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B978-3-437-44536-1.00009-7

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Systemaspekte und sprach- bzw. sprachentwicklungstheoretischer Bezugsrahmen mit zugeordneten Theorieaspekten

[M786]

Unterricht als Sprachlernort im Spracherwerb

[M786]

Innere Lernbarrieren bei Schülern mit SES in der Sekundarstufe

[M786]

Lernen als neurokultureller Prozess der Selbstveränderung

[M786]

Ansätze zur sprachbezogenen Intervention bei Jugendlichen mit SES

[M786]

Spezifische Förderung im Unterricht bei Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen

Heiko Seiffert

Einleitung

Spezifische Förderung:spezifischeFörderung im Unterricht bei Jugendlichen mit Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen:spezifische FörderungSprachentwickungsstörungen (SES) unterliegt einer anderen Logik als vergleichbare Interventionen bei Kindern mit SES.

Definition

Unter einer SprachentwicklungsstörungenSprachentwicklungsstörung (SES) wird an dieser Stelle eine von der Altersnorm abweichende sprachliche Entwicklung verstanden. Spezifische Förderung bei Jugendlichen mit SES ist einerseits durch eine sprachspezifische und andererseits durch eine syndromspezifische Ausrichtung gekennzeichnet.
In der Sekundarstufe treten formale Aspekte und abstraktes abstraktes DenkenDenken stärker in den Vordergrund, als dies in der Grundschule der Fall ist. Mit Fortschreiten der Schullaufbahn steigen auch die Erwartungen an die Kompetenz des Jugendlichen, die akademische BildungsspracheBildungssprache zu verstehen und aktiv zu verwenden. Zugleich werden die akademischen Entwicklungsrisiken (Romonath 2001) deutlicher, die sich aus einer nicht vollständig bzw. nicht erfolgreich therapierten SES ergeben.
Der Schwerpunkt der schulischen Intervention verschiebt sich infolgedessen im Jugendalter von einem primär therapeutisch orientierten Förderansatz hin zu einer sprachassistierenden Perspektive.

Spracherwerb im Jugendalter

9.2.1 Grundlegende Aspekte

Die schulbezogene Intervention in der Sekundarstufe fußt ebenso wie die spezifische Förderung von SES-Kindern in der Grundschule konzeptionell auf den in der Literatur diskutierten Ansätzen zum Spracherwerb:im JugendalterSpracherwerb. Diese lassen sich in drei große Gruppen einteilen.
Die erste Gruppe von SpracherwerbstheorienTheorien (gedächtnistheoretische, neurobiologische, neuropsychologische und linguistische Ansätze) reflektiert Aspekte des intrapsychischen Systems und seiner neuronalen Basis. Diese Ansätze thematisieren verschiedene Aspekte der linguistischen Kompetenz und betrachten Sprache unter grammatischen Gesichtspunkten vorwiegend als System. Neben der nativistischen Position nahe stehenden Spracherwerbstheorien:generative GrammatikTheorien (generative generative GrammatikGrammatik und Spracherwerbstheorien:lexikalisches LernenTheorie des lexikalischen lexikalisches LernenLernens) fokussieren gedächtnistheoretische Ansätze, wie der biolinguistische und Spracherwerbstheorien:neurobiologischer Ansatzder neurobiologische neurobiologischer AnsatzAnsatz, auf das Sprachproduktionsmodell von Sprachproduktionsmodell von LeveltLevelt (1989) und die Spracherwerbstheorien:phonologisches ArbeitsgedächtnisTheorie vom phonologischen phonologisches ArbeitsgedächtnisArbeitsgedächtnis als mentaler Hardware. Sie beschäftigen sich mit Aspekten des Gedächtnisses, seiner Komponenten und seiner Kapazität.
Psychologische bzw. Spracherwerbstheorien:psycholinguistische Ansätzepsycholinguistische Ansätze wie der KognitivismusKognitivismus, die kulturhistorische kulturhistorische TheorieTheorie, der Operating-Principles-Operating-Principles-AnsatzAnsatz, der PrototypenansatzPrototypenansatz, der Constraint-Constraint-AnsatzAnsatz und der entwicklungspsycholinguistische entwicklungspsycholinguistischer AnsatzAnsatz thematisieren als zweite Gruppe die Schnittstelle zwischen dem intra- und dem interpsychischen System.
Eine dritte Gruppe von Spracherwerbstheorien thematisiert die pragmatische und die Handlungskompetenz des Individuums und damit das interpsychische, sich historisch wandelnde System, das die Umwelt des Sprachlerners bildet. Dieser Gruppe Spracherwerbstheorien:funktionalistische Ansätzesind die interaktionistischen und funktionalistischen funktionalistische AnsätzeAnsätze sowie die Spracherwerbstheorien:kognitive Kulturtheoriekognitive kognitive KulturtheorieKulturtheorie und die relationale Spracherwerbstheorien:relationale Sprachtheorierelationale SprachtheorieSprachtheorie zuzuordnen.
Einen größeren heuristischen Nutzen hat eine Spracherwerbstheorie dann, wenn sie weitgehend widerspruchsfrei das Zusammenspiel von intra- und interpsychischen Systemaspekten zu erklären vermag. Da eine solche Hybridtheorie im Moment nicht zur Verfügung steht, werden in der folgenden Darstellung drei Ansätze herangezogen, um die spezifische Förderung von SES-Jugendlichen theoretisch zu fundieren:
  • Auf der intrapsychischen Ebene der neurobiologische Ansatz von Pulvermüller (1998)

  • Auf der psychischen Ebene die Spracherwerbstheorien:operationale Lerntheorieoperationale operationale LerntheorieLerntheorie von Grzesik (2002)

  • Auf der interpsychischen Ebene die kognitive Kulturtheorie von Tomasello (2006)

Für den erfolgreichen Erwerb einer Sprache spielen einerseits der Zeitraum des Sprachlernens und andererseits emotionale Aspekte eine entscheidende Rolle (Abb. 9.1).
Bei späten Sprachlernern kann es Pulvermüller (1996) zufolge zu einer Beeinträchtigung phonologischer und syntaktischer Fähigkeiten durch die zunehmende Reifung der sprachverarbeitenden Areale (Myelinisierung im Bereich der Perisylvischen Furche) kommen. In einer myelinisierten Hirnregion können neue Lerninhalte nur noch in eingeschränktem Maße gespeichert werden.
Dannenbauer (2001) und Romonath (2001, 2003) verweisen darauf, dass der Spracherwerb im Spracherwerb:im JugendalterJugendalter noch nicht abgeschlossen ist (Abb. 9.2). Die inhaltlichen und sozialen Unterrichtsanforderungen in der Schule steigen mit jeder Klassenstufe. Wesentliche sprachliche Kompetenzen und Fähigkeiten im semantischen, grammatischen und pragmatischen Bereich werden erst im Sekundarstufenalter erworben. Dieser Spracherwerb ist mit „vielschichtigen, stetig komplexer werdenden schulischen Leistungen“ verbunden, „die sich auf Inhalt, Form und Funktion von Sprache beim Sprechen, Verstehen, Lesen und Schreiben gleichermaßen beziehen“ (Romonath 2001: 157).

9.2.2 Sprachwissen

Mit dem Erwerb der phonologischen Bewusstheit im Alter von 5 Jahren ist dem Kind eine bewusste Reflexion über Sprache unabhängig vom Inhalt möglich. Mit dem Schuleintritt und dem Erwerb der Schriftsprache erhält das explizite SprachwissenSprachwissen des Kindes einen erheblichen Schub. Seine metasprachlichen Fähigkeiten erweitern sich durch die Begegnung mit Schrift (Berg 2008). Mit 8;0 Jahren kann das Kind Sprachregularitäten immer besser erklären (Grimm 1998). Ab diesem Alter wirkt das schulische Lernen auch zunehmend als Motor der Sprachentwicklung (Romonath 2001). Die vielfältigen Veränderungen, die dadurch eintreten, können hier nur exemplarisch aufgeschlüsselt werden.

9.2.3 Wortschatz: der lexikalische Erwerb

Im lexikalischen Bereich lernen Schulkinder zwischen 7 und 16 Jahren durchschnittlich 3.000 neue Wörter im Jahr. Der produktive WortschatzWortschatz:produktiver eines Erwachsenen umfasst 20.000 bis 50.000 Wörter (Rothweiler & Meibauer 1999). Im Laufe seiner Entwicklung lernt das Kind und später der Jugendliche eine wachsende Bandbreite von Konjunktionen (Berg 2008) und anderer Funktionswörter kennen.
Da sich der sprachnormale Jugendliche mithilfe der Schriftsprache selbstständig informieren kann, individualisiert sich sein Wortschatz. Durch die schulische und weitere Lernbiografie werden außerdem verschiedene Teilvokabulare über verschiedene Sachgebiete etabliert. Das Denken erreicht zunehmend die Stufe abstrakter Operationen, sodass auch immer differenziertere und abstraktere Begriffe ins mentale Lexikon des Jugendlichen aufgenommen werden (Nippold 1998; Dannenbauer 2001).

Im Unterricht ist für jedes Fachgebiet ein bestimmter Begriffsapparat nötig, der phonologisch und semantisch elaboriert und automatisiert abrufbar sein sollte.

