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B978-3-437-44516-3.00004-7

10.1016/B978-3-437-44516-3.00004-7

978-3-437-44516-3

Anzahl der nicht (eindeutig) interpretierbaren Abweichungen bei sechs Kindern im dritten Lebensjahr

Anzahl der phonologischen Prozesse bei sechs Kindern im dritten Lebensjahr

Typische phonologische Phänomene im Alter von 2;0–2;5 VorverlagerungTilgung:wortfinaler KonsonantenTilgung:unbetonter Silben in präbetonter PositionTilgung:silbenfinaler KonsonantenSilben:TilgungRückverlagerungReduktion:initialer KonsonantenverbindungenPlosivierungenKonsonantenverbindungen:ReduktionKonsonanten:Tilgungglottale ErsetzungDeaffrizierungAssimilationenJahren

Tab. 4.1
Typische phonologische Veränderungen
Assimilationen
Tilgung unbetonter Silben in präbetonter Position
Reduktion initialer Konsonantenverbindungen
Vorverlagerung von /ʃ/ → [s]
Rückverlagerung /ʃ/ → [ç]
Vorverlagerung von /ç/ → [s]
Vorverlagerung von /k g/ → [t d]
Vorverlagerung von /ŋ/ → [n]
Tilgung wortfinaler Konsonanten
Tilgung silbenfinaler Konsonanten
Glottale Ersetzung /ʁ/ → [h oder ʔ]
Deaffrizierung von /pf ts/ → [f s]
Plosivierungen (selten, oft auch als Assimilation beschreibbar: z.B. Pferd /feat/ [teat])

Physiologische phonologische phonologische Prozesse:physiologischeProzesse im Deutschen bei Kindern im Alter von 2;6–2;11 KontaktassimilationJahren

Tab. 4.2
Prozesse im Alter von 2;6–2;11 Jahren (N = 86) Auftreten 100 % Auftreten 10–90 % Summe
Vorverlagerung /ʃ/ → [s] 10,0 % 48 % 58 %
Rückverlagerung /ʃ/ → [ç] 3,5 % 29 % 32,5 %
Reduktion von silbeninitialen CC1 29 % < 50 % d. Items
12 % 10–50 % d. Items
41 %
Vorverlagerung /k g/ → [t d] 1,0 % 11 % 12 %
Vorverlagerung /ç/ → [s] 9,0 % 9 %
Assimilation 15 % (3–5 Items)2 15 %
Tilgung unbetonter Silben 16 % (3–7 Items)2 16 %
Kontaktassimilation /dʁ tʁ/ → [gʁ kʁ] 12 % 12 %

1

CC = Konsonantenverbindungen

2

= gerechnet auf ca. 100 Items

Prozentuale Phonemfehlbildungshäufigkeit in Abhängigkeit vom Alter

Tab. 4.3
Alter 1;6–1;11 2;0–2;5 2;6–2;11
PPI 26,05 21,19 12,59
SA 11,1 10,5 8,1
WI 28,05 26,14 15,40
WF 25,71 31,73 14,93

PPI = Prozent Phoneme Inkorrekt; WI/WF = wortinitiale/wortfinale Fehlbildungen (in %), SA = Standardabweichung

Erwerb des phonemischen Inventars

Tab. 4.4
Alters-gruppen Alter 75 %-Kriterium 90 %-Kriterium
1 1;6–1;11 m b p d t n m p d
2 2;0–2;5 v h s/z b n
3 2;6–2;11 f l j ŋ x ʁ g k pf v f l t ŋ x h k s/z

Für das phonemische Inventar wurde auch die interdentale oder addentale Realisation der Laute als korrekt gewertet.

Die phonetisch-phonologische Entwicklung von Kleinkindern (0–3 Jahre)

Annette Fox-Boyer

Blanca Schäfer

Die ersten drei Lebensjahre stellen die spannendste Zeit im Hinblick auf den Erwerb der phonetisch-phonologischen Kompetenzen von Kindern dar. Von der Schreiäußerung als einer ersten willentlichen Vokalisation ausgehend, erwirbt und erarbeitet sich das Kind ein großes Repertoire an Lauten, Silbenstrukturen und prosodischen Regeln, und es lernt, diese in Wörtern korrekt anzuwenden. Am Ende des dritten Lebensjahres kann das Kind sich verständlich verbal äußern, auch wenn vielleicht noch nicht alle phonemischen Kontraste vollständig erworben sind.

Im folgenden Kapitel wird zunächst die perzeptive Entwicklung dargestellt. Hier zeigt sich, dass Kinder bereits von Geburt an wichtige Perzeptionsleistungen besitzen und kontinuierlich weiter entwickeln, die für die spätere phonologische Produktion und allgemeine Sprachentwicklung eine entscheidende Grundlage bilden. Im Anschluss werden die verschiedenen Erwerbsphasen der phonetisch-phonologischen Produktion während der ersten drei Lebensjahre beschrieben.

Perzeption

Im Folgenden soll der aktuelle Forschungsstand mit methodischen und theoretischen Ansätzen hinsichtlich der Entwicklung der perzeptiven phonetisch-phonologischen Fähigkeiten von Kindern dargestellt werden. Dabei muss auch bedacht werden, dass nicht-linguistische, allgemein kognitive Leistungen ebenfalls in die SprechperzeptionSprechperzeption hineinspielen. Kinder müssen lernen, nicht-sprachrelevante Informationen, inkl. phonetischer Signale, die nicht zu ihrer Muttersprache gehören, auszublenden und sich auf spezifisch muttersprachliche Signale zu fokussieren (vgl. Conboy, Sommerville & Kuhl 2008).

Methoden der Sprechperzeptionsmessung

In den vergangenen Jahren wurden verschiedene Methoden gewählt, um Einblick in die Sprechperzeption:MessmethodenSprechperzeption von sehr jungen Kindern zu erhalten. Eine klassische Methode, die Sprechperzeption anhand von Verhaltensänderungen zu untersuchen, ist die Messung der Saugrate mit einem speziellen Schnuller. Zunächst wird dem Kind mehrfach ein Stimulus angeboten und die Saugrate gemessen. Sobald diese abnimmt, wird ein neuer Stimulus präsentiert. Erhöht sich die Saugrate daraufhin erneut, wird dies als Hinweis interpretiert, dass das Kind den neuen Stimulus vom alten differenzieren konnte.
Bei einer zweiten Methode geht es um eine Verhaltensänderung als Reaktion auf auditive und visuelle Reize, die als Anzeichen einer gelungenen Sprechperzeption gewertet wird. Zunächst hört das Kind einen akustischen Reiz. Sobald dieser verändert wird, kommt eine visuelle Verstärkung hinzu, damit das Kind seinen Kopf in diese Richtung dreht (so genannte head turn preference procedures). Durch wiederholte Darbietung verknüpft das Kind neue akustische Reize mit einer bestimmten Blickrichtung. Die Kopfdrehung bei Veränderung des akustischen Signals wird als Ausdruck einer gelungenen Differenzierung der Reize gewertet.
Darüber hinaus finden neuere, objektive, neurophysiologische Messmethoden Anwendung. Mit der funktionellen magnetresonanztomografischen (fMRT-)Bildgebung wird versucht, den Blutstrom im Gehirn (bzw. die Durchblutung) zu untersuchen und daraus Rückschlüsse auf die Gehirnaktivität zu ziehen. Eine visuelle Darstellung der Messwerte erlaubt es, die aktiven Hirnareale während eines Experiments zu lokalisieren. Eine visuelle Darstellung der Gehirnaktivitäten ermöglicht auch die Nahinfrarotspektroskopie (Near-Infrared Spectroscopy [NIRS]), bei der mit Hilfe von elektromagnetischer Strahlung im nahen Infrarotbereich Hirnstrukturen sichtbar gemacht werden. Mit Verfahren wie der Elektroenzephalografie (EEG) und der Messung ereigniskorrelierter Potenziale (Event-Related Potentials [ERP]) lassen sich die Hirnströme zeitgleich zu einer Stimuluspräsentation aufzeichnen. Eine erhöhte Aktivität wird als Reaktion auf den Reiz gewertet. Diese Methoden sind gut dazu geeignet, zeitliche Beziehungen zwischen Reizpräsentation und Reaktion darzustellen (eine ausführlichere Beschreibung der Methoden findet sich u. a. in Kuhl 2010 oder in Rvachew & Brosseau-Lapré 2012).

Pränatale und frühe postnatale Sprechperzeption (0–12 Monate)

