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Ablaufschema der Methode „think, pair, share“
[M784]

Modell der Kommunikation/Pragmatik als Grundlage der Intervention
Person 1 | ←₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋→ | Person 2 |
Intention, Wissen, Theory of Mind, Perspektivenübernahme | Verbal | Intention, Wissen, Theory of Mind, Perspektivenübernahme |
Nonverbal (Gestik, Mimik, Aspekte der Umgebung) |
Ziele für die Förderung der kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten
Fähigkeitsbereich | Förderziele |
Funktionen der Kommunikation/pragmatische Fähigkeiten | Die Schüler sollen:
|
Flüssigkeit | Die Schüler sollen:
|
Konversation/Pragmatik | Die Schüler sollen:
|
Richtlinien zur Auswahl der Förderziele
Schüler-/Altersgruppe | Förderziele |
Schüler der 5. und 6. Klasse | Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten, die für den schulischen Fortschritt sowie die personale und soziale Entwicklung von Bedeutung sind |
Schüler der 7. und 8. Klasse | auf einen oder alle drei Bereiche (schulischer Erfolg, personale und soziale Entwicklung sowie/oder berufliches Potenzial) bezogen |
Schüler der 9. Klasse | Weiterentwicklung der sprachlichen Fähigkeiten, die für die Förderung des beruflichen Potenzials sowie der personalen und sozialen Entwicklung (z. B. längerfristige Partnerschaften) wichtig sind |
Dialogkarte mit Formulierungshilfen
Partner A: | Do you like swimming? | ||
Partner B: | Yes, I do/No, I don't. Do you like playing football? | ||
Partner A: | Yes, I do/No, I don't. | ||
Alternativen für die kursiv gedruckten Tätigkeiten (können im Dialog flexibel eingesetzt werden): | playing basketball, playing table tennis, playing tennis, going by bike, riding a horse, reading a book, playing computer games etc. |
DialogkarteDialogkarte mit fertigen Dialogteilen
Chef | Bewerber |
Guten Tag. | ☐ Hallo! Wie geht's? ☐ Servus, alles klar! ☐ Guten Tag, Herr Müller. Mein Name ist … |
Darf ich Ihnen einen Platz anbieten? | ☐ Ja, sehr gerne. ☐ Nee danke, ich bleib lieber stehen. ☐ Ja, ich möchte in dem Sessel sitzen. |
Haben Sie gut hergefunden? | ☐ Nein, ich hab ewig gebraucht! ☐ Danke, mit Ihrer Wegbeschreibung war das kein Problem. ☐ Mit Ihrer Wegbeschreibung hab ich mich verfahren. |
Situationsbeschreibungen für Rollenspiele
Du bist der Chef einer großen Firma und hast einen Bewerber (Bewerberin) zum Vorstellungsgespräch eingeladen. Frage ihn/sie, warum er/sie sich für die Stelle bewerben möchte. |
Du bist der Chef einer großen Firma und hast einen Bewerber (Bewerberin) zum Vorstellungsgespräch eingeladen. Frage ihn/sie, welche Interessen er/sie hat und was seine/ihre Lieblingsfächer sind. |
Kommunikativ-pragmatische Störungen bei Jugendlichen – Störungsbild und Möglichkeiten der Intervention
10.1
Einleitung
10.2
Theoretische Grundlagen
10.2.1
Fähigkeiten und Beeinträchtigungen der Kommunikation bzw. Pragmatik
Begriffsklärung: kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten
Kommunikativ-pragmatische Störungen
10.2.2
Kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten von Jugendlichen mit SSES
Entwicklungsaufgaben des Jugendalters
Diese Kompetenzen unterstützen die Herausbildung einer eigenständigen personalen und sozialen Identität und damit letztlich die Entwicklung einer sich entfaltenden Persönlichkeit (Romonath 1999).
