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Frühe Entwicklung lexikalischer und grammatischer Fähigkeiten

Christina Kauschke

Einleitung

In den ersten drei Lebensjahren eines Kindes finden entscheidende, wenn nicht die entscheidenden Entwicklungsprozesse im Bereich des Spracherwerbs statt. Das Kind erwirbt die phonologischen und grammatischen Grundstrukturen seiner Muttersprache, es baut einen Wortschatz von mehreren hundert Wörtern auf und lernt diese Mittel einzusetzen, um situationsangemessen mit anderen zu kommunizieren. Auch wenn sich die Sprachfähigkeiten in den Folgejahren weiter verfeinern und erweitern werden, so sind die ersten drei Lebensjahre sicherlich als die wesentliche Phase des Erwerbs sprachsystematischer und pragmatischer Fähigkeiten zu werten. Diese Phase ist eng mit nichtsprachlichen Entwicklungsprozessen verbunden. Aspekte der kognitiven Entwicklung, wie die Entstehung von Objektpermanenz und Symbolfunktion, stellen wichtige Vorläuferfähigkeiten für die Konzept- und Begriffsbildung dar. Die sozialpragmatische Entwicklung ist die Grundlage für die Herausbildung kommunikativer Fähigkeiten. In diesem Kapitel steht jedoch die Sprachentwicklung im engeren Sinne im Vordergrund. Da dem Phonologieerwerb und der Entwicklung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen eigene Kapitel dieses Bandes gewidmet sind (Kap. 3 und Kap. 4), liegt der Schwerpunkt hier auf der Entwicklung lexikalischer und grammatischer Fähigkeiten bei monolingualen Kindern mit Deutsch als Muttersprache. Darüber hinaus sind die wesentlichen Errungenschaften der frühen Sprachwahrnehmung im ersten Lebensjahr, ohne die der Einstieg in den Wortschatzaufbau und in die Grammatik nicht denkbar wäre, expliziter Gegenstand des Kapitels von Rinker (Kap. 2). Daher konzentriert sich das vorliegende Kapitel vorrangig auf das zweite und dritte Lebensjahr.

Sprachentwicklung im ersten Lebensjahr

Durch die Fortschritte in der experimentellen Forschungsmethodik in den vergangenen Jahren bzw. Jahrzehnten (für einen Überblick über die Methoden der Spracherwerbsforschung siehe Kauschke 2012) hat sich das Wissen darüber, wie Säuglinge und kleine Kinder das Sprachangebot ihrer Umwelt verarbeiten, bedeutend erweitert. Von Geburt an – genau genommen bereits in den letzten Wochen vor der Geburt – sind Säuglinge in der Lage, spezifische Eigenschaften der Umgebungssprache wahrzunehmen, zu unterscheiden und allmählich für den Aufbau sprachlichen Wissens zu nutzen. Wie die frühe SprachwahrnehmungSprachwahrnehmung spätere lexikalische und grammatische Entwicklungsschritte anbahnt, soll im Folgenden kurz skizziert werden. Ausführlichere Zusammenfassungen der frühen Sprachverarbeitungsprozesse finden sich z. B. in Friederici (2005), Höhle (2004), Jusczyk (1999), Karmiloff & Karmiloff-Smith (2001) und Kauschke (2012).
Bereits in den ersten Lebenstagen scheinen Kinder auf Sprache und Stimmen ausgerichtet zu sein. Eine klare Sensitivität für Sprache wird daraus ersichtlich, dass Neugeborene bereits nach wenigen Tagen ihre Muttersprache erkennen und diese anderen Sprachen vorziehen. Wie Experimente zeigen, führen gerade typische prosodische Eigenschaften zum Wiedererkennen der Muttersprache (Mehler et al. 1988; Nazzi et al. 1998). Das erste Wissen, das Kinder über ihre Sprache erwerben, bezieht sich offensichtlich auf deren prosodische Struktur.
Darüber hinaus sind Säuglinge fähig, Unterschiede zwischen einzelnen Lauten wahrzunehmen. Die sog. kategoriale Lautwahrnehmung:kategorialekategoriale LautwahrnehmungLautwahrnehmung ist bereits im ersten Monat nachweisbar (Eimas et al. 1971). Während anfangs zahlreiche unterschiedliche Kontraste zwischen Lauten kategorial wahrgenommen werden können, nimmt die Differenzierungsfähigkeit für nicht-muttersprachliche Kontraste allmählich ab (Werker & Tees 1984) und beschränkt sich auf die muttersprachlichen Phonemkategorien. Hier liegen die Vorläufer der phonologischen Entwicklung.

Ein wesentlicher Schritt, der den Spracherwerb einleitet und ermöglicht, ist die SegmentationSegmentation, also die Zerlegung des Sprachangebots in einzelne Einheiten. Diese Fähigkeit ist unabdingbar, um den zunächst als Kontinuum wahrgenommenen Sprachstrom zu zergliedern und in Einheiten aufzuspalten. Erst dann lassen sich Wortgrenzen erkennen und die Formseite der grundlegenden Einheiten der Sprache – der Wörter – entdecken.