Es ist bekannt, dass ungeborene Babys bereits auf Töne und Laute der Außenwelt reagieren und dass im letzten Drittel der Schwangerschaft die Hörentwicklung beginnt. In Studien konnte gezeigt werden, dass sich 12–13 Wochen vor der Geburt bereits die Vokalwahrnehmung der ungeborenen Kinder zuverlässig messen ließ (z. B. Groome et al. 2000).
In den ersten Lebensmonaten können Kinder auch phonetische Kontraste wahrnehmen, die nicht in ihrer Muttersprache auftreten (z. B. Best & McRoberts 2003; Rivera-Gaxiola et al. 2012). In einem Experiment untersuchten Tsao, Liu & Kuhl (2006) die Fähigkeit von 37 Englisch- und 32 Mandarin-sprechenden Kindern, alveolo-palatale Lautkontraste aus dem Mandarin zu differenzieren. Für diese Diskriminierungsaufgabe wurden die Kinder in zwei Altersgruppen aufgeteilt, zum einen 19 Englisch- und 16 Mandarin-sprechende Kinder im Alter von 6–8 Monaten und zum anderen 18 bzw. 16 Kinder im Alter von 10–12 Monaten.
In der jüngeren Gruppe ergaben sich keine Leistungsunterschiede, während in der zweiten Altersgruppe die Mandarin-sprechenden Kinder eine bessere Differenzierungsleistung zeigten. Dies stützt die Annahme, dass Kinder in der ersten Hälfte des ersten Lebensjahres zunächst auch nicht-muttersprachliche, fremde Lautkontraste wahrnehmen können. Dennoch gibt es Belege, dass dies nicht pauschal für alle Lautkontraste:WahrnehmungLautkontraste gilt und dass Faktoren wie der Grad an Wahrnehmbarkeit (saliency) sich auf die Diskriminierungsleistungen auswirken. Narayan, Werker & Speeter Beddor (2010) präsentierten Englisch-sprechenden Kindern im Alter von 4–5, 6–8 und 10–12 Monaten einen phonemischen Lautkontrast im Silbenonset aus dem Tagalog (Sprache der Philippinen), d. h. [na] versus [ŋa]. In keiner Altersstufe war es den Kindern möglich, diesen Unterschied wahrzunehmen.
In einer weiteren Studie konnte gezeigt werden, dass sich bereits durch die pränatale Wahrnehmung der Umgebungssprache Perzeptionspräferenzen ausprägen, die direkt nach der Geburt zu beobachten sind (vgl. Byers-Heinlein, Burns & Werker 2010). Moon, Lagercrantz & Kuhn (2013) unterzogen 40 schwedische und 40 amerikanische Neugeborene wenige Stunden nach der Geburt einem klassischen Saugfrequenz-Experiment. Die erste Erhebung führten sie sieben Stunden und die letzte 75 Stunden nach der Entbindung durch, indem sie den Kindern Vokalvarianten des schwedischen /y/ (vergleichbar mit dem Laut „ü“ wie in „Bügel“) und des amerikanischen /i/ (vergleichbar mit dem Laut „i“ wie in „Igel“) präsentierten. Der Prototyp bestand aus den üblichen Formantfrequenzen des Vokals, die Vokalvarianten wurden durch Manipulation des ersten und zweiten Formanten generiert. Während die Kinder die verschiedenen Vokale vorgespielt bekamen, wurde ihr Nuckeln am Schnuller gemessen. Nach der Hypothese der Autoren würden die Kinder häufiger am Schnuller saugen, wenn sie unbekannte Vokale hörten, da diese von größerem Interesse wären. Im Gegenzug erwarteten die Forscher, dass die Vokale der Muttersprache weniger Aufmerksamkeit erregen und die Kinder daher weniger an ihrem Schnuller nuckeln würden. Tatsächlich wurden in beiden Gruppen niedrigere Saugraten bei den muttersprachlichen als bei den jeweiligen fremden Vokalen gemessen. Während der Präsentation der muttersprachlichen Vokale blieb die Saugfrequenz gleich, unabhängig davon, welche Vokalvariante vorgespielt wurde. Dieses Ergebnis zeigt, dass infolge der pränatalen Wahrnehmung ähnliche Vokalproduktionen zu Clustern zusammengefasst und als ein Vokal interpretiert werden. Im Gegensatz dazu erhöhte sich die Saugrate, wenn der prototypische Vokal der Fremdsprache vorgespielt wurde. Dies deutet darauf hin, dass die Varianten des fremden Vokals noch deutlich voneinander abgegrenzt und dass Vokalprototypen einer Fremdsprache besser wahrgenommen werden als abweichende Vokalvarianten.
Die Fähigkeit, auch nicht-muttersprachliche Kontraste wahrzunehmen, verringert sich zwischen dem 6. und 12. Monat, und die Sprechperzeption richtet sich zunehmend auf die Umgebungssprache aus (z. B. Rivera-Gaxiola et al. 2012; Tsao et al. 2006). Die Perzeption von Vokalen aus der Umgebungssprache bildet sich um den 6. Monat und die von Konsonanten mit ca. 11 Monaten aus (Kuhl 2004).
Modelle zur Entwicklung der Sprechperzeption
Durch welche Mechanismen es zu dieser Verschiebung der Aufmerksamkeit auf die Umgebungssprache kommt, wird unterschiedlich diskutiert. Frühe Modelle zur Entwicklung der Sprechperzeption:EntwicklungSprechperzeption gingen von linguistischen Selektionsprozessen aus (vgl. Eimas 1975; Liberman & Mattingly 1985). Dem liegt die Annahme zugrunde, dass Kinder am Anfang der Sprechperzeptionsentwicklung in der Lage sind, alle phonetischen Kontraste zu erkennen. Durch den Kontakt zur Muttersprache werden deren phonetische Merkmale und Kontraste erkannt, selektiert und gespeichert. Die nicht-muttersprachlichen phonetischen Merkmale dagegen, die das Kind in seiner Umgebung nicht hört, werden ab einem bestimmten Alter nicht mehr erkannt.
Zusätzlich zu diesem domänenspezifischen Ansatz, der einen spezifisch linguistischen Mechanismus für die Erkennung phonetischer phonetische KontrasteKontraste postuliert, wurde seit den 1970er-Jahren ein genereller Ansatz der kategorialen Sprechperzeption diskutiert. Nach diesem Ansatz sind nicht spezifisch linguistische, sondern allgemein kognitive, auditive Wahrnehmungsprozesse anzunehmen. Das würde auch empirische Ergebnisse erklären, die zeigten, dass nicht nur eine Ausrichtung zur Muttersprache hin stattfindet, sondern dass sich auch die Sprechperzeption ab dem sechsten Lebensmonat deutlich verbessert (z. B. Kuhl et al. 2006). Dieser Ansatz lässt Raum für die Beobachtung, dass selbst Erwachsene noch fähig sind, nicht-muttersprachliche Kontraste wahrzunehmen, wenn auch nur stark eingeschränkt.
Als Vertreterin des zweiten Ansatzes fasst Patricia Kuhl die Entwicklung der frühen Sprechperzeption:Native Language Magnet Model (NLM)Sprechperzeption in ihrem Native Language Magnet Model (NLM) NLM (Native Language Magnet Model)wie folgt zusammen (Kuhl 2000; Kuhl et al. 2008):
  • In Phase 1 sind die Kinder in der Lage, aufgrund genereller auditiver Verarbeitungsmechanismen alle Sprachlaute zu differenzieren.

  • In Phase 2 ist es den Kindern möglich, die Vorkommenshäufigkeit der im Umfeld gehörten Laute zu bestimmen und entsprechende phonetische Repräsentationen aufzubauen.

Parallel dazu nimmt die Wahrnehmungsfähigkeit für ähnlich klingende Laute ab und die Wahrnehmungsfähigkeit für Lautkategorien zu. Dies bedeutet z. B., dass ähnlich produzierte stimmlose alveolare Frikative (z. B. /s/) einer Lautklasse zugeordnet und im Unterschied zu stimmlosen alveolaren Plosiven (/t/) als verschiedenartige Lautkategorie erkannt werden.
Basierend auf diesen Grundannahmen schlagen Kuhl et al. (2008) ein erweitertes Modell vor, das fünf generelle Grundprinzipien vereint:
  • 1.

    Zwei Komponenten sollen entscheidend dafür sein, dass Kinder ihre Sprechperzeption:GrundprinzipienSprechperzeption an der Umgebungssprache ausrichten: a) ihre Fähigkeit, mentale Statistiken über die Auftretenswahrscheinlichkeit von Lauten zu erstellen (dies bedeutet, Kinder merken sich, welche Laute in ihrem Umfeld in welchem Ausmaß produziert werden [vgl. McMurray & Aslin 2005]); b) die kindgerechte Sprechweise der Menschen, die das Kind umgeben. Im Englischen wird diese Art des Sprechens motheresemotherese oder child directed child directed speechspeech genannt. Dabei werden für die Sprechperzeption relevante phonetische Unterschiede hervorgehoben, z. B. die Vokale länger und Konsonanten deutlicher gesprochen, sodass Wörter für die Kinder leichter zu erkennen sind (u. a. Englund 2005; Liu, Kuhl & Tsao 2003).

  • 2.

    Die zweite Grundannahme lautet, dass durch das Hören und Wahrnehmen von Sprache in der frühen Kindheit neuroanatomische Veränderungen ausgelöst werden, die wiederum das spätere Sprachlernen mitbestimmen (z. B. Deniz Can, Richards & Kuhl 2013; Kuhl 2004). Auf die Wahrnehmung der Muttersprache spezialisierte neuronale Netzwerke bilden die Basis für das Erkennen größerer Spracheinheiten (lexikalische und morphologische Einheiten; vgl. Kuhl 2004). Im Gegenzug geht die Wahrnehmungsfähigkeit für phonetische Kontraste in anderen Sprachen verloren. Dies erschwert das Erlernen einer neuen Sprache im Erwachsenenalter, da diese Kontraste erst wieder aufgebaut werden müssen. Dennoch ist es möglich, die verloren gegangene Diskriminationsfähigkeit durch gezieltes Training wieder zu aktivieren (Zhang et al. 2009).

  • 3.

    Die dritte Annahme besagt, dass das Lernen von phonetischen Kontrasten entscheidend durch soziale Interaktion beeinflusst wird. In einer Studie von Kuhl et al. (2003) zeigte sich, dass englischsprachige Kinder Mandarin-spezifische Silben und Lautkontraste erlernen konnten, wenn sie ihnen durch eine direkte soziale Interaktion vermittelt wurden, aber nicht, wenn die Präsentation durch Audio- oder Filmaufnahmen stattfand. Soziale Interaktion scheint also bereits auf der Ebene der Lautdifferenzierung entscheidenden Einfluss auf die Sprachentwicklung zu nehmen.

  • 4.

    Die vierte Annahme geht davon aus, dass zwischen SprechperzeptionSprechperzeption und dem akustischen Resultat eine Verbindung besteht, die einen ständigen Abgleich mit der Sprechproduktion erlaubt. Rezeptiv wahrgenommene Sprechmuster werden zunächst gesammelt, abgespeichert und schließlich als Grundlage und Orientierung genutzt, um motorische Muster aufzubauen (Kap. 4.2.1). Die Sprechperzeption geht der gezielten Sprechproduktion voraus. Die eigenen Sprachproduktionen werden akustisch bewusst wahrgenommen und mit den abgespeicherten Mustern sowie mit den Artikulationsmustern der Umgebungssprache verglichen. Damit geht auch eine Verbesserung der motorischen Programme einher.

  • 5.

    Die letzte Annahme geht davon aus, dass Sprechperzeption einen wichtigen Prädiktor für die Sprachentwicklung darstellt (Kap. 4.1.3).

Entwicklung der Sprechperzeption nach dem ersten Lebensjahr

Im Laufe der Zeit findet ein Übergang von der phonetischen zur phonologischen Wahrnehmung statt. Kinder nutzen ihre perzeptiven Fähigkeiten und phonetischen Kenntnisse, um bedeutungsunterscheidende Einheiten (Phoneme) und lexikalische Einheiten (Wörter) zu identifizieren und von anderen Einheiten abzugrenzen. Ein wichtiger Prozess, der durch diese Differenzierung angestoßen wird, ist das Erlernen von neuen Wörtern. Daher gibt es eine Reihe von Wortlernexperimenten, um zu erfassen, wie Kinder Wörter mit Objekten verknüpfen.

