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B978-3-437-44536-1.00005-X

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978-3-437-44536-1

Störungen nach Symptombereich und Schweregrad

[M782, M785]

Kommunikationsschwierigkeiten nach Bereichen

[M782, M785]

Drei Profildiagramme mit unterschiedlicher Aussage

[M782, M785]

Jugendliche mit Spracherwerbsstörungen – empirische Befunde und individuelle Profile

Beate Kolonko

Tonia Seglias

Spracherwerbsstörungen im Jugendalter

Die Problematik von SpracherwerbsstörungenSpracherwerbsstörungen im Jugendalter hat lange Zeit wenig Forschungsinteresse auf sich gezogen. Ein Grund dafür mag darin liegen, dass es vielen Kindern gelingt, die Störung bis ins Jugendalter zumindest soweit zu überwinden, dass keine beobachtbaren Auffälligkeiten bestehen und sie im (Schul-)Alltag zurechtkommen. Neuere Studien, vor allem aus dem angloamerikanischen Sprachraum, zeigen jedoch auf, dass bei Jugendlichen persistierende sprachliche Probleme vorhanden sein können.
Kinder mit Spracherwerbsstörungen steigen demnach nicht verspätet in den Spracherwerb ein und holen ihren Rückstand später auf, sondern haben im gesamten Verlauf des sprachlichen Lernens Schwierigkeiten. Der Erwerb komplexer grammatischer Strukturen fällt ihnen schwer, und Schwierigkeiten bei der Erweiterung und Strukturierung des mentalen Lexikons sowie Verständnisprobleme, insbesondere bei komplexen sprachlichen Anforderungen, schlagen sich auch im Textverständnis nieder. In der Schule treten bei vielen dieser Kinder Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb auf. Die Auswirkungen der persistierenden Störungen reichen von schlechteren Schulleistungen und Bildungsabschlüssen bis zu sozialen und psychischen Problemen (Dannenbauer 2002). Ein Blick auf die Ergebnisse verschiedener Studien verdeutlicht die Vielschichtigkeit der Problematik.

Persistierende Sprachstörungen

Insbesondere Spracherwerbsstörungen:persistierendedie Ergebnisse von Follow-up-Studien aus dem angloamerikanischen Sprachraum regten die Diskussion um Spracherwerbsstörungen im Jugendalter auch im deutschen Sprachraum an. Bei diesen Studien wurden Kinder, die im Rahmen früherer Forschungsprojekte als „spracherwerbsgestört“ diagnostiziert worden waren, im Jugendalter erneut erfasst.
Bei insgesamt 200 älteren Kindern mit diagnostizierter Spracherwerbsstörung überprüften Conti-Ramsden et al. (2001) die Leistungen in den Bereichen Grammatik, Wortschatz, Wortabruf und Schriftsprache. Nur 11 % der untersuchten Kinder wichen in keinem der Bereiche von der Kontrollgruppe ab, während 89 % in mindestens einem Bereich schlechter abschnitten; bei 58 % der Kinder konnte eine Spracherwerbsstörung diagnostiziert werden. Besonders schlechte Leistungen wiesen sie in den Subtests zur Produktion und zum Verständnis komplexer grammatischer Strukturen und im Lesesinnverständnis auf.
Eine Gruppe von 114 jungen Erwachsenen (19-Jährige) wurde in der Follow-up-Studie von Johnson et al. (1999) untersucht. Die Abklärung mit umfassenden Sprachtests ergab, dass 73 % der jungen Erwachsenen mit diagnostizierten Spracherwerbsstörungen in allen Bereichen schlechter abschnitten als die Kontrollgruppe. Die Hälfte der Betroffenen hatte in der Schulzeit trotz bestehender sprachlicher Schwierigkeiten keine Sprachförderung erhalten.
Die längerfristigen Auswirkungen einer Spracherwerbsstörung auf sprachliche Leistungen dokumentiert eindrücklich eine Untersuchung von Stothard et al. (1998). Die Autoren unterzogen 68 Kinder, bei denen im Alter von 4 Jahren eine Spracherwerbsstörung diagnostiziert worden war, zu verschiedenen Zeitpunkten (mit 5;6, 8;6 und 15–16 Jahren) einer NachuntersuchungNachuntersuchung:
  • Im Alter von 5;6 Jahren hatte fast die Hälfte der Kinder die Spracherwerbsstörungen:NachuntersuchungSpracherwerbsstörungen überwunden: 30 Kinder zeigten keine Sprachstörungen mehr, bei 38 Kindern bestanden weiterhin sprachliche Schwierigkeiten.

  • Im Alter von 8;6 Jahren konnten die Kinder mit überwundener Spracherwerbsstörung schriftsprachliche Aufgabenstellungen zufriedenstellend lösen.

  • Die Nachuntersuchung im Alter von 15–16 Jahren ergab ein ernüchterndes Bild:

    • Von den Kindern, bei denen die Spracherwerbsstörung mit 5;6 Jahren weiterhin bestanden hatte, konnten nur 3 Schüler einen zufriedenstellenden Sprachstatus erreichen; 93 % der Jugendlichen zeigten schwache Leistungen im Lesen und Schreiben.

    • Erstaunlich ist jedoch vor allem, dass 52 % der Kinder mit überwundener Spracherwerbsstörung bei der Überprüfung der Lese- und Schreibleistungen Resultate erzielten, die 12-Jährigen entsprochen hätten. In der Kontrollgruppe der Kinder ohne SES waren es 22 %.

Dannenbauer (2002) spricht in diesem Zusammenhang von einem illusionären Aufholen: Die Kinder, die mit 5;6 Jahren ihre Störung überwunden hatten und mit 8;6 Jahren zufriedenstellende schriftsprachliche Leistungen zeigten, holten nicht dauerhaft auf. Mit steigenden Anforderungen im Jugendalter, insbesondere im schriftsprachlichen Bereich, begannen sich bei ihnen erneut wieder Schwierigkeiten zu entwickeln.
Die Persistenz von Spracherwerbsstörungen belegen auch Pilotstudien aus Deutschland. Schlamp et al. (2003) testeten insgesamt 20 Sprachheilschüler im Alter zwischen 12;4 und 16 Jahren. Auf fast allen Ebenen der Sprachproduktion und des Sprachverständnisses ließen sich ausgeprägte Defizite beobachten, und zwar sowohl in der gesprochenen als auch in der geschriebenen Sprache. Das Ergebnis mag bei Schülern an Sprachheilschulen nicht überraschen. Doch die Tendenz zu persistierenden SES zeigte sich auch bei Schülern, die in die Regelschule reintegriert wurden: Im Rahmen einer Pilotstudie führte Romonath (2000) eine Lehrerbefragung zu insgesamt 113 ehemaligen Sprachheilschülern durch, die zum Erhebungszeitpunkt Regelschulen besuchten. Dabei stellte sich heraus, dass bei etwa vier Fünftel der Schüler nach wie vor Spracherwerbsstörungen bestanden.

Die Ergebnisse der skizzierten Studien machen deutlich, dass ein hoher Prozentsatz der Kinder mit diagnostizierter SES auch im Jugendalter sprachliche Schwierigkeiten aufweist. Es liegt auf der Hand, dass die sprachlichen Schwierigkeiten, mit denen die Kinder zu kämpfen haben, nicht ohne Folgen für andere Lern- und Entwicklungsbereiche bleiben. Als besonders gefährdet können die schulische und die psychosoziale Entwicklung angesehen werden.

