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B978-3-437-44516-3.00011-4

10.1016/B978-3-437-44516-3.00011-4

978-3-437-44516-3

Einfluss eines Interaktionstrainings auf den Teufelskreis in der Interaktion mit einem sprachverzögerten Kind

Intuitive SprachlehrstrategienSprachlehrstrategien zur Modellierung:kindlicher ÄußerungenModellierung kindlicher TransformationFeedback:korrektivesExtensionenExpansionÄußerungen

Tab. 11.1
Intuitive Sprachlehrstrategie Modellierung kindlicher Äußerungen (Beispiele)
Umformulierung/Transformation Kind: „Heute gehen wir baden.“
Erwachsener: „Du möchtest heute baden gehen?“
Erweiterung der kindlichen Äußerung um einen inhaltlichen Aspekt/Extension Kind: „Da ist ein Auto.“
Erwachsener: „Ja, da ist ein rotes Auto.“
Grammatikalische Vervollständigung des Satzes/Expansion Kind: „Junge fährt.“
Erwachsener: „Der Junge fährt.“
Aufgreifen der kindlichen Äußerung und Wiedergeben in verbesserter Form/korrektives Feedback Kind: „Maus in Loch krabbelt is.“
Erwachsener: „Die Maus ist in das Loch gekrabbelt.“

Gezielte Anleitung von Bezugspersonen zu sprachförderlichen Alltagsinteraktionen

Anke Buschmann

Dieses Kapitel ist dem Thema Einbezug der engsten Bezugspersonen in die sprachliche Förderung von sprachauffälligen Klein- und Vorschulkindern gewidmet. Gemeint sind sowohl die Eltern als wichtigste Bezugspersonen und Kommunikationspartner eines Kindes als auch das pädagogische Fachpersonal in den Bereichen Tagespflege, Krippe und Kindergarten. Der Fokus liegt auf den zu beobachtenden Veränderungen in der Bezugsperson-Kind-Bezugsperson-Kind-InteraktionInteraktion, wenn bei dem Kind eine verzögerte Sprachentwicklung vorliegt, sowie auf den Möglichkeiten zur alltagsintegrierten Sprachförderung über das Interaktionsverhalten der Bezugspersonen.

Das Kapitel gliedert sich in vier Bereiche. Zunächst erfolgt eine kurze Darstellung der Rolle der Bezugspersonen im normalen Spracherwerb. Der besseren Übersichtlichkeit wegen ist das Kapital anschließend in die Bereiche Eltern (Kap. 11.2) und pädagogisches Fachpersonal (Kap. 11.3) unterteilt. Für beide Bereiche werden jeweils Befunde zu den Auswirkungen einer verzögerten/auffälligen Sprachentwicklung auf die Interaktion diskutiert und Möglichkeiten der Frühintervention durch eine gezielte Verbesserung der Bezugsperson-Kind-Interaktion in alltäglichen Kommunikationssituationen aufgezeigt.

Als klar strukturierte und gut planbare Kommunikationssituation bietet die gemeinsame Betrachtung eines Bilderbuchs (Kap. 11.4) unter Beachtung bestimmter Grundprinzipien eine hervorragende Gelegenheit zur alltäglichen Sprachförderung im häuslichen und institutionellen Kontext. Das Kapitel schließt mit Befunden zur Effektivität des „dialogic reading“ und einer Darstellung, wie sich das gemeinsame Buchanschauen für die Gruppe der Late-Talker zu einer gezielten Sprachfördersituation gestalten lässt.