Beispiel

Switch Task

Ein häufig angewandter Versuchsaufbau ist der sog. „Switch Task“Switch Task. Dem Kind werden zwei Wort-Objekt-Kombinationen präsentiert (Objekt A z. B. mit dem Pseudowort [pul] und Objekt B mit dem Pseudowort [wif]). Nach längerer Präsentation dieser Wort-Objekt-Kombinationen werden dem Kind entweder a) die bekannte Wort-Objekt-Kombination (Objekt A und [pul]), b) die vertauschte Wort-Objekt-Kombination (Objekt A und [wif]) oder c) eine neue Wort-Objekt-Kombination (z. B. Objekt C und [gan]) präsentiert.
Schaut das Kind länger auf die vertauschte Wort-Objekt-Kombination, wird angenommen, dass es die ursprünglichen Wort-Objekt-Kombinationen erlernt hatte und deren Vertauschung bemerkt.
Eine solche Aufgabe kann zwischen dem 14. und 20. Monat bewältigt werden, wenn die erlernten Stimuli phonetisch sehr unterschiedlich sind, nicht jedoch, wenn die Pseudowörter Minimalpaare darstellen (vgl. Pater, Stager & Werker 2004; Werker, Fennell, Corcoran & Stager 2002). Diese Beobachtung steht in Einklang mit der Annahme, dass Wortformen zunächst ganzheitlich abgespeichert werden (Kap. 4.2.3). Allerdings sind die Kinder durchaus in der Lage, die Aufgabe mit Minimalpaaren zu bewältigen, wenn sie die präsentierten Wörter bereits kennen (Fennell & Werker 2003; Swingley & Aslin 2000). Dieses Ergebnis stützt die Hypothese, dass sich phonetisch-phonologische Kenntnisse und semantisch-lexikalisches Wissen wechselseitig beeinflussen. Mit zunehmendem Alter lernen die Kinder schließlich, immer feinere Unterschiede zu identifizieren und Wörter schrittweise zu vergleichen. So konnten Swingley, Pinto & Fernald (1999) in einer Studie mit 24 Monate alten Kindern nachweisen, dass Zweijährige zwar noch keine Minimalpaare mit gleichem Onset, wohl aber Items, die sich im Reim unterschieden, differenzieren konnten. Im zweiten Lebensjahr bildet sich auch die Fähigkeit aus, falsch artikulierte Wörter zu erkennen und unbekannte Wörter unbekannten Objekten zuzuordnen (Bion, Borovsky & Fernald 2013; Swingley & Aslin 2000). Interessant ist hier anzumerken, dass bilinguale Kinder offenbar abhängig von ihren lexikalischen Fähigkeiten diese Zuordnung (unbekanntes Wort und unbekanntes Objekt) zeigen oder nicht (vgl. Byers-Heinlein & Werker 2013).
Wie Kinder bei falsch ausgesprochenen Wörtern reagieren, haben Höhle, Van De Vijver & Weissenborn (2006) in einer Studie genauer untersucht. Kinder, die im Alter von 19 Monaten längere Fixationszeiten aufwiesen, wenn zu einem Objekt der falsch ausgesprochene Name präsentiert wurde, zeigten mit 30 Monaten schlechtere sprachliche Leistungen. Diese Ergebnisse stimmen mit Kuhls Hypothese überein, dass die Sprechperzeption ein wichtiger Prädiktor für die Sprachentwicklung ist (vgl. auch Tsao et al. 2004; Kuhl et al. 2005; Friedrich, Weber & Friederici 2004). Höhle et al. (2006) diskutieren, ob die längere Fixierung eher ein Zeichen für generelle Verarbeitungsdefizite der Kinder ist oder ob sie noch zu instabile phonologische Repräsentationen haben, um bekannte Wörter direkt zu erkennen. Die zweite Annahme deckt sich mit Ergebnissen, die belegen, dass Kinder mit Sprach- und/oder Sprechauffälligkeiten schlechtere phonologische Repräsentationen und eine schwächere phonologische Bewusstheit zeigen (u. a. Rvachew & Grawburg 2006; Schaefer 2009).
Bei diesen Untersuchungen darf allerdings nicht vergessen werden, dass die Aufgabenstellung starken Einfluss darauf hat, ob ein Kind die Aufgabe lösen kann oder nicht. So ist z. B. eine falsche Artikulation einfacher zu erkennen als eine ABX-Aufgabe zu lösen. (Der Tester zeigt dem Kind zwei Puppen: „Diese Puppe sagt [lop] und diese Puppe sagt [mop]“, und fragt dann: „Welche Puppe hat [lop] gesagt?“) Auch mit Störgeräuschen im Hintergrund ist eine solche Aufgabe schwerer zu lösen (Vance & Martindale 2012; Vance, Rosen & Coleman 2009). Zudem spielt es eine Rolle, welche segmentalen oder suprasegmentalen Merkmale verändert werden. Laut McNeill & Hesketh (2010) z. B. fällt es Kindern besonders schwer, Vokalersetzungen zu erkennen. Diese Aspekte müssen auch im schulpädagogischen und sprachtherapeutischen Bereich berücksichtigt werden.
Wahrnehmung von Lautkontrasten und Sprachentwicklung
In einer Langzeitstudie wurden Kinder im Alter von sechs Monaten hinsichtlich ihrer Diskriminationsfähigkeit von Vokalen getestet (vgl. Tsao, Liu & Kuhl 2004). Die dort gezeigte Leistung korrelierte signifikant mit den Sprachleistungen der Kinder im Verlauf der folgenden 18 Monate. Die Studie konnte allerdings nicht klären, ob die gemessenen Unterschiede auf generelle kognitive oder auditive Wahrnehmungsprozesse zurückzuführen waren.
In einer Studie von Kuhl et al. (2005) wurde daher der Einfluss sprechperzeptioneller Leistungen in Bezug auf muttersprachliche und fremdsprachliche LautkontrasteLautkontraste überprüft. Kinder, die im Alter von sieben Monaten eine bessere Differenzierung muttersprachlicher Kontraste zeigten, hatten auch bessere Sprachleistungen im Alter von 14–30 Monaten. Im Gegensatz dazu hatten Kinder, die mit sieben Monaten bessere Diskriminationsleistungen von nicht-muttersprachlichen Lautkontrasten zeigten, schlechtere Sprachleistungen in der weiteren Entwicklung. Generell kognitive oder auditive Leistungen konnten nicht für die unterschiedlichen Ergebnisse verantwortlich sein, da beide Gruppen gute Differenzierungsleistungen gezeigt hatten. Die Studie stützt die Annahme, dass eine Ausrichtung auf die Umgebungssprache ein wichtiger Faktor für eine allgemein gute SprachentwicklungSprachentwicklung ist. Eine Studie mit deutschsprachigen Kindern stützt ebenfalls die Hypothese, dass Diskriminationsfähigkeiten eine entscheidende Grundlage für die Sprachentwicklung darstellen. Es zeigte sich, dass Kinder mit einem Risiko für eine spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) sich in ihrem ERP-Muster bei der Diskrimination von Silbenlängen bereits im Alter von zwei Monaten von Kindern ohne SSES-Risiko unterschieden (Friedrich, Weber & Friederici 2004).

Bei der Diskussion um die verbesserte Wahrnehmung von Lautkontraste:WahrnehmungLautkontrasten aus der Umgebungssprache und einer verschlechterten Wahrnehmung von Lautkontrasten aus Fremdsprachen darf allerdings nicht vergessen werden, dass diese Wahrnehmungsunterschiede auch stark mit den beobachteten Lautkontrasten zusammenhängen. So werden manche Kontraste sowohl von Kindern als auch Erwachsenen gut wahrgenommen, während andere für alle oder bestimmte Altersgruppen schwierig sind.

Sprechperzeption von muttersprachlichen und nicht-muttersprachlichen Sprachkomponenten bei mono- und bilingualen Kindern
Polka, Colantonio & Sundara (2001) untersuchten die Wahrnehmungsleistung zwischen dem interdentalen Frikativ [ð] und dem alveolaren Plosiv [d]. Die Lautkombination ist im Englischen, aber nicht im Französischen kontrastiv. Englisch- und Französisch-sprechenden Kindern im Alter von 6–8, 10–12 Monaten und Französisch-sprechenden Erwachsenen fiel es sehr schwer, diesen Lautkontrast zu identifizieren. Englisch-sprechende Erwachsene hingegen zeigten Deckeneffekte bei der Differenzierungsaufgabe. Dies lässt darauf schließen, dass manche Lautkontraste erst zu einem späteren Zeitpunkt erkannt und aktiv diskriminiert werden können, wenn sie in der Umgebungssprache vorkommen. Ein vergleichbares Resultat fanden Narayan, Werker & Speeter Beddor (2010). In ihrer Studie konnten Tagalog lernende Kinder zwar im Alter von 10–12 Monaten einen bekannten Lautkontrast differenzieren, nicht aber zu einem früheren Zeitpunkt (zwischen 6. und 8. Monat).
Warum manche (nicht-muttersprachlichen) Lautkontraste einfacher wahrzunehmen sind als andere, versuchen Best und Kollegen mit dem Perceptual Assimilation Model (PAM)Perceptual Assimilation Model (PAM) zu erklären (Best 1994; Best & McRoberts 2003). Nach der Grundannahme des Modells neigen erwachsene Hörer dazu, nicht-muttersprachliche Lautkontraste in die ihnen aus der Muttersprache bekannten Lautkategorien zu integrieren bzw. einzuordnen. Dabei fließen artikulatorische Informationen, z. B. der Grad der Kieferöffnung, mit in die Bewertung ein, ob Laute ähnlich sind oder nicht. Eine Differenzierung ist schwierig, wenn nicht-muttersprachliche und muttersprachliche Laute als vergleichbare Produktionen eingestuft werden. Best & McRoberts (2003) führen das Beispiel zweier Hindi-Laute ([t̪ʰ] und retroflexer Plosiv [ʈ]) an, die Englisch-sprechende Erwachsene schwer differenzieren können, da sie als vergleichbare Beispiele des im Englischen vorkommenden /d/ wahrgenommen (d. h. derselben Lautkategorie zugeordnet) werden. Dagegen werden die Hindi-Laute [t̪ʰ] (unaspirierter dentaler Plosiv) und [d̪ʰ] (behauchter stimmhafter dentaler Plosiv) den zwei im Englischen getrennten Lautkategorien /t/ und /d/ zugeordnet und somit gut differenziert.
In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche phonetisch-phonologischen Repräsentationen sich bei bi- bzw. multilingualen Kindern ausbilden und welche Lautdifferenzierungen dort zu beobachten sind. Die Entwicklung der Sprechperzeption bei bi- bzw. multilingualen Kindern ist bislang weniger erforscht als bei monolingualen und die empirische Evidenz entsprechend gering.

Während monolinguale Kinder:Sprechperzeptionmonolinguale Kinder Sprechperzeption:monolinguale Kinderlernen müssen, die sprachspezifischen Merkmale ihrer Muttersprache zu erkennen, bevorzugt wahrzunehmen und zu differenzieren, müssen bi- bzw. bilinguale Kinder:Sprechperzeptionmultilinguale Kinder Sprechperzeption:bilinguale Kinderdies für mehr als eine Sprache leisten. Hierbei müssen die Kinder lernen, die verschiedenen Sprachen voneinander abzugrenzen, indem sie die entsprechenden Parameter, wie z. B. Rhythmus, Intonation und Voice Onset Time (VOT), richtig zuordnen.

