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B978-3-437-44536-1.00010-3

10.1016/B978-3-437-44536-1.00010-3

978-3-437-44536-1

Kommunikationsmodell

(leicht abgeändert nach Heinemann 1976)

Ablaufschema der Methode „think, pair, share“

[M784]

Modell der Kommunikation/Pragmatik als Grundlage der Intervention

Tab. 10.1
Person 1 ←₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋→ Person 2
Intention, Wissen, Theory of Mind, Perspektivenübernahme Verbal Intention, Wissen, Theory of Mind, Perspektivenübernahme
Nonverbal (Gestik, Mimik, Aspekte der Umgebung)

Ziele für die Förderung der kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten

Tab. 10.2
Fähigkeitsbereich Förderziele
Funktionen der Kommunikation/pragmatische Fähigkeiten Die Schüler sollen:
  • einen angemessenen Umfang an Informationen zur Verfügung stellen können

  • Informationen erlangen (z. B. Fragen stellen)

  • ein aktuelles Ereignis mit ausreichenden Details beschreiben

  • den Appellcharakter der Sprache nutzen und anwenden können (z. B. beim Zuhörer erreichen, dass dieser etwas tut, glaubt oder fühlt, z. B. durch Überreden)

  • ihre eigenen Intentionen, Meinungen und Gefühle ausdrücken

  • die Intentionen, Meinungen und Gefühle des Gesprächspartners erkennen und im Gespräch berücksichtigen

  • Sprache zur Lösung von Problemen verwenden können

  • Sprache zum Zweck der Unterhaltung nutzen können

  • Ereignisse und Objekte so beschreiben können, dass Ort und Zeit verständlich ausgedrückt werden

  • in ihrer Sprache klar, präzise und verständlich sein

  • sich ihre Antwort überlegen können, bevor sie impulsiv und unüberlegt antworten

Flüssigkeit Die Schüler sollen:
  • verbale Ausschweifungen vermeiden können, die die Kommunikation stören bzw. unterbrechen

  • auf eine exzessive Anzahl von Neuanfängen verzichten, die die Konversation unterbrechen können

Konversation/Pragmatik Die Schüler sollen:
  • die Regeln einer Konversation kennen und anwenden können

  • Konversationen in unterschiedlichsten Kontexten initiieren und

  • der Kommunikationssituation angemessene Themen auswählen können

  • an einem Gesprächsthema trotz mehrerer Sprecher-Hörer-Wechsel festhalten und

  • Gesprächsthemen auf angemessene Art und Weise wechseln können

Richtlinien zur Auswahl der Förderziele

Tab. 10.3
Schüler-/Altersgruppe Förderziele
Schüler der 5. und 6. Klasse Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten, die für den schulischen Fortschritt sowie die personale und soziale Entwicklung von Bedeutung sind
Schüler der 7. und 8. Klasse auf einen oder alle drei Bereiche (schulischer Erfolg, personale und soziale Entwicklung sowie/oder berufliches Potenzial) bezogen
Schüler der 9. Klasse Weiterentwicklung der sprachlichen Fähigkeiten, die für die Förderung des beruflichen Potenzials sowie der personalen und sozialen Entwicklung (z. B. längerfristige Partnerschaften) wichtig sind

Dialogkarte mit Formulierungshilfen

Tab. 10.4
Partner A: Do you like swimming?
Partner B: Yes, I do/No, I don't. Do you like playing football?
Partner A: Yes, I do/No, I don't.
Alternativen für die kursiv gedruckten Tätigkeiten (können im Dialog flexibel eingesetzt werden): playing basketball, playing table tennis, playing tennis, going by bike, riding a horse, reading a book, playing computer games etc.

DialogkarteDialogkarte mit fertigen Dialogteilen

Tab. 10.5
Chef Bewerber
Guten Tag. ☐ Hallo! Wie geht's?
☐ Servus, alles klar!
☐ Guten Tag, Herr Müller. Mein Name ist …
Darf ich Ihnen einen Platz anbieten? ☐ Ja, sehr gerne.
☐ Nee danke, ich bleib lieber stehen.
☐ Ja, ich möchte in dem Sessel sitzen.
Haben Sie gut hergefunden? ☐ Nein, ich hab ewig gebraucht!
☐ Danke, mit Ihrer Wegbeschreibung war das kein Problem.
☐ Mit Ihrer Wegbeschreibung hab ich mich verfahren.

Situationsbeschreibungen für Rollenspiele

Tab. 10.6
Du bist der Chef einer großen Firma und hast einen Bewerber (Bewerberin) zum Vorstellungsgespräch eingeladen. Frage ihn/sie, warum er/sie sich für die Stelle bewerben möchte.
Du bist der Chef einer großen Firma und hast einen Bewerber (Bewerberin) zum Vorstellungsgespräch eingeladen. Frage ihn/sie, welche Interessen er/sie hat und was seine/ihre Lieblingsfächer sind.

Kommunikativ-pragmatische Störungen bei Jugendlichen – Störungsbild und Möglichkeiten der Intervention

Franziska Schlamp-Diekmann

Einleitung

Insgesamt zeigen nur wenige Jugendliche noch ganz offensichtlich eine „spezifische SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung)Sprachentwicklungsstörung“ (SSES), also z. B. so gravierende Beeinträchtigungen in Morphologie und Syntax, dass sie für Zuhörer schwer zu verstehen sind (Dannenbauer 2002). Dennoch sind viele dieser Jugendlichen nicht wirklich aus der frühen Sprachentwicklungsstörung „herausgewachsen“. Vielmehr besteht die eigentliche Störung weiterhin, und aus ihr resultierende schwerwiegende Probleme dauern bis ins Jugend- und Erwachsenenalter fort (Stothard et al. 1998). Eines dieser Probleme ist die Beeinträchtigung der kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische FähigkeitenFähigkeiten, wie aktuelle Studien (u. a. Schlamp-Diekmann 2007) zeigen. Offensichtlich werden die ehemals in der Kindheit altersgemäß entwickelten Fähigkeiten im Bereich KommunikationKommunikation/PragmatikPragmatik bei Jugendlichen mit SSES immer stärker von den zunächst nur sprachlichen Defiziten beeinträchtigt.
Dabei werden gerade die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten mit zunehmendem Alter immer bedeutsamer. Slang und Gruppensprache helfen den Jugendlichen, von Gleichaltrigen akzeptiert zu werden und das Geborgenheitsgefühl der Gruppenzugehörigkeit zu erleben. So werden Sprache und Kommunikation selbst zu dem fast wichtigsten Mittel sozialer Interaktion im JugendalterJugendalter (Paul 1995). Zudem unterstützen kommunikativ-pragmatische Kompetenzen die Entwicklung einer eigenständigen personalen und sozialen Identität und damit letztlich den Aufbau einer sich entfaltenden Persönlichkeit (Romonath 1999). Sie bilden damit eine notwendige Basis für die Teilhabe an der Gemeinschaft und ein selbstbestimmtes Leben in einer demokratischen, inklusiven Gesellschaft und zählen zu den sog. life skills (Hansen & Heidtmann 2010). Auch Jugendliche mit weitreichenden Beeinträchtigungen im kommunikativ-pragmatischen Bereich sollten diese Entwicklungsprozesse im sozialen Kontext der Peergroup vollziehen und die gesellschaftlichen Anforderungen bewältigen können.
Wie sie dabei unterstützt und gefördert werden können, wird im Folgenden anhand grundlegender Prinzipien der Intervention:bei Jugendlichen mit SSESIntervention sowie verschiedener Umsetzungsbespiele erläutert. Zunächst wird jedoch auf die theoretischen Grundlagen sowie das Störungsbild im Bereich Kommunikation/Pragmatik bei Jugendlichen mit SSES SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):Störungsbild im Bereich Kommunikation/Pragmatikeingegangen.

