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Unsere Sprache gründet auf einer angeborenen Sprachlernfähigkeit, wird durch die soziale Umwelt geformt und kommt durch unsere Persönlichkeit zum Ausdruck. Spracherwerb findet im Zusammenspiel von intrapsychischen Voraussetzungen mit umweltlichen Gegebenheiten statt.
[M781]
Sprachliche Lebenslinien
Die Bedeutung der persönlichen Sprachbiografie für das Sprach(en)lernen und -lehren
„In Klängen, Logiken leben, die von dem nächtlichen Gedächtnis des Körpers, dem bittersüßen Schlaf der Kindheit abgeschnitten sind. Sie in sich tragen wie eine geheime Gruft oder wie ein behindertes Kind, geliebt und unnütz – diese Sprache von einst, die verblasst, aber euch nie verlässt.“ (Kristeva 1990: 24)
3.1
Einleitung
SpracherwerbSpracherwerb ist eigentlich ein irreführender Begriff, denn wir erwerben nicht etwas, was bereits (als fixes Sprachkorpus) vor uns existiert, und wir besitzen auch nicht unabänderlich, was wir einmal erworben haben. Man könnte deshalb von Sprache „vollziehen“ oder „sich zu eigen machen“ statt von Sprache erwerben sprechen (vgl. Brumfit 2006). Jeder hat eine individuelle Geschichte des Sich-Aneignens von Sprache bzw. von spezifischen Sprachen und Sprachvarietäten (Dialekte, Ideolekte, Soziolekte, Technolekte1 etc.). TechnolekteSoziolekteIdeolekteDialekteIm Laufe des Lebens verändern sich die Sprachkompetenzen, die Einstellungen dazu und der Umgang mit ihnen. Die folgenden Ausführungen befassen sich mit den unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen beim Aneignen von Sprache(n). Es wird aufgezeigt, wie wir zu unserer persönlichen Sprache kommen und auf welche Weise uns unsere verschiedenen Sprachlernerfahrungen ein Leben lang begleiten. Die Beschäftigung mit den eigenen sprachlichen sprachliche LebenslinienLebenslinien ist ein wichtiger Teil des Sprach(en)lernbewusstseins. Sprachbiografische Reflexionen helfen uns, „Verlaufsspuren der ‚Erinnerungen‘ im eigenen Lebenstext wiederzuerkennen“ (Stöger 1996: 89).
1
Dialekte: lokale oder regionale Sprachvarietäten; Ideolekte: individuelle Sprachen der einzelnen Menschen; Soziolekte: Gruppensprachen, die auf gesellschaftlichen Faktoren beruhen; Technolekte: Fachsprachen.
Sie sind für das Sprach(en)lernen und -lehren von großer Bedeutung.
3.2
Die Bedeutung der sozialen Umwelt für den Spracherwerb
Die Spracherwerb:und soziale UmweltFrage nach den relativen Anteilen von Natur und Kultur2 war seit jeher das zentrale Thema in der SpracherwerbsforschungSpracherwerbsforschung (Skinner 1957; Chomsky 1959, 1965, 1968; Piaget 1972 u. a.). Der amerikanische Kognitionspsychologe Jerome Bruner (1983) erkannte die Wechselwirkung von individuellen biologischen Anlagen und Einflüssen des gesellschaftlich-kulturellen Kontextes. Er stellte der kontrovers diskutierten Natur-Kultur-Dichotomie einen interaktiven Ansatz des Spracherwerbs entgegen. Nach Bruner ermöglicht erst das Zusammenspiel einer angeborenen Sprachlernfähigkeit (Language Acquisition Device, Language Acquisition Device (LAD)LAD) (Chomsky 1965) mit einem von der sozialen Umwelt angebotenen Hilfssystem zum Spracherwerb (Language Acquisition Support System, Language Acquisition Support System (LASS)LASS) (Bruner 1983) dem Kind den Eintritt in die Sprachgemeinschaft und damit auch in die entsprechende Gesellschaft oder Kultur. Unbestritten ist heute die wichtige Rolle der sozialen soziale UmweltUmwelt für den Spracherwerb, denn Kinder lernen die Sprache, die in ihrer Umwelt gesprochen wird, und nicht eine genetische „Vorabfestlegung“ (Deutscher 2013: 18). Das bedeutet, dass Kinder nicht die chinesische, englische oder deutsche Sprache lernen, sondern den Ideolekt, Soziolekt oder Dialekt ihrer sozialen Umgebung (vgl. Foppa 1979). Kinder leben in unterschiedlichen sozialen Umwelten (kulturelle, sozioökonomische, persönliche Umwelt). Alle diese Umwelten nehmen Einfluss auf das Sprach(en)lernen und unseren persönlichen Sprach- und Kommunikationsstil (Abb. 3.1).
2
„Kultur“ umfasst nach Deutscher (2013: 17) „alle Aspekte unseres Verhaltens, die sich als gesellschaftliche Konventionen herausgebildet haben und durch Lernen von Generation zu Generation weitergegeben werden“. Im Folgenden werden deshalb die Begriffe „Kultur“ und „Gesellschaft“ als gleichbedeutend verwendet.
3.3
Spracherwerb in verschiedenen sozialen Umwelten
3.3.1
Kulturelle Umwelt
Hofstede Spracherwerb:und soziale Umweltbeschreibt soziale UmweltKultur als „mentale Software“. Die „mentale Programmierung“ schlägt sich in allem nieder, was unser Leben und unsere Sicht der Dinge prägt. Jedes Individuum lebt in einer Anzahl von kulturelle Umweltkulturellen Netzwerken (nationale, regionale, ethnische, religiöse oder sprachliche Zugehörigkeit, Geschlecht, Peergroup, soziale Schicht, Beruf, Alter etc.). Somit tragen wir verschiedene Ebenen „mentaler Programmierung:mentalementale ProgrammierungProgrammierung“ in uns (Hofstede 2001: 2). „Sprache und Sprachenlernen ist in ein kulturelles Flussbett eingebettet. Dieses Flussbett ist die Summe dessen, was mit Sitte, Brauchtum, Norm, Konvention, Überlieferung, kollektivem Selbstverständnis, Religion … nur unzulänglich umschreibbar ist“ (Stöger 1996: 78). Unterschiedliche Kulturen schaffen unterschiedliche Umwelten für Sprache(n) lernende Kinder. Wie die Betreuungspersonen mit Kindern interagieren, gründet auf ihren gesellschaftlich und kulturell geprägten Glaubens- und Wertvorstellungen (Lin-Huber 1998, 2007). Die in den meisten entwicklungspsychologischen Lehrbüchern beschriebene Art und Weise, in der Kinder sprechen lernen, bezieht sich auf eine westliche Mittelschichtsgesellschaft anglo-amerikanischer Ausprägung und ist – weltweit gesehen – eher eine atypische Variante. Es existiert eine große Vielfalt an Möglichkeiten, wie Kinder in unterschiedlichen Lebenswelten beim Spracherwerb unterstützt werden (Schieffelin & Ochs 1986; Shatz 1991; Lin-Huber 1998, 2005, 2007; Lin 2013 u. a.).