Eine wichtige Komponente in diesem Prozess ist die Erkennung der sprachspezifischen prosodischen Merkmale. Diese prosodischen Informationen werden zum großen Teil schon pränatal erkannt (vgl. Kisilevsky et al. 2009; Lecanuet et al. 1998) und dienen nach der Geburt als Grundlage, um Wort- und Phrasengrenzen zu erkennen und schließlich phonetische, lexikalische und semantische Informationen zu erwerben (vgl. Höhle et al. 2009; Nazzi & Ramus 2003). Auch für die Erkennung syntaktischer Einheiten, z. B. Satzgrenzen, ist die Erfassung prosodischer Merkmale von Bedeutung (z. B. Johnson & Seidl 2009; Seidl 2007). Eine besondere Rolle scheinen metrische Merkmale in der Silbenbetonung zu spielen. Es gibt empirische Belege, dass Kinder zur Bestimmung von Wortgrenzen metrische Charakteristika ihrer Muttersprache nutzen. In einer Studie konnte gezeigt werden, dass Kinder die im Englischen dominant vorkommende trochäische Wortbetonung (d. h. Betonung auf der ersten Silbe, wie z. B. in candle) früher erkennen und zur Wortsegmentierung nutzen konnten als die jambische, bei der die Wortbetonung auf die zweite Silbe fällt (wie z. B. in dem Wort guitar; Jusczyk, Houston & Newsome 1999). Für deutschsprachige Kinder zeigte sich, dass sie bereits mit vier Monaten zwischen jambischen und trochäischen Silben differenzieren konnten (Herold et al. 2008) und ab ca. sechs Monaten das trochäische Muster bevorzugten (Höhle et al. 2009).
Verschiedene Studien heben die Wichtigkeit von rhythmischen Merkmalen für die Differenzierung sprechperzeptiver Merkmale hervor (z. B. Sundara & Scutellaro 2011). Unterschieden werden allgemein drei Klassen: a) akzentzählende Sprachen (u. a. Deutsch), b) silbenzählende Sprachen (u. a. Spanisch) und c) morazählende Sprachen (u. a. Japanisch; vgl. Nazzi, Jusczyk & Johnson 2000). Über diese doch recht grobe Einteilung wird allerdings kontinuierlich diskutiert. Ramus (2002) z. B. plädiert für weitere Grundlagenforschung, um entscheidende akustische Parameter bei der Klassifizierung des Rhythmus zu erfassen.
Dieser Ansatz bezüglich rhythmischer Merkmale/Klassen wurde differenziert u. a. von Sundara & Scutellaro (2011) umgesetzt. Sie konnten in ihrer Studie zeigen, dass es bilingualen Kindern leichter fiel, einen vokalischen Kontrast zu differenzieren, wenn beide Sprachen unterschiedlichen Rhythmusklassen zugeordnet werden konnten. Demnach ist anzunehmen, dass Kinder die Sprachen zunächst anhand rhythmischer Merkmale voneinander abgrenzen, um dann sprachspezifische Sprechperzeptionsmerkmale zu erkennen und abzuspeichern. Die Anwendung dieser Strategie gelingt bei Sprachen gleicher Rhythmusklassen nur bedingt. Voraussetzung ist, dass eine der präsentierten Sprachen die Muttersprache der Kinder ist (siehe dazu u. a. Nazzi et al. 2000).
Byers-Heinlein, Burns & Werker (2010) haben ebenfalls eine Reihe von Experimenten zur bilingualen Sprechperzeption Sprechperzeption:bilinguale Kinderdurchgeführt und u. a. untersucht, inwieweit pränataler Sprachinput die Aufmerksamkeitsausrichtung auf die Muttersprache beeinflusst. An der Studie nahmen monolingual Englisch- und bilingual Englisch-Tagalog-sprechende Kinder teil. Es wurde postuliert, dass die monolingualen monolinguale Kinder:SprechperzeptionKinder ihre Aufmerksamkeit ausschließlich auf das Englische richten und die bilingualen Kinder bilinguale Kinder:Sprechperzeptionsich beiden Sprachen zuwenden würden. Diese Annahme bestätigte sich. Die Präferenz für die eine oder beide Muttersprachen war somit erlernt. In einem zweiten Experiment untersuchte die Forschergruppe, ob die bilingualen Kinder dennoch zwischen beiden Muttersprachen differenzieren könnten. Auch diese Annahme wurde bestätigt. Insgesamt sprechen die Ergebnisse dafür, dass sowohl mono- als auch bilinguale Kinder gleiche Wahrnehmungs- und Lernmechanismen hinsichtlich Sprache anwenden und dass sich bei bilingualen Kindern bereits pränatal die Sprechperzeption auf beide Muttersprachen auszurichten beginnt (vgl. Burns, Yoshida, Hill & Werker 2007).
Conboy & Kuhl (2011) zeigten, dass monolinguale Kinder aber durchaus Lautkontraste einer ihnen fremden Sprache erlernen können. So waren englischsprachige Kinder, die in der Studie an 12 Spielsitzungen in Spanisch teilnahmen, nach dem Training imstande, einen phonemischen Kontrast aus dem Spanischen zu differenzieren, was ihnen vor dem Training nicht möglich war. Zugleich verbesserte sich auch ihre Sprechperzeption für das Englische. Dies deutet darauf hin, dass sich parallel zur Erweiterung der Sprechperzeption für nicht-muttersprachliche Laute auch die muttersprachliche Perzeption weiter entwickelte. Da die Studie keine Kontrollgruppe einschloss, kann nicht beurteilt werden, ob sich a) die Sprechperzeption für muttersprachliche Kontraste bei monolingualen Kindern ohne Training besser entwickelt hätte oder ob b) die Sitzungen in Spanisch die Sprechperzeption für muttersprachliche Kontraste gefördert haben, da die Kindern lernen mussten, zwei Sprachen zu differenzieren.
Generell aber stützen diese Ergebnisse die bereits empirisch untermauerte Annahme einer großen Plastizität des Gehirns und einer Flexibilität der Sprechperzeption, die abhängig vom sprachlichen Umfeld ist (für eine umfangreichere Darstellung des Zusammenhangs zwischen neuroanatomischen Strukturen und Sprachentwicklung siehe z. B. Deniz Can et al. [2013] und Ortiz-Mantilla et al. [2010]).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kinder in den ersten drei Lebensjahren wichtige sprechperzeptive Fähigkeiten erwerben, die sich auf die weitere Entwicklung phonologischer, metaphonologischer und (schrift)sprachlicher Fähigkeiten auswirken. Diese Fähigkeiten entwickeln sich kontinuierlich und müssen abhängig vom Alter des Kindes unterschiedlich untersucht werden. Sie werden stark von Einflüssen der Umwelt geprägt, vor allem durch die Umgebungssprache und die Personen, die mit dem Kind kommunizieren.

Produktion

Produktion im Alter bis 12 Monaten

Die ersten Monate der Sprechentwicklung:prälinguistische/präverbale PhaseSprechentwicklung werden als prälinguistische Phaseprälinguistische oder präverbale präverbale PhasePhase bezeichnet, da es noch keine Verbindung zwischen Lautproduktion und semantischen Inhalten gibt (vgl. Yavas 1998). Die frühesten Beschreibungen und Hypothesen über die präverbale Phase stammen von Jakobson (1969), der von der DiskontinuitätshypotheseDiskontinuitätshypothese ausging, d. h. keinen Zusammenhang zwischen der präverbalen und der verbalen Phase annahm. Nach aktuellen Theorien zur Erklärung der präverbalen Phase findet ein kontinuierlicher Übergang vom Lallen zum Sprechen statt (Davis & MacNeilage 1995; Storkel & Morrisette 2002). Es wird angenommen, dass „Selbstorganisation“ und Prinzipien der „natürlichen Logik“ für die Entwicklung der Vokalisationen, von vokalartigen Produktionen über Konsonant-Vokal-(CV-)artige Kombinationen hin zu Silben, die der Erwachsenensprache ähneln, verantwortlich sind (Nathani, Ertmer & Stark 2006) und dass die vorsprachliche Entwicklung einen wichtigen Prädiktoren:SprachentwicklungPrädiktor für die spätere vorsprachliche Entwicklung:als Prädiktor der SprachentwicklungSprachentwicklung darstellt (Lang-Schnarr, Westhofen & Willmes-von Hinckeldey 2013; Stoel-Gammon 2011). Ausgelöst und begleitet wird diese Entwicklung durch sich verändernde perzeptive (Kap. 4.1.2), anatomische, kognitive und motorische Bedingungen sowie zusätzlich durch interaktive Kommunikationssituationen. So ist z. B. ein Zusammenhang zwischen der Art der kindlichen Vokalisation und der mütterlichen Reaktion beschrieben: Mütter reagierten auf vokalartige Äußerungen anders als auf Äußerungen, die aus CV-Kombinationen bestehen (Gros-Luis, West, Goldstein & King 2006). Bei letzteren ließen sich bis zu achtmal häufiger Imitationen der kindlichen Äußerungen beobachten, auch erweiterten die Mütter die Äußerungen und benannten häufiger Objekte (Gros-Luis et al. 2006). Vermehrte mütterliche Reaktionen führten im Gegenzug zu vermehrten kindlichen Vokalisationen (Veneziano 1988). Bleses et al. (2008) konnten allerdings zeigen, dass dieser Kreislauf vom Grad der mütterlichen Bildung abhängig war, d. h. je höher der Bildungsgrad der Mütter, desto mehr vokalische Interaktionen ließen sich beobachten.
Durch das Wachstum des kindlichen Schädels, insbesondere durch das Absinken des Kehlkopfs während der ersten sechs Monate und durch die größeren räumlichen Verhältnisse im Ansatzrohr, erweitern sich die motorischen Möglichkeiten der Artikulationsorgane (Koopmans-van Beinum, Clement & van den Dikkenberg-Pot 2001). Mit zunehmender Reifung werden die Artikulationsbewegungen immer präziser, die Bewegungsabläufe geübt und schließlich automatisiert (Davis & Bedore 2013; Ertmer & Nathani Iyer 2010).
Entwicklungsphasen und -ebenen
Die Produktionsebene der präverbalen präverbale PhasePhase beginnt mit dem SäuglingsschreiSäuglingsschrei, von dem lange Zeit angenommen wurde, dass er „international“ identisch sei. Zu unterscheiden ist grundsätzlich der sog. „Normalschrei“ vom „Schmerzschrei“ (Wegner, Etz & Reetz 2012). Wie Mampe et al. (2009) erstmalig zeigen konnten, scheint der Normalschrei „national“ geprägt, d. h. in Abhängigkeit vom intrauterinen Input dem Sprachrhythmus der Muttersprache angepasst zu sein. So steigt beim Schrei eines französischsprachigen Kindes die Lautstärke an, während sie beim Schrei eines deutschsprachigen Kindes abfällt, was jeweils der typischen Sprachmelodie des Französischen (JambusJambus) und des Deutschen (TrochäusTrochäus) zugeordnet wird.
In der Literatur werden in der Regel zwei Autoren zur präverbalen Vokalisationen:präverbalepräverbale VokalisationVokalisation zitiert, zum einen Oller (1980) und zum anderen Stark (1980). Beide beziehen sich in ihrer Darstellung auf Untersuchungen des Englischen.
  • Laut Oller sind im Säuglings- bzw. Kleinkindalter fünf Phasen zu unterscheiden: das Phonationsstadium (0–1 Monate), das Gurr-Stadium (coo stage; 2–3 Monate), das Erweiterungsstadium (expansion stage; 4–6 Monate), die kanonische Lallphase (6–10 Monate) und als variegated babbling stage (10–12 Monate) eine Phase des vielgestaltigen, polymorphen Lallens (Piske 2001).

  • Stark (1980) beschreibt ebenfalls fünf Phasen: die Phase der reflexiven Laute (0–2 Monate), die Gurr- und Lachphase (cooing and laughter; 2–4 Monate), die Phase des vokalischen Spiels (vocal play; 4–8 Monate), des reduplizierenden reduplizierendes LallenLallens (8–10 Monate) und des nicht-reduplizierenden Lallen:reduplizierendesLallens in Kombination mit den ersten Wörtern (10–14 Monate).