Nach Ausubel, Novak & Hanesian (1981) erwirbt der Jugendliche die Fähigkeit, sich Begriffe nicht mehr durch entdeckendes Lernen im Sinne Bruners (Bruner, Goodnow & Austin 1956), d. h. durch Begriffsbildung und Begriffserwerb, sondern rezeptiv durch Begriffsassoziation anzueignen. Dabei gehen Ausubel und Kollegen von einem anderen Assoziationsbegriff als dem von Piaget (1974: 343) eingeführten aus. Mit BegriffsassimilationBegriffsassimilation ist nach Ausubel ein Lernen durch Erkennen der kritischen Attribute aus dem Zusammenhang oder durch Vorlage einer Definition gemeint. Dabei besteht die Hauptfunktion der bereits im Gedächtnis gespeicherten Begriffe darin, das Erlernen neuer Begriffe zu erleichtern. Vorwissen wird in dieser Sichtweise zu einem zentralen Prinzip der Psychologie des Unterrichts. In einem Prozess des sinnvollen Lernens, das vorwiegend durch Begriffsassimilation erfolgt, werden sowohl die neu erlernten Informationen als auch das Vorwissen modifiziert (Graf 1989).
Es ist anzunehmen, dass erstens ein bestimmter Umfang, zweitens eine angemessene Strukturierung und Zusammensetzung sowie hinreichende Automatisierung des vorhandenen lexikalischen Wissens durch eine ausreichend starke Aktivierung der beteiligten Cell Cell AssembliesAssemblies (Neuronengruppen, die das jeweilige Sprachwissen:Cell AssembliesSprachwissen gespeichert haben) nötig ist, damit der Schritt zur Begriffsassimilation vollzogen werden kann.

9.2.4 Grammatikerwerb

Für den grammatikalischen Bereich sind im Jugendalter seltenere Satzformen und die flexible, kreative Anwendung von Satzformen (Berg 2008), eine kontinuierliche Zunahme der mittleren Äußerungslänge (MLU)Äußerungslänge (MLU), des Verständnisses und der Verwendung von PassivstrukturenPassivstrukturen sowie der Einbau von kurzen Sätzen als Expansion in längere Sätze kennzeichnend. Darüber hinaus treten Nebensätze ganz allgemein in einer höheren Frequenz als im Kindesalter auf, und auch die morphologischen und syntaktischen Regeln der Schriftsprache werden zunehmend korrekt verwendet (Berg 2008).
In syntaktischer Hinsicht zeigen sich in den Bereichen der Laut- und Schriftsprache nach Dannenbauer (2002) eher subtile Fortschritte. Jugendliche können nun zunehmend angemessener Gebrauch von komplexen Konstruktionen machen. Seltener vorkommende grammatische Strukturen zur Expansion und zur Modifikation von Nominal- und Verbalphrasen (wie Apposition, Relativsatz, Infinitivkonstruktionen und Gerundiv) nehmen nach Dannenbauer (2002) zu und können auch mehrfach in einem Satz verwendet werden. Aufgrund dieser Veränderungen seien Jugendliche in der Lage, sprachlich längere Äußerungen mit einer höheren Informationsdichte zu realisieren.

9.2.5 Pragmatikerwerb

Jugendliche lernen in pragmatischer Hinsicht immer genauer zu differenzieren, welche sprachlichen Mittel im Hinblick auf das Erreichen ihrer kommunikativen Ziele erforderlich und angemessen sind (Dannenbauer 2002). Dabei beziehen sie Aspekte wie Status und vermutete Gedanken ihres Gegenübers in ihre Überlegungen mit ein. Innerhalb der Peergroup spielt nach Dannenbauer die Fähigkeit, den jeweils spezifischen Jugenddialekt angemessen zu gebrauchen, eine wichtige Rolle. Auch lernen Jugendliche zunehmend besser, figurale Sprache zu verstehen und mit Wortspielen, Metaphern, Sprichwörtern, Idiomatik und Vergleichen zu operieren. Sie lernen Dannenbauer zufolge Anspielungen und Untertöne genauer zu verstehen und diese sprachlichen Aspekte in Witzen oder ironischen und sarkastischen Äußerungen zielgerichtet zu verwenden. Die verbale Kommunikation wird im Jugendalter zu einem zentralen Aspekt von Freundschaft.

Sprachentwicklungsstörungen im Jugendalter

Dass auch Jugendliche mit SES Sprachentwicklungsstörungen:im Jugendalterein Vielzahl von Auffälligkeiten aufweisen, konnte Schlamp-Diekmann (2007) in einer empirischen Untersuchung erhärten, bei der 36 Jugendliche einer Münchener Sprachheilschule (5. bis 9. Klasse) mit einer Kontrollgruppe von 20 gleichaltrigen Hauptschülern und 59 Realschülern und Gymnasiasten mithilfe von 12 qualitativen und quantitativen Verfahren hinsichtlich ihrer sprachlichen, kommunikativen, kognitiven und informationsverarbeitenden Fähigkeiten verglichen wurden. Schlamp-Diekmann kam zu dem Ergebnis, dass die sprachlichen Äußerungen sprachentwicklungsgestörter Jugendlicher nach wie vor grammatische Defizite aufweisen und die syntaktischen Äußerungen einfach strukturiert sind. Ferner waren ein niedriges lexikalisches Niveau und ein geringes Satzverständnis feststellbar. Dies wirkt sich unter anderem auf die kommunikativen Kompetenzen aus, die als eingeschränkt charakterisiert werden können. Dies geht häufig mit sozial-emotionalen Problemen einher. Im Bereich der Kognition lässt sich trotz eines nonverbalen IQ im Normalbereich häufig ein Schereneffekt beobachten. Die Fähigkeiten zum Hypothesentesten sind nur eingeschränkt entwickelt. Im Bereich der Informationsverarbeitung fallen eine geringe Speicherkapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses, Störungen in der Zeitverarbeitung sowie eine eingeschränkte phonologische Verarbeitung auf.

9.3.1 Sprachliche Dimension

Zur Untersuchung der sprachlichen Dimension setzte Schlamp-Diekmann (2007) den Sprachverständnistest (SVT, Dannenbauer 1999a) ein.

Der Satzverständnistest (SVT)Satzverständnistest (SVT) enthält 30 Bildbögen und 30 Sätze; 4 dieser Sätze dienen als Beispiele, 26 Sätze sind Testsätze. Diese werden dem Probanden vom Testleiter jeweils in zwei Durchgängen vorgesprochen. In einem Multiple-Choice-Verfahren soll der Schüler dann entscheiden, welches von jeweils 4 Bildern zu dem Satz passt. Dabei sind die Bildbögen so aufgebaut, dass sich die 4 Bilder auf einem Bildbogen in jeweils zwei Details unterscheiden. Von den vorgegebenen 30 Sätzen wird jeder Satz zweimal verwendet (beim ersten Durchlauf steht das Agens in Erststellung, beim zweiten das Patiens). Dies führt dazu, dass in 15 Sätzen auf das Agens ein eingeschobener Relativsatz mit Patiens folgt, anschließend kommt ein Vollverb (haben) und zum Abschluss ein Akkusativobjekt. Die andere Hälfte der Sätze ist durch die Struktur Patiens, eingeschobener Relativsatz mit Agens, Vollverb (haben) und Akkusativobjekt gekennzeichnet. Auf diese Weise wird sichergestellt, dass der Proband nicht auf semantische Strategien zurückgreifen kann. Stattdessen müssen grammatische Unterschiede in Relativsätzen wie „der-den“, „der-dem“, „dem-der“ und „den-der“ entschlüsselt werden (Schlamp-Diekmann 2007: 88).

Die untersuchten SES-Schüler der Klassen 5 bis 9 (n=29) schnitten im Satzverständnistest signifikant schlechter ab als normalsprechende Hauptschüler (n=20). Sowohl im ersten wie auch im zweiten Durchgang des Satzverständnistests bestand zwischen SES-Schülern und sprachnormalen Jugendlichen ein signifikanter Unterschied. Die SES-Schüler schnitten auch im Nachsprechen von normalen Sätzen signifikant schlechter ab als die sprachnormale Vergleichsgruppe. Beim Nachsprechen:von SätzenNachsprechen von Sätze:NachsprechenSätzen hatten die SES-Schüler jeweils größere Probleme im grammatischen als im inhaltlichen Bereich.

9.3.2 Kommunikative Dimension

Bezogen auf die kommunikative Dimension beschreibt Schlamp-Diekmann (2007: 116–119) die Ergebnisse lediglich deskriptiv, weil die CCC (Children's Communication Checklist nach Bishop 1998) aus organisatorischen Gründen lediglich bei den SES-Schülern, nicht aber bei den normalsprechenden Vergleichsgruppen angewendet wurde. Hier zeigten die SES-Jugendlichen laut Schlamp-Diekmann in allen Bereichen unterdurchschnittliche Leistungen. Erfasst wurden soziale Beziehungen, Rapport, das Interesse und das Verhalten in Gesprächskontexten, auftretende Gesprächsstereotypien, die Kohärenz, das unangemessene Initiieren von Gesprächen, die Syntax und das Sprechen. Darüber hinaus untersuchte Schlamp-Diekmann die narrativen Fähigkeiten der Jugendlichen mithilfe einer Analyse der Spontan- und der Schriftsprache. Die Kategorien der CCC wurden hierfür analogisiert. Gegenüber den Vergleichsgruppen der normalsprechenden Jugendlichen (n=31) schnitten die Schüler mit SES in allen neun Kategorien nach Bishop deutlich schlechter ab.