Lernschwierigkeiten und schulische Probleme

In der Schulzeit erfolgt ein Großteil der Wissensvermittlung sprachlich: Mündliche Informationen der Lehrpersonen, schriftliche Lehrtexte, aber auch Textaufgaben, z. B. im Mathematikunterricht, erfordern die Verarbeitung sprachlicher Informationen. In welchen Teufelskreis die Kinder dadurch bezogen auf schulisches Lernen:schulischesLernen geraten, beschreibt Weinert (1994: 35) wie folgt: „Die Verarbeitung sprachlicher Informationen ist von zentraler Bedeutung für den Wissenserwerb im Allgemeinen und für schulisches Lernen im Besonderen. Umgekehrt aber erweist sich das erworbene und […] verfügbare Wissen als wichtige Determinante für die Verarbeitung neuer sprachlicher Information […], da das inhaltliche Vorwissen eine wesentliche Voraussetzung dafür darstellt, dass die Aussagen eines neuen Textes sinnvoll interpretiert und angemessen aufeinander bezogen werden können. Probleme bei der Sprachverarbeitung können deshalb in einen Teufelskreis sich aufschaukelnder Wissens- und Lerndefizite münden.“ Spracherwerbsstörungen Spracherwerbsstörungen:schulisches Lernenstellen somit einen Risikofaktor für die Schullaufbahn dar.
Dannenbauer (2001) geht davon aus, dass 40–70 % der Kinder mit SES außergewöhnliche Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache haben. Diese Kinder sind nicht nur beim Wissenserwerb über schriftliche Informationen beeinträchtigt, sondern können schriftliche Aufgaben nur schwer verstehen und umsetzen. So scheitern sie bei der Lösung einer Aufgabe bereits daran, dass sie die Aufgabenstellung nicht oder falsch verstehen.
Sprachverständnisprobleme betreffen auch die gesprochene Sprache. Kinder mit SES sind daher schnell sprachlich überfordert und haben Konzentrationsprobleme im Unterricht (Romonath 2000, 2003).
Follow-up-Studien zeigen, dass Kinder mit SES tendenziell schlechtere Schulnoten und niedrigere Schulabschlüsse erreichen als Kinder der Kontrollgruppe (Stothard et al. 1998; Johnson et al. 1999; Snowling et al. 2001). Auch in der Erhebung von Romonath (2000) zeichnet sich bei ehemaligen Sprachheilschülern eine Tendenz zu Klassenwiederholungen, schlechteren Schulnoten und niedrigeren Bildungsabschlüssen als bei der Kontrollgruppe ab.
Die sprachlichen Einschränkungen wirken sich jedoch nicht nur auf die Schulleistungen aus. Dannenbauer (2001, 2004) weist darauf hin, dass Kinder mit SES weniger gut kognitive Prozesse wie Schlussfolgerungen oder Problemlösungen mit sprachlichen Mitteln unterstützen können. So entstehen Lernschwierigkeiten, deren Ursprung sprachlicher Natur ist.
Nicht nur die schulische Entwicklung der Kinder kann durch die sprachlichen Schwierigkeiten beeinträchtigt werden. Hinzu kommen durch die Sprachstörung verursachte Schul- und Schul- und LernschwierigkeitenLernschwierigkeiten, die ihrerseits zu einem negativen Selbstkonzept und zu geringerem Ansehen bei den Schulkameraden führen können. Sprach- und Kommunikationsprobleme wirken sich folglich auch auf die psychosoziale Entwicklung aus, sodass Sprach- und Lernschwierigkeiten häufig mit emotionalen und sozialen Problemen verbunden sind.

Psychosoziale Folgen

Spracherwerbsstörungen Spracherwerbsstörungen:psychosoziale Folgenkönnen einen negativen Einfluss auf die soziale und emotionale Entwicklung der betroffenen Kinder haben. Grimm (1999) geht davon aus, dass bei annähernd 50 % der Kinder mit Spracherwerbsstörungen schwere soziale und/oder emotionale Störungen auftreten. Sie beschreibt die Entwicklung von psychosozialen psychosoziale FolgestörungenFolgestörungen als eine negative Spirale: Fällt es Kindern schwer, mit anderen zu kommunizieren und Sprache als Mittel zur Kontaktaufnahme und in Dialogen zu nutzen, kann dies zum sozialen Rückzug führen. Wenn sie aufgrund ihrer Sprachschwierigkeiten zudem von den Peers ausgeschlossen werden, kann das ihr negatives Selbstbild und die Rückzugstendenz noch verstärken. Sicher geraten bei weitem nicht alle Kinder mit SES in diese Negativspirale, die wahrscheinlich auch nicht in jedem Fall vollständig durchlaufen wird. Kinder mit SES haben jedoch ein höheres Risiko für soziale und emotionale Störungen als ihre Peers ohne sprachliche Probleme, was verschiedene Studien belegen.
Yew & Kearny (2012), die eine Metaanalyse von 19 Studien zum Zusammenhang zwischen Spracherwerbsstörungen, emotionalen und sozialen Störungen durchführten, kamen zu dem Ergebnis, dass emotionale Schwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern mit SES zweimal häufiger als bei Kindern der Kontrollgruppen auftreten. Besonders häufig sind diese Schwierigkeiten bei Kindern mit Sprachverständnisstörungen anzutreffen.
Hartmann (2002: 146) folgert in seiner Forschungsbilanz, „… dass Spracherwerbsstörungen einen nachhaltig negativen Einfluss auf die soziale Entwicklung der Kinder haben“. Schwierigkeiten in der Interaktion mit Gleichaltrigen, emotionale und psychosoziale Auffälligkeiten (z. B. Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität, geringes Selbstvertrauen) werden in den von ihm rezipierten Studien als psychosoziale Folgen von Spracherwerbsstörungen genannt.
Wie sich Einschränkungen im psychosozialen Bereich manifestieren können, dokumentiert eindrücklich eine Studie von Conti-Ramsden & Durkin (2008) zu den Auswirkungen einer SES auf die spätere Selbstständigkeit. Sie untersuchten die sprachlichen Kompetenzen und Lebensumstände von 120 Jugendlichen im Alter von 16 Jahren im Vergleich zu einer Kontrollgruppe normal entwickelter Jugendlicher. Die Unabhängigkeit bzw. Selbstständigkeit wurde anhand von alltäglichen Kompetenzen wie z. B. „mit Freunden ausgehen“ oder „an einen Arzttermin denken“ bei den Betroffenen und deren Eltern erfragt. Es zeigte sich, dass Jugendliche mit SES in allen Kompetenzbereichen schwächer abschnitten als die Jugendlichen der Kontrollgruppe. Am deutlichsten unterschieden sie sich im Bereich „mit Freunden ausgehen“ (70 % der Kontrollgruppe und 35 % der Jugendlichen mit SES). Ein weiterer Bereich mit deutlichen Abweichungen war die Selbstständigkeit im Alltag („being able to look fully after themselves“): Gegenüber 99 % der Jugendlichen der Kontrollgruppe verfügten nur 63 % der Jugendlichen mit SES über diese Kompetenz. Signifikante Zusammenhänge bestanden zwischen Unabhängigkeit und Leseverständnis. Daraus schlossen die Autoren auf ein höheres Risiko geringer Selbstständigkeit und sozialer Schwierigkeiten bei Jugendlichen mit SES und Schwierigkeiten im Leseverständnis.
Eine Studie von Bashir & Scavuzzo (1992) deutet auf einen steigenden Trend von der frühen zur späteren Kindheit hin: Je älter die Kinder sind, desto größer ist die Gefahr psychosozialer Beeinträchtigungen. Das mag damit zusammenhängen, dass die sozialen Anforderungen mit zunehmendem Alter höher und komplexer werden. Die Entwicklung eines stabilen Selbstbilds und sozialer Kompetenzen sind zentrale Themen des Jugendalters. Dazu gehören unter anderem Interaktionsfähigkeit mit Gleichaltrigen, Kooperationsbereitschaft, Durchsetzungsvermögen im Sinn von Selbstsicherheit, Konfliktlösungs- und Kritikfähigkeit (Jugert et al. 2004). In engem Zusammenhang damit steht auch die Entwicklung pragmatischer pragmatische KompetenzenKompetenzen, wie der Fähigkeit, Gespräche zu gestalten und zu strukturieren oder durch Überreden und Überzeugen Einfluss auf den Zuhörer zu nehmen, die vor allem im Jugendalter erworben und ausdifferenziert werden (Nippold 1998).