Theoretische Grundlagen

Als Basis der Förderung:von Jugendlichen mit SSESFörderung und Intervention dienen neben theoretischen Grundlagen der Bereiche Kommunikation und Pragmatik die in verschiedenen Studien festgestellten kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten und Beeinträchtigungen von Jugendlichen mit SSES. Diese werden im Folgenden erläutert.

Fähigkeiten und Beeinträchtigungen der Kommunikation bzw. Pragmatik

In der Wissenschaft existiert eine Vielzahl an Begriffsdefinitionen für Kommunikation/Pragmatik. Dies ist vor allem auf ihre Zugehörigkeit zu mehreren Disziplinen (u. a. Psychologie, Linguistik, Sprachheilpädagogik, Sprachdidaktik) sowie auf die Tatsache zurückzuführen, dass sich Kommunikation/Pragmatik mit sprachlicher Interaktion, den Grundbedingungen von Sprache in sozialen Prozessen sowie deren Auswirkungen beschäftigt (Hansen & Heidtmann 2010). Bei der folgenden Begriffsklärung wird versucht, die unterschiedlichen Sichtweisen von Kommunikation/Pragmatik, die in verschiedenen Fachdisziplinen vorherrschen, zu integrieren.
Begriffsklärung: kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten
Kommunikation/kommunikative Fähigkeiten
KommunikationKommunikation meint jede Form der zwischenmenschlichen Verständigung mithilfe verbaler und nonverbaler Mittel (Bussmann 1990). Ein heranwachsendes Kind erwirbt zunehmend kommunikative kommunikative FähigkeitenFähigkeiten, d. h. die Fähigkeit, als Sender seine Intentionen verbal und nonverbal zu kodieren und mitzuteilen. Es kann dies unter Berücksichtigung der mit dem Empfänger gemeinsamen Inhalte und Sprachcodes sowie unter Einbeziehung der aktuellen Sprachhandlungssituation und des entsprechend variablen Sozialisationshintergrundes. Als Empfänger lernt das Kind, die verbalen und nonverbalen Mitteilungen anderer zu empfangen, zu dekodieren und deren Bedeutung zu erfassen (Urban 1977).
Heinemann (1976) integriert diese Aspekte in sein KommunikationsmodellKommunikationsmodell (Abb. 10.1C) und hebt hervor, dass Kommunikation nicht nur aus dem Austausch sprachlich kodierter Inhalte besteht, sondern auch aus der Beherrschung vieler nonverbaler Kanäle, dass der Mensch folglich sprachliche Kompetenz als Komponente verbaler und nonverbaler Kompetenz erwirbt (Motsch 1996).
In diesem Modell (Abb. 10.1) fungiert jeder Kommunikationsteilnehmer gleichzeitig als Sender und als Empfänger. Im Kommunikationsprozess ist es jedem erlaubt, als Sender Informationen zu geben, also sich mitzuteilen, Wünsche zu äußern, Fragen zu stellen, von Erlebnissen zu berichten, und als Empfänger Informationen zu erhalten, d. h. an der Erlebniswelt des anderen teilzunehmen (Motsch 1986). Um sich zu einem kompetenten Kommunikationspartner zu entwickeln, muss der Heranwachsende sprachliches Wissen, Sprachkompetenz und vor allem auch pragmatische Fähigkeiten aufbauen. Dazu benötigt er vielfältige Kommunikationserfahrungen. Diese sind Basis, Medium und Ziel des Sozialisationsprozesses (Motsch 1996).
Pragmatik/pragmatische Fähigkeiten
PragmatikPragmatik kann einerseits als formale Sprachebene neben Grammatik, Phonetik-Phonologie und Semantik gesehen werden (Hansen & Heidtmann 2010), andererseits auch als Ergänzung bzw. Weiterführung der Semantik (Vater 1996). Im weiteren Sinne beinhaltet Pragmatik die grundlegenden Fähigkeitsbereiche des Sprachgebrauchs. Pragmatik bzw. pragmatische pragmatische FähigkeitenFähigkeiten sollen hier verstanden werden als „die aus kognitiven, verbalen und sozial-interaktiven Komponenten aufgebaute Kompetenz von Sprechern, die diese in die Lage versetzt, Sprechhandlungen innerhalb eines Interaktionskontextes auszuführen und zu interpretieren. Dazu gehört z. B. die Fähigkeit, die Perspektive des Gesprächspartners einzunehmen, sich über die eigene Intention klar zu werden und sie in eine partnerbezogene sprachliche Form zu bringen, bestimmte Interaktionsmuster auf bestimmte Situationen zu beziehen und entsprechend anzuwenden; und der Abschluss eines Gesprächs, die Regelung des Sprecherwechsels, die Einführung eines Themas und die Herstellung des Einverständnisses darüber usw.“ (Boueke & Klein 1983: 7). Pragmatik hat also nicht die Struktur der Äußerungen, sondern deren Wirksamkeit als Mittel der Kommunikation zum Inhalt. Daraus hat sich der Begriff „kommunikativ-pragmatische kommunikativ-pragmatische FähigkeitenFähigkeiten“ entwickelt (Hansen & Heidtmann 2010).
Kommunikativ-pragmatische Störungen
Die Kompetenzen eines Menschen auf den einzelnen sprachlichen Ebenen sind Teilbereiche seiner kommunikativen Fähigkeiten (Schmitt & Weiß 2004), d. h. sprachliche Defizite können zu eingeschränkten kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten führen. So fällt es Kindern und Jugendlichen mit SSES häufig schwer, sich sprachlich so auszudrücken, dass ihre Anliegen korrekt verstanden werden. Ebenso können SprachverständnisstörungenSprachverständnisstörungen, bei denen die Betroffenen die Äußerungen des Gesprächspartners missverstehen, den Kommunikationsprozess stark beeinträchtigen (Amorosa & Noterdaeme 2003).
Zudem führen kommunikativ-pragmatische kommunikativ-pragmatische StörungenStörungen häufig zu Schwierigkeiten der PerspektivenübernahmePerspektivenübernahme, d. h. den Kindern und Jugendlichen bereitet es Probleme, das Denken, Fühlen, Wissen und Wollen einer anderen Person nachzuvollziehen und sich in diese hineinzuversetzen (Hansen & Heidtmann 2010). Voraussetzung für die Perspektivenübernahme ist der Aufbau einer „Theory of Theory of MindMind“, d. h. „die Fähigkeit, sowohl eigene als auch fremde Gedanken, Gefühle, Wünsche, Absichten und Vorstellungen zu erkennen, zu verstehen und vorherzusagen“ (Kamp-Becker & Remscheid 2006). Der Erwerb einer altersgemäßen Sprachkompetenz:altersgemäße, Jugendliche mit SSESSprachkompetenz ist die Voraussetzung für eine differenzierte Auseinandersetzung mit Gefühlen, Gedanken und Meinungen anderer Menschen. Kinder und Jugendliche mit SSES haben aufgrund ihrer sprachlichen Einschränkungen aber genau damit häufig Schwierigkeiten.
Eine Sprachstörung kann die Kommunikation beeinträchtigen, sie einbrechen lassen oder sie sogar verhindern, wovon oftmals auch die Beziehungsebene betroffen ist. Zu einer KommunikationsbehinderungKommunikationsbehinderung wird eine Sprachstörung folglich dann, wenn die veränderte Kommunikation die Kommunikationspartner belastet (Motsch 1986).
Im Laufe der Entwicklung eines Kindes mit SSES kommt es durch die sprachlichen Beeinträchtigungen zu immer größeren Problemen im Bereich der Kommunikation und Pragmatik, sodass insbesondere Jugendliche von kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische StörungenStörungen betroffen sind (Schlamp-Diekmann 2007). Häufig werden diese Störungen als sozial-auffälliges Verhalten gedeutet, da sie nicht immer offensichtlich zu erkennen sind. Dies unterstreicht die Notwendigkeit, neben anderen sprachlichen Komponenten vor allem die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten von Jugendlichen zu fördern.

Kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten von Jugendlichen mit SSES

Die Persistenz der SSES und speziell kommunikativ-pragmatischer Defizite im Jugendalter ist mehrfach erwiesen. Es kann zudem sein, dass sich spezielle sprachliche Beeinträchtigungen erstmals bei Jugendlichen mit SSES manifestieren, da der Spracherwerb:im JugendalterSpracherwerb im Jugendalter:SpracherwerbJugendalter weitergeht (Bashir & Scavuzzo 1992) und Jugendliche eine Vielzahl von Entwicklungsaufgaben zu bewältigen haben.
Entwicklungsaufgaben des Jugendalters
Entwicklungs- und Lernaufgaben stellen ein Bindeglied im Spannungsverhältnis zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen dar. Dieser Vorgang ist ein Lernprozess, der sich über die gesamte Lebensspanne erstreckt. Im Jugendalter:EntwicklungsaufgabenJugendalter steht eine Fülle solcher Entwicklungsaufgaben:im JugendalterEntwicklungsaufgaben zur Bewältigung an, z. B. Aspekte der biologischen Entwicklung, Akzeptanz der Erwachsenenrollen unter dem Einfluss der eigenen gesellschaftlichen Gewohnheiten, emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und/oder anderen Erwachsenen, eigene Lebensanschauungen und nicht zuletzt ein Bewusstsein der eigenen Identität zu erlangen sowie an einer Jugendkultur teilzunehmen. Damit geht eine Weiterentwicklung der sprachlichen Fähigkeiten sowie der kommunikativen Kompetenz einher (Havighurst 1982).
Im Bereich Kommunikation/Pragmatik entwickeln sich im Jugendalter die diskursiven Fähigkeiten und das Verstehen figurativer Sprache (z. B. Metaphern) und sprachlicher Ambiguitäten (z. B. Witz und Ironie). Hierbei ist Sprache zum einen Mittel, zum anderen jedoch auch Gegenstand des Lernprozesses, was sich in den immer differenzierteren metalinguistischen Fähigkeiten der Jugendlichen ausdrückt. Auch die Aneignung komplexer Fähigkeiten sprachlich-sozialen Handelns erfolgt erst nach der Grundschulzeit in einem sehr schwierigen und nur langsam fortschreitenden Entwicklungsprozess, der mit den wachsenden sozialen und schulischen Anforderungen der Sekundarstufe in Verbindung steht (Romonath 1999). Darüber hinaus werden Slang und Gruppensprache zunehmend bedeutsamer, wobei die Fähigkeit, diesen Jargon passend zu gebrauchen, dazu beiträgt, das Gruppenzugehörigkeitsgefühl der Jugendlichen zu stärken und bei Gleichaltrigen akzeptiert zu werden (Paul 1995).

Diese Kompetenzen unterstützen die Herausbildung einer eigenständigen personalen und sozialen Identität und damit letztlich die Entwicklung einer sich entfaltenden Persönlichkeit (Romonath 1999).