9.3.3 Kognitive Dimension

Bezogen auf die kognitive Dimension könnten die Untersuchungsergebnisse von Schlamp-Diekmann (2007: 119) auf ein spezifisches Profil von SES-Jugendlichen hindeuten. Eingesetzt wurden der CFT 20 (Weiß 1998) und das AID (Kubinger & Wurst 1985).
  • Die Subtests des CFT 20 enthalten sprachfreie, in zeichnerischer Form dargestellte Einzelaufgaben, die nach Schwierigkeit geordnet sind. Erfasst wird die nonverbale Intelligenz.

  • Das AID (Adaptives Intelligenz-Diagnostikum) ist ein Individualtest der allgemeinen Intelligenz mittels einer antwortabhängigen (adaptiven) Aufgabenvorgabe. Der Test setzt sich aus 11 Untertests mit 13 Testkennwerten zusammen. Für die von Schlamp-Diekmann untersuchte Fragestellung wurden diejenigen Items ausgesucht, die Fähigkeiten in der mentalen Repräsentationsfähigkeit, im HypothesentestenHypothesentesten, im analogen Schlussfolgern, in der hierarchischen Planungsfähigkeit:hierarchischePlanungsfähigkeit und in der InformationsverarbeitungInformationsverarbeitung erfassen.

Folgende Ergebnisse können festgehalten werden: In der Studie ließ sich kein Zusammenhang zwischen den IQ-Werten der SES-Schüler im CFT und im AID feststellen, was Schlamp-Diekmann als Beleg für einen geringen Zusammenhang zwischen nonverbaler und sprachlicher Intelligenz bei SES-Jugendlichen deutete. Während kein signifikanter Zusammenhang zwischen den Wortschatz- und Zahlenfolgetestergebnissen des CFT bestand, wichen der CFT-IQ und der Zahlenfolgen-IQ bei den untersuchten Jugendlichen mit SES signifikant voneinander ab (Schlamp-Diekmann 2007). Zudem zeigten sich deutliche Unterschiede zwischen den gemessenen rein nonverbalen Kompetenzen auf der einen und den sprachlichen Leistungen von Jugendlichen mit SES auf der anderen Seite. Dennoch merkte Schlamp-Diekmann an, dass trotz einer nonverbalen Testintelligenz im Normalbereich tiefgreifende Beeinträchtigungen im kognitiven Bereich bei den betroffenen Schülern nicht auszuschließen seien.

9.3.4 Informationsverarbeitende Dimension

Bezogen auf die informationsverarbeitende Dimension fand Schlamp-Diekmann (2007) nach eigenen Angaben die Hypothese bestätigt, dass Schüler mit SES beim Nachsprechen von normalen Sätzen signifikant schlechter abschneiden als die sprachnormale Vergleichsgruppe. Darüber hinaus war bei den Schülern mit SES eine positive Korrelation zwischen dem Nachsprechen von Sätzen und dem Nachsprechen von Kunstwörtern festzustellen. Dagegen zeigte sich keine signifikante positive Relation zwischen den Leistungen beim Nachsprechen von Pseudowörtern auf der einen und den Ergebnissen im Sprachverständnistest auf der anderen Seite.
Beim TASB (Test zur automatisierten Schnellbenennung, LMU 2008) wiesen die SES-Jugendlichen schlechtere Abruf- und Benennfähigkeiten auf als ihre Altersgenossen.
Auch bestand ein signifikanter Unterschied zwischen den T-Werten der SES-Schüler bei den „visuellen“ Subtests und dem Untertest „Zahlenfolgen“ beim AID.

9.3.5 Zusammenhänge zwischen den Dimensionen

Bezogen auf die sprachliche, kommunikative, kognitive und informationsverarbeitende Dimension konnte Schlamp-Diekmann (2007: 136) die Hypothese, dass ein enger Zusammenhang zwischen dem AID-IQ der Sprachheilschüler und deren sprachlichen Defiziten besteht, nicht bestätigen.
Auch fand sich kein empirischer Nachweis dafür, dass die sprachlichen Defizite der SES-Jugendlichen mit einer geringen mentalen Repräsentations- und Symbolfähigkeit verbunden sein könnten. Um diese Hypothese zu überprüfen, hatte die Autorin einen Abgleich zwischen der Variablen „Sprache global“ und den Ergebnissen des Subtests „Soziales Erfassen von sachlichen Relationen“ des AID durchgeführt (Schlamp-Diekmann 2007: 137). Die Hypothese, dass ein enger Zusammenhang zwischen den sprachlichen Leistungen der Jugendlichen mit SES und den Fähigkeiten im Hypothesentesten und im analogen Schlussfolgern besteht, ließ sich ebenfalls empirisch nicht erhärten. Schlamp-Diekmann (2007: 138) verglich hierzu die sprachlichen Leistungen der Jugendlichen mit den Ergebnissen der AID-Subtests „Angewandtes Rechnen“ und „Figurales Antizipieren und Kombinieren“.
Bestätigt werden konnte hingegen laut Schlamp-Diekmann (2007: 138f.), dass den sprachlichen Defiziten der SES-Schüler ein hierarchisches Planungsdefizit (erfasst durch eine positive Korrelation zwischen den Leistungen im Sprachverständnistest und den sprachlichen Fähigkeiten) zugrunde liegt und dass die sprachlichen Defizite eng mit auditiven Gedächtnisstörungen (erfasst durch eine positive Korrelation zwischen dem Nachsprechen von Sätzen und den sprachlichen Leistungen) zusammenhängen.

Auswirkungen einer SES auf den schulischen Lernprozess

9.4.1 Sprachliche Anforderung im schulischen Lernprozess

Die im vorausgegangenen Abschnitt referierten Befunde belegen, dass eine SES auch im Jugendalter noch nicht überwunden ist. Für die Frage, welche LernbarrierenLernbarrieren sich daraus für das schulische Lernen ergeben, stehen entsprechende empirische Untersuchungen in vielen Bereichen leider noch aus. Die folgenden Ausführungen beruhen deshalb zum großen Teil auf Untersuchungen, die sich auf das Kindesalter beziehen.
Langjährige eigene Erfahrungen zeigen allerdings, dass die hier vorgestellten Untersuchungsergebnisse auch im Jugendalter ihre Gültigkeit behalten. Aus meiner Sicht ist Romonath (2001) zuzustimmen, dass mit steigenden curricularen curriculare AnforderungenAnforderungen auch die Förderbedürfnisse sprachgestörter Schüler steigen.

Für den schulischen Lernprozess ist es wichtig, dass der Schüler die phonologischen und grammatischen Regeln der Unterrichtssprache automatisch verarbeiten kann. Bei einem Schüler mit SES ist dies zumeist nicht der Fall (Schöler et al. 1998). Hieraus resultieren Ratestrategien („Schlüsselwortstrategie“), wie vielfach dokumentiert.

Darüber hinaus deuten psycholinguistische Befunde darauf hin, dass es häufig zu Lernproblemen kommt, weil die Fachwörter im Laufe der Schulzeit phonologisch und semantisch immer komplexer werden. Dennoch müssen sie im Unterricht gelernt bzw. erworben, inhaltlich durchdrungen und in den passiven und aktiven Wortschatz integriert werden. Für eine erfolgreiche Teilhabe am Unterricht muss der Abruf der passenden Fachwörter zielsicher und schnell erfolgen können. Im Verlauf der Schulzeit wird es demnach immer schwieriger, die Passung zwischen den inhaltlichen Lernzielen des Unterrichts und den häufig unzureichenden Lernvoraussetzungen der Schüler herzustellen (vgl. Romonath 2001).
Die in den folgenden Abschnitten aufgeführten inneren Barrieren, die zum großen Teil darauf beruhen, dass sprachliche Entwicklungsaufgaben im kindlichen Spracherwerb entweder gar nicht oder verspätet und unzureichend bewältigt worden sind, wirken sich besonders hinderlich für erfolgreiches Lernen aus.