Die von Oller (1980) und Stark et al. (1993) beschriebenen Phasen zeigen Überschneidungen und Unterschiede, lassen aber keine standardisierte Untersuchung, Eingruppierung und Beschreibung der Entwicklung kindlicher Vokalisationen zu.
Um aber die Vokalisationen von Kindern mit besonderen Bedingungen, z. B. Spaltbildungen, Cochlea-Implantat etc. darzustellen, wurde 2000 das „Stark Assessment of Early Vocal Development – Stark Assessment of Early Vocal Development (SAEVD)SAEVD“ entwickelt und 2006 überarbeitet (SAEVD-R, Nathani, Ertmer & Stark 2006). Die darin beschriebenen fünf Ebenen der vorsprachlichen Entwicklung beruhen auf den ursprünglichen Modellen und Erfahrungen von Oller (1980) und Stark (1980). Durch die Verwendung verschiedener operationalisierter Definitionen zur Beschreibung der Vokalisationsarten ermöglichen sie die Bewertung kindlicher Äußerungen im Alter zwischen 0 und 20 Monaten. Diese werden im Folgenden dargestellt und durch vertiefende Informationen ergänzt:
Ebene 1 = reflexive Ebene (0–2 Monate)
Sie ist gekennzeichnet reflexive Ebene:Lautäußerungendurch Lautäußerungen:reflexive EbeneLaute des Unbehagens, Schreien, „Knötern“, durch vegetative Laute wie Schmatzen, Aufstoßen, Atemgeräusche, Husten beim Verschlucken etc. (Überblick in Vihman 1996), aber auch durch erste ProtophoneProtophone wie quasi-resonante Nuklei:quasi-resonanteNuklei in Isolation oder in Silben (Nathani, Ertmer & Stark 2006). Protophone werden im infraphonologischen Ansatz entsprechend ihrer Ähnlichkeit mit den Charakteristika reifer, kanonischer Silben klassifiziert. Die vier Typen von Protophonen sind „quasi-resonant nuclei“, „fully resonant nuclei“, „marginal syllables“ und „canonical syllables“ (Oller 2000).
Oller (1980) beschreibt quasi-resonante Nuklei als Laute, die mit geschlossenem Mund, nasalartig produziert werden. Laut Irwin (1947a/b, 1948, zitiert in Mowrer 1980) finden sich in dieser Zeit vor allem die quasi-resonanten Nuklei [ɛ] (43 %), [ʌ] (27,4 %) und [ɪ] (25,4 %). Des Weiteren finden sich hechelnde Geräusche wie [h] (44,2 %) und Ventiltönchen [ʔ] (42,9 %).
Ebene 2 = Kontrolle der Phonation (1–4 Monate)
Kontrolle heißt in diesem Fall, dass Lautäußerungen nicht mehr ausschließlich als reflexartige Reaktion auf z. B. Unbehagen erfolgen. Für Lautproduktionen bedarf es einer beginnenden, willentlichen Kontrolle über den Vokalisationstrakt. Alle auf dieser Ebene produzierten Laute, außer Lachen und Glucksen, fallen in die Kategorie der Protophone. Sie können in Form von ersten Nuklei:voll-resonantevoll-resonanten Nuklei, z. B. als vokal- oder konsonantartige Laute (z. B. Verschlüsse, Klicks und einfache Verschluss-Öffnungs-Kombinationen) auftreten (Nathani et al. 2006).
Bei konsonantartigen Lauten kommt es zu Frikativ-ähnlichen GurrlauteGurrlauten zwischen Velum und Rachen. Ventiltönchen treten gehäuft auf, ein Hecheln ist hörbar, und mit 3 Monaten werden erste Vokale produziert. Tönendes Lachen beginnt mit ca. 4 Monaten (Vihman 1996).
Ebene 3 = Erweiterungsphase (3–8 Monate)
Sie umfasst ausschließlich ProtophoneProtophone. Die Kinder produzieren nun Vokale, die als erwachsenenartig angesehen werden können. Sie experimentieren mit Tönen (z. B. Quietschen, vokalische Gleitlaute mit Veränderung der Vokalqualität), da sie durch eine verlängerte Ausatmungsdauer länger phonieren können, wobei sich Tonhöhen- und Lautstärkevariationen zeigen. Bei ersten marginalen Lallversuchen werden konsonant- und vokalartige Laute verbunden. Diese Verbindungen ähneln CV-Silben, auch wenn der Formantenübergang (>120 ms) zwischen Konsonant und Vokal langsamer erfolgt als bei erwachsenen Silben oder bei Verbindungen von zwei oder mehr vokalähnlichen Lauten im Sinne eines Diphthongs (Nathani et al. 2006; Piske 2001). Folgende konsonantartigen Produktionen sind beobachtbar: Friktionen, nasales Gemurmel, bilabiale und uvulare Trills (Stark 1980).
Ebene 4 = einfache kanonische Silben (5–10 Monate)
Auch auf dieser Ebene finden sich ausschließlich Protophone. Ihr wird allerdings eine besondere Bedeutung in Bezug auf den Übergang zum bedeutungsvollen Sprechen zugeschrieben. Im Unterschied zum marginalen Lallen:marginalesLallen entspricht hier der zeitliche Übergang vom Konsonanten zum Vokal dem bei erwachsenen Silben. Es lassen sich Einsilber (CV bzw. CVC), Zweisilber (CVCV) und Silbenketten beobachten (Nathani et al. 2006).
Bedeutsam ist hier die wiederholende Produktion von CV-Silben, die alle einen echten Konsonanten beinhalten, gefolgt von einem vollresonanten Nukleus. Der Übergang von einem Laut zum nächsten gleicht dabei zeitlich gesehen den entsprechenden Produktionen Erwachsener (Vihman 1996). In der Regel bleiben bei den Wiederholungen Konsonant und Vokal identisch (reduplicated babbling), während sie im anschließenden Stadium des variegated babbling (Ebene 5) systematisch variiert werden (Oller 1980; Stark 1980).
Mit Beginn des kanonischen Lallens nähern sich die Vokalisationen der Kinder immer mehr der Muttersprache an. Wie Boysson-Bardies, Sagart & Durand (1984) zeigen konnten, gelingt es Phonetikern, das Lallen von sechs Monate alten Kindern, und Laien das Lallen von acht Monate alten Kindern der passenden Muttersprache zuzuordnen. Dieses Erkennen wird offenbar durch spezifische muttersprachliche Phonationstypen, Tonhöhenanordnungen und Intensitätskonturen ermöglicht. Boysson-Bardies, Halle, Sagart & Durand (1989) konnten sprachspezifische Vokalproduktionen bei Kindern im Alter von zehn Monaten nachweisen. Bei der Analyse von Konsonantenproduktionen zehn Monate alter Kinder mit verschiedenen Muttersprachen stellten Boysson-Bardies & Vihman (1991) fest, dass die Kinder abhängig von der Muttersprache Konsonanten in unterschiedlicher Häufigkeit produzierten.

Die Phase des kanonischen Lallen:kanonischesLallens ist hinsichtlich der Frühförderung von besonderer Bedeutung, da es sich hierbei um einen Prädiktor für spätere Aussprache- bzw. Sprachentwicklungsstörungen handeln könnte.

So konnten z. B. Oller, Eilers, Neal & Schwartz (1999) nachweisen, dass Kinder mit verzögertem Beginn des kanonischen Lallens einen deutlich verringerten Wortschatz im Alter von 1;6, 2;0 und 3;0 Jahren hatten. In einem Review zu Lallstudien, die insgesamt 207 Kinder untersuchten, stellte Morris (2010) einen kausalen Zusammenhang zwischen verspätetem Sprechbeginn und niedriger Lallrate fest. Kinder, die erst mit 24 Monaten zu sprechen begannen, waren zuvor durch geringer ausgeprägtes Lallen aufgefallen. Auch Stoel-Gammon (1989) und Fasolo, Majorano & D’Odorico (2008) konnten belegen, dass Late-Talker weniger kanonisches Lallen im Alter von 9–21 Monaten produzierten als sich regelrecht entwickelnde Kinder.
Ebene 5 = fortgeschrittene Formen (9–18 Monate)
Hierzu zählen komplexe Silben, die sich von CV-Silben unterscheiden (VC, CCV, CCVC etc.), oder zweisilbige Äußerungen und multisyllabische Ketten mit unterschiedlichen Intonations- und Betonungsmustern bei gleich bleibenden Vokalen und Konsonanten (Nathani et al. 2006). Letztere werden als kanonischer Jargon bezeichnet. Vermehrt treten nun auch Diphthonge auf.
In diese Phase fallen auch die ersten Wortproduktionen, die den Lallproduktionen noch sehr ähnlich oder sogar identisch sein können (Stoel-Gammon 2011). Sendlmeier & Sendlmeier (1991) beschrieben für das Deutsche die Lallentwickung von sieben Kindern im Alter von 8–14 Monaten. Am häufigsten produzierten die Kinder alveolare, am zweithäufigsten labiale und am dritthäufigsten velare Konsonanten. Dabei nahm die Dominanz der alveolaren Konsonanten immer mehr zu. Während des Untersuchungszeitraums zeigten sich bevorzugt Plosive, wobei mehr stimmhafte als stimmlose Plosive artikuliert wurden. Sehr häufig waren auch Frikative zu beobachten, Nasale und Laterale hingegen eher selten. Als häufigster Vokal ist [a] zu nennen (50 % aller Vokale), gefolgt von <e>-ähnlichen Lauten wie [ɛ] und [ə] (33 %) sowie [i] (10 %).
Zur Vereinfachung haben Ertmer & Mellon (2001) und Ertmer, Young, Grohne et al. (2002) die ersten drei hier beschriebenen Phasen als präkanonische Vokalisationen zusammengefasst und sie den kanonischen (Ebene 4) und postkanonischen Vokalisationen (Ebene 5) gegenübergestellt. Wichtig zu beachten ist, dass auch wenn im Schwerpunkt jede Ebene durch das gehäufte Auftreten einer spezifischen Outputform gekennzeichnet ist, dies nicht bedeutet, dass nicht auch Äußerungstypen früherer oder vereinzelt auch späterer Ebenen zu beobachten sind.

Vom Lallen zum Sprechen: die Übergangsphase (1;0–2;0 Jahre)

Die postkanonische Lallphase fällt zeitlich mit der Produktion der ersten Wörter zusammen, die ca. um den ersten Geburtstag erworben werden. Vihman (1996) spricht hier von einer „Übergangsphase“ (transition phase), in der das Kind realisiert, dass es Konventionen für Wortbedeutungen in der Erwachsenensprache gibt. Erst während des zweiten Lebensjahres stellt sich zunächst sehr langsam ein referentieller und symbolischer Wortgebrauch ein. Das Kind entdeckt den Zusammenhang zwischen Worttypen und Worttoken, sodass mit Erreichen eines produktiven Wortschatzes von 50 Wörtern mit ca. 1;6 Monaten häufig eine explosionsartige Steigerung des Wortschatzerwerbs einsetzt. Damit geht eine Verlagerung der phonetischen zur phonologischen Struktur der kindlichen Wortproduktionen einher (Vihman 1996; Kap. 1 zum Wortschatzerwerb).

In der kindlichen Produktion während des zweiten Lebensjahres finden sich daher nebeneinander Lalläußerungen, denen kein bedeutungstragender Inhalt zugeordnet werden kann, und erste bedeutungstragende Wörter. Nathani et al. (2006) konnten zeigen, dass mit dem Alter auch die sprachlichen, d. h. wortähnlichen Äußerungen der Kinder zunehmen, während sich die nichtsprachlichen bzw. dem Lallen zuzuordnenden Äußerungen deutlich verringern.

Eine Sprachproduktion wird laut Ferguson (1986) im Vergleich zum Lallen als sprachliche Äußerung bzw. Wort definiert, wenn einer bestimmten Lautfolge eine Bedeutung zugeordnet werden kann. Oder, wie es Vihman (1988) erläutert: Wenn eine spezifische phonetische Form mehrfach in einem bestimmten Kontext angewandt wird, Ähnlichkeit mit dem Zielwort der Erwachsenensprache aufweist und die Phonemkette eine gewisse phonetische Stabilität besitzt, kann man von einem Wort sprechen. In einigen Fällen kann eine identische Äußerung je nach situativem Kontext als Lalläußerung oder als Wort gewertet werden: [baba] mit Blick auf einen Ball und mit dorthin gerichtetem Finger steht dann z. B. für <Ball>, während [baba] ohne Kontext und Ansprache an eine andere Person einfach eine Lalläußerung sein kann. Des Weiteren bestehen erste Wörter oft aus onomatopoetischen Formen (Lautimitation von Tieren, Fahrzeugen, Geräten, z. B. „ticktack“ für <Uhr> oder „wauwau“ für <Hund>) und Protowörtern, deren phonologische Form völlig von der Erwachsenenform abweichen kann (z. B. ['babu] für <Spielplatz>) oder ihr auch sehr nahe kommt (z. B. ['tatə] für <Katze>).
Betrachtet man die phonologische Struktur der ersten Wörter von Kindern, so lässt sich feststellen, dass sie in ihrer Form kanonischen Lalläußerungen entsprechen, sowohl im Hinblick auf die bevorzugten Laute als auch auf die bevorzugten Strukturen (CV, CVCV oder CVC). Studien aus dem Amerikanischen zeigen, dass es sich bei den Konsonanten in CV-Lallsequenzen am häufigsten um [m], [b] und [d] handelt, wobei einsilbige (CV) oder zweisilbige (CVCV) Konstruktionen zu beobachten sind (Bernhardt & Stoel-Gammon 1996; Robb & Bleile 1994; Oller, Wiemann, Doyle & Ross 1976). Als häufigste Artikulationsart werden die Plosive meist labial und alveolar gebildet. In diesem Alter beherrschen die Kinder eher Konsonanten in wortinitialer als in wortfinaler Position (Robb & Bleile 1994). Finale Konsonanten werden im Amerikanischen meistens ausgelassen oder durch einen Vokal ergänzt (<dog> wird zu <doggy>; zitiert in McLeod 2013), was sich für das Deutsche nicht bestätigte (Piske 2001). Eine aktuelle amerikanische Studie mit 1.700 Kindern ergab, dass sie im Alter von 1;0 Jahren im Mittel 4,4 Konsonanten verwenden (Median = 4, Spanne 0–16), und zwar typischerweise /m d b n/ (Ttofari-Ecen, Reilly & Eadie 2007).