Sprachliche Kompetenzen bilden eine wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung dieser Fähigkeiten. Daher können die sprachlichen Beeinträchtigungen als Risikofaktor für die Entwicklung sozialer und pragmatischer Kompetenz angesehen werden.

Betont werden muss jedoch auch, dass nicht alle Kinder mit Spracherwerbsstörungen psychosoziale Probleme oder gar Störungen entwickeln.

Spracherwerbsstörungen Spracherwerbsstörungen:psychosoziale Folgenstellen kein einheitliches Störungsbild dar. Die individuelle Schwere und Ausprägung der Störung wirkt sich auf Verständigungsprozesse aus und bestimmt so mit, ob sich Folgeprobleme im sozialen Bereich entwickeln. Ob und in welchem Ausmaß psychosoziale Folgeprobleme entstehen, hängt auch von Faktoren wie Elternhaus, Geschwistern, Freunden, Lehrpersonen, sozialer Umgebung und nicht zuletzt von der Persönlichkeit des Kindes ab. Interessant ist in diesem Zusammenhang die erwähnte Studie von Romonath (2000): Obwohl etwa die Hälfte der 113 erfassten Jugendlichen Probleme im Umgang mit Mitschülern hatten (bedingt durch Hemmungen oder aggressives Verhalten), bereitete die Pflege von Freundschaften nur einer kleinen Gruppe Schwierigkeiten. Dies zeigt, dass die psychosozialen Folgen der SES nicht zwangsläufig das gesamte Sozialleben der Schüler betreffen müssen.

Jugendliche mit Spracherwerbsstörungen an Schweizer Sprachheilschulen

Untersuchungsdesign und Stichprobe

Im Rahmen einer explorativen Studie gingen wir der Frage nach, wie sich Spracherwerbsstörungen bei Jugendlichen an Schweizer Sprachheilschulen manifestieren (Kolonko & Seglias 2004, 2008). Im Unterschied zu den meisten vorliegenden Studien bestand unser Interesse weniger darin zu ermitteln, ob Spracherwerbsstörungen auch im Jugendalter noch persistieren, als vielmehr darin, wie sich die Störungen und mögliche Folgen darstellen. Daher wurden die Daten bei Schülern erhoben, bei denen die Störung noch ausgeprägt ist, also bei Schülern mit SES an Sprachheilschulen.
Da im deutschsprachigen Raum zum Zeitpunkt der Erhebung keine geeigneten Messinstrumente für die sprachlichen Leistungen vorlagen, erhoben wir die Daten durch eine Befragung der behandelnden Logopädinnen. Diese Form der Befragung hatte den Vorteil, dass wir zugleich Informationen zu Schwerpunkten der Therapie erhalten konnten. Angestrebt wurde, die Kompetenzen und Schwierigkeiten von etwa 80 Schülerinnen und Schülern in verschiedenen Bereichen zu erfassen und zueinander in Beziehung zu setzen. Eine größere Stichprobe war nicht erforderlich, da bei unserer explorativen Studie kein Anspruch auf Repräsentativität bestand.
Die Befragung erfolgte mittels halbstandardisierter Interviews, in deren Verlauf die Logopädinnen uns einzelne Schüler vorstellten. Pro Gespräch konnten so die Daten von 2–3 Jugendlichen erhoben werden. Gefragt wurde nach sprachlichen Symptomen, Kommunikationsverhalten, sozialem Verhalten und Schulleistungen der Schüler sowie nach Schwerpunkten in der Therapie bei Jugendlichen allgemein.
Zur statistischen Auswertung der Daten im Hinblick auf Zusammenhänge zwischen den Störungskomponenten verwendeten wir den Chi-Quadrat-Test. Angesichts des explorativen Charakters unserer Untersuchung gingen wir von einem Signifikanzniveau von p=0.05 aus. Zur Prüfung der Zusammenhänge zwischen den Symptomebenen wurde zusätzlich der Kontingenzkoeffizient berechnet. Um die quantitativen Untersuchungsergebnisse zu verdeutlichen und zu vertiefen, zogen wir besonders charakteristische Aussagen der Logopädinnen im Sinne einer qualitativen Ergänzung hinzu.
Im Sommer 2003 führten wir an 13 von 14 Deutschschweizer Sprachheilschulen mit Mittel- und Oberstufe Interviews mit 39 Logopädinnen durch. Den Gesprächsteilnehmerinnen wurde der Fragebogen zur Vorbereitung vor dem Interviewtermin zugestellt. Wir erhielten auswertbare Daten von insgesamt 78 Schülern mit Spracherwerbsstörungen im Alter zwischen 10 und 16 Jahren (63 Jungen und 15 Mädchen).
Die wichtigsten Ergebnisse unserer Erhebung werden im Folgenden zusammengefasst. Eine ausführlichere Darstellung findet sich in Kolonko & Seglias (2004, 2008).

Ergebnisse

Sprachliche Symptomatik
Die Logopädinnen wurden gebeten, die Spracherwerbsstörungen:SymptomatikSymptomatik einzelner Schüler in den Bereichen Phonetik-Phonetik-PhonologiePhonologie, Semantik-Semantik-LexikLexik, Syntax-Syntax-MorphologieMorphologie, SprachverständnisSprachverständnis, SchriftspracheSchriftsprache und ProsodieProsodie zu beschreiben. Bei der Auswertung wurde anhand der Aussagen der Logopädinnen folgende Einstufung vorgenommen: keine Auffälligkeit, keine Auffälligkeit mehr, auffällig, sehr auffällig.
Etwa die Hälfte der Schüler (42) wies ein heterogenes Störungsbild auf, d. h. einzelne Sprachebenen waren stärker betroffen, andere nur (noch) wenig oder gar nicht (mehr). Für die Gesamtpopulation der Studie gilt, dass sich Auffälligkeiten auf allen Ebenen zeigten.
Wie der Grafik (Abb. 5.1) zu entnehmen ist, wurden besonders häufig Störungen in den Bereichen Schriftsprache und Semantik-Lexik als „sehr auffällig“ eingestuft (jeweils 32 Schüler). Tendenziell weniger betroffen waren die Bereiche Phonetik-Phonologie und Prosodie mit 4 bzw. 7 „sehr auffälligen“ Schülern.
Diese Tendenz zeigt sich auch, wenn man die Schweregrade „auffällig“ und „sehr auffällig“ zusammenfasst. Fast alle Schüler (77) waren in der Schriftsprache beeinträchtigt oder stark beeinträchtigt. Danach folgten die Bereiche Semantik-Lexik (65 Schüler), Syntax-Morphologie (62), Sprachverständnis (56), Textproduktion mündlich (52), Phonetik-Phonologie (35) und Prosodie (34). Da bei der Hälfte der Schüler im Bereich Phonetik-Phonologie keine Auffälligkeit mehr bestand, scheinen diese Störungen leichter überwindbar zu sein.
Im Rahmen der statistischen Auswertung der Daten gingen wir der Frage nach, ob es signifikante Zusammenhänge zwischen Alter und Ausprägungsgrad der Störung gibt. Die Hypothese war, dass sich die Symptomatik der einzelnen StörungsschwerpunkteStörungsschwerpunkte bei den älteren Kindern unserer Stichprobe anders darstellt als bei jüngeren. Ein solcher Zusammenhang fand sich auf keiner Ebene, was darauf hindeutet, dass sich der Störungskomplex im Jugendalter nicht grundlegend ändert.
Eine Kreuzklassifikation der Symptome ergab Zusammenhänge zwischen einzelnen Bereichen. So zeigten z. B. Schüler, die im Bereich Semantik-Lexik „sehr auffällig“ waren, auch ausgeprägte Symptome im Bereich Sprachverständnis. Bei genauerer Betrachtung ließen sich signifikante Zusammenhänge zwischen folgenden Bereichen ermitteln:
  • Textproduktion mündlich und Prosodie (C=0.6253)