9.4.2 Innere Lernbarrieren

Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses
Bei sprachgestörten Kindern lässt sich häufig eine geringe Kapazität des phonologischen phonologisches ArbeitsgedächtnisArbeitsgedächtnisses beobachten, die eine ernstzunehmende innere Barriere für das schulische Lernen darstellt. Das Arbeitgedächtnis ist nach Baddeley (2000) die Schnittstelle zwischen der zentralen Exekutive, über die wir unter anderem unsere Handlungen steuern und unsere Aufmerksamkeit fokussieren, und dem Langzeitgedächtnis. Schlamp-Diekmann (2007) zufolge fanden sich Einschränkungen in der Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses auch bei den von ihr untersuchten Jugendlichen.
Dekomposition und Wortbildung
Sprachgestörte Kinder sind häufig nicht in der Lage, die Sprachdaten aus dem Input effektiv zu segmentieren. Sie leiden an einer „DekompositionsschwächeDekompositionsschwäche“ (Schöler et al. 1998: 284), bei der Informationen nur unzureichend sukzessiv verarbeitet werden können, und haben daher Schwierigkeiten, die sprachlichen Daten aus dem Input erfolgreich zu analysieren. Dadurch können das Verständnis der Sprache, der Aufbau eines hinreichenden Wortschatzes und der grammatische Regelerwerb erschwert oder beeinträchtigt sein. Auch in der umgekehrten Richtung scheinen Probleme zu bestehen. So hat Padrik (2005) bei Kindern mit SES Defizite im Bereich der WortbildungsfähigkeitWortbildungsfähigkeit konstatiert. Als „Wortbildungsfähigkeit“ bezeichnet man die Kompetenz, neue Wörter zu bilden, indem an ein Stamm-Morphem Vor- oder Nachsilben (Affixe) oder andere Stämme nach bestimmten Regeln der Wortbildung angehängt werden.
Automatisierung
Eine Reihe von Beobachtungen weisen darauf hin, dass die sprachbezogenen Fertigkeiten und Fähigkeiten spezifisch sprachgestörter Kinder in einem geringeren Maße automatisiert sind als bei sprachnormalen Kindern (vgl. Schöler et al. 1998; Warnke 1999). Häufig fallen bei diesen Schülern auch Schwierigkeiten hinsichtlich der AutomatisierungAutomatisierung anderer wichtiger Lerninhalte auf. Das betrifft sowohl den automatisierten Wortabruf (vgl. z. B. Glück 2000) als auch andere Bereiche: Schwierigkeiten treten z. B. häufig beim automatisierten Worterkennen, bei der Anwendung schriftlicher Rechenverfahren und anderer Algorithmen, beim selbstständigen Anwenden von Lernstrategien und in der Handlungsplanung auf (vgl. Mayer 2007).
So werden z. B. oftmals grammatische Markierungen inkonsistent verwendet, was darauf hindeutet, dass es sich neben einer Unsicherheit in der Regelbildung auch um ein Performanzproblem handeln könnte. Sprachgestörte Kinder sind aus diesem Grunde stärker auf eine kontrollierte Sprachverarbeitung:kontrollierteSprachverarbeitung angewiesen, die wiederum negative Auswirkungen auf das Sprachverständnis haben kann (vgl. Schöler et al. 1998). Eigene Erfahrungen und die Ergebnisse von Schlamp-Diekmann (2007) lassen darauf schließen, dass diese Probleme im Jugendalter fortbestehen.
Fast-Mapping-Fähigkeiten
Um ein neu gehörtes Wort lernen zu können, muss es zunächst einer ersten Bedeutungsskizze zugeordnet werden. Diese Fähigkeit wird als fast Fast-Mapping-Fähigkeitenmapping bezeichnet. Dazu muss ein sprachlernender Mensch zunächst die grobe Lautgestalt des Wortes soweit erfassen, dass er das Wort wiedererkennt, wenn er es das nächste Mal hört. Nach Rothweiler (2001) ist es ausschließlich über diese ersten phonologischen Repräsentationen („lexikalische Spuren“) möglich, einen Zugang zur Wortbedeutung, zur semantischen Repräsentation zu bekommen. Dieses Problem besteht in der Sekundarstufe nach eigenen Erfahrungen fort.
Mutual Exclusivity Assumption und Taxonomie-Constraint
Rothweiler (2001) vermutet, dass sich die schwächeren Fast-Mapping-Leistungen sprachgestörter Kinder in der Studie von Rice et al. (1990) darauf zurückführen lassen, dass die Anforderungen in der Untersuchung besonders hoch war, da die amerikanische Forschungsgruppe Wortmaterial verwendete, das in der Zielsprache selten vorkommt. Auf diese Weise könnten Konflikte mit der Mutual Exclusivity Assumption aufgetreten sein.

Die Mutual Exclusivity Mutual Exclusivity AssumptionAssumption ist eine Strategie, die ein Kind vornehmlich in der Zeit des Wortschatzspurts anwendet. Das Kind geht dabei davon aus, dass ein Gegenstand (Referent) nur einem Wort zugeordnet sein kann und umgekehrt.

Ein Festhalten an dieser kognitiven Beschränkung aus der Zeit des Wortschatzspurts hat negative Auswirkung auf die Abstraktionsfähigkeit von SES-Schülern. Altersgemäß wäre ein allmählicher Übergang zum Taxonomie-Taxonomie-ConstraintConstraint. Diese Strategie ist darauf ausgelegt, Kategorien zu bilden, unter denen eine Reihe von Unterbegriffen subsumiert werden können (Rothweiler 2001).

„Sprachliche Symbole sind besonders wichtige Artefakte für in der Entwicklung begriffene Kinder, weil sie die verschiedenen Weisen der Kategorisierung und Auffassung der Welt zum Zweck zwischenmenschlicher Kommunikation verkörpern, die frühere Generationen von Menschen nützlich fanden“ (Tomasello 2006: 20).

Ein Festhalten an der Mutual Exclusivity Assumption aber schränkt die Fähigkeit des Individuums ein, die im phylogenetischen Prozess entstandenen Mehrdeutigkeiten der dinglichen Welt und ihrer sprachlichen Symbolisierung zu erfassen. Nach eigenen Erfahrungen sind bei sehr vielen Jugendlichen mit SES selbst in der 10. Klasse noch massive Schwierigkeiten mit der Kategorienbildung und dem Umgang mit Taxonomien (z. B. bei der Arbeit mit Mindmaps und Tabellen) zu beobachten.
Verständnis von Funktionswörtern
Sprachgestörte Kinder sind nur in einem eingeschränkten Maße dazu in der Lage, sich aus dem sprachlichen Kontext den Inhalt von Wörtern und Sätzen zu erschließen. Diese Fähigkeit wird syntaktisches Bootstrapping Bootstrapping:syntaktischesgenannt. Ein wichtiger Grund für die oftmals eingeschränkten Bootstrapping-Fähigkeiten bei sprachgestörten Kindern (Rothweiler 2001) besteht darin, dass sie Funktionswörter wie Personalpronomen, Demonstrativpronomen, Possessivpronomen und Präpositionen häufig nur sehr begrenzt und oftmals stark verlangsamt verstehen. Dies kann damit zusammenhängen, dass Funktionswörter zeitlich erst nach den bereits in der Lallphase gespeicherten Silben und den Inhaltswörtern erworben werden (Pulvermüller 1998). Zudem haben sprachgestörte Kinder häufig die Subjekt-Verb-Kongruenz, die Verbendstellungsregel im subordinierten Nebensatz oder die Akkusativ- oder Dativmarkierung nicht oder nur unvollständig erworben (Motsch 2010). Die referierten Befunde von Schlamp-Diekmann (2007) legen die Vermutung nahe, dass diese Probleme auch bei Jugendlichen noch eine große Rolle spielen.

9.4.3 Folgen innerer Lernbarrieren

Einen allgemeinen Überblick über eine neurobiologische Hypothese zur Genese dieser sprachlichen LernbarrierenLernbarrieren (Pulvermüller 1998; Locke 1997; Grimm 1998, Rothweiler 2001; Füssenich 1998) gibt die folgende Darstellung (Abb. 9.3).
Die oben dargestellten inneren Lernbarrieren haben bei Jugendlichen mit Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen:LernbarrierenSprachentwicklungsstörungen unterschiedliche Folgen:
Fachwörter können z. B. nur unzureichend gelernt, dauerhaft gespeichert und abgerufen werden. Den Schülern gelingt es nur in eingeschränktem Maße, komplexe fachliche Zusammenhänge genau genug zu verstehen und sie sprachlich angemessen darzustellen. Für das Erreichen der fachlichen Lernziele bleibt es daher nötig, Inhalte hinsichtlich ihrer sprachlichen Komplexität zu reduzieren, damit Schüler mit Sprachstörung den Stoff erfolgreich lernen können.
Es bedarf ständiger Hilfestellungen, um komplexe Inhalte und Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können, obwohl das sprachlernende Kind rein kognitiv dazu in der Lage wäre. Nach meiner Erfahrung fällt es den betroffenen Jugendlichen sehr schwer, die in der Sekundarstufe vermittelten hierarchischen Wissensstrukturen angemessen sprachlich zu kodieren, weil diese Anforderung den Gebrauch abstrakter Begriffe und komplexer Syntax voraussetzt.

Unterricht mit SES-Schülern

9.5.1 Lernen und Vulnerabilität für akademische Entwicklungsrisiken

Tomasello (2006) unterteilt in seiner Theorie der kulturellen Entwicklung des menschlichen Denkens die Evolution in die organische Evolution, die bei Menschen und bei Tieren vorkommt, und die kumulative kulturelle Evolution, die für den Menschen spezifisch ist.

Kulturelles Lernen (Imitationslernen, Lernen durch Unterricht und Lernen durch Zusammenarbeit) versetzt den Menschen in die Lage, phylogenetisch erworbenes Wissen ontogenetisch zu individualisieren.

Als Faktoren für die Genese spezifischer Eigenarten der menschlichen Kommunikation nennt Tomasello (2006)

  • phylogenetische Faktoren (Identifikation mit Artgenossen, die es ermöglicht, einander so zu vertrauen, dass voneinander zu lernen überhaupt denkbar wird),

  • historische Faktoren (neue Formen des Lernens und der Soziogenese) und

  • ontogenetische Faktoren wie eine historisch gewachsene Umwelt, sprachliche Symbole und Diskursinteraktionen.