Um festzustellen, wo die Grenzen zwischen Wörtern verlaufen, bedienen sich Kinder ab etwa 6 Monaten verschiedener Strategien, d. h. sie richten ihre Aufmerksamkeit auf bestimmte, im Input enthaltene Hinweisreize (cues) und leiten daraus Annahmen über die Struktur der Sprache (hier über die Wortgrenzen) ab. Anfangs stellt die metrische Strategie eine besonders effektive Hilfe dar: Kinder gehen von der ihnen vertrauten WortbetonungWortbetonung (Höhle et al. 2009) aus, die im Deutschen als trochäisches Muster (Abfolge einer betonten und einer unbetonten Silbe) zu beschreiben ist. Ein Kind mit deutscher Muttersprache nimmt an, dass Wörter in der Regel mit betonten Silben beginnen und eine Wortgrenze somit vor einer betonten Silbe liegen muss. Diese prosodisch basierte Strategie erlaubt einen effektiven Einstieg in die Wortsegmentation. Um Wörter mit anderen Betonungsmustern als dem Trochäus ebenfalls als Einheiten zu erkennen, wird diese Strategie ergänzt, indem weitere Hinweisreize (z. B. phonotaktische Regularitäten) berücksichtigt werden (Jusczyk 1999). Die Fähigkeit, Wörter anhand von prosodischen und anderen Hinweisreizen als Einheiten abzugrenzen, ist notwendig, um lexikalische Einheiten aus dem Input isolieren zu können – und legt damit die Basis für die Wortschatzentwicklung.
Neben den Wörtern müssen Kinder weitere strukturelle Einheiten ihrer Sprache wie Phrasen und Sätze erkennen. Diese Segmentierungsleistung gelingt ihnen ab etwa 6 Monaten vor allem durch die Verarbeitung von Pausen. Pausen markieren die Grenzen von Phrasen, Teilsätzen und Sätzen und geben dem Kind Anhaltspunkte dafür, welche aufeinanderfolgenden Wörter zu einer größeren Einheit zusammengefasst werden können. Syntaktische Einheiten wie Phrasen und Sätze als zusammengehörig wahrzunehmen, ist eine grundlegende Fähigkeit für den Grammatikerwerb.
Abschließend sei eine weitere Leistung der frühen SprachwahrnehmungSprachwahrnehmung erwähnt, die ebenfalls eine Voraussetzung für die spätere Wortschatz- und Grammatikentwicklung darstellt: die Klassifizierung von Wörtern hinsichtlich ihrer Wortart. Ab etwa 8 Monaten sind Kinder in der Lage, zuvor gehörte Inhalts- und Funktionswörter wiederzuerkennen (z. B. Höhle & Weissenborn 2003). Die Speicherung häufig auftauchender Wortformen kann wiederum als Segmentierungshilfe dienen: Erkennt das Kind im Sprachstrom ein bereits vertrautes und häufig vorkommendes Wort wieder, kann es vor und nach diesem Wort eine Wortgrenze annehmen. Besonders interessant an diesem Befund ist, dass Kinder Funktionswörter (wie Artikel oder Präpositionen) offenbar schon sehr viel früher im Input wahrnehmen, als es der relativ späte produktive Gebrauch dieser Wortklasse vermuten lassen würde. Darüber hinaus nehmen Kinder FunktionswörterFunktionswörter nicht nur früh wahr, sondern nutzen sie ab Beginn des zweiten Lebensjahres auch, um Wörter zu klassifizieren, indem sie z. B. annehmen, dass nach einem Artikel ein Wort folgt, das zur Klasse der Nomen gehört.
Dieser Einblick in die Verarbeitungsfähigkeiten des ersten (und beginnenden zweiten) Lebensjahres zeigt, dass Kinder höchst effiziente Mechanismen anwenden, um genau die relevanten Eigenschaften der Umgebungssprache zu erfassen, die es ihnen ermöglichen, Strukturen und Einheiten ihrer Muttersprache zu entdecken und so den Einstieg in die Lexikon- und Grammatikentwicklung zu finden. Auf der produktiven Seite übt das Kind in den Phasen des Babbelns (Kap. 4) sprechmotorische und prosodische Grundmuster der Zielsprache ein. Basierend auf diesem „Vorwissen“ setzt ab dem ersten Geburtstag mit dem Auftreten des ersten Wortes die expressive Sprachentwicklung ein.

