser Handreichungen in Alphabetisierungsmaßnahmen wurde bisher jedoch nicht empirisch überprüft (z. B. Kamper 1997; Grosche 2012), obwohl die Erfahrung zeigt, dass annähernd ein Drittel der Teilnehmenden keine nennenswerten Lernerfolge und Fortschritte im Lesen und Schreiben erzielt (vgl. Dürscheid 2012).
Die Konzepte, die im angloamerikanischen Raum umgesetzt werden, gehen von der Heterogenität des Analphabetismus aus und propagieren individualisiertes Lernen. Da funktionale Analphabeten (oder „dyslexic adults“, wie sie im angloamerikanischen Raum genannt werden) eine äußert heterogene Gruppe bilden, gibt es laut McLoughlin & Leather (2013) nur eine Möglichkeit, ihnen Hilfe anzubieten: individuell angepasste Maßnahmen, deren Fokus die Betroffenen selbst wählen. Sie sollten selbst entscheiden können, ob sie an der Verbesserung und Weiterentwicklung ihrer Fähigkeiten arbeiten oder sich eher Kompensationsstrategien und -möglichkeiten erarbeiten bzw. diese festigen wollen, je nach ihren spezifischen Bedürfnissen. In jedem Falle sollten aber umfangreiche Beratungs- und Aufklärungsangebote Teil der Maßnahme sein. Um spezifisch die Lese- und Schreibfähigkeiten zu verbessern, eignen sich Aufgaben, die im Alltag von Relevanz sind, wie z. B. das Lesen eines Briefes oder einer E-Mail, die bestenfalls vom Betroffenen selbst mitgebracht wurden.
13.7.2
Evaluation von Alphabetisierungsmaßnahmen
Insgesamt Alphabetisierungsmaßnahmen:Evaluationwird im Alphabetisierungsmaßnahmen:im angloamerikanischen Raumangloamerikanischen Raum ein breites Spektrum an Methoden angeboten, die jedoch nur teilweise empirische Evidenz aufweisen. Die zahlreichen Interventionen für Erwachsene mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten reichen von auditiven, visuellen und motorischen Maßnahmen bis zu Diätvorschriften. Nur selten werden sie von Wirksamkeitsstudien begleitet, die deren Effektivität jedoch meist nicht belegen können (Jackson et al. 2005) und daher häufig in der Kritik stehen (McLoughlin & Leather 2013).
Insgesamt wurden deutlich mehr Untersuchungen zu Interventionen bei lese- und rechtschreibschwachen Kindern durchgeführt als bei Jugendlichen und Erwachsenen mit Schriftsprachauffälligkeiten (Scarborough et al. 2013; Calhoon 2006). Da man in englischsprachigen Studien bisher davon ausging, dass es sich bei den Leseproblemen von Erwachsenen aufgrund des vergleichbaren Leseprofils mit Kindern lediglich um eine verzögerte Entwicklung handelt, wurde auch angenommen, dass ähnliche Lesekonzepte oder -curricula mit erwachsenengerechten Instruktionen zu vergleichbaren (Lese-)Lernerfolgen führen müssten. In verschiedenen Wirksamkeitsstudien zeigten sich jedoch schwächere und weniger verlässliche Erfolge als bei Grundschülern mit ähnlichen schriftsprachlichen Profilen (u. a. Kruidenier et al. 2010).
Insgesamt lassen Evaluationsstudien den Schluss zu, dass Alphabetisierungskonzepte, wie sie häufig eingesetzt werden, eher geringe Erfolge erzielen (Boudett & Friedlander 1997; Fitzgerald & Young 1997; Philliber et al. 1996; Sheehan-Holt & Smith 2000; Torgerson et al. 2003).