  • Semantik-Lexik und Sprachverständnis (C=0.5844)

  • Sprachverständnis und Textproduktion mündlich (C=0.5591)

  • Phonetik-Phonologie und Sprachverständnis (C=0.5146)

  • Semantik-Lexik und Textproduktion mündlich (C=0.5059)

  • Phonetik-Phonologie und Syntax-Morphologie (C=0.4414)

Gleich auf den ersten Blick fällt auf, dass besonders häufig Zusammenhänge mit den Bereichen Textproduktion mündlich und Sprachverständnis bestehen. In diesen komplexen und übergreifenden Sprachleistungsbereichen scheinen sich die sprachlichen Schwierigkeiten besonders deutlich niederzuschlagen. Überraschend ist hierbei, dass sich keine signifikanten Zusammenhänge zur Schriftsprache zeigen.
Diese Ergebnisse sind interessant, bedürfen jedoch einer genaueren Nachuntersuchung, da unsere Stichprobe vergleichsweise klein und die Kriterien zur Erfassung der Störung nur sehr grob waren. Auch die Art der Datenerhebung gilt es dabei zu berücksichtigen: Die Beschreibung der Symptomkomplexe stützt sich auf die Aussagen von Logopädinnen, sodass hier individuell unterschiedliche Gewichtungen wahrscheinlich sind.
Kommunikation
Im Rahmen der Interviews gingen wir der Frage nach, ob und in welchem Ausmaß KommunikationsschwierigkeitenKommunikationsschwierigkeiten vorhanden sind. Trotz bestehender sprachlicher Symptome war dies bei 26 Schülern nicht der Fall. Weitere 38 Schüler hatten Schwierigkeiten, die bei 14 Schülern ausgeprägt waren.
Um die Kommunikationsschwierigkeiten genauer zu erfassen, fragten wir, welche Bereiche sie betrafen: Gesprächsverhalten, Verständlichkeit, Verstehen oder Verständnissicherung. Da ein Gelingen der Kommunikation stark kontextabhängig ist, wurde auch erfragt, ob sich die Probleme konstant zeigen oder ob soziale und/oder situative Kontextfaktoren eine Rolle spielen. Die nachfolgende Übersicht (Abb. 5.2) fasst die Ergebnisse zusammen:
Konstante Kommunikationsschwierigkeiten traten insbesondere im Verstehen auf. Mit Äußerungen des Gegenübers hatte knapp die Hälfte der Schüler (38) konstant Probleme. In den anderen Bereichen kommt die Situationsabhängigkeit stärker zum Tragen: Bei jeweils einem Drittel der Schüler hat der Kontext einen Einfluss auf die Gesprächsführung, die Verständlichkeit und die Verständnissicherung.
In der statistischen Auswertung der Daten wurde der Frage nach möglichen Zusammenhängen zwischen den oben beschriebenen sprachlichen Symptombereichen und der Kommunikation nachgegangen, um Hinweise auf besonders behindernde und damit auch therapierelevante Bereiche zu erhalten. Signifikante Zusammenhänge zeigten sich nur zwischen dem Kommunikationsverhalten und semantisch-lexikalischen Störungen (p=0.031) sowie der Textproduktion mündlich (p=0.28). Beides verweist auf die inhaltliche Seite der Kommunikation: Fehlen die Worte, um sich hinreichend genau auszudrücken, können Gedanken nicht kohärent nachvollziehbar geäußert werden. Dies scheint die Kommunikation besonders zu belasten.
Zu allen anderen Sprachbereichen ergab sich kein signifikanter Zusammenhang, was insbesondere bezogen auf das Sprachverständnis überrascht, denn gegenseitiges Verstehen scheint für eine sinnvolle und erfolgreiche Kommunikation unerlässlich. Aufgrund des Forschungsdesigns und der vergleichsweise kleinen Stichprobe sind die Ergebnisse bezüglich der Signifikanz von Zusammenhängen vorsichtig zu interpretieren.
Soziales Verhalten
Im SozialverhaltenSozialverhalten bestand bei gut einem Viertel der Schüler (21) keine Auffälligkeit. Bei rund der Hälfte der Schüler (43) waren Probleme vorhanden, bei 14 Schülern sogar ausgeprägte. In Bezug auf die Art der Schwierigkeiten überwogen Rückzugsverhalten und soziale Unsicherheit (bei 36 vorhanden, bei 19 ausgeprägt) sowie überangepasstes Verhalten (bei 20 vorhanden, bei 11 ausgeprägt). Das heißt, die Schüler neigen eher zu einem unauffälligeren Verhalten. Nur bei wenigen Schülern (6) war ein ausgeprägt aggressives Verhalten zu beobachten; bei weiteren 19 Schülern trat es gelegentlich auf, aber nicht konstant.
Trotz Schwierigkeiten im sozialen Verhalten bildeten massive Störungen, wie die von Grimm (1999) beschriebenen „psychiatrischen Störungen“ in der von uns untersuchten Population eher die Ausnahme. Das spiegelt sich auch darin, dass nur 10 Schüler während ihrer gesamten Zeit an der Sprachheilschule in psychotherapeutischer Behandlung waren.
Mehrere der befragten Logopädinnen sprachen zudem von der Pubertät als einer schwierigen Lebensphase und fragten sich in diesem Zusammenhang, ob die von ihnen erwähnten Auffälligkeiten nicht als normale Begleiterscheinung dieser Phase zu deuten wären.
Schulleistungen
Das schulische Leistungsprofil war bei gut zwei Dritteln der Schüler heterogen, wobei die SchulleistungenLeistungen in den sprachlich geprägten Fächern deutlich niedriger lagen als in Mathematik. Dabei schnitten Schüler, die in Mathematik schlechtere Leistungen erbrachten, auch in den sprachgebundenen Fächern schlechter ab, während gute Leistungen in Mathematik mit guten sprachlichen Leistungen einhergingen. Dies verweist auf einen doppelten Zusammenhang zwischen sprachlichen und mathematischen Leistungen: Einerseits ist vorstellbar, dass Fähigkeiten wie z. B. logisches Denken oder Abstraktionsfähigkeit auch sprachliche Strategien unterstützen. Andererseits ist Mathematikunterricht nicht gänzlich sprachfrei denkbar. Folglich können größere sprachliche Schwierigkeiten (z. B. im Verstehen von Textaufgaben) dazu beitragen, dass die Schüler auch in Mathematik schlechtere Leistungen zeigen.
Zu den vorgesehenen Schulabschlüssen machten 61 Schüler Angaben: Die Hälfte der Schüler (31) strebte einen Übertritt in die Regelschule mit dortigem Schulabschluss an. Die anderen hielten eher einen Abschluss an einer Sonderschule oder Sonderklasse für wahrscheinlich. Dabei handelt es sich meist um eine Sprachheilschule oder eine Schuleinheit, die Kleinklassen und eine intensive logopädische Unterstützung anbietet. Vereinzelt wurden auch spezielle Formen von Privatschulen genannt.
Therapieschwerpunkte
Ein weiteres Ziel bestand darin, Hinweise zu Schwerpunkten der logopädischen Therapie bei Jugendlichen mit Spracherwerbsstörungen:TherapieschwerpunkteSpracherwerbsstörungen zu erhalten. Wir fragten die Logopädinnen, wie sie in ihrer Arbeit mit diesen Jugendlichen die TherapieschwerpunkteTherapieschwerpunkte mündliche Sprache, Schriftsprache, kommunikative und soziale Kompetenzen sowie Kompensation gewichten.
Erwartungsgemäß bildet die Förderung laut- und schriftsprachlicher Fähigkeiten einen zentralen Schwerpunkt. Daneben haben Maßnahmen zur Kompensation einen hohen Stellenwert. Auf der Vermittlung von Strategien zum Umgang mit der Störung, zum Einsatz von Hilfsmitteln (z. B. Wörterbuch, Korrekturprogramm am PC) und zur bewussten Auseinandersetzung mit der Störung liegt dabei der Hauptschwerpunkt der Therapie. Zentrale Merkmale sind neben der sprachlichen Förderung insbesondere:
  • verbindliche Absprachen über Therapieschwerpunkte und -ziele