Sprachentwicklung im zweiten Lebensjahr

Entwicklung lexikalischer Fähigkeiten

Die Sprachentwicklung:im 2. LebensjahrLexikonentwicklungLexikonentwicklung kann als zentrale Erwerbsaufgabe des zweiten Lebensjahres bezeichnet werden. Im ersten Lebensjahr haben Kinder unter anderem gelernt, muttersprachliche Wortformen anhand von Formmerkmalen (wie Betonung und Segmentstruktur) als feste Einheiten zu speichern. Gleichzeitig haben sie im Rahmen ihrer kognitiven Entwicklung Objekte und Ereignisse in ihrer Umwelt handelnd erlebt und diese Erfahrungen als Konzepte mental repräsentiert. Werden nun die lautsprachlichen Einheiten mit Konzepten (bzw. Teilen der Konzepte) verknüpft, entstehen Wörter als lexikalische Einträge mit einer Form- und einer Inhaltsseite. Mit der Kopplung zwischen einer Wortform und einem ersten, vorläufigen Bedeutungskonzept ist der Grundstein für den eigentlichen Lexikonerwerb gelegt. Das Zusammenbringen der beiden Komponenten Wortform und Wortbedeutung wird als mappingmapping (Zuordnung) bezeichnet. Das Kind erwirbt Wörter als bedeutungsvolle Lautketten, die gebraucht werden können, um etwas Außersprachliches zu repräsentieren oder bestimmte kommunikative Funktionen zu erfüllen (Kauschke 2012).
Bereits ab etwa 10 Monaten setzt das WortverständnisWortverständnis in diesem Sinne ein. Nun erkennt das Kind nicht mehr nur Wortformen wieder, sondern verknüpft sie mit Bedeutung. Das darauffolgende rasante Anwachsen des rezeptiven Wortschatzes zeugt von der beachtlichen Fähigkeit von Kindern, schnell eine wachsende Anzahl von Wörtern in das mentale mentales Lexikon\t \"Siehe unter LexikonLexikon:mentalesLexikon aufzunehmen (fast fast mappingmapping). Dabei geht das Wortverständnis nicht nur zeitlich der Wortproduktion voraus, der Umfang des rezeptiven Wortschatzes übersteigt außerdem auch den des expressiven Wortschatzes. Die WortproduktionWortproduktion beginnt gegen Ende des ersten Lebensjahres mit Vorläuferformen, sog. Protowörtern. Ab etwa 13 Monaten folgen die ersten „echten“ Wörter, die sich durch die Loslösung von einem festgelegten Situationskontext auszeichnen und zunehmend symbolisch und kontextflexibel eingesetzt werden.
Inhaltlich bezieht sich das Kind auf sein unmittelbares Erleben und auf sein direktes Umfeld, d. h. es produziert Wörter, die sich auf Menschen, Tätigkeiten und konkrete Gegenstände seiner alltäglichen Umgebung beziehen. Typische semantische Phänomene sind Verengungen oder Erweiterungen des Wortgebrauchs im Vergleich zur zielsprachlichen Verwendung: So dehnt das Kind bei der ÜbergeneralisierungÜbergeneralisierung ein Wort auf nicht passende Vertreter aus (z. B. „Ball“ als Bezeichnung für alle runden Gegenstände), während es bei einer Unterdehnung ein Wort nicht auf alle möglichen Bezugsobjekte anwenden kann (z. B. „Ball“ nur für Fußbälle, nicht für Tennisbälle).
Charakteristische WortartenWortarten für diese frühe Phase sind interaktive Wörter (z. B. „hallo“, „ja“), relationale Wörter (z. B. „da“, „auf“), Lautmalereien (wie „brumm“) und Eigennamen („Mama“). Dies wurde für verschiedene Sprachen belegt (z. B. Gopnik 1988 für Englisch, Caselli et al. 1995, Bassano et al. 1998 für Französisch, Kauschke & Hofmeister 2002 für Deutsch und D'Odorico et al. 2001 für Italienisch). Auch Nomen als Gattungsbegriffe treten früh auf und wachsen im zweiten Lebensjahr an. Sie sind meist auf der Basisebene angesiedelt; so produzieren Kinder z. B. das Wort „Blume“ früher als das übergeordnete Wort „Pflanze“ oder das untergeordnete Wort „Rose“. Im weiteren Verlauf des Spracherwerbs nimmt der Anteil der früh dominierenden Wortarten zugunsten weiterer Wortarten ab (Kap. 1.4).
Typisch für den frühen Wortschatz ist darüber hinaus, dass dieser viele Wörter enthält, die mehrere phonologische Nachbarn in der Muttersprache haben (Stokes 2010; Stokes et al. 2012). Phonologische Nachbarn sind Wörter, die in nur einem Segment von einem anderen Wort der Zielsprache abweichen (z. B. „Rose“, „Dose“ und „Hose“). Offenbar hilft dies den Kindern, häufig vorkommende Lautabfolgen zu erkennen, zu speichern und zu produzieren. Phonologisch benachbarte Wörter wirken sich somit begünstigend auf den Aufbau des frühen Lexikons aus. Hier werden wechselseitige Entwicklungszusammenhänge zwischen Lexikon und Phonologie deutlich (vgl. Grimm 2012).

In dieser ersten Phase, die etwa ein halbes Jahr lang andauern kann, wächst der WortschatzWortschatz des Kindes eher langsam an. Ein wichtiger Meilenstein ist erreicht, wenn das expressive Vokabular etwa 50 Wörter umfasst, was mit durchschnittlich 18 Monaten der Fall ist. Allerdings besteht eine erhebliche interindividuelle Variation hinsichtlich des Alters beim Erwerb der ersten 50 Wörter (Bates et al. 1994, Menyuk et al. 1995, Szagun 2007). Der produktive Wortschatz von zweijährigen Kindern übersteigt nach den Ergebnissen verschiedener Studien 200 Wörter.

Trotz individueller Unterschiede wurde vielfach nachgewiesen, dass der Wortschatz im zweiten und dritten Lebensjahr substanziell anwächst. Diese merkliche Beschleunigung der Wachstumsgeschwindigkeit ist als „VokabularspurtVokabularspurt“ bekannt. Nachdem unter diesem Begriff zunächst ein abrupter, nahezu „explosionsartiger“ Anstieg des Wortschatzumfangs verstanden wurde, der eine langsame Wachstumsphase ablöst, haben zahlreiche empirische Befunde zu einer Ausdifferenzierung und Hinterfragung dieses Konzepts geführt. Untersuchungen an Einzelfällen oder Gruppen von Kindern belegten unterschiedliche Muster des Wortschatz:WachstumWortschatzwachstums:
Ganger & Brent (2004) wiesen nach, dass nur bei einem Fünftel aller Kinder ein eindeutiger Umschlagspunkt auszumachen ist. Häufig zeigt sich allerdings ein supralineares Wachstum, also eine Phase, in der der Wortschatz nicht konstant, sondern beschleunigt wächst (Mayor & Plunkett 2010). Unterschiedliche Meinungen bestehen darüber, ob derartige Veränderungen in der Wachstumsgeschwindigkeit lediglich statistisch erwartbare Konsequenzen des Erwerbsvorgangs sind (McMurray 2007) oder ob sie darüber hinaus qualitativ neue Lernmechanismen widerspiegeln, die das beschleunigte Wortlernen erst möglich machen (Nazzi & Bertoncini 2003; zu Erklärungen des Vokabularspurts siehe Kauschke 2012).
Die individuellen Wortschatzfähigkeiten von Kindern weisen eine gewisse Kontinuität auf, d. h. Kinder mit einem vergleichsweise umfangreichen bzw. geringen frühen Wortschatz behalten dieses Profil über eine längere Zeitspanne bei. Kauschke (2000) zeigte, dass die Wortschatzgröße im zweiten Lebensjahr (ermittelt im Alter von 13, 15 und 21 Monaten) mit der Wortschatzgröße im Alter von 36 Monaten korrelierte. Eine aktuelle Studie von Rowe et al. (2012) bestätigte, dass frühe Wortschatzfähigkeiten prädiktiv für spätere Phasen sind, denn Wachstumsgeschwindigkeit und Beschleunigungsrate zwischen 14 und 30 Monaten konnten die Wortschatzleistungen im Test mit 4½ Jahren vorhersagen. Dabei erwiesen sich dynamische Maße (Wachstumsgeschwindigkeit bzw. Beschleunigung über einen Zeitraum hinweg) als aussagekräftiger als ein statischer „Schnappschuss“ des Wortschatzumfangs (die Menge an Wörtern zu einem bestimmten Zeitpunkt).
Nicht nur innerhalb der lexikalischen Domäne besteht eine Kontinuität zwischen individuellen Leistungen, darüber hinaus sind lexikalische Fähigkeiten auch prädiktiv für spätere grammatische Fähigkeiten. Wortkombinationen lassen sich oft erst nach Erreichen einer ausreichenden Lexikongröße beobachten; der frühe Vokabularumfang sagt die Äußerungslänge und die grammatischen Komplexität in späteren Jahren voraus (Dale et al. 2000; Devescovi et al. 2005; Kauschke 2000, 2013). Die beschriebenen Assoziationen innerhalb der lexikalischen Ebene sowie zwischen den Ebenen machen die frühen Wortschatzfähigkeiten zu einem wichtigen prognostischen Faktor für den weiteren Verlauf der Sprachentwicklung und werden daher auch zur Früherkennung möglicher späterer Sprachentwicklungsstörungen genutzt (Kap. 6 und Kap. 7).