Darüber hinaus müssen Schüler der Sekundarstufe im Unterricht „hohe sprachliche, kognitive und soziale Anforderungen bewältigen, um die Lernziele des Lehrplans sowie einen erfolgreichen Schulabschluss zu erreichen. Von ihnen wird sowohl in der Berufsschule als auch in ihrer Ausbildungsstelle ein hohes Maß an Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz gefordert“ (Schlamp-Diekmann 2007: 168).
Angesichts der umfangreichen sprachlichen Entwicklungsaufgaben:im JugendalterEntwicklungsaufgaben sowie der stetig steigenden Herausforderungen des Jugendalters stellt sich die Frage, ob scheinbar unauffällig gewordene Jugendliche mit SSES in der Vorgeschichte hier ohne größere Probleme mithalten können (Dannenbauer 2002) bzw. welche Schwierigkeiten sich für sie im Jugendalter ergeben. Zur Beantwortung dieser Frage werden die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten von Jugendlichen mit SSES detailliert anhand ausgewählter Studien dargestellt.
Störungsbilder im Bereich Kommunikation/Pragmatik bei Jugendlichen mit SSES – ausgewählte Forschungsergebnisse
Kommunikativ-pragmatische kommunikativ-pragmatische StörungenStörungen im Jugend- und Erwachsenenalter zu erfassen wird dadurch erschwert, dass nach wie vor relativ wenig über die Symptomatik im Jugendalter bekannt ist, nicht alle Autoren von derselben Definition ausgehen und diagnostisches Material für diese Altersgruppe nur begrenzt zur Verfügung steht (Tomblin et al. 1992). Zu berücksichtigen ist auch, dass sich die Untersuchungen häufig bezüglich ihrer Methoden und Stichproben stark unterscheiden (Johnson et al. 1999) und eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse somit kaum möglich ist. Trotz dieser Schwierigkeiten wird im Folgenden auf die wichtigsten Ergebnisse einiger repräsentativer Studien eingegangen.
Kommunikativ-pragmatische Störungen und Sozialkompetenz
In einer kommunikativ-pragmatische Störungen:und SozialkompetenzNach(folge)untersuchung von Conti-Ramsden & Botting (2004) wiesen die im Alter von 11 Jahren untersuchten Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:SozialkompetenzSSES eine erheblich beeinträchtigte SozialkompetenzSozialkompetenz auf. Besonders deutlich zeigten sich dabei Zusammenhänge zwischen kommunikativ-pragmatischen Defiziten und geringer sozialer Kompetenz sowie zwischen einer beeinträchtigten expressiven Sprachfähigkeit und sozialer Ausgrenzung im Jugendalter. Diese Ergebnisse spiegeln die Beobachtungen anderer Studien wider (Romonath 2000; Redmond & Rice 1998), dass sich sprachliche Beeinträchtigungen im Kindesalter zu gravierenden, persistierenden kommunikativen und sozialen Problemen im Jugendalter entwickeln.
Mawhood et al. (2000) führten eine Vergleichsstudie mit sprachbeeinträchtigten Jugendlichen und Erwachsenen sowie Probanden mit diagnostiziertem Autismus durch. Beide Gruppen wurden im Alter von 7–8 Jahren und erneut mit 23–24 Jahren untersucht. Im Kindesalter waren die sozialen und kommunikativen Fähigkeiten der autistischen Probanden signifikant stärker eingeschränkt. Bei der Nachuntersuchung im Alter von 23–24 Jahren hatten sich dagegen die verbale Intelligenz und die rezeptiven Fähigkeiten der Autismus-Gruppe im Gegensatz zur SSES-Gruppe signifikant verbessert. Auch zeigten sich bei 65 % der SSES-Gruppe weiterhin deutliche Sozial- und Sozial- und VerhaltensproblemeVerhaltensprobleme, z. B. im Aufbau von Beziehungen, in der Selbstständigkeit sowie im längerfristigen Ausüben eines Berufes (Mawhood et al., 2000).
Markham & Dean (2006) untersuchten mithilfe einer Fragebogenerhebung, wie Eltern, Sprachtherapeuten und weitere Erziehungspersonen das Verhalten, die Reaktionen des sozialen Umfelds sowie den Aufbau von Freundschaften und Beziehungen bei Kindern und Jugendlichen (bis 18 Jahren) mit sprachlichen Beeinträchtigungen einschätzten. Die Resultate zeigen, dass ein Teil der Kinder und Jugendlichen sozial ausgegrenzt und als „komisch“ bezeichnet wurde. Die familiären Beziehungen wurden als „schwierig“ beschrieben, da die sprachlichen Beeinträchtigungen der Kinder und Jugendlichen die Frustrationstoleranz der Kommunikationsteilnehmer herausforderten und Kommunikationseinbrüche zur Folge hatten. Zudem führten die rezeptiven Defizite der Kinder und Jugendlichen zu Missverständnissen im (Sozial-)Kontakt und damit zu Schwierigkeiten im Aufbau und Erhalt von Freundschaften.
Kommunikativ-pragmatische Störungen und nonverbale Kompetenzen
Deutlich kommunikativ-pragmatische Störungen:und nonverbale Kompetenzensichtbar werden die kontinuierlichen kommunikativ-pragmatischen Beeinträchtigungen von Jugendlichen mit SSES anhand einer Längsschnittstudie von Stothard et al. (1998). Dabei wurden 71 Jugendliche mit SSES in der Vorgeschichte untersucht und mit einer altersgleichen Kontrollgruppe mit altersgemäßer Sprachentwicklung verglichen. Die Gruppe mit fortdauernder SSES erzielte im Alter von 15–16 Jahren in allen Sprachtests niedrigere Ergebnisse als die Kontrollgruppe und zeigte auffallende Defizite im kommunikativ-pragmatischen Bereich (Stothard et al. 1998).
Bei einer Untersuchung von 380 Kindern und Jugendlichen im Alter von 7–14 Jahren ergaben sich ebenfalls persistierende Defizite in der sozial-kognitiven Verarbeitung, insbesondere im Interpretieren von Emotionen und Lösen von sozialen Problemen (Cohen et al. 1998).
Kommunikativ-pragmatische Störungen und Schule
In einer kommunikativ-pragmatische Störungen:und SchuleStudie von Schlamp-Diekmann (2007) wurde speziell der Hypothese nachgegangen, dass Kinder und Jugendliche mit allgemein-sprachlichen Beeinträchtigungen auch Probleme im kommunikativen Bereich aufweisen (Bishop & Adams 1992).
Die Untersuchungsgruppe bestand aus 36 Jugendlichen im Alter von 11;8–17;3 Jahren, bei denen in der Kindheit eine SSES diagnostiziert worden war und die zum Untersuchungszeitpunkt eine Schule mit Förderschwerpunkt Sprache besuchten.
Die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:kommunikativ-pragmatische FähigkeitenSSES wurden mithilfe der Children's Communication Checklist (CCC; Bishop 1998) erfasst. Im Vergleich zu den Kindern und Jugendlichen ohne Sprachstörung (n=31), die von Bishop & Baird (2001) im Alter von 5–17 Jahren überprüft wurden, schnitten die Jugendlichen mit SSES deutlich unterdurchschnittlich ab.
Zusätzlich wurden für 21 Jugendliche mit Jugendliche mit SSES:SozialverhaltenSSES u. a. die Bereiche SozialverhaltenSozialverhalten und Persönlichkeitseigenschaften mittels Fragebogen bei den entsprechenden Lehrkräften erhoben. Die Befragung ergab bei 5 Jugendlichen (23 %) kein altersgemäßes Sozialverhalten, bei über der Hälfte der Betroffenen ein geringes Selbstwertgefühl; 45 % wirkten verschlossen, ruhig (50 %) und zurückhaltend (45 %) auf ihr Umfeld. Fast alle Jugendlichen mit SSES wurden von ihren Lehrkräften als freundlich und offen eingeschätzt.
Wie Unterrichtsbeobachtungen im Rahmen der Studie zeigten, fiel es den Schülern oft schwer, Blickkontakt zu halten, ein angemessenes Nähe-Distanz-Verhältnis zu Lehrkräften und auch Mitschülern zu wahren sowie in verständlicher Lautstärke zu sprechen. Zudem wiesen die qualitativen Beobachtungen auf defizitäre rezeptive Fähigkeiten der Jugendlichen hin. Vor allem im unterrichtlichen Kontext traten große Schwierigkeiten beim Verstehen von Arbeitsaufträgen sowie ein geringes Verständnis von Temporalsätzen bzw. komplexeren Satzstrukturen zutage. In offenen kommunikativen Situationen kam es aufgrund des eingeschränkten Sprachverständnisses häufig zu Missverständnissen unter den Peers, die zu Konflikten bis hin zu völligen Kommunikationseinbrüchen führten.
Zusammenfassung
Zieht man vor allem Aspekte wie Selbstbewusstsein, soziale Integration in die Gleichaltrigengruppe und Offenheit im Umgang mit anderen in Betracht, zeigt sich, dass die im Vorschulalter festgestellten sprachlichen Defizite bei den meisten Kindern nur der Anfang für lang anhaltende sprachliche, schulische und soziale Probleme im Jugendalter sind (Aram et al. 1984).
So wird deutlich, dass die Jugendlichen nicht nur unter einer Sprachstörung leiden, sondern unter einer KommunikationsbehinderungKommunikationsbehinderung, von der auch die Beziehungsebene betroffen ist (Motsch 1986). Gleichzeitig stehen die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Jugendlichen mit SSES in enger Wechselwirkung mit anderen Entwicklungs-, Persönlichkeits- und Verhaltensbereichen.
Diese weitreichenden Beeinträchtigungen im sozial-kommunikativen Bereich gilt es im Sinne einer systemischen Sichtweise bei der Gestaltung einer schulischen Intervention zu berücksichtigen. Dabei sollten die gleichzeitig festgestellten Stärken von Jugendlichen mit SSES im sozialen Kontext nicht außer Acht gelassen werden, z. B. ihre Hilfsbereitschaft und ein freundlicher und offener Umgangston.

Zusammenfassend lässt die Sichtung der beschriebenen Studien zu kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten:bei Jugendlichen mit SSESFähigkeiten bei Jugendlichen mit SSES zwei zentrale Aussagen zu:

  • Art und Ausprägung der sprachlichen Defizite bei Kindern mit SSES verändern sich im Laufe der Zeit (Bashir & Scavuzzo 1992). In einem beträchtlichen Anteil (40–88 %) erwachsen Vorschulkindern mit Artikulations- und Sprachbeeinträchtigungen länger anhaltende Probleme in einer Vielzahl von Bereichen, wie z. B. Lese- oder andere Lernprobleme sowie Verhaltens- und psychiatrische Verhaltens- und psychiatrische SchwierigkeitenSchwierigkeiten, die sich bis ins Jugend- und Erwachsenenalter hineinziehen können.

  • Die in zahlreichen Studien beobachteten weitreichenden Defizite von Jugendlichen mit SSES im kommunikativ-pragmatischen Bereich verdeutlichen, dass sich eine Intervention im Jugendalter nicht nur isoliert auf die sprachlichen Ebenen, sondern auf die Gesamtheit der kommunikativen Prozesse richten und somit die spezifische Förderung der kommunikativ-pragmatischen Kompetenz einbeziehen muss.

Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten im sprachheilpädagogischen Unterricht

Im Folgenden werden nach einer Begriffsklärung die theoretischen Grundlagen der schulischen FörderungFörderung erläutert sowie Beispiele der praktischen Umsetzung angeführt.