Festzuhalten ist, dass sich die kindspezifischen prälinguistischen Vokalisationsmuster im Hinblick auf Ort und Art der Konsonantenartikulation, die Silbenform und die Vokalisationslänge offenbar auf die Produktion der ersten Wörter übertragen (Stoel-Gammon 1985, 2011; Vihman et al. 1985). Dies führt dazu, dass erste phonologische Prozesse/Phänomene (Kap. 4.4.4) zu beobachten sind: z. B. Reduplikationen von Silben, Tilgung finaler Konsonanten, Assimilationen, Vorverlagerungen und Reduktion von Konsonantenverbindungen (Fox & Dodd 1999; Piske 2001; McLeod 2013).

Die Übergangsphase vom Lallen zum Sprechen scheint von physiologischen und kindspezifischen Faktoren ebenso wie von der zu erlernenden Sprache geprägt zu sein. Sie ist gekennzeichnet durch eine extreme inter- und intraindividuelle VariabilitätVariabilität (Grunwell 1992; Piske 2001). Zum einen unterscheiden sich die Kinder darin, welche konsonantischen und vokalischen Segmente sie bevorzugen (z. B. Davis & MacNeilage 1995; Ferguson & Farwell 1975; Piske 2001; Vihman & Greenlee 1987). Zum anderen variieren kindliche Wortäußerungen:VariabilitätWortäußerungen häufig in Bezug auf die phonetische Struktur ein und desselben Wortes, indem sich sowohl die produzierte Silbenstruktur als auch die verwendeten Segmente pro Äußerung unterscheiden können (vgl. McLeod 2013).
Vihman & Greenlee (1987) schlugen vor, auf einem Kontinuum der „Toleranz der Variabilität“ Kinder als eher „systematische“ oder eher „explorative“ (variable) Lerntypen:systematischeLerntypen einzuordnen. Ein ähnliches Vorgehen auch für andere sprachliche Ebenen empfahlen Bates, Dale & Thal (1995). Sie gehen davon aus, dass die „systematischen“ Lerntypen:explorative (variable)Lerntypen wortorientiert seien – mit einer hohen Verständlichkeit, einem segmentalen Schwerpunkt und einer konsequenten Wortproduktion. Im Gegensatz dazu seien die „explorativen“ Lerntypen eher intonationsorientiert – mit geringer Verständlichkeit, einem suprasegmentalen Schwerpunkt und einer inkonsequenten Wortrealisation (vgl. McLeod 2013). Nicht geklärt ist bislang, ob sich die Kinder hier tatsächlich gleichmäßig über das ganze Spektrum verteilen oder ob sie sich in der Masse eher der einen oder der anderen Gruppe zuordnen lassen. Des Weiteren ist ungeklärt, ob der jeweilige Lerntyp nicht mit anderen Faktoren, wie z. B. der Wortschatzgröße, zusammenhängt.
Piske (2001) konnte dies indirekt an zwei untersuchten Kindern aufzeigen. Das eine Kind (Isa) wäre mit sehr hoher intraindividueller Variabilität dem „explorativen“ Lerntyp zuzuordnen. Im Gegensatz zum anderen Kind (Leo) verwendete Isa aber eine viel größere Anzahl an Konsonanten und Vokalen, produzierte schon früher wesentlich komplexere Strukturen und deutlich mehr Wörter als Leo. Eine weitere Form der Variabilität fand sich bei einem dritten Kind (Jul), das, z. B. für den Laut /b/, abhängig von der phonetischen Lautumgebung unterschiedliche Realisationsregeln zeigte. Aufgrund der bei vielen Kindern zu beobachtenden hohen Variabilität der Wortproduktion hinterfragt Piske (2001), ob es in diesem Alter überhaupt sinnvoll sei, von phonologischen Prozessen zu sprechen, die die Realisation einzelner Lautgruppen auf der Segment-Ebene bestimmen.
Krüger (1998) vertritt eine andere Sichtweise als Vihman & Greenlee (1987). Sie geht nicht von grundsätzlich unterschiedlichen Lerntypen, sondern von unterschiedlichen Arten der Variabilität – der sog. (a)- und (b)-Variation – zu verschiedenen Zeiten aus.
  • Zum einen definiert sie die Produktion eines Wortes mit konsequenten Abweichungen von der Erwachsenensprache als (a)-Variation, d. h. ein Wort wird nicht korrekt, aber immer in gleicher Form ausgesprochen.

  • Zum anderen beschreibt sie die variable Aussprache ein und desselben Wortes als (b)-Variation.

Während (a)-Variationen bereits bei den ersten Wörtern auftreten könnten und im Verlauf der Entwicklung stetig zunähmen, würden (b)-Variationen mit zunehmendem Alter seltener. Besonders unter drei Bedingungen seien (b)-Variationen zu beobachten: 1) am Anfang der Wortentwicklung, insbesondere bei sehr frühen Wörtern, 2) bei konsonantisch komplexen Wörtern mit z. B. vielen CC-Strukturen und 3) vor allem bei Wörtern, die mehr als zwei Silben beinhalten. Letzteres konnten auch Schäfer & Fox (2006) zeigen. Laut Krüger (1998) lässt sich zwischen der Häufigkeit eines Worttokens im Korpus eines Kindes und dem Variationstyp eindeutig ein Zusammenhang feststellen. Seltene Token seien deutlich häufiger von (b)-Variationen betroffen. Aus Wörtern mit einer anfänglichen (b)-Variation könnten sich Wörter mit (a)-Variation entwickeln. Daraus schlussfolgert Krüger, dass die regelhafte, konsequente Realisation eines Wortes bzw. dessen (a)-Variation unter anderem durch die Häufigkeit seiner Produktion gefördert wird.