Entwicklung grammatischer Fähigkeiten

Im zweiten Lebensjahr ist mit dem Auftreten von WortkombinationenWortkombinationen der Beginn produktiver syntaktischer Fähigkeiten auszumachen. Dieser Meilenstein wird normalerweise mit 18 Monaten bis spätestens zwei Jahren erreicht und fällt oft, aber nicht zwingend, mit einem Vokabularumfang von etwa 50 Wörtern zusammen. In den ersten ZweiwortäußerungenZweiwortäußerungen, die in unterschiedlichen Sprachen Ähnlichkeiten aufweisen, kommen grundlegende Relationen zum Ausdruck, indem Inhaltswörter miteinander oder mit relationalen Elementen verbunden werden, z. B. „Pferd rein“, „Auto da“, „Baby Stuhl“ (Beispiele aus Szagun 2006). Nachdem anfangs zwei Wörter kombiniert werden, wächst die ÄußerungslängeÄußerungslänge sukzessive an. Um diesen allmählichen altersbedingten Anstieg zu erfassen, führte Brown (1973) das Maß der durchschnittlichen Äußerungslänge (MLU (mean length of utterance)MLU, mean length of utterance) ein und wertete es als grobes Korrelat für die syntaktische Komplexität. Um die MLU zu ermitteln, wird die Anzahl aller Wörter bzw. Morpheme eines Sprachausschnitts durch die Anzahl der Äußerungen geteilt.
In kindlichen Zwei- und MehrwortäußerungenMehrwortäußerungen fehlen meist noch funktionale Elemente wie Artikel oder auch obligatorische Konstituenten wie Subjekt oder Verb (Weissenborn 2000). Wichtige und häufige Elemente früher Mehrwortäußerungen sind „auch“ und „nicht“, wie Äußerungen wie „mami auch kette“ (im Alter von 1;11) oder „nicht papa umschmeißen“ (im Alter von 1;9 Jahren, Beispiele aus Penner et al. 1999) zeigen. Vereinzelt finden sich in frühen Wortkombinationen bereits Verben („geht nich“, „Mund malen“ „Puppe schläft“, „Hause gehen“, „Jule auch arbeitet“; Beispiele von 1;9 Jahre alten Kindern aus dem Korpus zu Kauschke 2000). Überwiegend (aber nicht immer, wie die vorangehenden Beispiele zeigen) erscheinen die Verben in unflektierter Form am Ende der Äußerung.
Am Ende des zweiten Lebensjahres sind 90 % aller Kinder in der Lage, mindestens zwei Wörter miteinander zu kombinieren (Szagun 2007). Die entscheidenden Schritte beim Erwerb der spezifischen syntaktischen Regularitäten der Muttersprache schließen sich im dritten Lebensjahr an.