Etwas vereinfacht kann man sagen, dass mit jeder schulischen Jahrgangsstufe jeweils phylogenetisch neueres Wissen durch Lernen in das individuelle System des Schülers aufgenommen wird (vgl. Neubauer & Stern 2013).
Lernprozesse
Der schulische LernprozessLernprozess:PhasenLernprozess selbst kann in drei Phasen unterteilt werden, die von verschiedenen Autoren unterschiedlich charakterisiert werden. Nach Grzesik (2002: 385) ist Lernen die „operative Selbstveränderung des neuronalen und psychischen Systems“. Sie findet in einem zyklischen Prozess mit den Phasen der Akquisition, des Behaltens und des Reaktivierens statt. Lernen besteht aus der „Selbstveränderung des Prozessierens im operational geschlossenen neuronalen System“ sowie „im operational geschlossenen psychischen System“ (Grzesik 2002: 65 bzw. 253).
In Anlehnung an die Theorie der Ability Determinants of Skilled Ability Determinants of Skilled PerformancePerformance nach Ackermann gehen Gruber et al. (2006) davon aus, dass beim Lernen mehrere Prozesse aufeinander folgen, die durch sukzessive Abnahme der aufgewendeten Energie und Zunahme der Automatisierung gekennzeichnet sind.
  • Beim Erwerb von kognitiven und intellektuellen Fähigkeiten ist den Autoren zufolge zu Beginn des Lernprozesses der Stellenwert anlagebedingter Faktoren besonders groß.

  • Je weiter der Lernprozess fortschreitet, umso wichtiger werden erfahrungsbezogene Faktoren.

  • Je höher das Leistungsniveau (das mit jeder Jahrgangsstufe steigt) in einem bestimmten Gegenstandsbereich ist, desto bedeutsamer werden Gruber et al. (2006) zufolge spezielle Komponenten der Informationsverarbeitung.

Es liegt auf der Hand, dass durch diese Eigenschaften des Lernprozesses Jugendliche mit SES einen erheblich höheren Energieaufwand benötigen, als dies bei normalsprechenden Jugendlichen der Fall ist. Sowohl in Lerntheorie:operativeder operativen operative LerntheorieLerntheorie nach Grzesik (2002) als auch bei Gruber et al. (2006) wird der Lernprozess ähnlich sequenziert:
Phase 1
Im „Akquisitionsprozess des Lernens“ wird eine neue Operation erstmalig vollzogen: Der Erwerbsprozess besteht „aus dem erstmaligen Vollzug von neuen Operationen im Prozessieren des gesamten neuropsychischen Systems“ (Grzesik 2002: 435). Gruber et al. (2006) bezeichnen dieses Stadium des Lernprozesses im Anschluss an Ackermann (1990) als „kognitive Phase“. Sie ist durch eine hohe kognitive Belastung des Schülers gekennzeichnet, da er die Aufgabenstellung und die Zielsetzung des Lernprozesses verstehen muss. Entweder liegt zu diesem Zeitpunkt bereits ein konsistentes prozeduales Wissen vor, oder es ist ein hohes Maß an anlagebedingten (kognitiven) Voraussetzungen nötig, um diese Phase im Lernprozess erfolgreich bewältigen zu können (Gruber et al. 2006: 119f.).
Phase 2
Der „Behaltensprozess des Lernens“, also die Speicherung neuen Wissens, besteht „aus einem besonderen Zyklus“ und hat die psychische Funktion, „die wiederholte Aktivierung einer neuen Operation zunehmend zu erleichtern“ (Grzesik 2002: 485). Bei Gruber et al. (2006) wird das entsprechende Stadium „assoziative Phase“ des Lernprozesses genannt. In ihr findet den Autoren zufolge eine Verdichtung des neuen Wissens und eine Prozedualisierung von Strategien statt. Die Leistung wird dadurch schneller, und es treten weniger Fehler auf. Nötig sind in dieser Phase laut Gruber et al. (2006) besonders Fähigkeiten aus dem Bereich der Wahrnehmungsgeschwindigkeit.
Phase 3
Die Automatisierungsphase besteht als „Reaktivierungsprozess des Lernens … aus einem Zyklus von spezifischen Teilprozessen im gesamten Prozessieren des neuropsychischen Systems“ (Grzesik 2002: 492). Gruber et al. (2006) bezeichnen diese Phase in Anlehnung an Ackermann als „autonome Phase“. In ihr werden die im Lernprozess erworbenen Fertigkeiten automatisiert. Mit der Lernaufgabe verbundene Tätigkeiten benötigen nur noch wenig oder gar keine Aufmerksamkeit mehr. Sie werden extrem schnell und präzise.
Den Gesamtprozess des Lernens als neurokulturellen Prozess der Selbstveränderung veranschaulicht das folgende Schaubild (Abb. 9.4).

Die Darstellung der drei Phasen des Lernprozesses (Erwerb, Speicherung und Automatisierung) macht deutlich, dass es für Jugendliche mit SES wahrscheinlich nur in sehr eingeschränktem Maße möglich ist, die Stufe der Automatisierung zu erreichen. Weitere Lernprozesse sind deshalb immer mit einem höheren Ressourcenverbrauch als bei normalsprechenden Jugendlichen mit ansonsten ähnlichem kognitivem Potenzial verbunden.

Hierfür könnten die von Schlamp-Diekmann (2007) referierten Defizite in der sprachlichen, der kommunikativen, der kognitiven und der informationsverarbeitenden Dimension im Zusammenspiel mit den vermutlich weiterhin bestehenden Lernbarrieren im sprachlichen Bereich bei Jugendlichen mit SES (Kap. 9.3.2) und den von Schuljahr zu Schuljahr wachsenden curricularen Anforderungen (Romonath 2001) verantwortlich sein.
Ökologische Entwicklungskonzeption
Romonath (2001) analysiert in ihrer „Ökologischen Entwicklungskonzeption“ die Sprachentwicklung bei sprachgestörten Kindern und Jugendlichen als schulisches Passungsproblem. Dem Individuum mit „potentiell abweichender biologischer, sozialer, emotionaler und kognitiver Ausstattung“ steht das Setting „Schule“ mit seinen curricularen und sozialen Anforderungen gegenüber.
Die eingeschränkten individuellen sprachlichen Entwicklungspotenziale, die zu einem nicht altersgemäßen sprachlichen Wissen und Können des Kindes und häufig zu individuell ungünstigen Bewältigungsstrategien führen, treffen auf strukturelle, kognitive, pragmatische schulische Anforderungen, die dem Schüler in Form von Sprachlehrstrategien oder Lernhilfen seitens der Lehrkraft gegenübertreten. Darüber hinaus werden in der Schule zunehmend elaborierte Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit Texten, Schriftsprache und Gesprächsroutinen erwartet. Diese sprachlichen und kommunikativen Herausforderungen sind Romonath zufolge aus entwicklungsökologischer Sicht als „Motor des Lernens“ zu betrachten.

„Im schulischen Kontext sind Wissenserwerb, Aneignung von Sprachstruktur sowie kommunikative und soziale Lernaufgaben untrennbar miteinander verbunden“ (Romonath 2001: 158).

Vor diesem Hintergrund sieht sich der sprachgestörte Jugendliche in der Schule vor eine Reihe von EntwicklungsaufgabenEntwicklungsaufgaben gestellt. Der Spracherwerb und seitens der Schule formulierte inhaltliche Lernziele stellen zugleich Entwicklungsziele des Schülers dar. Die mangelnde Bewältigung der von Romonath entfalteten Entwicklungsziele und Entwicklungsaufgaben manifestiert sich aus schulischer Sicht als gestörtes Lernen. Zudem lässt sich eine mangelnde Passung zwischen den eingeschränkten individuellen sprachlichen Entwicklungspotenzialen des Individuums auf der einen und den sprachlichen und kommunikativen Anforderungen der Schule auf der anderen Seite beobachten. Sprachentwicklungsdefizite spiegeln sich so in schulischen Leistungsdefiziten wider.
Die Problematik kann weiter persistieren, indem sich zu den sprachbezogenen Lernschwierigkeiten des Individuums psychosoziale Schwierigkeiten und Probleme im Lern- und Arbeitsverhalten hinzugesellen.

Sprachgestörte Kinder und Jugendliche unterliegen einer Reihe akademischer Entwicklungsrisiken. So wählen sie, wie Romonath (2001: 161) ausführt, niedrigere Bildungsgänge in der Sekundarstufe, wiederholen deutlich häufiger eine Klasse und wechseln deutlich häufiger als Kinder ohne Sprachstörung in eine Schulform mit niedrigeren Bildungsabschlüssen. Zumindest ein Teil der sprachgestörten Kinder und Jugendlichen wird daher Romonath zufolge langfristig die wachsenden schulischen Entwicklungsaufgaben nicht den Entwicklungsstandards gemäß bewältigen können.

Eine sonderpädagogische Intervention hat vor diesem Hintergrund die Aufgabe, sprachgestörten Kindern und Jugendlichen „eine ihren intellektuellen Fähigkeiten entsprechende Bildung und Erziehung zu ermöglichen“ (Romonath 2001: 161).
Welche konkreten Herausforderungen sich im Lernprozess eines Schülers mit SES im Jugendalter ergeben, zeigen folgende Beispiele aus dem Mathematik- und Biologieunterricht.