Die Rolle der Bezugspersonen im Spracherwerb

Der Spracherwerb:Rolle der BezugspersonenSpracherwerb vollzieht sich im Zusammenspiel von internen, d. h. im Kind liegenden Faktoren und externen Einflüssen. Jedes Kind ist mit erstaunlichen biologischen Fähigkeiten ausgestattet, die das Sprechenlernen ermöglichen (Überblick in Hennon et al. 2000). Diese können sich jedoch nur entfalten, wenn das Kind sprachliche Anregung aus der Umgebung erhält, d. h. sein Interesse an Kommunikation adäquat aufgegriffen und unterstützt wird (u. a. Kauschke 2007; von Suchodoletz 2013). Intuitiv verwenden Bezugspersonen eine spezielle „kindgerichtete Sprache“ (Überblick in Szagun 2010), mit der sie sich sensibel an den allgemeinen und sprachlichen Entwicklungsstand des Kindes anpassen. Diese „kindgerichtete Kind-gerichtete Sprache (KGS)Sprache“ weist spezifische Charakteristika auf. So wird mit Säuglingen in einer besonders emotionalen Sprache gesprochen, die u. a. durch einen höheren Tonfall, eine ausgeprägte Sprachmelodie sowie durch langsames und deutliches Sprechen mit mehr Pausen gekennzeichnet ist. Dieser sog. baby baby talktalk unterstützt die prosodische und phonologische Entwicklung des Kindes und ist zudem mit einem übertriebenen Gesichtsausdruck verbunden. Dadurch wird die Aufmerksamkeit des Säuglings verstärkt auf Sprache gelenkt. Säuglinge mögen diesen Sprachstil sogar dann, wenn sie ihn in einer Fremdsprache angeboten bekommen (Werker, Pegg & McLeod 1994). Denn dieser besondere Sprachstil ist gut an die Sprachverarbeitungsfähigkeiten der Säuglinge angepasst und hilft ihnen u. a. dabei, einzelne Wörter aus dem Lautstrom zu erkennen. In Untersuchungen wurde dementsprechend auch ein direkter positiver Zusammenhang zwischen diesem aufmerksamkeitsförderlichen Sprachangebot:aufmerksamkeitsförderlichesSprachangebot und dem späteren Wortschatzumfang im ersten und zweiten Lebensjahr gefunden (vgl. Dunham, Dunham & Curwin 1993; Tomasello & Todd 1983).
Als scaffoldingscaffolding (stützende Sprache) bezeichnet man die an Einjährige gerichtete Sprache. In dem Alter ist das Kind bereits in der Lage, den Lautstrom zu segmentieren und erste Wörter zu verstehen. Es profitiert nun von einem Sprachangebot:zur Erweiterung des WortschatzesSprachangebot, das insbesondere der Erweiterung des passiven und aktiven Wortschatzes dient. Die Erwachsenen nutzen bzw. schaffen wiederkehrende überschaubare Situationen im Alltag, um das Kind auf ein Objekt oder eine Handlung aufmerksam zu machen und zugleich die Bezeichnung dafür einzuführen. Diese wird ganz natürlich hochfrequent wiederholt, bis sie im rezeptiven und später expressiven Wortschatz verankert ist. So bauen die Erwachsenen dem Kind eine „Stütze“ bzw. ein „Gerüst“, das Wörter mit den Objekten und Handlungen zu verknüpfen hilft. Mit zunehmenden sprachlichen Fähigkeiten beginnen die Kinder ihrerseits, die Aufmerksamkeit auf sie interessierende Dinge zu lenken und Erwachsene dazu zu animieren, ihnen die Bezeichnung dafür zu nennen. Eine prototypische Situation zur Wortschatzerweiterung ist das gemeinsame Bilderbuchanschauen von Kind und Bezugsperson (Kap. 11.4; vgl. Hoff 2010; Whitehurst et al. 1988).