Begriffsklärung: sprachheilpädagogischer Unterricht

Die Förderung von kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten:FörderungFähigkeiten erfolgt im schulischen Setting im sog. sprachheilpädagogischen sprachheilpädagogischer UnterrichtUnterricht. Dieser umfasst zum einen allgemeine Maßnahmen der SprachförderungSprachförderung im Sinne einer PräventionPrävention. Zum anderen beinhaltet der sprachheilpädagogische Unterricht einen sprachtherapeutischen Unterricht, dessen spezifische Methoden der Intervention:spezifische MethodenIntervention sich an den individuellen Förderbedürfnissen der Schüler orientieren (Reber & Schönauer-Schneider 2009). Die hier beschriebenen theoretischen Grundlagen sowie praktischen Umsetzungsmöglichkeiten der Förderung/Intervention beziehen sich allgemein auf den sprachheilpädagogischen sprachheilpädagogischer Unterricht:präventiv als allgemeine FörderungUnterricht, d. h. sie können präventiv als allgemeine Förderung oder als sprachheilpädagogischer Unterricht:als spezifische Interventionspezifische Intervention bei einzelnen Jugendlichen im Unterricht oder in einer Kleingruppe angewandt werden.

Theoretische Grundlagen der Intervention

Ein Jugendlicher entwickelt sich unter dem Einfluss sozialer Bedingungen, im kommunikativen Kontakt mit Familie, Freunden, Klassenkameraden, Lehrern usw. sprachlich weiter. Die oben aufgeführten Studien und Forschungsergebnisse zeigen, dass Jugendliche mit SSES insbesondere Schwierigkeiten im kommunikativ-pragmatischen Bereich haben sowie in ihren sozialen Kontakten und Beziehungen eingeschränkt sind. Daraus lassen sich für ein schulisches Interventionsmodell:schulischesInterventionsmodell bei Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:schulisches InterventionsmodellSSES wesentliche basale Aussagen ableiten: Neben der Förderung einzelner sprachlicher Komponenten ist es besonders bedeutsam, dass ein Schüler Sprache auch in ihrer Kommunikationsfunktion besser zu gebrauchen lernt.
Mehrdimensionales Modell der schulischen Intervention
Dies führt zu einem mehrdimensionalen Modell der schulischen Intervention, „in dem der Jugendliche mit seinen sprachlichen, kommunikativen, kognitiven und informationsverarbeitenden Stärken und Schwächen, aber auch mit seinen ihn umgebenden Systemen […] im Fokus aller schulischer Bemühungen steht“ (Schlamp-Diekmann 2009: 265). Da die Entwicklung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten immer im Zusammenhang mit kognitiven, verbalen und sozial-interaktiven Komponenten (Boueke & Klein 1983) steht, muss die Förderung:mehrdimensionales ModellFörderung von Jugendlichen mit SSES mehrdimensional umgesetzt werden. Das heißt, die Förderung setzt integrativ in den Dimensionen Sprache, Kommunikation/Pragmatik, Kognition und Informationsverarbeitung (Schlamp-Diekmann 2007) an, um das übergreifende Ziel der Steigerung der kommunikativen Kompetenz zu erreichen. Gleichzeitig muss jedoch eine gezielte Intervention im Bereich Kommunikation/Pragmatik erfolgen, damit sich die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Jugendlichen mit SSES weiterentwickeln können.
Auswahl der Förderziele
Der Förderung der kommunikativen Fähigkeiten liegt ein Kommunikationsmodell zugrunde, in dem jeder Kommunikationsteilnehmer gleichzeitig Sender und Empfänger ist (Motsch 1986; Kap. 10.2.1). In Anlehnung an die Modelle von Urban (1977) und Heinemann (1976) ergibt sich daher ein Modell der Kommunikation/Pragmatik (Tab. 10.1), das gleichzeitig Grundlage für die Intervention ist.
Aus diesem Modell lassen sich Ziele ableiten, die im Fokus einer schulischen Förderung der kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten:FörderungFähigkeiten von Jugendlichen mit SSES stehen sollten (Larson & McKinley 2003; Tab. 10.2).
Orientiert an den Entwicklungsaufgaben des Jugendalters (Havighurst 1982) zeigt Tabelle 10.3 generelle Richtlinien, die bei der Auswahl der Förderziele hilfreich sind (Schlamp-Diekmann 2007).
Ähnliche FörderzieleFörderziele verfolgte eine Studie von Adams et al. (2006), die bei Kindern mit pragmatic language impairment (pragmatischer Sprachstörung) die Wirkung der Förderung allgemeiner Aspekte der Kommunikation untersucht hat. Über einen Zeitraum von acht Wochen erhielten acht Kinder im Alter zwischen 6;0 und 9;11 Jahren regelmäßig eine individuelle Förderung. Dazu fanden dreimal wöchentlich Einzeltherapiesitzungen statt. Die Therapie beinhaltete pragmatische Regeln und Rollenwechsel im Diskurs und in Dialogen, ein Training metapragmatischer Fähigkeiten sowie Unterstützung für das Verstehen sozialer Prozesse. In Rollenspielen lernten die Kinder, sich in Konversationen und in narrativen Situationen auszudrücken und Schlussfolgerungen zu ziehen.
Eine ausführliche Dokumentation der kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Kinder vor und nach der Intervention u. a. mit der CCC (Children's Communication Checklist) ließ eine deutliche Verbesserung der pragmatischen Fähigkeiten der Probanden erkennen. Diese Ergebnisse unterstreichen die große Bedeutung sowie den Erfolg der Förderung der kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen.
Didaktische Prinzipien der Intervention
Jede Intervention:didaktische PrinzipienIntervention bei Jugendlichen basiert auf allgemein didaktischen und spezifischen Prinzipien, die im Folgenden erläutert werden.
Allgemeine didaktische Prinzipien
Die ausgewählten Förderziele müssen sich an der individuellen Entwicklungsstufe eines Jugendlichen orientieren. Sie beruhen auf einer Förderdiagnostik.
Das Sprachverhalten der Lehrkraft kann als Vorbild dienen und eine sichere Orientierung vermitteln. Die LehrerspracheLehrersprache sollte vor allem durch eine Versprachlichung emotionaler Inhalte geprägt sein (Schmitt & Weiß 2004), um ein Vorbild für die Jugendlichen zu schaffen.
Ein weiterer Grundsatz der Intervention:Prinzip der VerantwortungIntervention im Jugendalter ist das Prinzip der Verantwortung, d. h. zu fordern, dass der Jugendliche auch selbst Verantwortung für seine sprachliche Entwicklung übernimmt (Schlamp-Diekmann 2009). Zu Beginn sowie regelmäßig während der Förderung sollten Lehrkraft und Schüler gemeinsam die Ziele und Anliegen planen, sodass sich der Schüler stets über den Zweck der Intervention im Klaren ist. Zudem kann der Jugendliche die Rangfolge der Förderziele nach subjektiver Wichtigkeit festlegen und selbst entscheiden, was er für sein Leben als am wichtigsten ansieht (Larson & McKinley 2003). Auch Baumgartner (1994) betrachtet die Verständigung über die Förderziele im Hinblick auf den Erwerb von Kommunikationsstärke des Kindes als eine gemeinsame Sache beider Partner.
Ein weiteres Prinzip Intervention:Prinzip der Begleitung und Beratungist das der Begleitung und Beratung. Dabei liegt der Schwerpunkt u. a. darauf, wie der Jugendliche selbst seine Beeinträchtigung wahrnimmt, um ihm bei möglichen, aus der kommunikativ-pragmatischen Störung resultierenden, negativen Emotionen Unterstützung, Hilfestellung und Empathie anbieten zu können. Wichtig ist hierbei auch immer eine Analyse der vorhandenen Stärken und Fähigkeiten im Sinne der Ressourcenorientierung. Als förderlich erweist sich hierbei folgendes Lehrerverhalten: Vorschläge zur Lösung des Problems, ausreichend Zeit für Gespräche, aktives Zuhören, interessierte Fragen über das Problem, Konzentration auf die Belange, die dem Jugendlichen am Herzen liegen.
Sprachförderndes Handeln im Unterricht muss sich innerhalb der curricularen Bezüge stets an den individuellen Erfahrungen und Standpunkten der Jugendlichen orientieren (Baumgartner 2006). Damit gilt das Intervention:Orientierung am Erwachsenen-LernenPrinzip der Orientierung am Erwachsenen-Lernen (Schlamp-Diekmann 2009). Jugendliche sind zwar noch nicht erwachsen, aber noch weniger sind sie kleine Kinder. Ältere Jugendliche können Lernstrategien entwickeln, die typischer für Erwachsene als für Kinder sind. Einer der wichtigsten Grundsätze des Lernens im Erwachsenenalter ist, dass es mit einem Höchstmaß an Selbstbestimmung, d. h. einem hohen Grad von Wahlfreiheit verbunden sein muss (Larson & McKinley 2003).
Des Weiteren ist im Rahmen des Intervention:Prinzip des StrategielernensPrinzips des Strategielernens (learning strategies approach; Larson & McKinley 2003) der Aufbau metakognitiver Fähigkeiten von besonderer Bedeutung, um den Jugendlichen zur Selbstkontrolle zu befähigen und dadurch einen selbstgesteuerten Lernprozess zu unterstützen. Hinsichtlich der sprachlich-kommunikativen Förderziele geht es vor allem darum, eine „Sprachbewusstheit“ aufzubauen. „Der Schüler soll dadurch nach und nach immer unabhängiger von der fördernden Person werden und Verantwortung für seinen eigenen Lernprozess übernehmen“ (Lütje-Klose 1997: 319).
Spezifische Prinzipien der Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten
Ein Modell zur Intervention bei Jugendlichen mit kommunikativ-pragmatischen Störungen geht von einer systemisch-ganzheitlichen Sichtweise des Individuums im Kontext seiner Lebensgeschichte und seines Umfelds aus. Eine wesentliche Komponente für die schulische Förderung kommunikativ-pragmatischer Kompetenz ist nach Schmitt & Weiß (2004) das Herstellen geeigneter Kommunikationsbedingungen. Dazu gehört u. a. eine angstfreie, von Wohlwollen geprägte Atmosphäre zu schaffen, die Aufmerksamkeit auf den Sprecher zu richten, Formen einer adäquaten Rückmeldung an den Sprecher zu lernen, zum Sprechen zu ermuntern sowie natürliche Sprechanlässe zu schaffen.
Weitere Prinzipien, die nach Lütje-Klose (1997) bei der Intervention zur Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten umgesetzt werden sollten, sind:
  • Klassenraumformate als Strukturierungshilfen für sprachliche Handlungszusammenhänge (z. B. Rituale, Gesprächskreise, kooperative Methoden) nutzen,