9.5.2 Fachbegriffe im Mathematikunterricht der Klassen 5 und 6

Seiffert (2012) gibt einen Überblick über FachbegriffeFachbegriffe, die für das Erreichen der inhaltlichen Lernziele im Mathematikunterricht der Klassen 5 und 6 fundamental sind. Neben Termini, die sowohl phonologisch einfach als auch in der Alltagswelt vieler Kinder präsent sind (plus, minus, mal, geteilt, Kreis, Dreieck, Viereck, Quadrat, Kugel, Würfel, Meter, Kilometer, Sekunde, Minute, Stunde, Tag, Kilogramm, Tonne), enthält die Aufstellung eine Reihe phonologisch oder semantisch komplexerer Begriffe, für die teilweise im Alltagswortschatz der Schüler bereits Wörter mit einer ähnlichen oder gleichen Bedeutung vorhanden sind, sodass ein Konflikt mit der Mutual Exclusivity Mutual Exclusivity AssumptionAssumption ihr Erlernen erschweren könnte (Addition, Subtraktion, Multiplikation, Division, Summe, Differenz, Produkt, Quotient, Bruch, Zähler, Nenner, Bruchstrich, Rechteck, Quader, Winkel, Scheitelpunkt, Schenkel, Alpha, Beta, Gamma, Delta, Millimeter, Zentimeter, Dezimeter, Quadratmillimeter, Quadratzentimeter, Quadratmeter, Milligramm, Umfang, Flächeninhalt, Rauminhalt).

9.5.3 Begriffslernen im Biologieunterricht

Graf (1989) hat in einer empirischen Untersuchung 154 biologische FachbegriffeFachbegriffe ermittelt, die für das Erreichen der inhaltlichen Lernziele im Sekundarbereich unerlässlich sind. Die von Graf zusammengestellte Liste enthält neben phonologisch und semantisch relativ einfachen Wörtern wie Haut, Frucht, Muskel oder Pflanze auch komplexere Fachwörter wie z. B. Auslese, Ballaststoff, Biomembran, Chloroplast, Kohlenhydrat, Krankheitserreger, Mineralstoff, Organismus oder Chromosom.
Ausgehend von der Kantschen Gegenüberstellung von Anschauung (als einzelne Vorstellung) und Begriff (als allgemeine oder reflektierte Vorstellung) entwickelt Graf (1989) in seiner Dissertation „Begriffslernen im Biologieunterricht der Sekundarstufe I“ die These, dass Begriffe ein zentraler Bestandteil der Biologie und des Biologieunterrichts sind. Ihre Beherrschung sei Voraussetzung für das Verständnis biologischer Phänomene und Zusammenhänge. Folgerichtig sieht Graf in Begriffen „diejenigen Bausteine, aus denen das biologische Wissen aufgebaut ist“ (1989: 5). Ohne eine fundierte Kenntnis biologischer Begriffe könnten biologische Phänomene und Zusammenhänge nicht verstanden werden. Grafs Ansatz des BegriffslernenBegriffslernens im Biologieunterricht in der Sekundarstufe I beruht auf empirischen Untersuchungen und Häufigkeitsanalysen der in Biologie-Schulbüchern verwendeten Fachwörter. Aus einer Analyse verschiedener Biologie-Curricula und anhand der erwähnten Häufigkeitsanalysen extrahiert Graf eine Liste von lediglich 154 Fachwörtern, die für das Erreichen der Lern- und Lehrziele im Biologieunterricht der Sekundarstufe I fundamental sind. Wesentlich mehr Wörter zu lernen hält Graf nicht für sinnvoll, weil selbst normalsprechende Schüler damit überfordert seien, ein deutlich größeres Korpus von biologischen Termini zu erwerben. Nach Graf besteht die Hauptfunktion von Begriffen darin, dass sie das Erlernen neuer Begriffe erleichtern. Als Vorwissen sind sie ein zentrales Prinzip in der Psychologie des Unterrichts. In einem Prozess des sinnvollen Lernens sollen beim Begriffslernen im Biologieunterricht sowohl neue Informationen als auch das Vorwissen selbst modifiziert werden. Lernen kann Graf zufolge zunächst als Kategorienbildung im Sinne Bruners (Bruner, Goodnow & Austin 1956) aufgefasst werden. Wie Graf hervorhebt, liegen die Begriffe im Gehirn nicht unstrukturiert, sondern in sog. Kodierungssystemen vor. Die einzelnen Termini sind dabei hierarchisch im betreffenden Kodierungssystem geordnet. Sie finden sich in unterschiedlichen Rängen, die durch den Grad der Abstraktheit bzw. Komplexität des Begriffs bestimmt werden.
Die zentrale These der Assimilationstheorie nach AusubelAssimilationstheorie nach Ausubel et al. (1981) besteht darin, dass Lernen als ein Vorgang zu betrachten ist, bei dem das vorhandene Vorwissen mit neuen Lerninhalten verknüpft wird: „Die neu zu erlernende Information wird beim sinnvollen Lernen mit den relevanten Bereichen der kognitiven Struktur des Lerners verbunden (beim mechanischen Lernen geschieht dies nicht)“ (Graf 1989: 31).

Ansätze zur sprachbezogenen Intervention bei Jugendlichen mit SES

In den vorausgegangenen Abschnitten ist deutlich geworden, dass die akademische Entwicklung von Schülern in der Sekundarstufe I entscheidend von ihrer Kompetenz abhängt, komplexe syntaktische Strukturen und taxonomisch organisierte Fachbegriffe zu verstehen und aktiv zu gebrauchen. Dies stellt Schüler mit SES vor besondere Herausforderungen. Eine Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen:spezifische Förderungspezifische Förderung:spezifischeFörderung im Unterricht sollte sich deshalb bei SES-Schülern besonders auf die Grammatik und auf den Wortschatz richten (Abb. 9.5), um die Passung zwischen den sprachlichen Lernvoraussetzungen von Jugendlichen mit SES und den inhaltlichen Anforderungen des Unterrichts bzw. den sprachlichen Anforderungen der akademischen Bildungssprache herzustellen.

9.6.1 Störungsübergreifende Bausteine im Unterricht mit SES-Schülern

Reber & Schönauer-Schneider (2009) weisen zu Recht darauf hin, dass ein erfolgreicher Unterricht mit SES-Schülern neben spezifisch sprachtherapeutischen Maßnahmen auf der Basis einer individuellen sprachlichen Förderdiagnostik:BausteineFörderdiagnostik auch störungsübergreifender Bausteine bedarf.
Solche Bausteine sind die LehrerspracheLehrersprache (Modellierungstechniken, Impuls- und Fragetechniken), die MetaspracheMetasprache (Techniken metasprachlichen Arbeitens und die Erarbeitung abstrakter linguistischer Fachbegriffe) sowie das handlungsbegleitende Sprechen:handlungsbegleitendeshandlungsbegleitendes SprechenSprechen.

9.6.2 Sprachheilpädagogische Reduktion

Die sprachheilpädagogische sprachheilpädagogische ReduktionReduktion versucht, die für das Erreichen der inhaltlichen Lernziele im Unterricht notwendigen sprachlichen Anforderungen auf ein Minimum zu reduzieren, indem sprachliche sprachliche BarrierenBarrieren nach Möglichkeit vermieden werden.
Laut Mußmann (2012) hat die Domäne der Sprachheilpädagogik noch nicht ausreichend geklärt, was unter Barrieren für Kinder und Jugendliche mit Sprachbeeinträchtigungen zu verstehen sei. Er definiert den Terminus „sprachliche Barrieren“ als „lautsprachliche oder schriftsprachliche Darbietungen […] und deren akustische, visuelle oder grafische Bedingungen, die Menschen mit Beeinträchtigung der sprachlichen Rezeption (z. B. mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen oder im Zusammenhang mit genetisch bedingten Syndromen) beim inhaltlichen Verstehen und dem Nachvollzug der Sprechintention behindern.“
Auf der produktiven Seite könnten sprachliche Barrieren als „sprachstrukturelle und kommunikative Anforderungen (z. B. geforderter Satzbau oder Erwartungen des Gesprächspartners an die Aussprache, das Sprechtempo oder die Stimme), die den sprechenden Menschen mit spezifischen Beeinträchtigungen im sprachlichen Handeln hemmen, einschränken oder behindern“, gesehen werden (Mußmann 2012: 24).
Mußmann nennt – in Anlehnung an Reber & Schönauer-Schneider (2009) – unter anderem folgende sprachlichen Barrieren, deren Auswahl sich auf diejenigen Aspekte beschränkt, die für ältere SES-Schüler relevant und noch nicht dargestellt worden sind:
  • Allgemeine Barrieren wie z. B. ein hoher Anteil von Nebengeräuschen und ein starker Reflexionsschall, dynamische, offene und selbstgesteuerte Sozialformen und Unterrichtsmethoden mit einem hohen Anteil von Hintergrundgeräuschen, Ablenkung durch nicht-intendierte Sprache anderer Schüler, lange, schnelle oder abstrakte Lehreräußerungen, zu hohe Erwartungen an die Sprachkompetenz und die kommunikativen Fähigkeiten des Schülers mit SES seitens der Umgebung.

  • Barrieren in der Schriftsprache. Hier ist es nach Mußmann (2012) möglich, die kontextuelle Komplexität sowie die graphische und graphemische Form der schriftsprachlichen Darstellung durch eine Reihe von Vereinfachungen zu optimieren.So können schwierige Wörter durch Abbildungen ersetzt, Silben in unterschiedlichen Graustufen dargestellt und eine angemessene Schriftgröße verwendet werden.Sinnvoll gesetzte Zeilenumbrüche können die Sinnentnahme erleichtern, auf Zeilennummerierung und Silbentrennungen sollte verzichtet und kurzen Texten der Vorzug gegeben werden. Um Texte zu vereinfachen, können das Präsens statt des Imperfekts genutzt, Nomen für Personalpronomen eingesetzt und aktive statt passive Satzstrukturen benutzt werden. Hypotaktische Satzkonstruktionen können zugunsten parataktischer Satzreihen aufgelöst, direkte Rede statt indirekter Rede benutzt und mögliche Schwierigkeiten sprachentwicklungsgestörter Schüler mit der Textkohäsion berücksichtigt werden.