Sprachentwicklung im dritten Lebensjahr

Entwicklung lexikalischer Fähigkeiten

Nachdem Sprachentwicklung:im 3. Lebensjahrder Auf- und Ausbau des Vokabulars im zweiten Lebensjahr in Gang gekommen ist, findet im dritten Lebensjahr eine Erweiterung und Ausdifferenzierung statt. Der Umfang des Vokabulars erweitert sich auf etwa 300–500 Wörter im Alter von drei Jahren. Die Zusammensetzung des Wortschatz:ZusammensetzungWortschatzes hinsichtlich der Wortarten verändert sich: Die im zweiten Lebensjahr dominierenden Kategorien der relationalen und sozialen Wörter nehmen ab, denn die Komposition des Lexikons wird durch weitere Wortarten ergänzt und vervollständigt. Für verschiedene Sprachen (Bates et al. 1994, Pine et al. 1997 für Englisch, Bassano et al. 2005 für Französisch, Kauschke 2000, Kauschke & Hofmeister 2002 für Deutsch) wurde ein ähnlicher, wellenartiger Verlauf der Wortartenentwicklung beschrieben: Auf eine Expansion der Nomen (Eigennamen und Gattungsbegriffe) in den frühen Stadien des Lexikonerwerbs folgt ein linearer Anstieg von Verben im dritten Lebensjahr. Gegen Ende des dritten Lebensjahres markiert eine Zunahme der Funktionswörter die letzte Welle in der Wortartenentwicklung.
Semantische Veränderungen finden sich in Bezug auf die Strukturierung des Nomenlexikons. Nachdem anfänglich Basisbegriffe, d. h. Begriffe mit einem mittleren Allgemeinheitsgrad bevorzugt wurden, treten nun vereinzelt auch Oberbegriffe und spezifische Unterbegriffe auf (Waxman 1990). Super- und subordinierte Begriffe zeigen, dass der kindliche Wortschatz nicht nur in die Breite, sondern auch in die Tiefe wächst. Neben der hierarchisch gegliederten Struktur des Nomenlexikons lernt das Kind während des Lexikonerwerbs, weitere semantische Relationen auszudrücken (z. B. Oppositionsbeziehungen durch Adjektive). Die Wörter, die Kinder im dritten Lebensjahr produzieren, beziehen sich weiterhin vorwiegend auf konkrete Phänomene und Erfahrungen mit der Umwelt.
Ein kleiner, aber wachsender Teil des kindlichen Vokabulars dient der Versprachlichung innerer Zustände: Kinder sprechen über ihre körperlichen Empfindungen, äußern Wünsche, Bedürfnisse, Gefühle und Gedanken (Bretherton & Beeghly 1982, Kauschke 2007).
Charakteristisch für Fortschritte in der LexikonentwicklungLexikonentwicklung im dritten Lebensjahr ist darüber hinaus die Wortbildung, mit deren Hilfe Kinder ihr Lexikon erweitern. Zum einen steigt die Anzahl von komplexen Wörtern, die konventionelle Wortbildungen darstellen, in dieser Zeit merklich an (Schipke & Kauschke 2011), wobei sowohl KompositionKompositionen als auch DerivationenDerivationen zu beobachten sind. Häufig werden Verbstämme mit Partikeln bzw. Adverbien kombiniert (wie in „hochhalten“ oder „aufmachen“). Zum anderen treten in dieser Zeit WortneuschöpfungenWortneuschöpfungen auf, die anzeigen, dass das Kind die regelhaften Prozesse der Wortbildung erkannt hat und diese kreativ einsetzt. Meibauer (1995, 1999) belegt dies durch Längsschnittstudien zur Derivation mit dem im Deutschen sehr produktiven Suffix –er. Im dritten Lebensjahr finden sich Belege für innovative –er-Derivationen, deren Basis verbale oder nominale Wortstämme sein können („Schießer“ vs. „Kurver“ für Fahrradlenkstange). Derartige Wortneuschöpfungen gehen in der Folgezeit zurück, da Kinder zunehmend die konventionellen zielsprachlichen Formen aus dem Input übernehmen.
So machen deutschsprachige Kinder im dritten Lebensjahr offensichtlich häufig und produktiv Gebrauch von den Mitteln der Wortbildung, insbesondere von Komposition und Derivation, und nutzen sie zur Lexikonerweiterung. Diese Fähigkeit zeugt von einer relativ frühen Einsicht in die Funktion von Morphemen und in die Regeln ihrer Verknüpfung und steht damit in engem Zusammenhang mit der Entwicklung morphologischer Fähigkeiten.