3.3.2
Sozioökonomische Umwelt
Bernstein (1960) ging der sozioökonomische UmweltFrage nach, wie soziologische Faktoren das Sprachverhalten innerhalb der Familie beeinflussen. Er beschreibt zwei unterschiedliche Arten des Sprachgebrauchs, die er unterschiedlichen sozialen Schichten zuordnet:
•
In Unterschichtsfamilien kommunizieren Eltern mit einem restringierten restringierter CodeCode. Dieser ist durch eine funktional enger begrenzte kontextabhängige Sprache gekennzeichnet.
•
Westliche Mittelschichtseltern bedienen sich eines elaborierten Codes, elaborierter Codeeiner vom sprachlichen Kontext unabhängigen Sprache.
Da für den Schulerfolg eine kontextunabhängige Sprache (elaborierter Code:elaborierter/restringierterCode) erforderlich ist, kam Bernstein (1972) zu dem Schluss, dass Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status schulisch benachteiligt seien. Heftige Kontroversen um diese These entstanden vor allem dadurch, dass die von der Mittelschichtsnorm abweichende Sprache als defizitär eingestuft wurde.3 Bernstein (1975) lehnte die ihm fälschlicherweise zugeschriebene „SprachdefizittheorieSprachdefizittheorie“ ab. Es handele sich nicht um eine defizitäre Sprache, sondern um Unterschiede im funktionalen Gebrauch im jeweiligen sozial-ökonomischen Kontext (Bernstein 1960, 1975).
3
Ähnliche Diskussionen zum Auseinanderklaffen der sozialen Umwelt zwischen Elternhaus und Schule werden fast unverändert für die heutige Situation der Migrantenkinder und ihrer Eltern in unserem Schulsystem übernommen (vgl. Lin-Huber 2009).
Die „Defizithypothese“ wurde vom amerikanischen Linguisten Labov eindeutig widerlegt. Anhand einer umfassenden Datensammlung aus Interviews mit Jugendlichen der schwarzen Subkultur in Harlem konnte Labov aufzeigen, über welche große sprachliche Virtualität diese Jugendlichen verfügen, ihre Sprache sei (im Kontext ihrer Lebenswelt) mindestens so kohärent und funktional wie die Sprache der Jugendlichen der weißen Mittelschicht (Labov 1966, 1969, 1972a, 1972b).
Auch Bourdieu & Passeron (1971) wiesen auf die ungleichen Erwerbsbedingungen der für den Schulerfolg wichtigen Schul- oder Bildungssprache für Kinder aus bildungsfernen Milieus hin (vgl. Bourdieu 2001). Dies wird durch neuere Forschungen erhärtet (z. B. Schoch & Wettstein 2009; Künzli, Isler & Leemann 2010). Untersuchungen in verschiedenen Kulturen bestätigen den Zusammenhang zwischen einer funktional enger begrenzten, kontextabhängigen Sprache von Betreuungspersonen und deren niedrigem sozioökonomischem Status (Hoff-Ginsberg & Tardif 1995; Hart & Risley 1995; Hoff-Ginsberg 2000).
3.3.3
Persönliche Umwelt
Die sozialen Umwelten soziale Umweltpersönliche Umweltunterscheiden sich darin, wie viel und wie direkt mit Kindern gesprochen wird, sowie in Bezug auf die Sprachkulisse, die Kinder im Alltag zu hören bekommen (Inputsprache). Da die soziale Umwelt jedes Kindes einmalig ist, ergeben sich – neben kulturellen und sozioökonomischen Unterschieden – in der jeweiligen Gesellschaft unterschiedliche individuelle Sprachlernbedingungen (Stellung des Kindes in der Geschwisterreihe, Bezugspersonen, Betreuungssituation, Geschlecht u. a.).
Die meisten Untersuchungen zur Inputsprache Inputsprachewurden in unserer westlichen Gesellschaft bei Erstgeborenen durchgeführt. Erstgeborene Kinder haben mehr Möglichkeiten zu einer direkten 1:1-Interaktion mit Erwachsenen als später geborene Kinder je haben werden. Später geborene Kinder hören jedoch, selbst wenn sie weniger direkt von Erwachsenen angesprochen werden, sprachliche Äußerungen von älteren Geschwistern und sind auch durch das weitere Beziehungsnetz eines Mehrpersonenhaushalts einer sprachlich reichhaltigeren Kulisse ausgesetzt. So wachsen erst- oder später geborene Kinder derselben Familie in unterschiedlichen Sprachlernumgebungen auf (Hoff-Ginsberg 2000; Lin-Huber 2007, 2009).
3.4
Spracherwerb als Sozialisierungsprozess
Nach Bruner (1983) besteht der Spracherwerb:als SozialisierungsprozessSpracherwerb nicht im Erlernen einer gegebenen Sprache, sondern darin, die eigenen Absichten in eine Form bringen zu lernen, die mit den Konventionen einer Sprachgemeinschaft übereinstimmt. Deshalb muss diese Fähigkeit in jeder Gesellschaft – durch Erlernen der für diese Gesellschaft spezifischen Regeln (linguistische Regeln, Sprachgebrauchsregeln, soziale Interaktions- und Kommunikationskonventionen) – konkret umgesetzt werden. Dieses Lernen wird durch bestimmte Strategien der Betreuungspersonen gesteuert (Bruner 1983; Lin-Huber 1998, 2007). Bruner (1983) zeigt auf, wie britische Mittelschichtskinder von ihren Müttern das „Bitten“ lernen.
Anhand ethnografischer Aufzeichnungen aus verschiedenen Gesellschaften auf der ganzen Welt wird deutlich, wie kulturelle Wertüberzeugungen das Kommunikationsverhalten der erwachsenen Betreuungspersonen beeinflussen und sich wiederum im Sprachverhalten der Kinder widerspiegeln (Shatz 1991; Lin-Huber 1998, 2007).
Shatz (1991) entwickelte ein Modell zum transkulturellen Vergleich von Auswirkungen der InputspracheInputsprache der Betreuungspersonen auf das kindliche Sprachverhalten (Abb. 3.2). Sie verglich zwei Kulturen in Bezug auf ihre kulturellen Werte, den Kommunikationsstil der Betreuungspersonen sowie das kindliche Sprachverhalten.
So konnte Shatz (1991) aufzeigen, dass sich sowohl Gesellschaften mit Ähnlichkeiten in ihrer sozialen Organisation und Sprachtypologie (USA und Deutschland) als auch Gesellschaften mit gleichen Sprachen (USA und Großbritannien) in ihrem Kommunikationsverhalten unterscheiden. Diese Unterschiede betreffen die Art und Weise, wie Mütter mit ihren Kindern sprechen und wie sich der mütterliche Sprachstil in der Sprache der Kinder widerspiegelt – unabhängig von der jeweiligen Muttersprache.