  • Auf der phonologischen Ebene können nicht überwundene phonologische Prozesse und die phonologische Komplexität des Fachvokabulars eine Barriere im Unterricht darstellen. Auf der semantisch-lexikalischen Sprachebene können Implikationen (Personalpronomen, Demonstrativpronomen, Lokaladverbien, temporale Deixis, Tempusformen, Hinweise auf unscharfe kausale oder temporale Zusammenhänge wie „schon“ oder „eigentlich“), Synonyme, außersprachliche Bezüge (Ironie, Bedeutung durch Intonation) und Metaphern das Verständnis erschweren.

9.6.3 Störungsspezifische Interventionen

Kontextoptimierung im Fachunterricht
Die hier vorgestellten störungsspezifischen Interventionen verfolgen das Ziel, eine Passung zwischen sprachlichen Lernvoraussetzungen und Anforderungen im Unterricht zu erreichen, indem die Sprachkompetenz des Schülers dauerhaft erhöht wird.
Im unterrichtsintegrierten Einsatz hat sich die KontextoptimierungKontextoptimierung (Motsch 2010) bewährt. Als Unterrichts- und Therapiedidaktik eignet sie sich sowohl für ein lehrgangartiges Vorgehen, das verschiedene Therapieziele nacheinander abarbeitet, als auch für die integrierte Arbeit innerhalb des Fachunterrichts. Die Kontextoptimierung integriert produktions-, rezeptions- oder reflexionsorientierte Vorgehensweisen. Auf diese Weise soll die Chance erhöht werden, den „jeweils optimalen Weg zur Unterstützung des grammatischen Lernens für das einzelne Kind anzubieten“ (Berg 2008: 29). Dabei geht es darum, die Kontexte (das Sprachmaterial, die Situation, die Sprechweise und die Hilfen) so zu optimieren, dass gezielt therapeutisch wirksame Methoden praktiziert und Ablenker, Verwirrer und weniger wirksame Methoden vermieden werden. So wird z. B. nicht mit Pattern Practice, sondern mit Zielstruktur-Patterns gearbeitet, die an der Abfolge der grammatischen Erwerbsschritte orientiert sind und häufig aus Ellipsen bestehen. Es werden echte Kommunikationssituationen geschaffen, damit die Schüler Sprache in realer Funktion und in sinnvollen Kontexten erleben können. Statt – wie in der Pattern Practice üblich – mit gleichbleibenden Satzmustern zu arbeiten, werden in der Kontextoptimierung gezielt Kontraste eingesetzt, die ein optimales Entdecken der Zielstruktur ermöglichen. Trotz einer Reihe von gemeinsamen Aspekten werden anders als beim entwicklungsproximalen Ansatz (Dannenbauer 1999) die Ursachen grammatischer Störungen (siehe unten) bei der Kontextoptimierung sehr gezielt berücksichtigt. Anders als bei reflexionsorientierten Ansätzen wird die Schrift gezielt genutzt, um über den visuellen Kanal den auditiven Lernweg, der bei Kindern mit grammatischen Störungen oft beeinträchtigt ist, zu entlasten und mehr Zeit für die Verarbeitung der sprachlichen Struktur zu gewinnen (vgl. Berg 2008).

Mehrere Interventionsstudien konnten belegen, dass es mit der Kontextoptimierung möglich ist, Kinder mit grammatischen Erwerbsstörungen erfolgreich unterrichtsintegriert zu fördern (Motsch 2010).

Durch den Einsatz der KontextoptimierungKontextoptimierung soll der Erwerb grammatischer Kompetenzen von Kindern mit grammatischen Erwerbsstörungen deblockiert und neu angestoßen werden. Der Kontext, also das Sprachmaterial, die Sprechweise, die Situation und die Hilfen, werden systematisch optimiert. Zuvor werden z. B. mithilfe spezieller Screeningverfahren oder durch die ESGRAF-R (Motsch 2009) die grammatischen Kompetenzen der Schüler erfasst.
Bei der ESGRAF-R handelt es sich um eine modularisierte Diagnostik grammatischer Störungen. Dabei werden die Vorteile evozierter Sprachproben genutzt. „Die ESGRAF ist ein spieldiagnostisches Verfahren, das förderrelevante Informationen über den erreichten Stand der grammatischen Fähigkeiten eines Kindes liefern sollte“ (Motsch 2009: 9).
Die erfassten grammatischen Fähigkeiten sind die Subjekt-Verb-Kongruenz und die Verbzweitstellung im Hauptsatz, der Erwerb der komplexen Syntax (Verbendstellungsregel im Nebensatz) und die Markierung von Akkusativ und Dativ am Begleiter eines Nomens.
Im Förderprozess werden die Hauptmerkmale der Kontextoptimierung (Ursachenorientierung, Ressourcenorientierung und Modalitätenwechsel) eng aufeinander bezogen.
Bei einer kontextoptimierten Intervention stehen drei Modalitäten im Vordergrund.
Seiffert (2008b) gibt einen Überblick über die Modalitäten in einer unterrichtsintegrierten kontextoptimierten Intervention im Fachunterricht Biologie der 7. Klasse.
Die einführenden Formate wie z. B. das Fluchtspiel, das verliebte -st sollen die Struktur zunächst auf einer handlungsbezogenen Ebene bewusst machen.
Beim RekonstruierenRekonstruieren steht die Sprachproduktion mit einem vorausgegangenen Sprachmodell im Vordergrund. Dies darf allerdings keinesfalls mit einem reinen Nachsprechen von Sätzen verwechselt werden, wie Berg (2008) in einer Gegenüberstellung zwischen dem klassischen Pattern-Drill und der Kontextoptimierung herausarbeitet.