Ein im Auftrag des britischen National Research and Development Centre (NRDC) for Adult Literacy and Numeracy durchgeführter Review (Torgerson et al. 2004) zeigte, dass die Teilnehmenden an einer AlphabetisierungsmaßnahmenAlphabetisierungsmaßnahme allgemein größere Fortschritte machten als Personen, die keinen Kurs besuchten, und dass eine regelmäßige Teilnahme zudem mit mehr Verbesserungen verbunden war. Ansonsten sind die Ergebnisse der Einzelstudien widersprüchlich. In den meisten der 27 Studien, deren Fokus auf der Schriftsprachförderung lag, wurde eine computerbasierte Förderung, in den restlichen eine Kleingruppen- oder Einzelförderung durchgeführt. Dabei erwiesen sich computerbasierte Instruktionen und spezifische Förderansätze als ebenso erfolgreich wie konventionelle Alphabetisierungsmaßnahmen. Die Vergleichsgruppen erhielten jeweils eine konventionelle – zumeist in Amerika etablierte – Literalitätsförderung. Nur in drei Fällen gab es eine Kontrollgruppe ohne Förderung. Lediglich für drei der 27 Studien fanden Torgersen et al. (2004) einen statistisch signifikanten positiven Effekt. Dabei handelte es sich um die Förderung
•
durch computerbasierte Instruktion (Gretes & Green 1994),
•
den Ganzwortansatz (McClay & Askov 1988) und
•
Gruppenbildungsprozesse in Verbindung mit einem Leseinterventionsprogramm (Roberts & Cheek 1994).
Dass sich in einer Studie (Dietrich 1994), in der die auditive Wahrnehmung zur Verbesserung der Lesefähigkeiten trainiert wurde, sogar eine größere Verbesserung in der Kontrollgruppe zeigte, lässt den Schluss zu, dass ein auditives Wahrnehmungstraining eher uneffektiv ist. Bei 10 Studien war kein Unterschied zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe festzustellen. In weiteren 18 Studien blieben die Effekte unklar. In ähnlicher Weise ergaben sich auch bei anderen Studien keine Effekte (Hock & Mellard 2011).
Bei der Überprüfung von Leseförderkonzepten, deren Übungsschwerpunkte auf unterschiedlichen Teilfertigkeiten lagen, zeigten sich keine oder nur sehr geringe Unterschiede in der Effektivität (z. B. Greenberg et al. 2011; Scarborough et al. 2013). Greenberg et al. (2011) konnten beim Vergleich von vier Curricula, die sich in Bezug auf die Menge der Übungen zum Dekodieren und die inhaltlichen Schwerpunkte – Verbesserung der Leseflüssigkeit, des Leseverständnisses und extensives Lesen – unterschieden, lediglich feststellen, dass die Gruppe, die ausgiebig und viel lesen sollte, nach der Intervention leicht schlechtere Ergebnisse im Dekodieren erzielte als die anderen Gruppen. Ansonsten unterschieden sich die Gruppen nicht voneinander. Auch bei Scarborough et al. (2012) erbrachten drei unterschiedliche Interventionen keine Wirksamkeitsunterschiede. Dennoch konnten die Autoren aufgrund von Analysen individueller Lernerfolge zeigen, dass ein Training der basalen Lesefähigkeiten (Dekodierung und Leseflüssigkeit) sehr erfolgversprechend sein kann, wenn die Probanden mindestens 7 Monate im Kurs blieben. Allerdings profitierten davon vor allem diejenigen, deren Eingangsfähigkeiten im Lesen und in der phonologischen Bewusstheit bereits größer waren – d. h. die schwächsten Leser profitierten nicht. Die Rahmenbedingungen der Durchführung als Gruppen- oder Einzelintervention schienen ebenfalls keinen Unterschied zu machen (u. a. Sabatini et al. 2011; Calhoon & Petscher 2013).
Einen weiteren Faktor, der die Effektivität von Interventionen bei Jugendlichen mit Lese- und Schreibproblemen in Amerika zu beeinflussen scheint, konnten Calhoon & Petscher (2013) nachweisen: Hier spielte offenbar die Art, wie die Übungselemente im Kurs organisiert und sequenziert wurden, für die Effektivität eine Rolle. Am erfolgversprechendsten erwies sich ein sequenziell additiver Aufbau der Übungen. Begonnen wurde für mehrere Wochen mit einem isolierten phonologischen Dekodiertraining, dann kamen Rechtschreibübungen hinzu, gefolgt von Leseflüssigkeits- und schließlich Leseverständnisübungen. Auch die beiden anderen Ansätze, bei denen im wöchentlich gleichen Rhythmus die einzelnen Komponenten gefördert wurden, führten zu größeren Verbesserungen als eine konventionelle Förderung (Kontrollgruppe), allerdings zu deutlich geringeren als der sequenziell additive Ansatz.