Kinder lernen von ihren Betreuungspersonen, Sprache so zu gebrauchen, wie es den Konventionen ihrer sozialen Umwelt entspricht. Die Übermittlung und Verwendung von solchen kulturspezifischen Kommunikationsmuster:kulturspezifischeKommunikationsmustern durch die Betreuungspersonen geschieht – im Gegensatz zur Vermittlung von Sprachmustern – nicht bewusst.
Wir alle haben uns die für unsere Gesellschaft geltenden Gesprächskonventionen als implizites Wissen im Laufe unserer primären Sozialisation angeeignet (Lin-Huber 1998, 2007). In diesem Sinn ist der Prozess des Spracherwerbs Teil eines umfassenden Sozialisierungsprozesses (Bruner 1997; Ochs 1986; Lin-Huber 1998, 2007).
Sprachliche Sozialisation Sozialisation:sprachlicheist ein sprachliche Sozialisationlebenslanger Prozess (Schieffelin & Ochs 1986). Außerhalb der Familie hat das weitere soziale Umfeld (Wohnort, Schule, Peergruppe, Freundeskreis, Berufsfeld, Aufenthalte in anderen Sprachgebieten u. a.) Einfluss auf das Sprachverhalten. So viele Situations- und Handlungskontexte es gibt, so viele verschiedene Verwendungsformen von Sprache gibt es (Kutschera 1971).
Unterschiedliche Sprachkonventionen und Kommunikationserwartungen können zu Kommunikationsproblemen führen. Dies kann beim Erwerb einer Zweitsprache der Fall sein. Da die Gesprächsteilnehmer die jeweiligen Kommunikationsereignisse nach dem sozialen Regelsystem ihrer primären Sozialisation interpretieren und bewerten (Camilleri 1995), kann derselbe Sachverhalt oder dieselbe Situation unterschiedlich wahrgenommen und bewertet werden (Lin-Huber 2008). Missverständnisse entstehen aber auch, wenn man die gleiche Sprache spricht oder zu sprechen glaubt, da unterschiedliche Wahrnehmungen und Interpretationen durch unsere „mentale Programmierung“ (Kap. 3.3.1) bedingt sind (Byram 1995). In der Erstsprachsozialisation werden konkrete Überzeugungen vermittelt (Krumm 2005; Wilhelm 2011). Sehr oft müssen wir beim Erlernen einer neuen Sprache unsere gespeicherten Bilder umformen und als selbstverständlich angesehene Konzepte (z. B. Zeit- oder Farbbegriffe) relativieren (Deutscher 2013). Situations- oder personengebundene Assoziationen aus der Erstsprachsozialisation können beim Erwerb einer Zweit- oder Drittsprache jedoch als Ressourcen für Transferleistungen dienen (Franceschini 2002).
3.5
Sprachliche Lebenslinien
3.5.1
Spracherwerb als dynamisches Modell
Die sprachliche LebenslinienSprachwissenschaft Spracherwerb:dynamisches Modellgeht in ihrem theoretischen Konzept von einem „idealen Sprecher/Sprecher/Hörer:idealerHörer“ aus, der in einer völlig homogenen Sprachgemeinschaft lebt, die Muttersprache vollkommen perfekt beherrscht und dessen sprachliche Äußerungen weder durch irgendwelche inneren noch äußeren Umstände beeinträchtigt sind (Chomsky 1965). Wir wissen aber, dass die Sprachkompetenz von vielen Kontextvariablen abhängig ist, die sich aus kulturellen, sozialen und persönlichen sowie situativen Faktoren zusammensetzen (Kap. 3.3) und immer wieder Veränderungen unterworfen sind (Müller 1995). Deshalb ist unser Blick auf longitudinal verlaufende, dynamische Spracherwerbsmodelle gerichtet, die den Spracherwerb lebensgeschichtlich in der Veränderung darstellen und Sprache nicht nur punktuell erfassen (Franceschini 2002). Welche Bedeutung Menschen ihren Sprachressourcen und -praktiken verleihen, hängt sowohl mit ihrer persönlichen Lebensgeschichte als auch mit gesellschaftlichen Veränderungen bestimmter Wertungen und Machtverhältnisse zusammen. Solche „Umwertungen“ werden vor allem bei biografischen Brüchen (z. B. durch Migration in ein anderssprachiges Gebiet) sowie im Zuge gesellschaftlich-politischer Neukonfigurationen (veränderte Grenzziehungen, politische Umbewertungen der National- und Lokalsprachen, Neubewertung von Soziolekten und Dialekten, Gendersprache etc.) deutlich (Franceschini & Miecznikowski 2004; Busch 2011).
Als „Sprachwanderer“ durch verschiedene Sprachlandschaften beschreibt Steffensky (2011) seinen ersten „Sprachbruch“, als er außerhalb seiner engeren Heimat – in „Restdeutschland“ – ins Internat kam und dort Hochdeutsch sprechen musste: „Ich gehörte nicht dazu, weil ich die diktierte Standardsprache nicht kannte. Meine Herkunftssprache galt nichts. Sie war missachtet, wie Dialekte dort verspottet werden, wo man sie nicht kennt“ (Steffensky 2011: 11).
3.5.2
Schmuggelpfade der Kindheitssprache
Erfahrungen mit Menschen in Ausnahmesituationen (schwere Krankheiten, Unfälle, Schockzustand, emotionale Betroffenheit etc.) lassen vermuten, dass vermeintlich vergessenes sprachliches Wissen (z. B. durch Migration) „geschmuggelt“ wird und im Einzelnen weiterlebt (Hassoun 2003):
Beispiele
•
Eine gebürtige Athenerin, die ihr Leben lang in der Migration lebte, spricht vor dem Sterben plötzlich griechisch.
•
Ein alter Mann, der behauptet, „in guten Treuen“ sich gar nicht an seine Muttersprache zu erinnern, spricht während einer Operation in der Sprache seiner Kindheit.
Ähnlich gelagerte Beispiele sind aus der Rehabilitation von Menschen mit Aphasie bekannt.
Nach Hassoun (2003) ist die KindheitsspracheKindheitssprache nicht ausgelöscht, aber auch keine Verbindung mit der Umgebungssprache eingegangen, weil sie später nicht mehr gebraucht wurde. Interessant für die sprachbiografische Arbeit ist Hassouns Beobachtung, dass in Augenblicken tiefer emotionaler Betroffenheit auch einsprachige Menschen ihre Gefühle nicht in ihrer gewohnten Sprache ausdrücken, sondern in ein früheres Familienidiom – eine scheinbar verlorene Sprache aus der Kindheit der Sprechenden – zurückfallen (Hassoun 2003). Nach Freud sind die frühkindlichen Erfahrungen durch psychodynamische Kräfte ins Unterbewusste verdrängt worden, wo sie nun unterirdische Wirkungen zu entfalten beginnen (zit. nach Welzer 2008: 92).