Entwicklung grammatischer Fähigkeiten

Syntax
Die zentrale Aufgabe im dritten Lebensjahr ist sicherlich der Erwerb der grundlegenden grammatischen Regularitäten der Muttersprache. Betrachtet man eher oberflächlich die Länge der Äußerungen, so zeigen die Daten von Rice et al. (2010), dass die Äußerungen von Kindern in der Altersgruppe von 2½–3 Jahren im Durchschnitt 2,9 Wörter und in der Altersgruppe von 3–3½ Jahren 3,4 Wörter umfassen. Wichtiger als die reine Länge ist jedoch die wachsende syntaktische und morphologische Komplexität und Korrektheit der Äußerungen.
Im Bereich der Syntax lernen Kinder im dritten Lebensjahr, verschiedene Arten von Sätzen mit der dazugehörigen Verbstellung zu realisieren. Charakteristisch für das Deutsche ist eine je nach Satzart variierende Verbposition (Habermann 2009). So steht das flektierte Verb in Aussagesätzen und Informationsfragen an zweiter Position („Das Mädchen isst Spaghetti“, „Wer isst Spaghetti?“), in Entscheidungsfragen und Imperativsätzen an erster Position („Isst das Mädchen Spaghetti?“) und in den meisten Nebensätzen am Ende („weil/dass/ob das Mädchen Spaghetti isst“). Die sonstigen Konstituenten des Satzes (z. B. Subjekte, Objekte und Adverbiale) sind hingegen flexibel angeordnet, denn sie können im Aussagesatz vor oder nach dem flektierten Verb stehen (Beispiel: „Das Mädchen isst gerne Spaghetti“ vs. „Spaghetti isst das Mädchen gerne“ vs. „Gerne isst das Mädchen Spaghetti“).
Der Erwerb der VerbzweitstellungVerbzweitstellung in Aussagesätzen markiert einen Meilenstein im Erwerb der deutschen Satzstruktur, der nach einer Reihe von Zwischenstufen gemeistert wird (Tracy 2007). Wie bereits erwähnt, weisen erste Wortkombinationen mit Verben im zweiten Lebensjahr häufig unflektierte Verben am Ende auf (ein Beispiel aus Rothweiler 2002: „Mama Ball suchen“). Sobald das Kind die Personalflexion (siehe Abschnitt zur Morphologie) beherrscht, bleiben flektierte und mit dem Subjekt kongruierende Verben manchmal noch für eine gewisse Zeit am Satzende stehen („Mäuschen da reinklettert“, Beispiel aus Clahsen et al. 1996), meist jedoch wandert das flektierte Verb in die korrekte Zweitposition („ich bau ein Turm“, Beispiel aus Tracy 2007; „die parken da“, Beispiel aus Kauschke 2012). Nur selten erscheinen unflektierte Verben in der zweiten Position (wie in „Mama holen Buchstaben“, einem Beispiel aus Köhler & Bruyère 1996). Die typische Entwicklungslinie verläuft also von Infinitiven am Satzende hin zu flektierten Verben in der Zweitposition, wobei auch davon abweichende Strukturvarianten zwischenzeitlich vorkommen können.
Zu einem vollständigen Erwerb der Verbzweitstellungsregel gehört die Flexibilisierung der Satzstruktur: Kinder lernen, unterschiedliche Elemente vor das flektierte Verb zu stellen. Äußerungen mit vorangestelltem Objekt wie „n auto hab ich demalt“ im Alter von 2;0 oder „Kran fährt er“ mit 2;6 (Beispiele aus Kauschke 2012) verdeutlichen, dass diese Fähigkeit im Laufe des dritten Lebensjahres erworben wird. Mit 2;6 Jahren verwenden die meisten Kinder syntaktisch korrekte und flexible Aussagesätze sowie Fragesätze. Für Sätze, die nicht der erwartbaren Abfolge der Konstituenten folgen und überdies die Verarbeitung von Kasusmarkierungen erfordern (z. B. Sätze mit Objektvoranstellungen wie „den Frosch kitzelt der Tiger“), bleibt das Satzverständnis der Kinder allerdings auch mit drei Jahren noch recht unsicher (Schipke 2012; Watermeyer, Höhle & Kauschke 2011).
An den Erwerb einfacher Sätze schließt sich der Erwerb von NebensätzeNebensätzen an, der bis zum dritten Geburtstag zumindest begonnen hat. Nebensätze können in Einzelfällen schon früh auftreten (Beispiel eines 2;2 Jahre alten Kindes aus Fritzenschaft et al. 1990: „das sind alle Legos, die ich ausgeschüttet hab“). In Übergangsphasen wird die Konjunktion manchmal ausgelassen oder durch einen Platzhalter ersetzt (Rothweiler 2002), bevor Konjunktionen wie „weil“, „wenn“, „dass“ und „ob“ korrekt realisiert werden. Das flektierte Verb steht in Nebensätzen meist der Zielsprache angemessen am Satzende.
Neben dem Erwerb der Wortstellung zeichnen sich Fortschritte in der syntaktischen Entwicklung dadurch aus, dass es seltener zu Auslassungen von obligatorischen Elementen kommt. Während Kinder anfangs die Artikel in Nominalphrasen auslassen, wenden sie ab etwa 2;6 Jahren obligatorische Artikel sicherer an. Auch die Auslassung von Subjekten geht in dieser Zeit zurück (Weissenborn 2000).
Morphologie
Nicht nur Länge, Vollständigkeit und syntaktische Komplexität der Äußerungen nehmen im Laufe des dritten Lebensjahres deutlich zu, auch im Bereich der Morphologie – insbesondere der Verbmorphologie – vollziehen sich wichtige Erwerbsschritte. Das erste morphologische Paradigma, das im Laufe des dritten Lebensjahres aufgebaut wird, betrifft die Personalflexion des Verbs. Dass durch Suffixe für Person und Numerus eine Kongruenz zwischen Subjekt und Verb hergestellt wird („ich male“ – „du malst“ – „wir malen“), lernen Kinder wiederum in einem sukzessiven Prozess. Anfangs realisieren sie Vollverben meist noch als Stammformen ohne Suffix oder als Infinitivformen und übertragen dies auf andere Personenkontexte. Vereinzelt tritt –t auf. Als nächstes wird –e verwendet („leine mache“, Beispiel aus Rothweiler 2002) und manchmal übergeneralisiert („ich kanne“). Der Erwerb des Flexionsparadigmas schließt mit dem Auftreten des Suffixes –st für die zweite Person Singular ab (Beispiel eines dreijährigen Kindes aus Kauschke 2012: „du darfst meine tüte voller murmeln kriegen“). Generell werden Singularformen des Verbs vor Pluralformen und die erste und dritte Person vor der zweiten Person korrekt verwendet (Klampfer et al. 2001); unklare Markierungen nehmen ab.
Als förderlich für das Erkennen der morphologischen Regularitäten erweist sich eine kritische Masse an Verben (Bittner 2000, 2013): Erkennt das Kind Gemeinsamkeiten in Bezug auf die Markierung der Person bei einer Vielzahl von Verben, kann es Analogien bilden, Regeln ableiten und daraufhin neues Wortmaterial eigenständig flektieren. Mit etwa 2½ Jahren können Kinder die Subjekt-Verb-Kongruenz weitgehend zuverlässig umsetzen. Dies ist zur Realisierung der Verbzweitstellung (siehe oben) notwendig, da die zweite Position im Aussagesatz mit einem flektierten Verb gefüllt werden muss.

Der Erwerb der Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KongruenzKongruenz und der Verbzweitstellung sind damit zwei wichtige Spracherwerbsschritte, die im dritten Lebensjahr zeitlich zusammenfallen. Kontrovers diskutiert wird, ob diese Prozesse als zeitgleich, aber voneinander unabhängig zu sehen sind (Weissenborn 1990) oder ob die morphologischen Fähigkeiten vielmehr eine notwendige Voraussetzung für syntaktische Fortschritte darstellen (Clahsen et al. 1996).

Ein weiterer Aspekt der Verbmorphologie, der im dritten Lebensjahr eine Rolle spielt, ist die Markierung der Tempuskategorie Perfekt durch die Bildung von PartizipienPartizipien, mit denen Kinder sich auf abgeschlossene bzw. in der Vergangenheit liegende Handlungen beziehen können. Erste Partizipformen treten in der Spontansprache ab etwa zwei Jahren, vereinzelt auch früher auf (Clahsen & Rothweiler 1993, Szagun 2011), allerdings können die Formen noch fehlerhaft sein. Typische Fehler bei der Partizipbildung sind Auslassungen des Präfixes (z. B. „reinsetzt“ statt reingesetzt) oder – seltener – des Suffixes („gefall“, Beispiele aus Szagun 2011). Im Deutschen werden Partizipien bei schwachen Verben durch reguläre Flexionsprozesse mittels einer Präfigierung von ge– und Suffigierung von –t (kaufen – gekauft) gebildet, während die Formenbildung bei starken Verben mit ge– und –en sowie meist mit einer Vokalveränderung im Verbstamm erfolgt (finden – gefunden). In der Spontansprache von Kindern finden sich mehr Partizipien mit schwachen als mit starken Verben. ÜberregularisierungÜberregularisierungen im Spracherwerb wie „ausgetrinkt“ zeigen an, dass das Kind die reguläre Partizipienbildung erkannt und eigenständig auf ein unregelmäßiges Verb übertragen hat. Derartige Fehler kommen laut Rothweiler (2002) bei etwa 10 % aller Partizipien im dritten und vierten Lebensjahr vor.
Beginnende morphologische Entwicklungsschritte vollziehen sich im dritten Lebensjahr auch im Bereich der Nominalflexion. Erste Pluralformen tauchen bereits im Alter von 1;10 Jahren auf (Szagun 2001), wobei die Suffixe –e und –n zu den früh beherrschten Flexiven gehören. Allerdings finden sich im dritten Lebensjahr noch zahlreiche Fehler in Form von Auslassungen, Substitutionen oder Additionen von Pluralmorphemen, die erst im Laufe der Vorschulzeit zurückgehen. Bis sie das komplexe PluralsystemPluralsystem des Deutschen vollständig beherrschen, benötigen die Kinder noch einige Zeit (z. B. Laaha et al. 2006 und Kauschke et al. 2011 zur Entwicklung des Pluralsystems im Vorschulalter). Ein weiterer schwieriger Erwerbsbereich ist die Markierung des KasusmarkierungKasus an Objekten. In der hier besprochenen Altersspanne ist zu erwarten, dass Artikel im Nominativ überwiegend korrekt erscheinen, während die Markierung des Akkusativs noch unsicher ist und mit dem Dativ noch länger anhaltende, massive Schwierigkeiten bestehen (Szagun 2004). Die fehlerfreie Markierung des Akkusativs und vor allem des Dativs an bestimmten und unbestimmten Artikeln sowie die Nutzung von Kasusmarkierungen für das Satzverständnis sind Erwerbsaufgaben der kommenden Jahre bis zum Einschulungsalter. Auch Höhle (2010) weist darauf hin, dass die Entwicklung der nominalen Morphosyntax im Deutschen wesentlich länger dauert als die der syntaktischen Grundstruktur.