Phonologischer Erwerb im Alter bis 2;5 Jahren: die zweite Übergangsphase

Die sich ändernde VariabilitätVariabilität in der Aussprache eines Kindes wird in der Literatur mit den wachsenden Perzeptions- und Speicherfähigkeiten erklärt. Ferguson & Farwell (1975) und Vihman (1996) gehen davon aus, dass es bei den ersten Wörtern zunächst noch zu einer Ganzwortspeicherung ohne wortübergreifende phonologische Regeln kommt. Vihman (1996) nimmt an, dass zu Beginn der phonologischen Entwicklung eine rein phonetische Organisation des Lexikons vorliegt. So wie am Anfang einzelne Wörter ohne jegliche Verknüpfung rezeptiv abgespeichert werden (Jusczyk 1986), scheinen auch die expressiven Wortformen zunächst ganzheitlich und lose ohne Bezug zueinander repräsentiert zu sein. Diese Auffassung einer „word-based phonology“ (vgl. Ferguson & Farwell 1975) wird von verschiedenen Autoren vertreten. Stackhouse & Wells (1997) sprechen von einer „whole word whole word phasephase“. Ob die Sichtweise der ganzheitlichen Wortspeicherung zutrifft, ist allerdings ebenso umstritten wie die Art, in der Wörter im mentalen Lexikon abgespeichert werden. Andere Autoren gehen z. B. eher von einer ganzheitlichen Speicherung der Silben aus (vgl. Piske 2001). Für eine ausführliche Diskussion von Theorien der sprechmotorischen Kontrolle und der zugrundeliegenden Mechanismen sei z. B. auf Rvachew & Brosseau-Lapré (2012) verwiesen.
Die Untersuchungen von Piske (2001) bestätigten allerdings nicht die Annahme, die ganzheitlich abgespeicherten Wörter wären völlig ohne Bezug zueinander. Die untersuchten Kinder produzierten Wörter vielmehr immer nach ähnlichen artikulatorischen Mustern. Piske greift Mackens (1979) Idee der Lautschablonen (word word templates (Schablonen)templates) auf. Diese besäßen eine grobe, festgelegte Struktur und beeinflussten die kindliche Laut- und Wortproduktion. Die vom Kind zu produzierenden Wörter würden diesen SchablonenSchablonen angepasst, d. h. Wörter der Erwachsenensprache den kindlichen Produktionsmöglichkeiten angeglichen (vgl. Macken 1979). Da sie auf der Wortebene strukturiert seien und somit eine große linguistische Einheit darstellten, ermöglichten die Schablonen eine flexible Anwendung von phonologischen Prozessen in Form von z. B. Silbenauslassungen. So käme es zu inkonsequenten Wortformen:inkonsequenteWortformen ein und derselben zugrundeliegenden phonologischen Repräsentation (vgl. Vihman 1996). Wenn Wörter für das Kind eine große semantische Bedeutung haben – und es sie deswegen auch unbedingt äußern möchte –, aber aus phonologischer Sicht zu komplex sind, um in die kindlichen Wortschablonen eingefügt zu werden, werden sie laut Mackens (1979) Untersuchungen mit einer noch größeren Inkonsequenz realisiert als die in Wortschablonen passenden Wörter.
Wenn im Laufe der weiteren Entwicklung die Schablonen nicht mehr ausreichen, um die Menge an phonologischen Informationen zu verarbeiten, beginnt sich das Wissen um die Wortformen zu erweitern. Es werden zunehmend differenziertere linguistische Einheiten verarbeitet. So gelangt das Kind von einer holistischen Ganzwortverarbeitung schrittweise zu einem segmental geprägten Umgang mit phonologischen Wortformen und einer systematischen Vereinfachung der Wörter (vgl. Vihman 1996). In dieser Phase der Sprachentwicklung vollzieht sich der Übergang von einer inkonsequenten hin zu einer konsequenten Wortproduktion. Der hier geschilderte Prozess läuft bei jedem Kind anders ab, sodass es zu interindividuellen qualitativen und quantitativen Unterschieden kommt, die bei der Betrachtung der Entwicklungsschritte bedacht werden müssen. Neben einer Veränderung auf der Ebene der Verarbeitung und Speicherung von phonologischem Material spielt im Erwerbsprozess auch die Veränderung und Präzisierung der sprechmotorischen Fähigkeiten eine zentrale Rolle. Dies kann im Rahmen des vorliegenden Kapitels jedoch nur erwähnt, aber nicht weiter ausgeführt werden (siehe auch Davis & Bedore 2013).
Verschiedene Autoren beschreiben den Übergang von einer holistischen zu einer segmentalen Verarbeitung. Ingram (1976) z. B. geht davon aus, dass dieser Prozess stattfindet, sobald das Kind die ersten 50 Wörter erworben hat. Er begründet auch den Wortschatzspurt mit den segmentalen Verarbeitungsfähigkeiten. Aktuellere Studien, z. B. von Vogel Sosa & Stoel-Gammon (2006), gehen allerdings von einem viel späteren Zeitpunkt der Reorganisation aus, nämlich erst dann, wenn das Kind bereits 200 Wörter erworben hat und auch mehrsilbige Wörter produzieren kann, was typischerweise mit ca. 2;0 Jahren der Fall ist.
In jedem Fall besteht Einigkeit darüber, dass mit dem wachsenden Vokabular und der zunehmenden Vielfalt an phonologischen WortformenWortformen die kindlichen Hypothesen bezüglich der Wortstruktur immer präziser werden. Dabei finden Anpassungsprozesse statt, wie bereits bei den Untersuchungen von Macken (1979) erwähnt. Alte Annahmen werden überarbeitet und korrigiert bzw. spezifiziert (vgl. Dodd 1995). Auch Goswami (1999) beschreibt die Notwendigkeit, dass mit wachsendem Vokabular die einzelnen Einträge differenzierter abgespeichert werden müssen, um sie besser voneinander abgrenzen zu können. So treten schließlich phonologische Prozesse auf, die Lautklassen oder Einzelphoneme betreffen, somit die Wortbildung systematisch beeinflussen (vgl. u. a. Fox 2003/05/09) und zur Überwindung der Inkonsequenz führen (vgl. Vihman 1996). Diese Phase wird von Ingram (1989) als „Phase der Phonologie der einfachen Morpheme“ und von Stackhouse & Wells (1997) als „systematic simplification phase“ bezeichnet. Sie endet mit der Überwindung der inkonsequenten Wortrealisation (oder auch der Variabilität der Wortproduktion) und der Ausprägung eindeutig beobachtbarer phonologischer Prozesse.
Laut Teizel & Ozanne (1999) ist eine kontinuierliche Reduktion der WortrealisationsinkonsequenzWortrealisationsinkonsequenz bei englischsprachigen Kindern zu beobachten, sodass diese spätestens mit 2;5 Jahren nur noch eine Inkonsequenzrate von < 40 % aufweisen. Für deutschsprachige Kinder konnten Schäfer & Fox (2006) zeigen, dass ebenfalls zwischen 2;0–2;5 Jahren die Inkonsequenzrate z. T. deutlich unter 40% lag (Median = 32). Lediglich vier von 16 Kindern zeigten noch einen Wert, der über 40% lag. Es ließ sich allerdings eine große Variabilität unabhängig vom Alter der Kinder feststellen (Spannweite 14–54 %). In der Gruppe der 2;6–2;11 Jahre alten Kinder lag der Mittelwert bei 21 % mit einer Standardabweichung von 12 % (Spannweite 10–40 %). Aufgrund der hohen Produktionsvariabilität bis zum Alter von 2;5 Jahren schließen sich Fox-Boyer & Schäfer (in Vorb.) der Kritik von Piske (2001) an: Es empfiehlt sich, bis zu diesem Zeitpunkt auf die ausschließliche Darstellung phonologischer Prozesse zu verzichten. Man sollte sich vielmehr zusätzlich an der Inkonsequenzrate des Kindes orientieren sowie das phonetische Inventar, die Stimulierbarkeit von Phonen und die Komplexität der vorhandenen Silbenstrukturen mit einbeziehen. Trotz aller beobachtbaren Variabilität können jedoch für das Deutsche typische phonologische phonologische PhänomenePhänomene in diesem Alter beschrieben werden (Tab. 4.1 und Fox-Boyer & Schäfer, 2014a). Die Bezeichnung „Phänomene“ statt „Prozesse“ soll signalisieren, dass sich nur bei einem Teil der Kinder dieser Altersgruppe schon kontinuierlich regelhafte Ersetzungen und Auslassungen zeigen, während andere Kinder bei wiederholter Benennung eines Wortes variable Formen produzieren.
Dodd & McIntosh (2010; McIntosh & Dodd 2008) betonen allerdings, dass kein quantitatives Testergebnis in ihrer Erhebung bei Zweijährigen prädiktive Aussagen über den phonologischen Status der Kinder mit drei Jahren machen konnte, sondern dass dies rein über die qualitative Beschreibung der phonologischen Prozesse des Kindes möglich war. Wenn Zweijährige für das Englische phonologische Prozesse:pathologischepathologische Prozessepathologische, d. h. nicht der physiologischen Entwicklung entsprechende Prozesse zeigten, war dies der eindeutigste Hinweis auf eine unphysiologische Entwicklung, die sich mit drei Jahren noch beobachten ließ. Auch Schäfer & Fox (2006) fanden keinen Hinweis darauf, dass sich eine hohe Inkonsequenzrate bei Zweijährigen negativ auf die weitere phonologische Entwicklung auswirken würde. Bei einem Kind, das mit 2;7 Jahren noch eine sehr hohe Variabilität von 67,9 % gezeigt hatte, verringerte sich diese im Laufe der nächsten drei Monate deutlich auf 26,7 %. Bei einem anderen Kind, das im Alter von 2;2 Jahren noch über der 40 %-Marke lag, gelang es nicht, innerhalb von drei Monaten seine Variabilität zu senken. Es zeigten sich aber keine klaren pathologischen Prozesse, und da keine weitere Follow-up-Untersuchung mehr möglich war, ließ sich nicht klären, ob sich die Inkonsequenzrate noch weiter reduzierte oder ob sich eine inkonsequente phonologische Störung ausprägte. In Einklang mit der Einschätzung von McIntosh & Dodd (2008/2010) fanden sich allerdings bei drei der untersuchten Kinder deutliche Hinweise auf eine phonologische phonologische StörungStörung. Dass die beobachteten Prozesse (Anlautprozesse, Plosivierungen und Auslassung von Frikativen) auch bei der Nachuntersuchung drei Monate später noch deutlich zu erkennen waren, deutet auf eine frühe Manifestierung pathologischer phonologischer Prozesse hin.

Phonologischer Erwerb im Alter von 2;6–2;11 Jahren

Mit dem Überwinden der Wortrealisationsinkonsequenz geht eine Zunahme an Stabilität und vertiefender Systematik in den Wortproduktionen eines Kindes einher. Daher ist es spätestens ab diesem Alter eindeutig möglich, phonologische Prozesse:phonologische\t \"Siehe phonologische Prozessephonologische ProzesseProzesse zu bestimmen, auch wenn weiterhin eine gewisse Anzahl nicht (eindeutig) interpretierbarer Abweichungen zu finden ist. In welcher Frequenz diese Abweichungen auftreten, ist individuell bei jedem Kind unterschiedlich, auch hier zeigt sich eine hohe Variabilität. Die folgenden Abbildungen geben Daten einer Langzeitstudie von sechs Kindern wieder. Abbildung 4.1 zeigt die Anzahl der nicht (eindeutig) interpretierbaren Abweichungen während des dritten Lebensjahres (Fox-Boyer & Schäfer, in Vorb.). In Abbildung 4.2 ist die Anzahl der phonologischen Prozesse bei diesen sechs Kindern dargestellt. Deutlich wird, dass beide Kategorien (nicht eindeutig interpretierbare Abweichungen und phonologische Prozesse) eine große Variabilität aufweisen und unterschiedliche Entwicklungsmuster zu beobachten sind. Während sich z. B. bei MW zunächst eine hohe Anzahl an Abweichungen/Prozessen zeigt, die aber im Laufe der Monate in beiden Kategorien deutlich abnehmen, finden sich bei JN fast keine Abweichungen, dafür aber eine relativ konstante Anzahl phonologischer Prozesse, die erst gegen Ende des dritten Lebensjahres erkennbar sinkt.
Betrachtet man die Daten einer Querschnittsstudie mit 86 Kindern im Alter von 2;6–2;11 Jahren (Fox-Boyer & Schäfer, in Vorb.), lag die Anzahl der phonologischen Prozesse (Token) pro Kind im Mittel bei N = 23 (SD = 16). Bei den Prozessarten (Types) pro Kind betrug die Anzahl im Mittel 2,4 (SD = 1,9). Demnach zeigt sich bei einem Teil der Kinder bereits in diesem Alter eine abgeschlossene Ausspracheentwicklung. Folgende phonologische Prozesse konnten laut dieser Datenerhebung bei Kindern im Alter von 2;6–2;11 Jahren beobachtet werden (Tab. 4.2).
Die wenigen hier beschriebenen phonologischen Prozesse sind bereits als phonologische Phänomene bei Kindern im Alter von 2;0–2;5 beschrieben und bestehen z. T. auch noch später fort (Fox-Boyer 2014a). Sie treten nicht bei allen Kindern, sondern zumeist bei weniger als 50 % der Kinder auf, und dann nur sehr selten noch zu 100 %. Dies zeigt, dass die meisten Laute bereits vor dem dritten Geburtstag teilweise oder vollständig erworben sind. Lediglich der Laut /ʃ/ wird noch von einer großen Gruppe von Kindern nicht korrekt realisiert.
Auch die KonsonantenverbindungenKonsonantenverbindungen (CC) sind bereits in großen Anteilen erworben und können gegen Ende des dritten Lebensjahres als hochgradig stabil angesehen werden (für eine ausführliche Darstellung der Daten siehe Fox-Boyer & Schäfer, in Vorb.). Betrachtet man den Prozentsatz der CC, die zu 100 % in dieser Altersgruppe produziert werden, handelt es sich im Mittel um 52 % (SD = 31) korrekt produzierte. Betrachtet man im Wesentlichen die korrekt realisierte Struktur einer CC und akzeptiert dabei sowohl leichte phonetische Variationen wie z. B. /ʁ/ oder Veränderungen der Stimmhaftigkeit als auch eine Vor- oder Rückverlagerung des /ʃ/ als korrekt, erhöht sich der Mittelwert deutlich auf 71 %, während die Standardabweichung gleich bleibt. Auch hier wird deutlich, dass im dritten Lebensjahr von einer großen Variabilität ausgegangen werden kann. Die erhobenen Langzeitdaten zeigen allerdings, dass alle sechs Kinder am Ende des dritten Lebensjahres fast 100 % aller CC in ihrer Struktur und auch mit der korrekten Lautproduktion erworben hatten (vorausgesetzt, dass /ʃ/-Cluster auch dann als korrekt gewertet werden, wenn Vor- und Rückverlagerungen von /ʃ/ auftraten, z. B. [sl, çl] anstatt [ʃl]).
Bei der Betrachtung phonologischer phonologische ProzesseProzesse sind drei Prozesse von besonderer Bedeutung, auf die daher genauer eingegangen werden soll:
  • die Assimilation,

  • die Tilgung unbetonter Silben und

  • die Kontaktassimilation.