Wie neurobiologische Forschungen zeigen, wird das kindliche Gehirn durch die Bildung von neuen Synapsen-Verbindungen so umfassend verändert, dass Gedächtnisinhalte aus der frühen Kindheit dem bewussten Zugriff nicht mehr zugänglich sind (frühkindliche Amnesie) (Howe & Courage 1993; Nelson 1993; Welzer 2008). Die autobiografische Erinnerung setzt erst ab dem 3. Lebensjahr oder noch später ein. Bei Menschen aus ostasiatischen Gesellschaften reichen die frühesten Erinnerungen bis ins 5. oder 6. Lebensjahr zurück. Dies lässt sich mit deutlichen Unterschieden in der dyadischen Mutter-Kind-Kommunikation erklären. Während amerikanische Mütter im memory memory talktalk (eine gängige Form des Dialogs mit kleinen Kindern) einzelne Erinnerungen emotional bestärken und sie durch Wiederholung als wichtig markieren, sprechen ostasiatische Mütter im Schnitt dreimal weniger mit ihren Kindern über vergangene Dinge als amerikanische. Deshalb fehlen den ostasiatischen Menschen später diese frühen Erinnerungen (Welzer 2008).
3.5.3
Der mehrsprachige Mensch
Das Konzept Sprache ist bei uns von Denktraditionen geprägt, die von einzelnen, eindeutig unterscheidbaren Sprachen ausgehen (Mossakowski 2008) und deren Sprecher einer in sich geschlossenen Sprachgemeinschaft (native native speakerspeaker) zuordnen (Davis 2003). Übersichtsarbeiten der Biografieforschung zeigen jedoch, dass nicht von einer weitgehend einheitlich verlaufenden Normalbiografie ausgegangen werden kann, d. h. vom Aufwachsen in einem monolingualen Umfeld oder einem Spracherwerb, bei dem unterschiedliche Sprachen linear aneinandergereiht werden (Busch 2006). Mehrsprachigen und multivarietalen Repertoires muss mehr Beachtung geschenkt werden (Gogolin 1994, 2003 u. a.), da MultilingualismusMultilingualismus weltweit sehr viel verbreiteter als MonolingualismusMonolingualismus ist und somit ein gesellschaftliches Faktum darstellt (Gogolin 1994).
Lebensweltliche und innersprachliche Mehrsprachigkeit
Gogolin (2003) spricht von lebensweltlicher Zwei- oder Mehrsprachigkeit:lebensweltlicheMehrsprachigkeit:innersprachlicheMehrsprachigkeit, wenn eine Person mit mehr als einer Sprache aufwächst. Dabei übernehmen nicht alle Sprachen die gleiche Fülle an Funktionen. Im Zentrum stehen jeweils jene Varietäten, die in einem bestimmten Moment von lebensweltlicher Bedeutung sind (Franceschini 2002).
Als muttersprachliche oder innersprachliche Mehrsprachigkeit bezeichnet Wandruszka (1979) die Fähigkeit, sich innerhalb einer Sprache in verschiedenen SprachvarietätenSprachvarietäten auszudrücken (Mutter-, Vater-, Familien-, Kinder-, Jugend-, Peer-, Alters-, Gender-, Standard-, Fachsprache). Dazu gehören auch dialektale und soziolektale Varianten oder regionale Akzente sowie die Phänomene des Code-Code-SwitchingSwitching4 (vgl. de Cillia 1998; Mossakowski 2008).
4
Mit Code-Switching oder Code-Mixing wird die Vermischung verschiedener Sprachen bezeichnet (Clyne 1987). Die Problematisierung solcher Sprachmischungen geht auf Weinreich (1953) zurück. Heute wird Code-Switching als übergeordneter Begriff für alle Formen der Sprachvermischungen verwendet, als normales Diskursmuster in einer bilingualen Kommunikation (vgl. Lin-Huber 2007).
Jedes Kind kann sich spielend phonetische, lexikalische, syntaktische sowie ideomatische Elemente verschiedener Sprachen und Sprachvarietäten aneignen (Wandruszka 1979). Nach der meist regional, sozial und kulturell eng begrenzten Sprache der Kindheit ist die transregionale, transsoziale Kultursprache der Schule gewissermaßen eine erste „Fremdsprache“ (Wandruszka 1979: 15).
Als wichtigste Aufgabe in der Reflexion über Sprache bzw. Sprachen fordert Rastner (2005), innere und äußere Mehrsprachigkeit:innereMehrsprachigkeitMehrsprachigkeit:äußere nicht als Hindernis, sondern als Ressource zu werten. Beim Erlernen von Sprache(n) soll es nicht darum gehen, linguistische Kompetenzen in Nationalsprachen, Minderheits- oder Fremdsprachen zu erwerben, sondern darum, sich metalinguistischemetalinguistische Fähigkeiten und metapragmatischemetapragmatische Fähigkeiten Fähigkeiten anzueignen, die auf sprachliche Transferleistungen abzielen (Mossakowski 2008; Kap. 3.7.3).
3.6
Zum Konzept „Sprachbiografie“
3.6.1
Wurzeln der Biografieforschung
In den Sozialwissenschaften wurde bereits in den 1920/30er-Jahren der biografischen Perspektive Beachtung geschenkt (vgl. Fuchs-Heinritz 2000). Die eigentliche BiografieforschungBiografieforschung begann sich jedoch erst in den 1970er-Jahren in Nordamerika und Europa zu etablieren (Schaffner 2005). Seit Mitte der 1990er-Jahre wächst nun in unterschiedlichen Gebieten – vor allem im europäischen Raum – das Interesse an Sprachbiografien (Franceschini 2002). Diese aktuelle Forschung versteht lebensgeschichtliche Erzählungen als Grundlage, um vom Hier und Jetzt aus – über Diskontinuitäten und Sprachbrüche im Lebenslauf hinweg – eine Form der Kontinuität und Kohärenz im Sprach(en)lernen zu ergründen und sprachliche Lebenslinien fassbar zu machen (Tophinke 2002).
3.6.2
Sprachbiografie als Rekonstruktion
Als „SprachbiografieSprachbiografie“ bezeichnet man es, wenn Personen ihre eigene Geschichte in Bezug auf ihre Sprache(n) darstellen (Tophinke 2002). Unser Verhältnis zur Sprache bzw. zu Sprachen und SprachvarietätenSprachvarietäten unterliegt einem ständigen Entwicklungsprozess, der durch Wechsel im sozialen Umfeld (Wohnort- oder Berufswechsel, Heirat, kriegerische Ereignisse, Migration u. a.) ausgelöst wird (Franceschini & Miecznikowski 2004). Solche Entwicklungsprozesse, die bei einem Menschen durch Veränderungen seiner Sprachkompetenzen sowie seines Verhältnisses und seiner persönlichen Einstellungen zur Sprache bzw. zu spezifischen Sprachen und Sprachvarietäten in Erscheinung treten (Kap. 3.5.1), sind nicht direkt beobachtbar. Sie können jedoch rekonstruiert werden (Tophinke 2002).