Zusammenfassung

Ziel des Kapitels war es bis hierher, einen Überblick über die charakteristischen Entwicklungsschritte im Lexikon- und Grammatikerwerb von Kindern bis zum Alter von drei Jahren zu geben. Dabei hat sich gezeigt, dass sich die Fähigkeiten in den verschiedenen sprachlichen Domänen simultan entwickeln, wobei jedoch für jedes Lebensjahr Schwerpunkte zu erkennen sind – in dem Sinne, dass in der jeweiligen Phase eine besondere Erwerbsaufgabe im Zentrum steht. Für das erste Lebensjahr ist dieser Schwerpunkt die frühe SprachwahrnehmungSprachwahrnehmung. Mit ihrer außerordentlichen Sensitivität für sprachliche Umgebungsreize gelangen Kinder bereits in den ersten Lebensmonaten zu Annahmen über die Einheiten und die Grundstruktur ihrer Umgebungssprache, die sie für die weitere phonologische, lexikalische und grammatische Entwicklung nutzen können. Für das zweite Lebensjahr ist dann der lexikalische Zuwachs prägend. In dieser Zeit bauen Kinder schnell und effektiv ein LexikonentwicklungLexikon von etwa zweihundert Wörtern auf. Der Beginn von Wortkombinationen markiert außerdem den Einstieg in die Syntax. Das dritte Lebensjahr steht – neben der Ausdifferenzierung und Erweiterung des Lexikons – vor allem im Zeichen des Grammatikerwerbs, denn in dieser Phase erwerben Kinder die wesentlichen syntaktischen Strukturen ihrer Muttersprache, wie hier am Beispiel der deutschen Sprache dargestellt wurde.
Es wurde deutlich, dass Kinder systematische ZwischenstufenZwischenstufen im Spracherwerb durchlaufen, bevor sie das System der Zielsprache vollständig beherrschen. Dies ließ sich z. B. am schrittweisen Erwerb der Verbzweitstellung nachvollziehen. Kindliche Äußerungen im zweiten und dritten Lebensjahr sind oft noch nicht zielsprachlich korrekt, reflektieren aber die Annahmen, die das Kind zu diesem Zeitpunkt über seine Sprache aufgebaut hat. Die Kenntnis dieser Zwischenstufen und auch des Zeitraums, in dem sie überwunden sein sollten, ist unabdingbar, um Verzögerung oder Störungen des normalen Erwerbsverlaufs erkennen und einschätzen zu können. Überregularisierungen (wie „getrinkt“) oder innovative Wortbildungen (wie „der Schießer“) zeigen darüber hinaus, dass Kinder erkannte Regelhaftigkeiten des Sprachsystems aktiv und kreativ anwenden.
In den ersten drei Lebensjahren werden die Weichen für ein erfolgreiches Ausbilden der Sprachkompetenz gestellt. Vor allem im dritten Lebensjahr entscheidet sich, ob ein Kind eine anfängliche sprachliche Verzögerung noch aufholt oder nicht (Kap. 6 und Kap. 7). Ist es einem Kind bis zum dritten Geburtstag nicht gelungen, die Grundzüge der Grammatik seiner Muttersprache und einen angemessenen Wortschatz aufzubauen, kann eine Sprachentwicklungsstörung vermutet werden, die mit geeigneten diagnostischen Verfahren abgeklärt und näher beschrieben werden sollte (De Langen-Müller et al. 2012).

Erklärungsansätze für den Spracherwerb und deren Implikationen für Sprachentwicklungsstörungen

Angesichts der Beobachtung, dass Kinder schon mit drei Jahren wichtige und umfassende Aspekte ihrer Muttersprache erworben haben – auch wenn in den Folgejahren noch weitere Ausdifferenzierungen und Erweiterungen sprachlicher Fähigkeiten anstehen –, steht die Suche nach einer Erklärung für diese Fähigkeiten seit langem im Zentrum der Spracherwerbsforschung (z. B. Hockema & Smith 2009; Kauschke 2007, 2012; Klann-Delius 2008). Unterschiedliche Sichtweisen zu den Fragen, ob sich Kinder beim Spracherwerb:ErklärungsansätzeSpracherwerb sprachspezifischer oder domänenübergreifender Fähigkeiten bedienen und ob diese Fähigkeiten angeboren sind oder sich erst im Laufe der Entwicklung herausbilden, haben zur Formulierung unterschiedlicher Erklärungsansätze geführt.
  • Nimmt man an, dass Kinder vorgeprägt für Sprache auf die Welt kommen und mit sprachspezifischen Anlagen ausgestattet sind, die ausgelöst durch die Umgebungssprache heranreifen, folgt man einem Inside-out-Modell (Hockema & Smith 2009).