  • Betonung der Eigenverantwortung und freiwilligen Teilnahme an der Therapie

  • sprachliches Reflektieren bzw. Bewusstmachen sprachlicher Strukturen

  • Gespräche über Möglichkeiten und Grenzen der Therapie

  • Thematisieren von aktuellen Schwierigkeiten

  • Vermittlung konkreter Hilfestellungen und Strategien zum Umgang mit sprachlichen Schwierigkeiten

Es mag überraschen, dass die Förderung kommunikativer und sozialer Kompetenzen einen weniger hohen Stellenwert hat. Hierbei ist jedoch zu berücksichtigen, dass dies nicht (primär) durch die Logopädie abgedeckt wird, da es an Schweizer Sprachheilschulen verbreitet zusätzliche Angebote zur Förderung sozial-kommunikativer Kompetenzen gibt.
Zuletzt fragten wir nach der Therapiemotivation und möglichen Motivationsproblemen. Bei knapp zwei Dritteln der Schüler (50) bestanden nach Angabe der Logopädinnen keine Motivationsprobleme. Bei 27 Schülern traten sie sporadisch auf, z. B. im Zusammenhang mit bestimmten Therapieinhalten; nur bei einem Schüler wurden ausgeprägte Motivationsprobleme geschildert. Hier kann einschränkend vermutet werden, dass die Logopädinnen die Motivation der Schüler tendenziell zu hoch einschätzten, da es zu ihren zentralen Aufgaben gehört, die Schüler für die Therapie zu motivieren. Interessant ist allerdings, wie sie die vergleichsweise hohe Motivation der Schüler begründeten: Viele der befragten Logopädinnen gaben an, dass die Motivation bei älteren Schülern und Jugendlichen eher zunimmt, weil sie sich der Störung und den damit verbundenen perspektivischen Problemen (Schulabschluss, Berufsausbildung) stärker bewusst werden und daher noch größtmögliche Fortschritte erzielen wollen.

Zusammenfassung

Spracherwerbsstörungen im Jugendalter können sich auf allen sprachlichen Ebenen manifestieren. Besonders betroffen ist dabei die geschriebene Sprache: 77 der 78 erfassten Schüler wiesen hier Schwierigkeiten auf. Bezogen auf die anderen Sprachebenen war die Verteilung weniger homogen. So gab es in jedem Bereich Schüler, die keine Auffälligkeiten (mehr) zeigten. Dies deutet darauf hin, dass die StörungsprofileStörungsprofile im Einzelfall sehr unterschiedlich akzentuiert sein können. Auch die Auswirkungen der sprachlichen Beeinträchtigungen auf das Kommunikations- und Sozialverhalten variieren von „unauffällig“ bis „stark ausgeprägt“.
Vor dem Hintergrund der jeweiligen Lern- und Entwicklungsgeschichte ist von individuell sehr unterschiedlichen Profilen auszugehen. Kommunikationsschwierigkeiten können zudem durch den situativen und sozialen Kontext verstärkt oder abgeschwächt werden.
Bei der Planung von Unterstützungsangeboten für die Jugendlichen ist diese Individualität zu berücksichtigen. Dies gilt nicht nur für die Störung selbst, sondern auch für deren Auswirkungen auf Aktivität und Partizipation in der Schule und im Alltag. Kommunikationsschwierigkeiten und psychosoziale Probleme werden zudem durch verschiedene Kontextfaktoren mitbestimmt. Deren angemessene Berücksichtigung macht die Therapieplanung zu einer anspruchsvollen Aufgabe.

Individuelle Profile zum Therapiebedarf bei Jugendlichen

Hintergrund

Trotz langjähriger Therapie können Spracherwerbsstörungen Spracherwerbsstörungen:Therapiebedarfoft nicht vollständig überwunden werden. Bei vielen Jugendlichen bleiben vor dem Hintergrund ihrer individuellen Entwicklungs- und Lerngeschichte komplexe und im Einzelfall sehr unterschiedliche Störungsbilder bestehen. In unserer Untersuchung zeigte sich, dass es für Logopädinnen sehr schwierig ist, den TherapiebedarfTherapiebedarf bei Jugendlichen zuverlässig einzuschätzen. Der Mangel an geeigneten Kriterien führt – sowohl bei Entscheiden über eine Therapiepause, Beendigung oder Weiterführung der Therapie als auch beim Festlegen von Therapieinhalten und Therapiezielen – zu Unsicherheiten. Ohne geeignete Kriterien fällt es zudem schwer, entsprechende Überlegungen und Entscheidungen gegenüber den Beteiligten und Kostenträgern hinreichend zu begründen.
Eine logopädische Diagnose bzw. aktuelle Sprachkompetenzen sind nicht allein ausschlaggebend für den Unterstützungsbedarf. Bei der Entscheidungsfindung gilt es, eine Vielzahl von Beobachtungen, Befunden und Erkenntnissen zueinander in Beziehung zu setzen und zu gewichten. Da im deutschen Sprachraum bisher geeignete Verfahren fehlen, haben wir ein Instrument zur Systematisierung und Gewichtung von relevanten Einzelinformationen entwickelt, welches es Logopädinnen ermöglicht, TherapieentscheideTherapieentscheide mit vertretbarem Aufwand und auf der Basis transparenter Kriterien zu fällen sowie diese gegenüber weiteren beteiligten Fachpersonen, Eltern und den Jugendlichen selber nachvollziehbar zu kommunizieren (Kolonko & Seglias 2008). Das Verfahren wurde mittlerweile in Anlehnung an die „Internationale Klassifikation von Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit“ (ICFICF) und das „Schulische Standortgespräch“ (SSG) überarbeitet und liegt in einer Online-Version vor.
Mit dem bio-psycho-sozialen Modell der WHO und der Internationalen Klassifikation von Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) bzw. der Version für Kinder und Jugendliche (ICF-CY) lassen sich die Folgen eines Gesundheitsproblems einstufen und im Kontext der aktuellen Lebenssituation einer Person darstellen. Unterstützungsbedarf besteht gemäß ICF nicht allein aufgrund einer Einschränkung von Körperstrukturen oder Körperfunktionen, sondern vor allem dann, wenn die Partizipation der Betroffenen in verschiedenen Lebensbereichen beeinträchtigt ist. Bei einem auf den ersten Blick vergleichbaren Problem kann die Einschränkung durch den Einfluss des spezifischen Lebenshintergrundes erheblich variieren (Hollenweger 2006). Demzufolge ist unser Verfahren nicht in erster Linie auf die vorliegende logopädische Diagnose, sondern auf die mögliche Partizipation sowie beeinflussende Kontextfaktoren fokussiert.
Zur Erfassung der schulischen Situation wurde in der Schweiz im Auftrag der Bildungsdirektion des Kantons Zürich das Schulische Standortgespräch (SSG) entwickelt. Dieses Verfahren zur Förderplanung und Zuweisung von sonderpädagogischen Maßnahmen soll Eltern, Lehr- und Fachpersonen sowie den betroffenen Schülern eine vergleichbare Einschätzung von Aktivitäten und Partizipation in verschiedenen Lebensbereichen ermöglichen (Hollenweger & Lienhard 2007). Um die Beobachtungen aller Beteiligten auf der Grundlage des WHO-Modells und der ICF zusammenzuführen, werden Struktur und Sprache der ICF im SSG allgemein verständlich „übersetzt“. Da sich das Verfahren auf den Gesamtkontext Schule bezieht, sind die aufgeführten Indikatoren zur Beurteilung der sprachlichen Partizipation allerdings zu allgemein.