Im dritten Lebensjahr rückt die Sprachangebot:zur Verbesserung grammatischer KompetenzenVerbesserung der kindlichen grammatischen Kompetenzen in den Fokus der Aufmerksamkeit. Die Bezugspersonen passen ihre Äußerungslänge den sprachlichen Fähigkeiten des Kindes an, d. h. die Sätze werden länger und den Kindern werden mehr Fragen gestellt. Zudem greifen Bezugspersonen intuitiv auf SprachlehrstrategienSprachlehrstrategien zurück, um die Äußerungen der Kinder zu modellieren. Durch diesen Sprachstil, der als „lehrende Sprache“ (motheresemotherese) bezeichnet wird, erhält das Kind im natürlichen Kommunikationssetting ein wohlgeformtes Modell der Zielstruktur (Tab. 11.1).
Die qualitativ besondere „kindgerichtete Sprache“ Kind-gerichtete Sprache (KGS)ermöglicht Kindern offenbar einen guten Einstieg in das sprachliche System und hilft ihnen, die wesentlichen Aspekte der jeweiligen Muttersprache in den ersten 3–4 Lebensjahren zu erwerben. Doch selbstverständlich unterscheiden sich die sprachlichen Umwelten, in denen Kinder aufwachsen. Hart & Risley (1995) fanden in einer Längsschnittstudie sehr große Differenzen bezüglich der Erfahrungen, die Säuglinge und Kleinkinder in ihrer häuslichen Umgebung mit Sprache Sprachfähigkeiten:Umgebungseinflüssesammeln und in direkten sprachlichen Interaktionen erleben können. Zwischen diesen unterschiedlichen Spracherfahrungen und dem kindlichen Wortschatz mit drei Jahren stellten die Autoren einen deutlichen Zusammenhang fest. Je reichhaltiger der InputInput, desto besser waren die Sprachfähigkeiten eines Kindes. Zudem zeigte sich, dass Kinder aus Familien mit niedrigem Sozialstatus ein geringeres Sprachangebot:und SprachfähigkeitenSprachangebot mit weniger variierendem Wortschatz erhielten und daher im Vergleich zu Kindern aus Mittel- und Oberschichtsfamilien signifikant geringere Sprachfähigkeiten im Alter von drei Jahren aufwiesen. Bei einer Nachuntersuchung sieben Jahre später fand sich wiederum ein positiver Zusammenhang zwischen den sprachlichen Kompetenzen im Vorschulalter und den rezeptiven und expressiven Sprachfähigkeiten sowie der Lesekompetenz (Hart & Risley 2003). Ähnliche Ergebnisse lieferte die Studie von Dickinson & Tabors (2002). Aus Variablen des Sprachumfeldes (Elternhaus und Kindertagesstätte) ließen sich die späteren Sprach-, Lese- und Rechtschreibleistungen der Kinder vorhersagen. Der positive Einfluss hochwertiger sprachlicher Interaktionen wie z. B. des dialogischen Buchlesens wurde mehrfach bestätigt (Justice et al. 2005; Whitehurst et al. 1988).
Oshima-Takane & Robbins (2003) gingen der Frage nach, ob sich die mütterliche Sprache in einer Mutter-Kind-Dyade und einer Mutter-Kind-älteres Geschwisterkind-Triade unterscheidet. Diese Frage ist u. a. deswegen von klinischer Relevanz, weil sich in Late-Talker-Stichproben in der Regel ein höherer Anteil an zweit- und drittgeborenen Kindern findet (u. a. Buschmann et al. 2009; Sachse & v. Suchodoletz 2009). In der Studie wurden 14 Kinder im Alter von 21 Monaten in einer Freispielsituation mit ihrer Mutter bzw. mit der Mutter und dem älteren Geschwisterkind gefilmt. Die Analyse zeigte, dass die sprachlichen Äußerungen der Mütter im Spiel mit beiden Kindern eher zur Regulation der kindlichen Aktivitäten und des sozialen Miteinanders dienten. Im Vergleich dazu wies das Sprachangebot der Mütter in Dyaden mehr sprachlernunterstützende Elemente für das Kind auf. Die Autoren sehen sich dadurch in ihrer Hypothese bestätigt, dass sich die Sprachumwelt zweitgeborener Kinder qualitativ von der Sprachumgebung erstgeborener Kinder unterscheidet.