Bei der RekonstruktionRekonstruktion:der Sprachbiografie wird individuelles sprachliches Erleben mit sozialen, kollektiven lebensgeschichtlichen Kontexten verknüpft (Haug 1999). Die rein rekonstruktive Erinnerung an sprachbiografische Ereignisse in der eigenen Lebensgeschichte bleibt fragmentarisch. Dies liegt daran, dass man sich nur an die in der jeweiligen Lebenssituation relevanten Momente erinnert (Tophinke 2002).5
5
Mit dem Begriff des kommunikativen Gedächtnisses unterstreicht Welzer (2008) die soziale Bedingtheit des Erinnerns. Welzer geht davon aus, dass das Gedächtnis eng mit dem Schaffen von Bedeutungen verbunden ist, die sich erst in der Kommunikation mit anderen generieren.
3.6.3
Sprachbiografische Forschung
Über die genauen Umstände, unter denen Sprache erworben wird resp. Sprachen erworben werden können, ist noch wenig bekannt. Sprachbiografischesprachbiografische Forschung Erzählungen haben deshalb einen hohen dokumentarischen Wert. Sie vermitteln ein besseres Verständnis davon, welche besonderen Kontexte das Lernen erleichtern, und zeigen, wie der emotionale Gehalt von Lernsituationen z. B. durch besonders intensives Erleben und/oder durch die Beziehung zu der Person, über die eine Sprache erworben wurde, beeinflusst sein kann. Dank solcher introspektiven Daten ergeben sich neue Erkenntnisse für das Forschungsfeld des Erst- und Zweitspracherwerbs sowie für die Fremdsprachen- und Mehrsprachigkeitsforschung aus einer sprecherzentrierten Perspektive (Franceschini 2002).6 So werden oft Sprachbiografien von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu Studienzwecken herangezogen (z. B. Apitzsch 1998; Auer & Dirim 1999). Sprachbiografien dienen zudem zur Erforschung von innerer MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit:innere bzw. von SprachvarietätenSprachvarietäten (z. B. Häcki Buhofer 2002), neuerdings auch im Forschungsfeld der JugendspracheJugendsprache (Androutspoulus 1998, 2001). In der Sprachrehabilitation spielt die sprachbiografische Forschung ebenfalls eine Rolle. Tophinke (1994) zeigte anhand von Fallstudien auf, wie die Sprachbiografie Patienten mit hirnorganisch bedingten Sprachstörungen einen Zugang zum Erzählen und Schreiben eröffnen kann.
6
Anmerkungen zum autobiografischen Gedächtnis: Kap. 3.5.2 und Kap. 3.6.2.
3.7
Sprachbiografische Reflexionen
3.7.1
Literarische Sprachbiografien
Es gibt in sprachbiografische Reflexionender Literatur Sprachbiografie:literarischeverschiedene Beispiele von Autorinnen oder Autoren, die sich mit der Rekonstruktion der eigenen Sprachlerngeschichte beschäftigen. Fünf literarische Selbstzeugnisse unterschiedlicher SprachlernbiografienSprachlernbiografie sollen hier kurz vorgestellt werden: Ortheil (2009) wächst in einem einsprachig-deutschsprachigen Umfeld auf; Canetti (2011) ist seit seiner frühen Kindheit mit mehreren Sprachen konfrontiert; Hoffman (1995) emigriert mit ihrer Familie als Teenager in ein fremdes Land; Kristóf (2005) flieht aus politischen Gründen in eine ungewisse Zukunft; Rajčić (2010) emigriert während des Jugoslawienkriegs mit ihren Kindern in ein fremdes Sprachgebiet.
Hanns-Josef Ortheil beschreibt seine persönliche Sprachlerngeschichte. Es handelt sich eigentlich um einen sprachheilpädagogischen Entwicklungsroman, denn Ortheil erzählt, welche familiären Hintergründe ihn mit 3 Jahren gänzlich verstummen ließen, berichtet von seinem schwierigen Schulstart als mutistisches Kind und wie er mithilfe seines Vaters zur Sprache fand. Die tiefsitzende Angst, wieder zu verstummen, begleitete den Autor sein Leben lang:
„Mein tägliches Notieren von neuen seltsamen Worten aus meiner Umgebung machte zusammen mit dem Abschreiben von merkwürdigen oder gar schönen Stellen aus Büchern ein unentwegt schreibendes Kind aus mir …“ (Ortheil 2009: 288)
Noch heute schreibt der Autor gegen die Angst „zu zerfallen“ oder „zu verschwinden“ an (Ortheil 2010: 33).