PaKo-S – ein Verfahren zur Darstellung von Partizipation und Kontextfaktoren hinsichtlich Sprache

Logopädische PaKo-S (Partizipation und Kontextfaktoren)Unterstützung erhalten Jugendliche in der Schweiz mit wenigen Ausnahmen innerhalb der Schule, und der Bedarf an sonderpädagogischen Maßnahmen wird im Kanton Zürich obligatorisch durch das ICF-basierte Schulische Standortgespräch (SSG)Schulisches Standortgespräch (SSG) erhoben. Vor diesem Hintergrund erscheint es angezeigt, die Erhebung des logopädischen Therapiebedarfs möglichst kompatibel mit diesem Instrument zu gestalten.
Gemäß der ICFICF und der ICF-ICF-CYCY besteht Unterstützungsbedarf vor allem dann, wenn die Betroffenen hinsichtlich ihrer Partizipation, also in ihren Handlungen und Leistungen in üblichen, alltäglichen Situationen beeinträchtigt sind. Diese Handlungen und Leistungen werden entscheidend beeinflusst durch Kontextfaktoren, d. h. durch Einstellungen der Umwelt und des betreffenden Jugendlichen selber.
Um sprachbedingte PartizipationPartizipation und deren KontextfaktorenKontextfaktoren nachvollziehbar abzubilden, sind die relevanten Lebensbereiche und Einflussfaktoren aus sprachlicher Perspektive zu systematisieren und relevante Informationen entsprechend zu gewichten. Für die geforderte Systematisierung wurden die einzelnen Lebensbereiche und Kontextfaktoren insgesamt sechs Themengebieten zugeordnet (zum Hintergrund Kap. 5.1 und Kap. 5.2). Von entscheidender Bedeutung erschien zudem eine Grafik, um die Zusammenhänge zwischen einzelnen Bereichen aufzuzeigen. Gewählt wurde eine kreisförmige, im Original sechsfarbige Darstellung (Abb. 5.3), in der die Verknüpfung der einzelnen Sektoren besonders deutlich wird.
Aufbau und Entwicklung
Die vorliegende Version von PaKo-S ist für den Einsatz bei Jugendlichen ab 10 Jahren konzipiert, die aufgrund einer komplexen Sprachstörung bereits seit einiger Zeit eine logopädische Therapie erhalten. Mit einem Fragenkatalog zu sechs Themengebieten werden rund 180 Indikatoren erhoben. Das Profildiagramm (Abb. 5.3) macht als grafische Umsetzung der Erhebung auf einen Blick deutlich, wo Ressourcen oder Schwierigkeiten bestehen.

Beispiel

Jedes der sechs Themengebiete fasst mehrere Lebensbereiche oder Kontextfaktoren zusammen, zu denen jeweils hierarchisch aufeinander aufbauende Fragen bezüglich der Partizipation gestellt werden. Zur Veranschaulichung sind hier die Items Nr. 36 bis 42 zum Teilbereich „Schriftsprache – Lesen“ aufgelistet:

  • (36) Versteht einfache schriftliche Anweisungen in Alltag und Schule (z. B. Arbeitsaufträge in Schulbüchern)

  • (37) Versteht kurze Texte mit einfacher Sprache (z. B. Artikel in Gratiszeitungen)

  • (38) Versteht Sachtexte zu Unterrichtsthemen (z. B. im Fach „Mensch und Umwelt“)

  • (39) Versteht schriftliche Aufträge und Anleitungen (z. B. bei Experimenten)

  • (40) Liest aus eigener Motivation kurze Texte (z. B. Comics, Informationen zu Sport- oder anderen Anlässen)

  • (41) Liest und versteht längere und komplexe Texte (z. B. Wikipedia-Einträge, Bücher)

  • (42) Strukturiert Texte und gewichtet deren Inhalte (z. B. markiert Schlüsselwörter und Schlüsselstellen)

Nachfolgend werden die sechs Themengebiete des Verfahrens vorgestellt. Vier Gebiete erfassen Angaben zur Partizipation und zwei Angaben zu Kontextfaktoren.
Sprachlich-kommunikative Partizipation (im Profil hellgrau – im Original rot)
Bei der Abbildung der sprachlichen Teilhabe:sprachlicheTeilhabe im privaten und schulischen Alltag geht es nicht um Sprachkompetenzen in Sinne einer logopädischen Diagnostik, d. h. es werden nicht pragmatische und linguistische Kompetenzen wie Diskurs, Grammatik, Lexik und Phonologie erhoben. Entsprechend dem vereinfachten SprachkompetenzmodellSprachkompetenzmodell des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens wird vielmehr die PartizipationPartizipation bezüglich kommunikativer und sprachlicher Aktivitäten erfasst, d. h. mündliche und schriftliche Rezeption, Produktion und Interaktion (vgl. Bättig 2004). Dementsprechend wurden dem Gebiet Sprache folgende Lebensbereiche zugeordnet:
  • Interaktion: Kommunikation und Text mündlich

  • Sprache mündlich: rezeptiv und expressiv

  • Schriftsprache: Lesen und Schreiben

  • Basisaktivitäten: Mund- und Graphomotorik

Therapieverlauf (im Profil mittelgrau – im Original dunkelrot)
Um den weiteren logopädischen Unterstützungsbedarf einzuschätzen, ist der Verlauf der bisherigen Therapie entscheidend. Es geht um die Fragen, ob die gesteckten Therapieziele erreicht werden konnten oder wie motiviert Schüler und Eltern für eine weitere Therapiephase sind. Die zugeordneten Bereiche heißen demzufolge:
  • Fortschritte

  • Motivation Schüler

  • Motivation Eltern

Partizipation beim Lernen und Schulleistungen (im Profil dunkelgrau – im Original blau)
Hier Partizipationwird erhoben, inwieweit der Schüler dem Schulunterricht folgt und die laut Lehrplan geforderten Leistungen erbringt. So wird z. B. erfasst, ob er aufmerksam und konzentriert arbeitet oder sich Lernstoffe merken und bei Bedarf abrufen kann. Von besonderer Bedeutung ist dabei das mathematische Lernen. Es geht um die folgenden beiden, auch im SSG (Hollenweger & Lienhard 2007) abgebildeten Lebensbereiche:
  • Allgemeines Lernen und Teilhabe:am UnterrichtTeilhabe am Unterricht

  • Mathematisches Lernen

Zusätzlich zu den Vorgaben der ICF wird ermittelt, wie Lehrpersonen, Eltern und Schüler die aktuellen Schulleistungen einschätzen und wie es um die Zukunftsperspektiven betreffend Schulabschluss und/oder Ausbildung steht. Die entsprechenden Bereiche sind:
  • Leistungsbewertung durch Lehrpersonen

  • Leistungsbewertung durch Schüler

  • Leistungsbewertung durch Eltern

  • Perspektiven

Sozio-emotionale Partizipation (im Profil hellgrün – im Original gelb)
Soziale Kompetenz Partizipationsetzt sich aus verschiedenen Fertigkeiten zusammen, die für ein zufriedenstellendes Zusammenleben erforderlich sind. Dazu gehören nach Jugert et al. (2004) z. B. Selbstmanagement, Kooperationsbereitschaft, Selbstsicherheit, Durchsetzungsvermögen und Konfliktbewältigung. SozialkompetenzSozialkompetenz und emotionale emotionale BefindlichkeitBefindlichkeit sind eng miteinander verknüpft, das Befinden wird in hohem Ausmaß von zwischenmenschlichen Beziehungen beeinflusst. In diesem Sektor sind folgende Lebensbereiche abgebildet:
  • Für sich selbst sorgen