Störungsbilder im Bereich Kommunikation/Pragmatik bei Jugendlichen mit SSES – ausgewählte Forschungsergebnisse
Kommunikativ-pragmatische Störungen und Sozialkompetenz
Kommunikativ-pragmatische Störungen und nonverbale Kompetenzen
Kommunikativ-pragmatische Störungen und Schule
Zusammenfassung
Zusammenfassend lässt die Sichtung der beschriebenen Studien zu kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten:bei Jugendlichen mit SSESFähigkeiten bei Jugendlichen mit SSES zwei zentrale Aussagen zu:
•
Art und Ausprägung der sprachlichen Defizite bei Kindern mit SSES verändern sich im Laufe der Zeit (Bashir & Scavuzzo 1992). In einem beträchtlichen Anteil (40–88 %) erwachsen Vorschulkindern mit Artikulations- und Sprachbeeinträchtigungen länger anhaltende Probleme in einer Vielzahl von Bereichen, wie z. B. Lese- oder andere Lernprobleme sowie Verhaltens- und psychiatrische Verhaltens- und psychiatrische SchwierigkeitenSchwierigkeiten, die sich bis ins Jugend- und Erwachsenenalter hineinziehen können.
•
Die in zahlreichen Studien beobachteten weitreichenden Defizite von Jugendlichen mit SSES im kommunikativ-pragmatischen Bereich verdeutlichen, dass sich eine Intervention im Jugendalter nicht nur isoliert auf die sprachlichen Ebenen, sondern auf die Gesamtheit der kommunikativen Prozesse richten und somit die spezifische Förderung der kommunikativ-pragmatischen Kompetenz einbeziehen muss.
10.3
Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten im sprachheilpädagogischen Unterricht
10.3.1
Begriffsklärung: sprachheilpädagogischer Unterricht
10.3.2
Theoretische Grundlagen der Intervention
Mehrdimensionales Modell der schulischen Intervention
Auswahl der Förderziele
Didaktische Prinzipien der Intervention
Allgemeine didaktische Prinzipien
Spezifische Prinzipien der Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten
•
Klassenraumformate als Strukturierungshilfen für sprachliche Handlungszusammenhänge (z. B. Rituale, Gesprächskreise, kooperative Methoden) nutzen,
•
Perspektivenübernahme in Rollenspielen üben,
•
problemlösende Gespräche in situativen Handlungszusammenhängen führen sowie
•
verbale und nonverbale Kommunikation:verbaleKommunikation:nonverbaleKommunikation gezielt einsetzen.
10.3.3
Praktische Umsetzung der Intervention
Klassenraumformate zur Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten
Klassenraumformat 1: Think, pair, share
Klassenraumformat 2: Gespräch in der Murmelgruppe
Klassenraumformat 3: Methode Basar
Förderung der „Theory of Mind“
Referentielle Kommunikationsaktivitäten
Gedanken und Gefühle interpretieren
Perspektivenübernahme in Rollenspielen
Dialogführung
Rollenspielübungen
10.4
Resümee
„Teamfähigkeit ist eine der zentralen Schlüsselqualifikationen, die die Wirtschaft heute unmissverständlich einfordert.“ (Weidner 2008)
Literatur
Adams et al., 2006
Amorosa and Noterdaeme, 2003
Aram et al., 1984
Bashir and Scavuzzo, 1992
Baumgartner, 1994
Baumgartner, 2006
Beitchman et al., 1996
Bishop, 1998
Bishop and Adams, 1992
Bishop and Baird, 2001
Bishop and Edmundson, 1987
Boueke and Klein, 1983
Bussmann, 1990
Cohen et al., 1998
Conti-Ramsden and Botting, 1999
Conti-Ramsden and Botting, 2004
Crystal, 1995
Dannenbauer, 2001
Dannenbauer, 2002
Dröse and Weiß, 2008
Franzen et al., 2007
Glück, 2007
Hansen and Heidtmann, 2010
Havighurst, 1982
Heinemann, 1976
Johnson et al., 1999
Kagan, 1990
Kamp-Becker and Remschmidt, 2006
Kauschke, 1998
Larson and McKinley, 2003
Lütje-Klose, 1997
Markham and Dean, 2006
Mawhood et al., 2000
Motsch, 1986
Motsch, 1996
Paul, 1995
Reber and Schönauer-Schneider, 2009
Redmond and Rice, 1998
Romonath, 1999
Romonath, 2000
Schlamp-Diekmann, 2007
Schlamp-Diekmann, 2009
Schmitt and Weiß, 2004
Stothard et al., 1998
Tomblin et al., 1992
Urban, 1977
Vater, 1996
Weidner, 2008