Elias Canetti wuchs im Ghetto der spaniolischen Juden in der bulgarischen Stadt Rutschuk auf. Neben der Familiensprache, dem Spaniolischen (ein altertümliches Spanisch), lernte er von den Hausangestellten Bulgarisch, vor allem bulgarische Volks- und Kinderlieder. Im Alter von 6 Jahren zog er mit seinen Eltern nach England und besuchte dort die öffentliche englischsprachige Schule. Nebenbei wurde er noch in Französisch unterrichtet. Nach dem plötzlichen Tod des Vaters zog die Mutter mit den Kindern ins deutsche Sprachgebiet (zuerst nach Wien, dann nach Zürich und später nach Deutschland). Mit pädagogischen Terrormethoden hämmerte sie ihrem ältesten Sohn mithilfe einer englisch-deutschen Grammatik Satz für Satz Deutsch ein:
„So zwang sie mich in kürzester Zeit zu einer Leistung, die über die Kräfte jedes Kindes ging, und dass es ihr gelang, hat die tiefe Natur meines Deutsch bestimmt, es war eine spät und unter wahrhaftigen Schmerzen eingepflanzte Muttersprache.“ (Canetti 2011: 90)
Eva Hoffman musste im Alter von 14 Jahren mit ihrer jüdisch-polnischen Familie nach Kanada emigrieren. Sie beschreibt ihre Migrationserfahrungen anhand sprachbiografischer Reflexionen über ihre sprachlichen Lebenslinien:
„Wenn ich jetzt polnisch spreche, ist es infiltriert, durchdrungen vom Englisch in meinem Kopf: Jede Sprache modifiziert die andere, kreuzt sich mit ihr, befruchtet sie. Jede Sprache relativiert die andere. Wie jeder Mensch bin ich die Summe meiner Sprachen – der Sprache meiner Familie und meiner Kindheit, meiner Erziehung und Freundschaften und Lieben und der weiten veränderten Welt …“ (Hoffman 1995: 299)
Ágota Kristóf floh mit ihrer jungen Familie 1956 aus politischen Gründen aus Ungarn und strandete als Fabrikarbeiterin in der französischsprachigen Schweiz. Die Tochter eines ungarischen Dorfschullehrers beschreibt, wie sie, die als Vierjährige bereits lesen konnte, durch ihre Flucht wieder zur Analphabetin wurde. Kristóf nennt das Französische eine „Feindessprache“, da es allmählich die Muttersprache tötet:
„Ich habe diese Sprache nicht gewählt. Sie ist mir aufgedrängt worden vom Schicksal, vom Zufall, von den Umständen. Ich bin gezwungen auf Französisch zu schreiben … eine Herausforderung für eine Analphabetin.“ (Kristof 2005: 75)
Dragica Rajčić, eine kroatische Journalistin, die mit ihren drei Kindern in der deutschsprachigen Schweiz Asyl fand, geht dem „langen Weg ihrer eigenen Sprache“ nach. In einem an das „Gastarbeiterdeutsch“ angelehnten Stil reflektiert sie über ihre ganz persönliche Sprache:
„Das zweifache Kleid der Bedeutung und Deutung der Welt trägt mich und umhüllt mich. Unterhemd der kroatischen Sprache, ikavischer Dialekt welche unsichtbar für die anderen ist durchlöchert durch Jahre des Vergessens weil sich die Bedeutungen des deutschen Wörters erhellt haben.“ (Rajčić 2010: 74)
Deutlich empfindet Rajčić ihre Prägung durch die Erstsprache:
„Die Welt ist durch die Mutterworte schon ausgebildet, hat mich geformt. Ich kann bis heute kaum auf Deutsch fluchen, betten [beten; M. L.] oder zählen; Kosewörter einem Baby sagen …“ (Rajčić 2010: 74)
Alle hier angeführten literarischen Reflexionen sind ein Zeugnis vom Ringen um Sprache. Aus diesen Selbstzeugnissen wird deutlich, dass unsere gesamte Biografie ganz wesentlich eine Sprachbiografie ist.
3.7.2
Methodische Zugänge zur sprachbiografischen Reflexion
Die bisherigen sprachbiografische Reflexionen:methodische ZugängeAusführungen zeigen, dass unsere persönliche Biografie in die Geschichte einer Region, eines Landes, einer Kultur eingebettet und vom jeweiligen Zeitgeist geprägt ist. Dieses Umfeld hat unser Sprachverhalten und unseren Umgang mit Sprache(n) beeinflusst. Kaum jemand beschäftigt sich jedoch von sich aus mit der eigenen Sprachlernbiografie und seinen Einstellungen zur Sprache bzw. zu spezifischen Sprachen und Sprachvarietäten (Deutsch & El Mogharbel 2007). Seitdem sich jedoch die Wissenschaft mit der Thematik der Sprachbiografie befasst (Kap. 3.6.1), gibt es eine Vielzahl von sprachbiografischen Arbeiten (Franceschini 2001, 2002; Franceschini & Miecznikowski 2004; Krumm 2001, 2002a, 2002b; Tophinke 2002; Mossakowski, Pfisterer & Purkarthofer 2008; Busch 2006, 2008, 2010a, 2010b, 2011 u. a.). In letzter Zeit finden sich im Internet unter dem Stichwort Sprachbiografie (oder Sprachbiographie) verschiedene Selbstzeugnisse, vor allem von mehrsprachigen Sprachlerngeschichten (Franceschini 2002).
An Universitäten und Pädagogischen Hochschulen ist das Thema Sprachbiografie in verschiedenen Fachdisziplinen (Soziolinguistik, Angewandte Kulturwissenschaft, Fremdsprachenunterricht, Deutsch als Zweitsprache, Lern- und Entwicklungsstörungen, Sprachheilpädagogik) im Angebot. Die Studierenden setzen sich mit Konstituenten der Sprachbiografieforschung auseinander (Erwerbs- und Lernprozesse, Erwerbskontexte, Emotionen, Einstellungen, Identitätskonflikte, sprachbiografisches Erinnern). Dies soll sie dazu befähigen, Sprachenporträts im gesellschaftlichen Umfeld multimodal zu erheben (siehe UNI Klagenfurt 2009/10). Einige bereits erprobte Zugänge zur sprachbiografischen Reflexion sollen hier kurz vorgestellt werden. Die Erhebungsmethoden werden in der Praxis oft kombiniert.
Autobiografische Erzählungen
Wenn Personen ihre eigene Sprachlerngeschichte mündlich oder schriftlich darstellen, kann es sich um längere narrative Texte, aber auch um kürzere Textsequenzen sowie um Befragungen in Form von Interviews handeln. Bei der Textversion werden die eigenen Sprachgebrauchsmuster (von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter), evtl. mithilfe von vorgegebenen Stichworten (z. B. Franceschini 2002; Franceschini & Mecznikowski 2004; Mossakowski 2008), reflektiert und schriftlich festgehalten. Als Quellen können die eigene Erinnerung, Interviews mit einer wichtigen Bezugsperson sowie evtl. alte Tondokumente und Tagebuchaufzeichnungen der Eltern (baby diaries) dienen. Im Austausch mit Kolleginnen und Kollegen wird anschließend nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden in den verschiedenen Sprachlernbiografien gesucht, um sich die Faktoren, die den Sprachlernprozess fördern oder hemmen, bewusst zu machen. Der Reflexion darüber kommt eine zentrale Bedeutung zu. Beispiele solcher Reflexionen finden sich bei Lin-Huber (2006, 2009, 2011) und McWilliam (1995). Befragungen in Form von narrativen oder elizitierten Interviews können Erinnerungen und Vorstellungen über den eigenen Sprach(en)erwerb ermitteln. Dabei werden Fragen nach dem Ursprung der verschiedenen Sprachen, zu Lernsituationen und Lernstrategien sowie zur Selbsteinschätzung der Kompetenzen gestellt (vgl. Busch 2011; Franceschini 2002; Franceschini & Mecznikowski 2004; Tophinke 2002 u. a.).