  • Umgang mit Menschen

  • Umgang mit Anforderungen

  • Freizeit und Erholung

Personenbezogener Kontext (im Profil mittelgrün – im Original hellgrün)
Einstellung und Selbstinstruktionen der Jugendlichen beeinflussen ihre Teilhabe:im AlltagTeilhabe im Alltag entscheidend. Sie beruhen vorwiegend auf dem SelbstkonzeptSelbstkonzept, das in einem engen Zusammenhang mit sozialen Beziehungen steht und sich teils über persönliche, lebensgeschichtliche Erfahrungen sowie teils aus dem Bild, das sich andere von einem machen, konstituiert (Oerter & Dreher 2002). Auf der Grundlage einer gesunden Selbsteinschätzung ist es möglich, realistische Erwartungen an sich selbst zu haben und sich realistische Ziele zu setzen (Flammer & Alsaker 2002).
In der ICF ist der personenbezogene personenbezogener KontextKontext wegen zu großer sozialer und kultureller Unterschiede zwar aufgeführt, aber nicht klassifiziert, daher bestehen keine Codes. Erhoben werden Angaben zu folgenden zwei Bereichen:
  • Soziale und leistungsbezogene Einstellung

  • Sprachbezogene Einstellung

Umweltbezogener Kontext (im Profil dunkelgrün – wie im Original)
Für die Partizipation ist es von entscheidender Bedeutung, inwieweit Schwierigkeiten durch das umweltbezogener KontextUmfeld wahrgenommen und aufgefangen werden können. Wie von Flammer & Alsaker (2002) beschrieben, tritt im Jugendalter die Familie als zentrale Sozialinstanz in den Hintergrund, während Peergruppe und Schule an Bedeutung gewinnen. Trotz der Distanzierung spielt die FamilieFamilie jedoch weiterhin eine wichtige Rolle. Einerseits wird sie oft zum Ort der Auseinandersetzung, bietet aber andererseits auch die Chance, geeignete Kommunikationsformen zu erfahren und zu erproben. Die Schule ist allein schon durch den zeitlichen Stellenwert im Tagesablauf ein wichtiger Kontext. Die eigene Befindlichkeit und das Selbstkonzept werden maßgeblich beeinflusst durch die dauernde Auseinandersetzung mit der eigenen Leistungsfähigkeit und deren Einschätzung durch andere. Neben dem Schulbetrieb im engeren Sinne ist die SchuleSchule zudem ein Ort der Begegnung mit Gleichaltrigen und daher eng mit dem Kontext Peergruppe verbunden. Diese bietet sowohl Unterstützung bei der Ablösung von den Eltern als auch einen Freiraum zur Erprobung neuer Möglichkeiten des Sozialverhaltens und trägt durch Identifikationsmöglichkeiten und Bestätigung der Selbstdarstellung zur Identitätsfindung bei. Die erfassten Bereiche entsprechen folgenden drei, auch in der ICF beschriebenen Umweltkontexten:
  • Einstellung und Unterstützung Familie

  • Einstellung und Unterstützung PeersPeers

  • Einstellung und Unterstützung Schule

ICF-Codes in PaKo-S

Sprachlich-kommunikative Partizipation

Interaktion: Kommunikation und Text mündlich
ICF-CodesCodes d310, d315, d335 sowie d350, d355
Sprache mündlich: rezeptiv und expressiv
Codes d133 und d330
Schriftsprache: Lesen und Schreiben
Codes d140, d166, d325 sowie d145, d170, d345
Basisaktivitäten: Mund- und Graphomotorik
Codes d550, d560 sowie d440

Partizipation beim Lernen und Schulleistungen

Allgemeines Lernen und Teilhabe am Unterricht
Codes d110, d115, d155, d160, d161, d163 sowie d132, d135, d137, d175, d177
Mathematisches Lernen
Codes d150 und d172

Sozio-emotionale Partizipation

Für sich selbst sorgen
Code d571
Umgang mit Menschen
Codes d710, d720, d730, d740, d750, d760
Umgang mit Anforderungen
Codes d210, d220, d230, d240, d250
Freizeit und Erholung
Codes d910 und d920

Personenbezogener Kontext

Eigene soziale, leistungs- und sprachbezogene Einstellung
keine Codes aufgrund zu großer kultureller und sozialer Streuung

Umweltbezogener Kontext

Einstellung und Unterstützung durch die Familie
Codes e310, e315, e350, e410, e415
Einstellung und Unterstützung durch Peers
Codes e320, e325, e420, e425
Einstellung und Unterstützung durch die Schule
Codes e330, e360, e430, e455
Die Erarbeitung von PaKo-S durchlief mehrere Schritte. Auf der Grundlage von Literaturrecherche und Dokumentenanalyse, den Erfahrungen praktisch tätiger Logopädinnen und unserer Erhebung an Sprachheilschulen wurden Aussagen zu wesentlichen Basiskompetenzen, Aktivitäten und Bedingungen in den festgelegten Themengebieten gesammelt, gruppiert und hierarchisiert. Entsprechend der Schweregradeinteilung der ICF wurden vier Niveaus gebildet, die eine stark ausgeprägte bis kaum/nicht vorhandene Einschränkung bzw. eine minimale/fehlende bis gute Teilhabe abbilden. Für die Umsetzung in beobachtbare Indikatoren gaben insbesondere die Deskriptoren des Europäischen Sprachportfolios (2005), des Zürcher Lehrplans (1991) und des Schulischen Standortgesprächs (2007) wichtige Anhaltspunkte.
Eine erste Version des Verfahrens wurde in zwei Erhebungen mit insgesamt 46 Schülern geprüft und anschließend mit wenigen Anpassungen publiziert (Kolonko & Seglias 2008). Bei der vorliegenden Version erfolgte insbesondere eine noch konsequentere Ausrichtung an ICF und SSG. Geplant ist, die Indikatoren bezüglich ihrer jeweiligen Einordnung und Relevanz zu überprüfen, um deren Anzahl möglichst klein zu halten und so die Anwendung in der Praxis noch ökonomischer zu gestalten.
Handhabung und Erkenntnisgewinn
PaKo-S ist kein Mittel zur Sprachdiagnostik, sondern dient der Sammlung und Systematisierung von Informationen, die zur Partizipation und zu den beeinflussenden Kontextfaktoren verfügbar sind. Die meisten Indikatoren wird eine Logopädin aufgrund ihres Wissens über den Jugendlichen selbst einschätzen können. Bei einigen wird es erforderlich sein, sich die Informationen zu beschaffen. Die Indikatoren können auch ganz oder teilweise gemeinsam mit den Lehrpersonen, Eltern und/oder Jugendlichen selbst beurteilt werden. Viele regen zu Gesprächen an und führen so zu vertieften Erkenntnissen bezüglich der individuellen Befindlichkeit und Situation.
Das Ausfüllen des Fragenkatalogs kann sich je nach Informationsbedarf über einen längeren Zeitraum wie z. B. ein Schulquartal erstrecken. Liegen alle erforderlichen Informationen vor, sind für den Fragenkatalog rund 30 Minuten zu veranschlagen. Um ein gut lesbares Profildiagramm zu erhalten, sind als Antwortkategorien nur „ja“ oder „nein“ bzw. bei nicht beantworteten Fragen „keine Angabe“ vorgesehen. Ein hoher Anteil von Ja-Antworten spricht für eine gute Partizipation und einen förderlichen Kontext bzw. für keinen oder nur einen geringen Unterstützungsbedarf.

Wichtig ist zu beachten, dass das Raster keine allgemeine Zieldimension vorgibt. Auch bei guter Partizipation kann es Nein-Antworten bzw. weiße Felder im Diagramm geben. Beispielsweise verfügt nicht jeder Schüler über ein unterstützendes familiäres Umfeld, und auch Schülern ohne Sprachprobleme kann es schwerfallen, ihre Meinung in Gesprächen zu begründen oder eigene Schwächen im Leistungsbereich zu akzeptieren.

Für die Praxis ist das Verfahren unter http://www.logopaedische-indikatoren.ch/#/Rating verfügbar.