Assimilationen und Tilgungen unbetonter Silben:TilgungSilben sind von Bedeutung, da sie bereits bei den ersten Wortäußerungen auffällig häufig vorkommen, ab dem Alter von 2;6 Jahren aber nur noch bei sehr wenigen Items pro Kind. Unter der Tilgung unbetonter Silben, einem in der internationalen Literatur häufig beschriebenen Phänomen, versteht man die Auslassung von unbetonten Silben, die vor einer betonten Silbe stehen, z. B. /ba/ in <Banane>, /e/+/lə/ in <Elefant>. Empirisch sind unterschiedliche Alterszeiträume belegt, in denen der Prozess überwunden wird. So beschrieb Grimm (2010), dass Kinder im zweiten Lebensjahr (1;0–1;11) unbetonte Silben zunächst tilgen, aber mit zunehmendem Alter auch beginnen, diese in Teilen korrekt zu realisieren. Während van den Boom (2013) zeigte, dass auch im dritten Lebensjahr (2;0–2;11) noch ein Großteil dieser Silben getilgt wurde, konnte Altemeier (2013) anhand seiner Daten eine fast vollständige Überwindung dieses Phänomens ab dem Alter von 3;0 Jahren feststellen. Die Betrachtung dieses Prozesses ist insofern interessant, als die korrekte Realisation unbetonter Silben in präbetonter Position anzeigt, dass das Kind in der Lage ist, die unterschiedlichen Wortbetonungsmuster, die das Deutsche neben dem Trochäus erfordert, korrekt zu realisieren.
Ob die KontaktassimilationKontaktassimilation als physiologischer Prozess zu sehen ist, bleibt zu diskutieren, da es sich um ein Artefakt handeln könnte, das durch die zu überprüfenden Items entstanden ist. Kontaktassimilation wird als die Ersetzung der Konsonantenverbindungen /tʁ dʁ/ durch [kʁ gʁ] definiert. Im Rahmen von Tests wurden diese beiden Konsonantenverbindungen durch folgende Items überprüft: <Drachen>, <Trecker> oder <Traktor> und <Zitrone>. Auffallend häufig ließ sich beobachten, dass die Realisation des Wortes <Zitrone> für Regelkinder unproblematisch war, bei den beiden anderen Wörtern jedoch eine Angleichung stattfand. Hier stellt sich die Frage, ob es sich wirklich um das Phänomen der Kontaktassimilation oder lediglich um eine einfache Form der Assimilation handelt, ausgelöst durch den velaren Laut in der Mitte des Wortes (/x/ bzw. /k/). Auch Bartels (2012) diskutiert die Frage, sodass zur Klärung eine weitere Studie mit mehr Testitems erforderlich ist. Sollten sich auch bei anderen Testitems Rückverlagerungen der Konsonantenverbindungen /tʁ dʁ/ zeigen, müsste die Kontaktassimilation, wie von Fox (2005) dargestellt, nicht den physiologischen, sondern den pathologischen Prozessen zugeordnet werden.

Untersuchung des Phon- und Phoneminventars

Für die deutsche Sprache liegt bislang nur eine Untersuchung zur Fehlerhäufigkeit (PPI = Prozentwert der inkorrekten PPI (Prozentwert der inkorrekten Phoneme)Phoneme) und zum Phon- und Phoneminventar bei insgesamt 57 Kindern im Alter von 1;6–2;11 Jahren vor (Fox & Dodd 1999).
Der Prozentwert der inkorrekten Phoneme (PPI), der in der jüngsten Altersgruppe zunächst ca. ein Drittel aller Phoneme betraf, sank in der zweiten Altersgruppe geringfügig und halbierte sich dann fast in der dritten Altersgruppe (Tab. 4.3). Dass kein Unterschied für initiale und finale Wortpositionen beschrieben werden konnte, widerspricht den Daten aus dem Englischen, wo sich die finale Position als die deutlich schwächere Position gezeigt hat (z. B. McLeod 2013; Kap. 4.2.2).
Das konsonantische Phoninventar:konsonantischesPhoninventar wurde mit Hilfe eines Benenntests bzw. bei Kindern zwischen 1;6 und 1;11 Jahren anhand von Spontansprachäußerungen bestimmt. Ein Phon galt als erworben, wenn es mindestens 2× phonetisch korrekt produziert wurde, aber nicht notwendigerweise an korrekter Stelle im Wort. 75 % der Kinder im Alter von 1;6–1;11 hatten die Laute /m n b p v f d t ʋ l g k h/ bereits erworben. Bis auf /ʃ/ wurden alle weiteren Phone in den nächsten beiden Altersgruppen (2;0–2;5 und 2;6–2;11) verwendet. Bei Anwendung eines strengeren Kriteriums, d. h. 90 % einer Altersgruppe mussten ein Phon mindestens 2× produziert haben, waren alle Phone bis auf die Laute /j/, /ŋ/, /ʃ/ und /ç/ mit 2;11 Jahren erworben. Lediglich die Laute /s, z, ts/ konnten zu keinem Testzeitpunkt im Kindesalter als erworben betrachtet werden, da in jeder Altersgruppe 25–40 % der Kinder diese Laute konstant durch /θ, ð, tθ/ ersetzten.
Um als erworben zu gelten, musste ein konsonantisches Phonem von einem Kind in zwei Drittel aller Auftretensmöglichkeiten korrekt realisiert werden. Tabelle 4.4 zeigt, welche Phoneme:konsonantischePhoneme bis zum Alter von 2;11 dem 75 %- und 90 %-Kriterium entsprechend erworben sind. Obwohl die Laute /s, z, ts/ phonetisch von vielen Kindern nicht korrekt realisiert werden können, sind sie phonemisch als früh erworben anzusehen.
Der VokalerwerbVokalerwerb stellte für die deutschsprachigen Kinder kein Problem dar (Fox & Dodd 1999). Nur 3 % der Kinder in allen drei Altersgruppen zeigten Vokalfehler, wobei sich die Diphthonge als fehleranfälliger erwiesen.

Klinische Marker für Aussprachestörungen und Sprachentwicklungsstörungen

Aus PräventionPräventionssicht ist eine Zusammenstellung von Hinweisen, die sich aus der aktuellen Forschungslage bei Kindern im Alter von 0–3 Jahren für mögliche spätere sprachliche Auffälligkeiten ergeben, sinnvoll. Generell lässt sich sagen, dass bereits Auffälligkeiten in der Sprechperzeption als PrädiktorenPrädiktoren genutzt werden können. Da die Untersuchung dieser Aspekte nur unter Babylabor-Bedingungen möglich ist, soll hier nicht erneut darauf eingegangen werden.

Der Säuglingsschrei

Die aktuelle Forschung zum Thema SäuglingsschreiSäuglingsschrei macht deutlich, dass dieser bei Kindern mit Hörstörungen, Cri-du-chat-Syndrom etc. anders klingt als bei gesunden Kindern. Wenn sie im Zuhören geübt sind, können z. B. das Säuglings-Pflegepersonal oder Hebammen im Säuglingsschrei ein Risiko für organische Auffälligkeiten entdecken (Wegner et al. 2013).

Lallen

Wie in Kapitel 4.2.1 beschrieben, hat sich der Beginn des kanonischen Lallens ebenso wie dessen Variabilität als ein Prädiktor für die Äußerung der ersten Wörter herausgestellt. Ein verspätet auftretendes kanonisches Lallen:kanonischesLallen ist nicht nur als Prädiktor für angeborene Hörstörungen bekannt (Eilers & Oller 1994; Nathani, Oller & Neal 2007), sondern spricht ebenso für das Risiko einer späteren Late-Talker-Entwicklung (siehe Review in Stoel-Gammon 2011; Fasolo et al. 2008). Ausbleibendes oder sehr eingeschränktes Lallen gilt ebenfalls als Hinweis auf eine mögliche verbale Entwicklungsdyspraxie (z. B. Fox-Boyer 2014b; Birner-Janusch 2010) oder auf eine inkonsequente phonologische Störung (Fox-Boyer 2014b).

Inkonsequenzrate

Kinder sollten spätestens ab 2;5 Jahren eine InkonsequenzrateInkonsequenzrate von < 40 % aufweisen, d. h. von einem spezifischen Set von ca. 30 Wörtern weniger als 40 % bei dreimaliger Benennung unterschiedlich aussprechen (Fox 2009; Dodd 2005). Auch wenn sich die Inkonsequenzrate alleine nicht als Prädiktor erwiesen hat, scheint sie insbesondere in Kombination mit einem eingeschränkten Wortschatz (Late-Talker) einen Risikofaktor darzustellen. Aus einer deutlich inkonsequenten Aussprache in Verbindung mit Suchbewegungen beim Sprechakt kann sich aber durchaus ein Hinweis auf eine verbale Entwicklungsdyspraxie ergeben (ASHA 2007; Moriarty, Gillon & Moran 2005; Velleman 2011).

Pathologische phonologische Prozesse

Im Alter von 2;0–2;11 und insbesondere im Alter von 2;0–2;5 Jahren befinden sich Kinder phonologisch gesehen in ihrer stärksten Lernphase. Ihre phonologischen Kompetenzen verändern sich schnell, da sie zum einen stetig ihren Wortschatz erweitern und die dazugehörigen motorischen Programme mit jeder Wortproduktion stabilisieren und zum anderen Wörter immer korrekter auszusprechen beginnen. Das heißt, sie scheinen ihre bereits bestehenden motorischen Programme konstant zu überarbeiten. Das führt zu einer stetig absinkenden Inkonsequenzrate, aber auch zu Äußerungen mit abwechselnd noch physiologisch vereinfachten und bereits korrekten Formen. Nicht alle Produktionsfehler von jungen Kindern (2;0–2;5 Jahre) sind eindeutig interpretierbar. Dennoch lassen sich regelhafte Veränderungsmuster erkennen, die es zu beobachten gilt. Sollten diese allerdings pathologischer Art sein, müssen sie, wie oben beschrieben (Kap. 4.2.3), als stärkster Prädiktor für Aussprachestörungen im Alter von drei Jahren gewertet werden.

Verständlichkeit

In der Literatur spielt zunehmend der Faktor VerständlichkeitVerständlichkeit (intelligibility (Verständlichkeit)intelligibility) eine Rolle. Metz et al. (1985) definierten sie als „the single most practical measurement of oral communication competence“. Die Verständlichkeit eines Kindes kann sowohl durch phonologische, artikulatorische, prosodische als auch syntaktisch-morphologische Faktoren beeinträchtigt sein – und sie wird unterschiedlich eingeschätzt. So sind die kindlichen Äußerungen in der Regel für die jeweiligen Bezugspersonen (z. B. Erzieher oder Eltern) meist verständlicher als für Fremde. In den ersten drei Lebensjahren steigt die Verständlichkeitsrate deutlich an (Überblick in McLeod 2013), was sich auch daraus schließen lässt, dass gegen Ende kaum noch phonologische Prozesse zu beobachten sind und fast alle Laute als erworben anzusehen sind (Kap. 4.2.4). Bernthal & Bankson (1998) stellten fest, dass Kinder spätestens wenn sie ab drei Jahren noch als unverständlich einzustufen sind, in jedem Fall einer Behandlung bedürfen. McLeod, Harrison & McCormack (2012) haben ein Untersuchungsinstrument zur elterlichen Einschätzung der Verständlichkeit entwickelt, das auch in deutscher Übersetzung vorliegt (Neumann 2012) und auf folgender Seite zur Verfügung steht: http://www.csu.edu.au/research/multilingual-speech/ics (letzter Zugriff am 15.01.2015).

Ausspracheentwicklung in anderen Sprachen und bei mehrsprachigen Kindern

Die Website von Prof. Sharynne McLeod bietet einen hervorragenden Überblick über Studien und Literatur zum Thema Aussprachestörungen:mehrsprachige KinderAusspracheentwicklung in den verschiedensten Sprachen, ebenso wie ein Positionspapier internationaler Experten zum Thema Aussprachestörungen bei mehrsprachigen mehrsprachige Kinder:AussprachestörungenKindern (http://www.csu.edu.au/research/multilingual-speech, letzter Zugriff am 15.01.2015). Fox-Boyer & Salgert (2014) haben den aktuellen, noch immer sehr begrenzten Wissensstand zum bilingualen Ausspracheerwerb und dessen Störungen erstmalig zusammenfassend für die deutsche Sprache beschrieben. Es zeigt sich, dass gerade im Hinblick auf Aussprachestörungen bei mehrsprachigen Kindern das Wissen bislang eher kontrovers ist und dieses interessante und relevante Thema somit weiterer Forschung bedarf.

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