Sprachenporträts
Hierbei werden die sprachbiografische Reflexionen:SprachenporträtsStudienteilnehmer eingeladen, über sprachliche Ressourcen, Ausdrucks- und Kommunikationsmöglichkeiten nachzudenken, die in ihrem Leben eine Rolle spielen, und sie – ihrer Bedeutung entsprechend – farblich zu einer vorgegebenen Körpersilhouette in Beziehung zu setzen. Das Zeichnen von SprachenporträtsSprach(en)porträts dient als Einstieg in das sprachbiografische Gespräch und soll die Rekonstruktion von Lernerfahrungen erleichtern. Wie die Erfahrung zeigt, ist es einfacher, mittels bildlicher Darstellung unbewusst ablaufende sprachliche Praktiken und Spracheinstellungen zu reflektieren und anschließend darüber zu sprechen (Busch 2010a). Entwickelt wurden die Sprachenporträts zunächst, um in multilingualen Schulklassen die Language AwarenessLanguage Awareness (LA) (LA)7 zu fördern (Gogolin & Neumann 1991; Krumm & Jenkins 2001, Krumm 2002a, 2002b; Galling 2011). Die Kinder sollten in Körpersilhouetten jeweils den Sprachen, die im eigenen Leben eine Rolle spielen, eine bestimmte Farbe und einen Platz zuordnen. Krumm (2002a) ließ solche Sprachenporträts von Kindern und Jugendlichen im Alter zwischen 7 und 14 Jahren anfertigen und machte dabei die Erfahrung, dass sie dadurch schon im Grundschulalter ein höheres Sprachbewusstsein entwickelten und sich ihres eigenen Sprachreichtums bewusst wurden. Mittlerweile sind Hunderte solcher Sprachenporträts von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen erhoben und ausgewertet worden. Sprachenporträts haben inzwischen auch Eingang in aktuelle internationale Forschungsprojekte in Skandinavien, Toronto und Melbourne gefunden (Busch 2011).
7
Language Awareness (LA) (wörtlich: Sprachbewusstheit) wurde in den 1970er-Jahren in Großbritannien als didaktisches Konzept entwickelt. Es soll das Sprechen und Nachdenken über Sprache fördern sowie Sensibilität für Sprache(n), ihre Strukturen, Formen, Funktionen und ihren Gebrauch entwickeln (Morkötter 2005).
Sprachenportfolios und Sprachlerntagebücher
Vorschläge zum Einsatz der Sprachbiografie sind auch im Europäischen SprachenportfolioSprach(en)portfolios (ESP)8 enthalten (Matzer 2011). Es lädt dazu ein, der persönlichen Sprachenlerngeschichte nachzugehen und über die sprachlichen Ressourcen, Ausdrucks- und Kommunikationsmöglichkeiten nachzudenken, die im Leben eine wichtige Rolle spielen. Checklisten zur Selbsteinschätzung sollen dabei helfen, das eigene Sprachenlernen einzuschätzen und über Methoden und Arbeitstechniken zu reflektieren (z. B. Körner 2010). Das Heft „Sprachbiografie“ des Europäischen Sprachenportfolio (Heierli 2010) enthält Vorschläge zur Visualisierung der Sprachbiografie. Die Lernenden können frei wählen, wie sie ihre Sprachen darstellen möchten (z. B. als Kreis, Baum, Blume, Haus, Körpersilhouetten, Lebensweg oder Zeitachse), und markieren sie dann mit verschiedenen Farben. Anschließend stellen sie ihre Produkte vor und diskutieren sie miteinander.
8
Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) dient der reflexiven Begleitung kultureller und sprachlicher Erfahrung und soll auf diesem Wege europäische Sprachenvielfalt und interkulturelles Bewusstsein fördern.
Durch das Verfassen von SprachlerntagebüchernSprachlerntagebücher können introspektive Lernerfahrungen mit verschiedenen Sprachen gesammelt werden (Hallbach 2000). Im Rahmen der Language-Awareness-Programme wurden verschiedene didaktische Materialen entwickelt: Das KIESEL-Sprachentagebuch (Lanzmaier-Ugri 2003) soll den Lernenden ihre Lernschritte verdeutlichen und – im Sinne eines eigenen Portfolios – ihre Erfahrungen und Lernfortschritte festhalten. Durch die Visualisierung ihrer Sprachbiografie in Form einer (Sprach-)Blume sollen sich die Lernenden differenziert über ihre aktiven und passiven Sprachkenntnisse Rechenschaft ablegen können. Im Austausch in der Gruppe wird zusätzlich das Bewusstsein für die Sprachenvielfalt gefördert (Pirstinger 2003).
Rekonstruktion von Lernerfahrungen
Drei Varianten sprachbiografische Reflexionen:Rekonstruktion von Lernerfahrungenzur RekonstruktionRekonstruktion:von Lernerfahrungen von Lernerfahrungen im Zusammenhang mit sprachbiografischer Reflexion hat Gombos (1995) in universitären Lehrveranstaltungen mit Studierenden ausprobiert:
1.
Rekonstruktion des eigenen Lernweges, von wichtigen Szenen und Atmosphären durch kreativ-gestalterische Mittel der Gestalttherapie: Die Teilnehmenden sollen an ihre in- und außerhalb der Schule gelernten Sprachen denken und sie nach ihrer Erinnerung symbolisch gestalten. Anschließend werden diese Arbeiten in der Gruppe präsentiert und in verschiedenen Settings kommentiert und reflektiert.
2.
Rekonstruktion von Szenen und Atmosphären im Zusammenhang mit dem Sprachenlernen mittels Phantasiereisen (Teml & Teml 1993): So werden die Teilnehmenden in die Schule zurückgeführt oder mit Situationen konfrontiert, in denen sie Fremdsprachen verwendet haben (oder verwenden sollten), um die Aufmerksamkeit auf belastende Situationen zu richten.
3.
Verwendung einzelner Übungsformen der Psychodramaturgie Linguistique (PDL) (Dufeu 1992, 1994) in verschiedenen Sprachen (Gombos 1995).
3.7.3
Metasprachliche Reflexion
Die Reflexion metasprachliche Reflexionder eigenen Sprachbiografie hat zum Ziel, sich mit seiner eigenen sprachlichen Sozialisation und den damit verbundenen Einflüssen auf den Sprach(en)erwerb und das persönliche SprachverhaltenSprachverhalten auseinanderzusetzen.
„Da unsere Sprache sehr komplex ist, Begriffe mehrdeutig und Missverständnisse durch die Ungenauigkeit alltäglich sind, soll jedem deutlich werden, wie er Sprache gebraucht.“
(Camhy 1996: 37)
Wichtig ist bei all den verschiedenen methodischen Zugängen der sprachbiografischen Reflexion, sich mit anderen über die Lernerfahrungen auszutauschen (metasprachliche Reflexion). Die metasprachliche Reflexion gründet u. a. auf der Fähigkeit, über Sprache (d. h. über das Reden und über die Bedingungen, die es beeinflussen und prägen), über Unterschiede in den Sprachen (Varianten der Erstsprache und andere Sprachen), in den sprachlichen Strategien sowie im Sprachverhalten zu sprechen und nachzudenken (Huber 1996). Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Lernkulturen können Lernstrategien, Veränderungen in den Kompetenzen, Fragen der emotionalen und motivationalen Besetzung von Lernsituationen/Erwerbskontexten sowie der Einfluss der vermittelnden Beziehungspersonen reflektiert werden (Gombos 1995; Franceschini & Miecznikowski 2004 u. a.). Sprach(en)kenntnis ist nicht als isolierte Fähigkeit zu betrachten, sondern als eine Fähigkeit, die sich im Laufe des Lebens vernetzt und verdichtet (Franceschini 2001a).