Im deutschsprachigen Raum gibt Alphabetisierungsmaßnahmen:im deutschsprachigen Raumes bisher ebenfalls mehr Evaluierungen von Leseinterventionen für Kinder als für Erwachsene mit Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben. Beispielsweise konnte die Metaanalyse von Ise et al. (2012) zeigen, dass bei Kindern mit Lese- und Rechtschreibauffälligkeiten ein symptomspezifisches Training deutlich effektiver ist als ein Wahrnehmungstraining.
Neben den genannten Evaluationsstudien:zu AlphabetisierungsmaßnahmenEvaluationsstudien gibt es zahlreiche Alphabetisierungsprojekte (für eine Übersicht siehe ERLINK "http://www.alphabund.de/1587.php). Hier lässt sich sagen, dass die Teilnahme an Alphabetisierungsmaßnahmen generell zu einer Verbesserung des Lesens und Schreibens sowie zur Verbesserung der allgemeinen Grundbildung führte (van der Meer et al. 2011). Dennoch sind auch hier nur einige wenige Alphabetisierungsprogramme und Alphabetisierungsmethoden evaluiert worden.
Darüber hinaus belegen multiple Einzelfallstudien, dass die Methode der direkt-instruktiven Vermittlung im Rahmen von systematischem Unterricht, wie sie oft im Erstleseunterricht bei Kindern angewendet wird, in Alphabetisierungskursen gut umsetzbar ist und zu Verbesserungen in den schriftsprachlichen Fertigkeiten funktionaler Analphabeten führen kann (Hintz & Grosche 2010; Grosche 2011).
Ein evaluiertes Programm stellt z. B. „AlphaPlus“ dar (Rüsseler et al. 2012). Nach diesem Konzept wurden 8 Monate lang basale auditive Wahrnehmungsfähigkeiten, die Koordination der beiden Hemisphären (Lateraltrainer) und die Lautdiskrimination trainiert, papier- und computerbasierte Lese- und Schreibübungen durchgeführt und die Teilnehmenden in gemeinsame soziale Aktivitäten integriert. Dabei zeigten sich gegenüber herkömmlichen Alphabetisierungskursen größere Effekte. Dennoch bleibt offen, welcher Teil des Konzepts ausschlaggebend für den Erfolg war. Es ist jedoch anzunehmen, dass die Intensität des Programms, das täglich von 8:00 bis 15:00 Uhr durchgeführt wurde, der entscheidende Wirkfaktor war. Die Kontrollgruppe erhielt lediglich Kurse in der üblichen Intensität von 2 Einheiten pro Woche.
13.8
Fazit
Insgesamt liegt für AlphabetisierungsmaßnahmenAlphabetisierungsmaßnahmen bisher noch zu wenig empirische Evidenz vor, um geeignete Unterrichtsmethoden zu bestimmen. Konkrete Anhaltspunkte können aber angloamerikanischen Evaluationsstudien entnommen werden. Es ist anzunehmen, dass eine Orientierung an den Konzepten für Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten – mit einer klar aufgebauten Systematik und Schwerpunkt auf der Förderung phonologischer Fertigkeiten – für einen Teil der Erwachsenen sinnvoll wäre. Zukünftige Aufgabe sollte es daher sein, empirisch gesicherte Interventionsmaßnahmen für funktionale Analphabeten anzubieten.
Die Qualität von Alphabetisierungs- und Grundbildungsmaßnahmen kann jedoch nicht nur durch Alphabetisierungsmaßnahmen:evidenzbasierte Förderkonzepteevidenzbasierte Förderkonzepte:evidenzbasierteFörderkonzepte erhöht werden, sondern auch durch die Ausbildung und Qualifikation der Kursleitenden. Gemeinsame Standards für Kursleiter und Kursleiterinnen sowie für diagnostische und didaktische Materialien würden vermutlich die Qualität der Angebote verbessern. Eine Alphabetisierungsmaßnahmen:fundierte Ausbildung von Fachkräftenfundierte Ausbildung:Fachkräfte für AlphabetisierungsarbeitAusbildung professioneller Fachkräfte für die Alphabetisierungsarbeit wird dabei mehr und mehr als notwendig erachtet (UNESCO 2012; Drecoll & Löffler 2008; Döbert & Hubertus 2000; Dürscheid 2012). Einige Angebote dazu sind in den letzten Jahren bereits erarbeitet worden (Jütten & Mania 2012). Doch auch hier besteht weiterer Entwicklungs- und Evaluationsbedarf.
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