  • Perspektivenübernahme in Rollenspielen üben,

  • problemlösende Gespräche in situativen Handlungszusammenhängen führen sowie

  • verbale und nonverbale Kommunikation:verbaleKommunikation:nonverbaleKommunikation gezielt einsetzen.

Amorosa & Noterdaeme (2003) gehen davon aus, dass Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen häufig eine sehr unklare oder verzerrte Vorstellung davon haben, wozu Sprache:kommunikative FunktionSprache eigentlich dient. So ist es ein wesentliches, ständig begleitendes Thema der Förderung, das Bewusstsein und „Wissen“ über die Sprache in ihrer kommunikativen Funktion zu aktivieren und zu erweitern. Damit ist gemeint, die Aufmerksamkeit der Jugendlichen auf die Sprache als Informationsträger zu fokussieren. Es gilt also, die in der Sprache beinhalteten Informationen exakt zu erfassen, da es sonst zu Missverständnissen kommen kann. Des Weiteren sollten die Jugendlichen über Sprache als Mittel zur Kommunikation reflektieren. Sie müssen lernen, die Absicht in sprachlichen Äußerungen zu erkennen sowie Sprache:als Mittel der KommunikationSprache als Medium zum Informationsaustausch verschiedener Kommunikationsteilnehmer zu sehen. Dazu muss das Prinzip des Role-Role-takingtaking klar sein und eindeutig umgesetzt werden (Amorosa & Noterdaeme 2003).
GruppenaktivitätenGruppenaktivitäten ermöglichen es Jugendlichen, mit anderen zu interagieren sowie voneinander zu lernen. Diese Aktivitäten sollten jedoch sensibel bezüglich des Peer-Drucks sein, dem ein Jugendlicher häufig ausgesetzt ist. Der von Peers ausgeübte Einfluss und das Streben nach Konformität sind im Alter von 11–13 Jahren am intensivsten und verringern sich erst anschließend langsam. Die Aktivitäten sollten so gestaltet werden, dass sie die Jugendlichen auffordern, nach und nach Verantwortung füreinander zu übernehmen. Schüler im frühen Jugendalter sind häufig mit sich selbst beschäftigt und überzeugt, dass sich andere ebenso mit ihrem Erscheinungsbild und ihrem Verhalten beschäftigen. Im Alter von 14–17 Jahren fällt es Jugendlichen leichter, verschiedene Perspektiven einzunehmen sowie ein angemessenes Interaktionsverhalten zu entwickeln, das sich an den Bedürfnissen des Kommunikationspartners orientiert (Larson & McKinley 2003).