Aufgrund lebensgeschichtlicher Diskontinuitäten entstehen SprachbrücheSprachbrüche (Kap. 3.5.1). Gerade in den Biografien verhaltensauffälliger Jugendlicher finden sich oft wiederholte Abbrüche ihrer Lebensentwürfe und – damit verbunden – nur sehr rudimentär entwickelte sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten (Lin-Huber 2011). Im Prozess der Rekonstruktion lassen sich Sprachbrüche von der Lebensgeschichte her begreifen. So kann eine Form von Kontinuität gefunden und wieder Kohärenz hergestellt werden (Stöger 1996; Busch 2011). Einen interessanten Ansatz zu metasprachlichen Reflexionen mit Jugendlichen mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten beschreiben Asada & Germann (2010, 2011).
3.8
Bedeutung der sprachbiografischen Reflexion für das Sprach(en)lernen und -lehren
Durch die Bewusstmachung von verschiedenen sozialen Einflüssen können Sprachideologien (Einstellungen zu Sprachen, Vorlieben und Abneigungen) ergründet und thematisiert werden. Solche Ideologien sind nicht nur retrospektiv auf die Bedingung der Aneignung, sondern auch auf die gegenwärtigen Vorstellungen, Phantasien und Wertungen in Bezug auf Sprache(n) bezogen (Busch 2011). Bei sprachbiografischen Reflexionensprachbiografische Reflexionen in der Gruppe zeigt sich immer wieder deutlich, wie prägend die frühen sprachlichen Erfahrungen in der Familie waren und dass diese (bisher nicht bewussten) Prägungen heute noch bestehen (Lin-Huber 2011). Laut Tophinke (2002) lassen sich mit einer persönlichen sprachbiografischen Analyse und Reflexion Lernprozesse verändern. Durch eine bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Sprach(en)lerngeschichte kann man Einfluss auf das gegenwärtige Sprachverhalten nehmen, Lernprozesse verändern oder neue Lernstrategien entwickeln (Kap. 3.7.3).
Die bisherigen Erfahrungen deuten darauf hin, dass sich Lernende jeden Alters – die sich ihrer Sprachfähigkeiten bewusst und in der metasprachlichen und metapragmatischen Bewusstheit gefördert werden – angespornt fühlen, ihr bereits vorhandenes Wissen zu nutzen und ihre Sprachlernstrategien zu optimieren (Gombos 1995; House 1998). Solche Auswirkungen lassen sich allerdings nur schwer messen, da es sich um einen Reflexionsprozess handelt, der nie abgeschlossen ist.
Laut Adamzik & Büchi (2002, zit. nach Franceschini & Mecznikowski 2004) wird die Beschäftigung mit der eigenen Sprach(lern)biografie in Zukunft zu einem wichtigen didaktischen Instrument werden und Interesse an seiner weiteren Erforschung wecken. M. Achermann räumt (laut einer persönlichen Mitteilung vom 12. August 2012) bereits seit einiger Zeit in ihren Lehrveranstaltungen zur Stimmökonomie (für Studierende des höheren Lehramts sowie der Logopädie) der Rekonstruktion der eigenen Stimm- und Sprechbiografie einen hohen Stellenwert ein. Ihre Erfahrungen in der Stimmarbeit zeigen, wie wichtig es sein kann, der Geschichte seiner persönlichen Sprechstimme auf die Spur zu kommen. Die Persönlichkeitsbildung mithilfe von Selbstreflexionen (in Einzel- und Gruppensettings) ist integraler Bestandteil der psychotherapeutischen Ausbildung. Das Anliegen ist hier, sich der eigenen biografischen Verletzungen bewusst zu werden, um unbewusste Übertragungen auf den Klienten/die Klientin vermeiden zu können. Bretländer (2009) plädiert dafür, diesen Professionalitätsaspekt in der – oftmals therapienahen – Rehabilitationsarbeit nicht unberücksichtigt zu lassen. Eine metasprachliche Auseinandersetzung mit der Frage, welche persönlichen, biografisch relevanten Erfahrungen das eigene Sprachverhalten geprägt haben, scheint deshalb für alle, die in der Sprachrehabilitation arbeiten, unumgänglich.
3.9
Fazit
Spracherwerb ist ein dauerhafter, lang anhaltender Prozess, der die ganze Lebensspanne von der frühen Kindheit bis ins hohe Alter umfasst (Kap. 3.5). Im Laufe dieses Prozesses gibt es viele Einflüsse auf unsere Sprache(n), die sie nachhaltig prägen (Kap. 3.3 und Kap. 3.4). Die meisten dieser Prägungen sind uns gar nicht bewusst. Erst wenn sie wieder ins Bewusstsein treten, können sie verändert oder als Ressourcen eingesetzt werden. Die Beschäftigung mit der eigenen Sprachbiografie gilt deshalb als wichtiger Teil des Sprach(en)lernbewusstseins (Huber 1996). Verschiedene Reflexionsmethoden (Kap. 3.7.2) helfen, dieses Bewusstsein zu fördern. Nach den bisherigen Erfahrungen sind solche Reflexionen auf allen Alters- und Entwicklungsstufen möglich, vorausgesetzt, die Aufgabenstellung ist dem jeweiligen Alter und kognitiven Niveau der Reflektierenden angepasst. Sprachbiografische Reflexionen können sowohl in Gruppen als auch einzeln durchgeführt werden. Dabei sollten die gewählten Methoden eine Rekonstruktion von Lernerfahrungen möglich machen (Lin-Huber 2011). Die bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Sprachbiografie ist besonders wichtig für Personen, die sich mit Sprachförderung beschäftigen, denn beim Sprachlehren und -lernen ist die gesamte verbale (wie nonverbale) Sozialisationsgeschichte „als Skript dem unterrichtlichen Tun – gleichsam als Folie – unterlegt“ (Stöger 1996: 72). Daher kommt der metasprachlichen Reflexion der eigenen Sprachlerngeschichte in sprachheilpädagogischen Handlungsfeldern eine besondere Bedeutung zu. Solche Sprachreflexionen bringen alle Beteiligten – ob Lernende oder Lehrende – zu neuen Einsichten.
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Lin-Huber, 2009
Kindersprache in unterschiedlichen sozio-kulturellen Kontexten. Wie wir uns vor dem „Madam Rottenmeier-Syndrom“ bewahren können
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Meine Sprache, deine Sprache, unsere Sprache … Sprachliche Lebenslinien: sprachbiografische Arbeit und Reflexion der persönlichen sprachlichen Sozialisation
K.
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Die Bedeutung des konnotativen Diskurses für die Ausbildung von Lehrenden in einem multikulturellen Umfeld
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