Beispiel

Rekonstruieren

So sollen z. B. beim Rahmenthema „Schadstoffe in der Nahrung“ in der von Seiffert (2008b) vorgestellten Unterrichtsreihe zwei Hauptsätze mit den temporalen Subjunktionen „nachdem“ und „bevor“ verbunden werden. Es wird also nicht der Satz „Nachdem der Bauer das Feld düngt, gelangt das Nitrat in den Boden“ nachgesprochen. Vielmehr werden zwei Hauptsätze („Das Nitrat gelangt in den Boden“ und „der Bauer düngt das Feld“) zusammen mit der Subjunktion „nachdem“ vorgegeben. In der von Seiffert (2008b) dargestellten Intervention werden als rekonstruierende Formate das „Sätze-verbinden-Duschmännchen“, Regisseur-Aufgaben und das Format Bio-Champion dargestellt.
Das RekonstruierenRekonstruieren stellt folglich eine Art Mittelding zwischen dem Nachsprechen und dem selbstständigen Kodieren von Sätzen ohne Sprachmodell dar, wie dies z. B. beim Konjunktionenwürfel oder bei der Vorgabe von Satzanfängen im Reflexionsgespräch („Ich bin der Meinung, dass …“, „ich fand es wichtig, dass …“) erfolgt.
Motsch zufolge fokussiert das Prinzip der UrsachenorientierungUrsachenorientierung auf die in der fachlichen Debatte erörterten Ursachenhypothesen (Umweltstimulanz durch Interaktionsverläufe, Problemlösefähigkeit, Gedächtniskapazität, Rhythmus- und Zeitverarbeitung, Faktoren anderer Sprachebenen wie ein ausreichendes phonologisches und lexikalisches Wissen und die Fähigkeit, unbetonte morphologische Markierungen wahrzunehmen). In der Förderung wird mit der Sensibilisierung für Morphemmarkierungen gearbeitet, d. h. mit einer spezifischen Sprechweise, die durch eine bewusste Verlangsamung, ein akzentuiertes Betonen, eine leicht übertriebene Prosodie und durch fraktioniertes Sprechen gekennzeichnet ist. Der Verarbeitungsaufwand soll dadurch verringert werden, da Motsch davon ausgeht, dass dann mehr Verarbeitungskapazität im phonologischen Arbeitsgedächtnis für die Auswertung der Sprachstruktur zur Verfügung steht. Dies soll die Identifizierung, Sequenzierung und Speicherung der kritischen Merkmale der grammatischen Zielstruktur erleichtern. Auch durch die Verwendung der kürzesten Zielstruktur und die Ausschaltung von Ablenkern soll zum einen die geringe Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses berücksichtigt und zum anderen die Fähigkeit zur Wahrnehmung und Verarbeitung der Zielstruktur erhöht werden.
Das Prinzip der RessourcenorientierungRessourcenorientierung soll nach Motsch helfen, die Stärken des Kindes zu nutzen und dessen intakte Kanäle für den Grammatikerwerb in Dienst zu nehmen. Dafür sollte in der sprach- und störungsspezifischen Förderung mit möglichst wenigen, aber für das Kind sehr motivierenden Formaten gearbeitet werden, die als Transporter des Therapieziels dienen. Weitere Aspekte sind Gespräche, der Einsatz von Schrift, handlungsmäßige Erfahrungen und die Arbeit mit wahrnehmbaren Strukturen (wie eine Visualisierung von Sprachstrukturen oder auditive Impulse).
Unter dem Aspekt des Modalitätenwechsels kommt es Motsch zufolge in der Kontextoptimierung:ModalitätenKontextoptimierung darauf an, kurzrhythmische Wechsel zwischen sprachbewussten (Produktion und Reflexion) und sprachunbewussten Phasen (Rezeption) zu realisieren. Die ModalitätenwechselModalitäten Dekodieren (Sprachverstehen), Rekonstruieren (Reproduktion zuvor gehörter oder in Teilen vorgegebener Äußerungen), Kodieren (selbstständige Produktion der korrekten Zielstruktur ohne Vorgabe von Teilen der Zieläußerung) und Reflektieren werden innerhalb der Intervention im Wechsel realisiert.
Zusätzlich zu den genannten Aspekten ist es nach Motsch innerhalb der Intervention wichtig, zwingende Kontexte zu schaffen und die Redebeiträge zu kontrollieren. Das Setting muss eine Kommentierung zwingend notwendig machen. Das Prinzip „Macht der Worte“, wonach es in der Sprachlernsituation für das Kind einsichtig sein muss, dass nur die korrekt produzierte Zielstruktur zum Erfolg führt, sollte realisiert werden.
Wie sich im Fachunterricht eine kontextoptimierte Intervention konkret realisieren lässt, hat Seiffert (2008b) ausführlich dargestellt.
Spiele für eine kooperative Grammatikförderung
Für die Modalitäten:RekonstruierenModalität des RekonstruierenRekonstruierens (Sprachproduktion mit vorausgegangenem Sprachmodell) innerhalb einer kontextoptimierten Intervention hat Seiffert (2011a, 2011b) ein Set an Formaten für das Therapieziel der Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KongruenzKongruenz (inkl. unregelmäßiger Verben und Verbklammer) und der Akkusativ- und DativmarkierungAkkusativmarkierungDativmarkierung entwickelt, das es ermöglicht, innerhalb eines kooperativen Lernens die Zielstrukturen planungseffizient und hochfrequent zu automatisieren. Um z. B. die Fähigkeit zum angemessenen Gebrauch der Subjekt-Verb-Kongruenz zu fördern, werden die Personalpronomen und das Verb im Infinitiv vorgegeben. In den Spielsituationen soll der Schüler dann korrekt die entsprechende Zielstruktur mit dem richtigen Numerus und in der korrekten Person (z. B. du + gehen → du gehst) bilden.
Die „Spiele für die kooperative Spiele für die kooperative GrammatikförderungGrammatikförderung:kooperative, SpieleGrammatikförderung“ sind nach dem Prinzip der Komplexitätssteigerung organisiert. Zum einen nimmt in sprachlicher Hinsicht die Komplexität des verwendeten Wortmaterials zu. Zum anderen werden die Spielformate im Verlauf der Intervention anspruchsvoller.
Ein weiterer zentraler Aspekt ist das Prinzip der Kontrollreduzierung. Die Kontrolle über die sprachlichen Äußerungen des Kindes geht schrittweise aus der Verantwortung der Lehrperson – über den Zwischenschritt der Partnerkontrolle unter Metakontrolle der Lehrperson – in die Verantwortung der jeweiligen Spielpartner über.
Semantisch-lexikalische Sprachassistenz
Die wortschatzbezogene Lernbegleitung im inklusiven Unterricht bzw. die „semantisch-lexikalische Sprachassistenz:semantisch-lexikalischesemantisch-lexikalische SprachassistenzSprachassistenz“ (Seiffert 2012) zielt anders als Ansätze der Sprachtherapie bzw. der störungs- und sprachspezifischen Sprachförderung nicht auf Generalisierungseffekte ab. Es geht vielmehr um eine Überbrückung der Passungsprobleme, die durch den Unterschied zwischen den oftmals zu geringen sprachlichen Lernvoraussetzungen von Schülern mit SES und den für das Erreichen der curricularen Ziele erforderlichen sprachlichen Anforderungen entstehen.
Hierbei sind auf der phonologischen Ebene methodische Schleifen in den Unterricht zu integrieren, die bezogen auf die für den Unterrichtsinhalt nötigen Fachwörter eine für Schüler mit SES ausreichend hohe Input-Output-Frequenz sicherstellen und eine angemessene phonologische Elaboration des Fachwortinventars ermöglichen. Dies kann durch RhythmicalsRhythmicals, ritualisierte Vokabeltrainings (Power-Power-LearningLearning), „Wauschtörter“ (ein Spiel, bei dem die Anlaute jeweils zweier Silben innerhalb eines Wortes getauscht werden), Kimspiele oder Kofferpacken mit Fachwörtern erreicht werden, ebenso wie durch den Einsatz von Lernplakaten oder das Anbringen von Lösungsblättern an einem entfernten Ort mit der Maßgabe, dass nur ohne Papier und Stift nachgeschaut werden darf. Altbewährte Formate wie bunte Morpheme oder der Einsatz von Silbenbögen erleichtern die Speicherung und Elaboration phonologisch neuer Fachwörter.
Auf der semantischen Ebene kommt es darauf an, eine semantische semantische ElaborationElaboration:semantischeElaboration unter besonderer Berücksichtigung des Taxonomie-Taxonomie-ConstraintConstraint zu gewährleisten. Hierfür ist die Arbeit mit Plakaten (Beispielbilder für eine bestimmte Kategorie sammeln lassen), mit Tabellen oder mit MindmapsMindmaps hilfreich. Bildhafte Ausdrücke müssen genau geklärt werden, auch die Etymologie (Wortgeschichte) der im Unterricht neu eingesetzten Fachwörter kann ergänzt werden. Weitere methodische Möglichkeiten sind das MappingMapping (Einordnen von Wörtern in ein System aus Ober- und Unterbegriffen auf einem Arbeitsblatt), das Verbinden passender Wörter und weitere Formate, die sich z. B. im Fremdsprachenunterricht bewährt haben. Besonders zu nennen ist hier das Format „Störenfried“, bei dem von vier vorgegebenen Begriffen jeweils drei zu einer Kategorie gehören, der vierte aber ein Ablenker ist.
Auf der außersprachlichen Ebene stehen eine Förderung des Monitorings beim Sprachverstehen sowie die Vermittlung von angemessenen Wortlernstrategien im Vordergrund. So können Fachtexte mit dem Format des „Begriffejagens“ in einem Wettkampf zwischen verschiedenen Gruppen auf unbekannte Wörter hin untersucht werden.
Eine ausführliche Darstellung der Formate „Power-Learning“, „Rhythmicals“, „Wauschtörter“, „Störenfried“ und „Begriffejagen“ findet sich bei Seiffert (2012). Dort werden auch die methodischen Aspekte der semantisch-lexikalischen Sprachassistenz am Beispiel des Mathematikunterrichts in den Klassen 5 und 6 erläutert.

Schlussbetrachtung

Spezifische Förderung im Unterricht mit SES-Jugendlichen lässt sich unter drei Systemaspekten – a) intrapsychisches System, b) Schnittstelle und c) interpsychisches System – des jugendlichen Spracherwerbs betrachten und konzeptualisieren. Dabei wird berücksichtigt, dass der Unterricht in der Sekundarstufe durch eine stetige Komplexitätssteigerung in phonologischer, semantisch-lexikalischer, grammatischer und pragmatischer Hinsicht geprägt ist. Dem stehen eingeschränkte Kompetenzen von SES-Jugendlichen in der sprachlichen, der kommunikativen, der kognitiven und der informationsverarbeitenden Dimension gegenüber, durch die sich die akademischen Entwicklungsrisiken auf Seiten der betroffenen Schüler im Verlauf der Schulzeit vergrößern. Dabei spielen innere Lernbarrieren, vorwiegend aus dem semantisch-lexikalischen und grammatischen Bereich, eine Rolle. Der Lernprozess von Schülern mit SES (Erwerb, Speicherung, Automatisierung) ist durch die aufgeführten Defizite beeinträchtigt und insbesondere in den Bereichen der abstrakten Fachbegriffe und der komplexen Syntax unter häufiger Verwendung verschiedener Funktionswörter oftmals zum Scheitern verurteilt.
Im Unterricht können störungsübergreifende Bausteine, eine sprachheilpädagogische Reduktion und störungsspezifische Interventionen wie die Kontextoptimierung, die „Spiele für die kooperative Grammatikförderung“ und die semantisch-lexikalische Sprachassistenz dazu beitragen, die akademischen Entwicklungsrisiken für die betroffenen Schüler möglichst gering zu halten.

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R. Romonath Sprachentwicklungsstörungen im Jugendalter – Empirische Befunde und deren theoretische und praktische Einordnung M. Grohnfeldt Spezifische Sprachentwicklungsstörungen. Festschrift zum 60. Geburtstag von Dr. F.M. Dannenbauer 2003 edition von freisleben Würzburg 100 123

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H. Seiffert Methodische Aspekte kontextoptimierter Unterrichtsphasen im Fachunterricht der Sekundarstufe Die Sprachheilarbeit 53 2008 154 163

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H. Seiffert Sprachassistenz im Mathematikunterricht Sprachförderung und Sprachtherapie 2 2012 72 80

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B. Zollinger Die Entdeckung der Sprache 3. Aufl. 1997 Haupt Bern

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