Zu der ersten veröffentlichten Version (Kolonko & Seglias 2008) gab es schriftliche Rückmeldungen von 17 beteiligten Logopädinnen und Logopäden zu insgesamt 46 Schülern. Zusätzlich wurden die erste und die aktuelle Form von PaKo-S in mehreren Kursen vorgestellt.
Die Rückmeldungen zeigten, dass dieses Verfahren das individuelle Profil der Jugendlichen zuverlässig abbildet. Alle Logopädinnen erkannten die Jugendlichen in den Profilen wieder und bewerteten die gewonnenen Erkenntnisse zumeist als gut. Einzelne Logopädinnen erwähnten, kaum neue Einsichten erhalten zu haben, weil das Profil absolut mit ihrer Einschätzung übereinstimmte. Einhellig gelobt wurde die gute Visualisierung, die eine wertvolle Grundlage für Kooperation und Beratung darstelle und es ermögliche, den Therapiebedarf oder -abschluss nachvollziehbar zu begründen. Die gewonnenen Hinweise konnten für die weitere Therapieplanung im Sinne von Schwerpunkt- und Zielsetzungen gewinnbringend umgesetzt werden.
PaKo-S-Profile – drei Beispiele
PaKo-SPaKo-S-Profile basiert auf Beobachtungen und Kenntnissen, über welche die Logopädin verfügt, fasst diese zusammen und bildet sie grafisch ab (Abb. 5.3). Jedem Indikator ist ein Feld im Diagramm zugeordnet. Felder im Inneren des Kreises verweisen auf elementare Leistungen oder Bedingungen; zur Peripherie hin signalisieren sie eine zunehmend bessere Partizipation bzw. förderlichere Kontextfaktoren. Alle Themengebiete sind den Schweregraden der ICF entsprechend in vier untereinander vergleichbare, hierarchisch aufeinander aufbauende Niveaus gegliedert. Die beiden inneren entsprechen einer basalen bzw. mäßigen, knapp ausreichenden Partizipation oder Unterstützung, die beiden äußeren einer durchschnittlichen bis guten Partizipation oder Unterstützung. Die im Diagramm fett gedruckte Linie zwischen Niveau 2 und 3 trennt knappe von durchschnittlichen Ergebnissen und markiert damit die Grenze zu eindeutigem UnterstützungsbedarfUnterstützungsbedarf.
Bei der Interpretation ist zunächst vom Gesamtprofil auszugehen um zu erkennen, ob Partizipation und Kontextfaktoren in den verschiedenen thematischen Sektoren ausgeglichen oder unterschiedlich sind. Dieser Vergleich lässt Schlussfolgerungen zu, inwieweit eine sprachliche Grundproblematik besteht, die als auslösender Faktor für Schwierigkeiten in den übrigen Gebieten angesehen werden kann.
  • Eine vergleichsweise geringe sprachliche Partizipation deutet demzufolge auf weiteren logopädischen Unterstützungsbedarf hin.

  • Zeigen sich Partizipation und Kontextfaktoren in den verschiedenen Themengebieten ausgeglichen, ist meist keine weitere Unterstützung mehr notwendig.

  • Stellt sich die sprachliche Partizipation besser dar, erscheint Unterstützung in anderen Lebensbereichen angezeigt.

Diese erste Hypothese wird durch den Vergleich mit der Indikatorenliste überprüft und differenziert. Um dies zu veranschaulichen, hier ein Blick auf drei ProfildiagrammeProfildiagramme (PaKo-S) mit unterschiedlicher Aussage.
Das Profil von Kilian ist heterogen. Deutliche Unterschiede bestehen sowohl zwischen den einzelnen Themengebieten als auch innerhalb einzelner Bereiche. Klar ersichtlich ist, dass der Schüler trotz massiver sprachlicher (hellgrau) Einschränkungen schulisch (dunkelgrau) recht gut teilhaben kann. Seine sozial-emotionale Partizipation (hellgrün) ist mit nur wenigen Lücken hoch. Bei den persönlichen Einstellungen (mittelgrün) zeigen vermehrte Lücken, dass die sprachlichen Schwierigkeiten ihn hemmen. Unterstützung durch seine Umwelt (dunkelgrün) erhält er in unterschiedlichem Maße: Jene durch die Familie und durch die Peers weist Stärken und Lücken auf, jene durch die Schule ist mindestens ausreichend.
Deutliche Unterschiede sind innerhalb der sprachlichen Partizipation (hellgrau) erkennbar. In der Kommunikation zeigt sich eine gute Teilhabe gegenüber deutlichen Einschränkungen bei „Sprache mündlich: expressiv“ und bei „Schriftsprache: Schreiben“. Beim Therapieverlauf (mittelgrau) sind angemessene Fortschritte ausgewiesen, und vor allem möchte Kilian selber gerne weiter in die Therapie.

Zusammengefasst verweist die Tatsache, dass Kilian schulisch gut partizipieren kann, auf spezifisch sprachliche Schwierigkeiten und einen weiteren logopädischen Therapiebedarf mit Therapieschwerpunkten in den erwähnten Sprachbereichen.

Auch das Profil von Adriana ist heterogen. Während ihre sprachliche (hellgrau) und sozio-emotionale (hellgrün) Partizipation sowie die personalen Kontextfaktoren (mittelgrün) mit wenigen Lücken überall mindestens als ausreichend eingeschätzt werden, erscheinen sowohl der Therapieverlauf (mittelgrau) und die schulische Partizipation (dunkelgrau) als auch die Unterstützung durch die Umwelt (dunkelgrün) ungenügend. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass Adriana und ihre Eltern bei angemessenen Fortschritten weiterhin Therapie wünschen (würden). In der Schule besteht ein ausreichend fördernder Kontext, dagegen scheinen Familie und Peers das Mädchen nur ungenügend unterstützen zu können.

Insbesondere die gegenüber der sprachlichen ungenügende schulische Partizipation lässt darauf schließen, dass der Förderbedarf nicht (mehr) vorwiegend sprachlicher Natur ist. Somit deutet dieses Bild auf einen vorläufigen Therapieabschluss oder eine Therapiepause hin, in der Adriana möglichst eine spezifisch schulische Unterstützung angeboten werden sollte.

Das Profil von Silvan lässt mit ganz wenigen Ausnahmen überall eine mindestens knapp ausreichende Partizipation bzw. fördernde Kontextfaktoren erkennen. Eine etwas genauere Analyse zeigt, dass er sprachlich (hellgrau) in komplexen Situationen noch etwas eingeschränkt ist. Sprachformal sind bei angemessenen Therapiefortschritten (mittelgrau) noch weitere Ziele vorhanden, und vor allem wünschen Silvans Eltern eine Fortführung der Therapie, bieten aber selber nur wenig Unterstützung (dunkelgrün).

Vor dem Hintergrund, dass die sprachliche Partizipation die schulische übertrifft, erscheint hier – evtl. nach einer weiteren kurzen Phase mit sprachformalen Zielen, die den Eltern und Silvan besonders wichtig sind – ein baldiger Therapieabschluss angezeigt.

Ausblick

Bei Jugendlichen mit Spracherwerbsstörungen besteht weiterhin Forschungs- und Entwicklungsbedarf. Dies gilt insbesondere für die Entwicklung und Evaluation von Diagnosematerial und Therapiekonzepten. Mit PaKo-S liegt ein ICF-basiertes Instrument vor, mit dem sich ein individuelles Profil erstellen lässt, das ergänzend zur Diagnose der Sprachstörung auch die jeweilige Partizipation und Kontextfaktoren abbildet. Das Verfahren hat sich in der logopädischen Praxis zur Erhebung des Therapiebedarfs und insbesondere auch in der KooperationKooperation:PaKo-S mit anderen Fachpersonen, Eltern und Jugendlichen bewährt. Eine differenziertere empirische Überprüfung des Verfahrens steht noch aus.

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