Praktische Umsetzung der Intervention

Im Folgenden werden einige praktische Möglichkeiten der Intervention:praktische UmsetzungIntervention auf kommunikativ-pragmatischer Ebene bei Jugendlichen anhand von konkreten Beispielen im sprachheilpädagogischen sprachheilpädagogischer Unterricht:praktische InterventionsmöglichkeitenUnterricht erläutert.
Klassenraumformate zur Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten
Die Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten setzt voraus, dass im Unterricht Situationen geschaffen werden, in denen „echte“ Kommunikation stattfindet und die Jugendlichen Kommunikationssituationen als lebensnah, motivierend und sinnhaft erleben. Derartige Kommunikationskontexte können darin bestehen, Meinungen zu Themen auszutauschen, die für die Jugendlichen relevant sind (z. B. Facebook), Vorwissen zu sammeln (z. B. zum Thema Berufe), Ideen zu entwickeln (z. B. für einen Aktionstag zum Thema Alkohol), Vermutungen zu verbalisieren (z. B. zu einem Versuch) sowie Lernprozesse gemeinsam zu reflektieren.
Um echte Kommunikation und einen lebensnahen Austausch zu ermöglichen, muss das KlassenraumformateKlassenraumformat offen gestaltet und ein gewisser Freiraum gewährt werden. Zudem muss die Form des Role-Role-takingtaking klar definiert sein, d. h. die Jugendlichen müssen lernen, die Redeanteile unter den Gesprächsteilnehmern aufzuteilen und angemessen einzuhalten (Amorosa & Noterdaeme 2003).
Gleichzeitig kann eine sinnvolle Kommunikation nur stattfinden, wenn Klarheit bezüglich des Ablaufs, der Gruppenzusammensetzung, der Struktur sowie des Gesprächsinhalts herrscht. Auch muss das Anforderungsniveau der Kommunikationsaufgabe den kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Jugendlichen entsprechen. So benötigen Schüler mit großen Schwierigkeiten im Bereich Kommunikation/Pragmatik z. B. ein stark strukturiertes Setting mit vorgegebenen Satzanfängen und Abläufen, während andere Jugendliche sich sehr frei austauschen können. Wichtig ist außerdem, die vereinbarten Verhaltens- und Gesprächsregeln sowie eine bestimmte Gesprächslautstärke einzuhalten. Im Folgenden werden beispielhaft KlassenraumformateKlassenraumformate aufgeführt, in denen die genannten Voraussetzungen gewährleistet sind.
Klassenraumformat 1: Think, pair, share
Die Klassenraumformate:think, pair, shareMethode „think, pair, Think, pair, share-Methodeshare“ (Kagan 1990) ist gut dazu geeignet, die persönliche Verantwortung des Schülers für Lerninhalt und Lernprozess zu unterstützen sowie Sprechanlässe schaffenSprechanlässe zu schaffen und damit die Kommunikation zu fördern (Abb. 10.2).
Wichtig ist dabei, den Auftrag durch Satzanfänge zu strukturieren und gleichzeitig die Ausdrucksfähigkeit zu fördern (z. B. Mir gefällt die Musik gut, weil …; Ich denke, dass …; Mir fällt dazu ein, dass …).
Variante: Ein Schüler berichtet nicht von sich selbst, sondern fasst zusammen, was ihm sein Gesprächspartner erzählt hat (Martin ist der Meinung, dass …; Martin gefällt es nicht, dass …; Martin findet es gut, dass …).
Thematische Kontexte zum Durchführen dieser Methode können vielfältig sein, z. B. um Vorwissen zu aktivieren (Die Römer waren sehr mächtig, weil …; Im alten Rom konnte man erleben, dass …), um Vermutungen zu konkreten Fragestellungen anzustellen (z. B. Wie lebten die Ägypter? Was aßen die Menschen in Ägypten?) oder um Erfahrungen aus dem Praktikum auszutauschen (z. B. Ich habe in meinem Praktikum gelernt, dass …; Ich fand an meinem Betrieb gut, dass …; Mir hat das Praktikum gefallen/nicht gefallen, weil …).
Klassenraumformat 2: Gespräch in der Murmelgruppe
Ein weiteres Klassenraumformat Klassenraumformate:Gespräch in der Murmelgruppezur Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten ist das „Gespräch in der Gespräch in der MurmelgruppeMurmelgruppe“. Zwei bis drei Schüler gehen zum „Murmeltreffpunkt“ (Ecke im Klassenzimmer oder Schülertisch), um sich zu einem Thema/einer Fragestellung auszutauschen. Anschließend stellen sie das Gesprächsergebnis im Plenum vor.
Je nach Alter und Fähigkeit der Schüler kann man ihnen am Murmeltreffpunkt eine „Gesprächsstruktur“ in Form von Satzanfängen vorgeben. Dies hilft ihnen, ihre Aussagen zu formulieren, z. B. wenn sie Vermutungen über den weiteren Verlauf einer gelesenen Geschichte anstellen (Ich vermute, dass …; Ich glaube, dass …; Ich weiß, dass …), ihre Meinung zu einem bestimmten Thema austauschen (Meine Meinung dazu ist, dass …; Ich denke, dass …; Ich finde, dass …) oder Ideen sammeln (Mir würde … gefallen, weil …; Ich finde, wir sollten das so machen, weil …). Alternativ kann am Murmeltreffpunkt eine DialogkarteDialogkarte ausliegen, die den Schülern Formulierungshilfen bietet, z. B. im Fach Englisch (Tab. 10.4).
Klassenraumformat 3: Methode Basar
Die Klassenraumformate:Basar-MethodeMethode „Basar-MethodeBasar“ (Dröse & Weiß 2008) ist ein Format zur Schaffung eng strukturierter kommunikativ-pragmatischer Prozesse und deshalb für Jugendliche mit großen Schwierigkeiten in der sozialen Kontaktaufnahme oder mit der pragmatisch angemessenen Ausdrucksfähigkeit geeignet.
Beim „Basar“ gehen die Schüler im Klassenzimmer umher und führen jeweils einen kurzen Dialog mit jedem, der ihnen begegnet. Der Dialog kann eine kurze Frage im Sinne eines Austauschs/Kennenlernens (z. B. Wie geht es dir heute? Was hast du gestern gemacht? Welche Hobbies hast du?) oder eine Wissensabfrage zur Wiederholung/Sicherung von Gelerntem sein (z. B. Was musst du bei der Begrüßung im Vorstellungsgespräch beachten?). Als Variation kann jeder Schüler eine FragekarteFragekarte erhalten (mit abgedruckter Lösung). Diese Frage stellt er jedem, dem er begegnet. Der andere Schüler stellt im Gegenzug die Frage von seinem Kärtchen. Haben beide die Fragen richtig beantwortet, tauschen sie ihre Fragekarten und befragen den nächsten.
Förderung der „Theory of Mind“
Voraussetzung für die Entwicklung pragmatischer Fähigkeiten bzw. speziell einer angemessenen PerspektivenübernahmePerspektivenübernahme ist der Aufbau einer „Theory of Theory of MindMind“ (Kap. 10.3.2). Jugendliche mit kommunikativ-pragmatischen Störungen müssen einerseits lernen, Vorstellungen, Wissen, Gefühle und Gedanken des Gesprächspartners zu berücksichtigen (Hansen & Heidtmann 2010) sowie andererseits die in der Sprache beinhalteten Informationen exakt zu erfassen, da es sonst zu Missverständnissen kommen kann (Amorosa & Noterdaeme 2003).
Referentielle Kommunikationsaktivitäten
Eine Methode zur Förderung der PerspektivenübernahmePerspektivenübernahme sind sog. „referentielle Kommunikationsaktivitäten:referentielleKommunikationsaktivitäten“ (barrier activities), die gezielt und intensiv die kommunikativ-pragmatischen Funktionen des Gebens und Erhaltens von Informationen trainieren (Larson & McKinley 2003).
Bei der Übung sitzen sich zwei Kommunikationspartner gegenüber, jedoch visuell getrennt (z. B. durch Leinwand, Brett, Karton). Sprecher und Zuhörer erhalten ein identisches Set an Materialien, das sie gegenseitig nicht sehen können (z. B. Materialien zum Herstellen eines geometrischen Körpers, Figuren und Gegenstände zum Gestalten einer Landschaft, Utensilien zum Malen eines Bildes).
Der Sprecher erklärt nun dem Zuhörer, wie er die Materialien benutzen soll. Der Sprecher hat eine Vorstellung davon, was er „herstellen“ möchte, oder eine Anleitung, mit deren Hilfe er etwas konstruiert. Parallel zu seinen Handlungen, d. h. handlungsbegleitend, erklärt er dem Zuhörer, wie dieser das gleiche „Produkt“ herstellen kann, ohne die Handlungen des Sprechers zu sehen. Der Zuhörer handelt parallel zum Sprecher und führt dessen Anweisungen aus. Als Verbalisierungshilfen können dem Sprecher Präpositionen (auf, unter, neben, links, rechts etc.), Satzanfänge (Als erstes musst du …; Dann …; Danach …) oder auch Fachwörter (Norden, Süden etc.) vorgegeben werden. Am Ende wird die Trennwand entfernt, und die Jugendlichen vergleichen ihre Produkte. Nun wird darüber reflektiert, wie das Gesprächs- und Zuhörverhalten beider Teilnehmer zu einem guten/weniger guten Ergebnis geführt hat und was im nächsten Durchgang verbessert werden sollte.
Hilfreich ist es, wenn ein „Helfer“ die Beschreibungen des Sprechers sowie die Reaktionen des Zuhörers beobachtet. Ein neutraler Beobachter kann oft sehr schnell sehen, wann und warum eine Kommunikation schiefläuft und dem Schülerpaar Rückmeldung geben (Larson & McKinley 2003).
Gedanken und Gefühle interpretieren
Speziell das Interpretieren:von Stimmungen und GefühlenInterpretieren von Stimmungen und Stimmungen/Gefühle interpretierenGefühlen des Gesprächspartners (Hansen & Heidtmann 2010) kann mit der Übung „Bildergalerie Augenblicke“ (Franzen et al. 2007) gefördert werden.
Die Jugendlichen durchwandern eine Bildergalerie, in der 10–15 Porträts aufgehängt sind. Zunächst ist jedoch nur die Augenpartie der Personen sichtbar, das übrige Gesicht bleibt abgedeckt. Im ersten Durchgang notieren die Schüler auf einem Arbeitsblatt zu jedem Augenpaar, welche Stimmung/Gefühle sie mit dem Augenausdruck verbinden. Anschließend werden die Gesichter vollständig aufgedeckt. Die Jugendlichen durchwandern nun in einem zweiten Durchgang die Bildergalerie ein weiteres Mal und tragen in eine zweite Spalte auf ihrem Arbeitsblatt erneut ihre Wahrnehmung der Stimmung/Gefühle ein.
Am Ende werden alle Einschätzungen vom ersten und zweiten Durchgang verglichen und in einem Partnergespräch reflektiert. Wichtig ist, dass in einer abschließenden Runde im Plenum die Gründe für unterschiedliche Wahrnehmungen sowie Möglichkeiten zur richtigen Interpretation von Stimmungen/Gefühlen thematisiert werden.
Perspektivenübernahme in Rollenspielen
Kindern und Jugendlichen mit kommunikativ-pragmatischen Beeinträchtigungen fällt eine Antizipation des Verhaltens ihres Gegenübers häufig schwer, d. h. sie haben Probleme, die Interessenlage der Mitschüler richtig einzuschätzen, deren Vorwissen zu berücksichtigen oder sich auch nur auf ein bestimmtes Thema zu beschränken. Um diese Aspekte zu fördern, empfiehlt sich der Einsatz von RollenspieleRollenspielen. Damit lässt sich die Gestaltung der Gesprächsanteile, aber auch die Wirkung nonverbaler nonverbale Signale:WirkungSignale (z. B. Blickkontakt, Körperhaltung) außerhalb der eigenen Person erfahren und reflektieren (Schmitt & Weiß 2004).
Eine Vorübung zum Agieren in Rollenspielen besteht darin, klar strukturierte Dialoge zu führen.
Dialogführung
Jugendliche mit kommunikativ-pragmatischen Beeinträchtigungen müssen langsam an freie Dialoge:führenDialoge herangeführt werden. Zu Beginn der Förderung/Therapie bietet es sich an, mit vorgegebenen Dialogen zu üben, die im Laufe der Zeit immer offener gestaltet werden (Schlamp-Diekmann 2007).
Vorgegebener Dialog
Beispielsweise kann der Beginn eines Vorstellungsgesprächs mithilfe eines klar strukturierten Ablaufs und einer Auswahl an fertigen Dialogteilen geübt werden (Tab. 10.5).
Während der Dialog gespielt wird, geben Beobachter eine Rückmeldung zu Mimik und Gestik. Auf dieser Basis findet anschließend eine Reflexion über die Wirkung der verschiedenen Antworten auf den Empfänger statt.
Dialoge entwickeln
Um verschiedene Kommunikationssituationen herzustellen und Dialoge:entwickelnDialoge zu entwickeln, werden im Rahmen der Übung „Bildergalerie Sprechblasen“ (Franzen et al. 2007) Bildkarten im Raum verteilt. Auf ihnen sind Lebewesen (Menschen und/oder Tiere) abgebildet, die sich miteinander austauschen. Allen Figuren auf den Bildern werden jeweils leere Sprechblasen zugeordnet (je ein Blatt pro Figur liegt neben den Bildern). Die Jugendlichen gehen umher, schreiben jeweils eine mögliche Aussage in die Sprechblase einer Figur und falten das Blatt anschließend so, dass der Text für die Mitschüler nicht sichtbar ist. Am Ende des Rundgangs erhalten die Schüler paarweise ein Bild mit den ausgefüllten Sprechblasen. Sie „schlüpfen“ in die Rolle der jeweiligen Figur und tragen den Dialog vor, der in den Sprechblasen auf ihrem Bild steht.
In einer abschließenden Runde wird im Plenum darüber reflektiert, wie unterschiedlich die Kommunikationssituationen interpretiert wurden und wie wichtig das Eingehen auf den Gesprächspartner ist.
Rollenspielübungen
Die Anbahnung und Förderung der PerspektivenübernahmePerspektivenübernahme sowie der DialogfähigkeitDialogfähigkeit wird in offenen RollenspieleRollenspielen fortgesetzt (Schmitt & Weiß 2004). Dazu eignen sich z. B. konkrete Situationsbeschreibungen (Tab. 10.6).
Hilfreich sind auch hier Stichpunkte (Gehe im Gespräch ein auf: Interessen, Erfahrungen, Betriebspraktikum, Stärken) für die Rolle des Chefs oder Satzanfänge als Formulierungshilfe für die Rolle des Bewerbers (Ich interessiere mich für die Stelle, weil …; Ich bewerbe mich, weil …; Ich würde gerne bei Ihnen arbeiten, weil …; Ich kann besonders gut …; vgl. Schlamp-Diekmann 2007).
Die Durchführung des Rollenspiels wird von den Beteiligten selbst sowie von Beobachtern reflektiert und in einer konstruktiven Feedbackrunde besprochen (z. B. anhand der Aspekte: Eingehen auf den Gesprächspartner, Blickkontakt, Körperhaltung, Verständlichkeit, lautes und deutliches Sprechen, Wirkung der Antwort auf den Fragesteller).