  • Geht man dagegen davon aus, dass Kinder Sprache vorrangig durch den Kontakt und die Kommunikation mit anderen Personen lernen, liegt eine Outside-in-Annahme zugrunde.

  • Neuere Modellvorstellungen nehmen eine vermittelnde Position ein, indem sie das Zusammenspiel von kindlichen Fähigkeiten und Umweltfaktoren betonen.

NativismusNativistischen Ansätzen zufolge verfügt das Kind über grundlegendes, angeborenes Wissen über Sprache. Nach dieser Inside-out-Annahme wird Sprachentwicklung als biologisch vorprogrammierte Entfaltung vorhandener sprachlicher Fähigkeiten verstanden, während die Umgebungssprache lediglich als Auslöser für die Erkennung der jeweiligen einzelsprachlichen Besonderheiten fungiert. Im Gegensatz dazu betonen dem Interaktionismusinteraktionistischen Paradigma zugehörige Ansätze die Rolle der Umwelt und des interaktiven Austauschs zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen. Ein gut auf das Kind abgestimmtes Sprachangebot und die altersspezifisch ausgerichteten Kommunikationsstrategien der Bezugspersonen erleichtern, unterstützen und lenken den Spracherwerb.
Extrempositionen, die in dem Gegensatz zwischen Inside-out- und Outside-in-Modellen zum Ausdruck kommen, wurden von hybriden Modellvorstellungen abgelöst, die von einem dynamischen Wechselspiel innerer und äußerer Einflussfaktoren ausgehen.

Emergenzmodelle

EmergenzmodelleEmergenzmodelle (z. B. Hollich et al. 2000, Poll 2012) verstehen Sprache als Entwicklungsprodukt, das erst aus einem Zusammenwirken von kindlichen Fähigkeiten auf der einen und Umweltfaktoren auf der anderen Seite hervorgeht.
Demnach bringen Kinder durchaus förderliche Voraussetzungen für den Spracherwerb:EmergenzmodellSpracherwerb mit. Solche Prädispositionen zeigen sich z. B. in der frühen Sprachwahrnehmung (Kap. 1.2). Diese Verarbeitungsfähigkeiten und Lernmechanismen machen das Kind besonders sensibel für den sprachlichen Input und versetzen es in die Lage, diesen effektiv zu verarbeiten sowie die reichhaltigen Informationen und Hinweise aus dem Sprachangebot und aus dem sozialen Kontext aktiv für den weiteren Spracherwerb zu nutzen. Dabei verarbeitet es je nach Entwicklungsstadium unterschiedliche Aspekte des gesamten Sprachangebots (Hirsh-Pasek & Golinkoff 1996), d. h. es fokussiert selektiv gerade die Informationen, die nützlich sind, um eine Zwischenphase aufzulösen.
Der Vorteil des Emergenzmodells besteht darin, dass sowohl äußere als auch innere Faktoren als bestimmend für den Spracherwerb gelten und der spezifische Beitrag der beiden Dimensionen in der jeweiligen Entwicklungsphase genauer untersucht werden kann. Auch für die Betrachtung von Sprachentwicklungsstörungen:EmergenzmodellSprachentwicklungsstörungen und die Wirkungsweise sprachtherapeutischer Interventionen bietet der Emergenzgedanke einen fruchtbaren Rahmen. Evans (2001) sieht (spezifische) Sprachentwicklungsstörungen im Spannungsfeld zwischen den eingeschränkten Verarbeitungskapazitäten des Kindes und den Eigenschaften des Sprachangebots. Bei sprachentwicklungsgestörten Kindern kann der Spracherwerb in bestimmten Phasen stagnieren, da sie nicht in der Lage sind, vorhandene Informationen aus dem Sprachangebot so zu nutzen, dass sich das Sprachsystem weiterentwickelt. Durch eine Optimierung des Sprachangebots, die durch verschiedene Interventionstypen erreicht werden kann, wird dem Kind eine besondere Unterstützung zuteil: Da gerade die Inputeigenschaften hervorgehoben, betont und verstärkt werden, die für das Erreichen einer nächsten Stufe ausschlaggebend sind, fällt es dem Kind leichter, diese Eigenschaften im Input aufzufinden. Das sprachliche Angebot wird so aufbereitet, dass das sprachgestörte Kind die notwendigen Strukturen und Inhalte besser ansteuern und nutzen kann. Die Intervention setzt somit an den beeinflussbaren äußeren Faktoren an, um auf die inneren Faktoren einzuwirken, d. h. um die Verarbeitungsmechanismen des Kindes zu aktivieren. Dieser AktivierungAktivierungsgedanke spielt insbesondere für die Intervention in den ersten Lebensjahren eine große Rolle.
Wie Kernelemente des Emergenzansatzes auf sprachtherapeutische Interventionen übertragen werden können, verdeutlicht auch Poll (2012).
  • 1.

    Kernpunkt ist der Input: Menge und Qualität des Sprachinputs sind entscheidend für den Spracherwerb, beides kann im Rahmen einer Intervention gegenüber dem Alltagsangebot optimiert werden.

  • 2.

    Wichtig ist eine aktive Auseinandersetzung des Kindes („active engagement“) mit dem Input: Kinder verarbeiten sprachlichen Input normalerweise aktiv und können durch therapeutische Techniken dazu angeregt werden.

  • 3.

    Um die Chancen für die Weiterentwicklung zu erhöhen („increasing the odds“), können Kinder, die von selbst nicht ausreichend in der Lage sind, die richtigen Schlüsse aus dem Inputangebot zu ziehen, durch Therapie oder Elterntraining gezielt dabei unterstützt werden.

Damit erweist sich das Emergenzmodell als sinnvolle Erklärungsgrundlage für den frühen Spracherwerb und als Folie für ein Modell der Frühintervention.

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