Resümee

„Teamfähigkeit ist eine der zentralen Schlüsselqualifikationen, die die Wirtschaft heute unmissverständlich einfordert.“ (Weidner 2008)

Das Zitat macht deutlich, dass die Jugendlichen heutzutage in eine Wirtschafts- und Arbeitswelt entlassen werden, die von ihnen Kooperations- und Teamfähigkeit – und damit u. a. Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Empathie, Problemlösefähigkeit, Anpassungsfähigkeit und Selbstständigkeit – verlangt.
Zur Entwicklung dieser Schlüsselkompetenzen brauchen Jugendliche mit kommunikativ-pragmatischen Störungen besondere Unterstützung. Denn eingeschränkte sprachliche sowie kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten können, wie oben erläutert, zu weitreichenden kognitiven, schulischen, psychiatrischen und sozialen Schwierigkeiten führen und Jugendlichen den Übertritt ins Berufsleben erschweren. Diese Jugendlichen benötigen eine gezielte Förderung ihrer kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten:FörderungFähigkeiten – sei es an der Förderschule oder im inklusiven Setting einer Regelschule und/oder in der Sprachtherapie – um ihren Platz in der Gesellschaft zu finden, um Kontakte zu Gleichaltrigen aufzubauen, um in den Beruf hineinzufinden und um ein eigenverantwortliches Leben als junge Erwachsene zu führen. Die in diesem Beitrag beschriebenen Bausteine der Intervention, die auf den eingangs geschilderten theoretischen Grundlagen basieren, können hierzu einen Beitrag leisten.

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