Elterliche Kommunikation und Interaktion bei Kindern mit verzögerter Sprachentwicklung

Forschungsergebnisse

Wie im vorangegangenen Abschnitt beschrieben, passen Bezugspersonen ihr Sprachangebot intuitiv und sensibel an den jeweiligen Sprachentwicklungsstand ihres Kindes an. Das heißt, normalerweise ist das elterliche Sprachangebot gut auf die kindlichen Sprachlernvoraussetzungen abgestimmt, und die Kinder bekommen genau die sprachlichen Strukturelemente angeboten, die sie aktuell für die weiteren Schritte im Spracherwerb benötigen. Wie Ritterfeld (2000) treffend formulierte, scheint diese natürliche Passung bei Kindern, die nicht zum üblichen Zeitpunkt anfangen zu sprechen, gefährdet zu sein. Interaktionsanalysen bestätigen diesen Verdacht: Tannock & Girolametto (1992) beobachteten, dass Eltern von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen:elterlicher InteraktionsstilSprachentwicklungsstörungen im Vergleich zu Eltern sprachunauffälliger Kinder einen weniger responsiven Interaktionsstil:responsiverInteraktionsstil:direktiverInteraktionsstil pflegten, d. h. ihr Sprachangebot weniger an den Äußerungen ihres Kindes ausrichteten und zudem direktiver und kontrollierender mit ihm sprachen. Die Mütter von Late-Talkern stellten weniger Fragen als die Mütter sprachunauffälliger Kinder, benutzten seltener Nomen und sprachen weniger moduliert (D'Odorico & Jacob 2006). Bondurant et al. (1983) fanden heraus, dass Eltern in Interaktionen mit sprachauffälligen Kindern mehr Anweisungen gaben und die Kinder weniger in Entscheidungen miteinbezogen. Dies ist vor dem Hintergrund der Forschungsbefunde, die einen negativen Zusammenhang von mütterlichen Anweisungen und der Sprachentwicklung des Kindes belegen, als besonders ungünstig zu bewerten (Dunham et al. 1993; Hoff-Ginsberg 1991). Anweisungen bieten keine ausreichende Grundlage für den Spracherwerb, da sie in der Regel keine neuen Informationen enthalten, das Kind nicht zur aktiven Gesprächsbeteiligung anregen und selten in Situationen der gemeinsamen Aufmerksamkeit formuliert werden. Die von Ritterfeld (2000) beschriebene Tendenz der Eltern, antizipierend auf kindliche Wünsche zu reagieren, birgt die Gefahr, dass dem sprachentwicklungsverzögerten Kind auf diese Weise wichtige Übungsmöglichkeiten für die Kommunikation vorenthalten werden.
In einer eigenen Untersuchung wurde die Mutter-Kind-Kommunikation mit Late-Late-Talker:Mutter-Kind-KommunikationTalkern im Vergleich zu sprachlich altersgemäß entwickelten zweijährigen Kindern während einer BilderbuchbetrachtungBilderbuchbetrachtung analysiert (Jooss et al. in Vorber.). Die Stichprobe bestand aus zwei Gruppen einsprachig Deutsch aufwachsender Kinder im Alter von 24–25 Monaten: 18 Kinder mit deutlich verzögertem (Sprachgruppe) und 18 Kinder mit altersgemäßem Sprachentwicklungsstand (Kontrollgruppe). Sprach- und Kontrollgruppe waren hinsichtlich soziodemografischer Merkmale (Alter, Geschlecht, Stellung in der Geschwisterreihe und Bildungsstand der Mütter) parallelisiert. Als sprachentwicklungsverzögert galten Kinder, die im Elternfragebogen ELFRA-2 (Grimm & Doil 2006) einen produktiven Wortschatz von weniger als 50 Wörtern und keine altersentsprechenden Ergebnisse in den Bereichen Syntax und Morphologie aufwiesen. In die Kontrollgruppe wurden Kinder aufgenommen, deren aktiver Wortschatz mehr als 80 Wörter umfasste und die gleichzeitig die kritischen Werte in Syntax und Morphologie nicht unterschritten. Alle Kinder verfügten über ein altersentsprechendes Sprachverständnis sowohl für Wörter als auch für Sätze (SETK-2, Grimm 2000). Ausgeschlossen wurden Kinder mit Beeinträchtigungen der Hör- und Sehfähigkeit, mit sprechmotorischen Defiziten, unterdurchschnittlichen nonverbal-kognitiven Fähigkeiten, mit tiefgreifender Entwicklungsstörung oder anderen Störungen, die sich auf die Sprach- und Intelligenzentwicklung auswirken.
Die Vorerfahrungen mit Bilderbuchbetrachtungen waren in beiden Gruppen vergleichbar. Die Mütter der Late-Talker gaben an, im Mittel 7,5-mal in der Woche gemeinsam mit ihrem Kind ein Buch anzuschauen, die Mütter der Kontrollgruppe durchschnittlich 6,7-mal wöchentlich. Die qualitative Analyse dieser für alle Mütter offenbar sehr vertrauten Kommunikationssituation erbrachte folgende Ergebnisse hinsichtlich verschiedener linguistischer und dialogischer Variablen:

Die Mütter der Late-Talker gaben ihren Kindern im Vergleich zu den Müttern der sprachunauffälligen Kinder weniger Möglichkeiten zur aktiven Beteiligung an der Kommunikation, denn sie ergriffen z. B. nach dem Umblättern einer Seite häufiger selbst das Wort. Sie verwendeten zudem ein ähnlich komplexes linguistisches Sprachangebot:Late-Talker-MütterSprachangebot wie die Mütter der sprachunauffälligen Kinder. Dies ist gut nachvollziehbar, weil die Late-Talker sowohl kognitiv als auch im Sprachverständnis über genauso gute Fähigkeiten verfügten wie die sprachunauffälligen Kinder. Da das Sprachangebot allerdings signifikant weiter von der Zone des nächsten Entwicklungsschritts im expressiven Sprachbereich entfernt lag, war es nicht sensitiv genug an die sprachproduktiven Fähigkeiten der Late-Talker angepasst. Die Late-Talker-Mütter setzten in geringerem Maße Sprachlehrstrategien ein. Sie verpassten häufiger die Gelegenheit, eine Äußerung des Kindes mit einer adäquaten Modellierungstechnik optimal sprachförderlich aufzugreifen, sodass den Late-Talkern prozentual weniger wohlgeformte Modelläußerungen zum Aufbau ihres Sprachwissens zur Verfügung standen.

Auch das Frageverhalten der Mütter unterschied sich in den beiden Gruppen: Die Mütter der Late-Talker verwendeten signifikant weniger offene Fragen, sondern häufiger geschlossene Fragen (z. B. Ja/Nein-Fragen), die keine oder lediglich eingeschränkte verbale Antwortmöglichkeiten zulassen.

Abbildung 11.1 veranschaulicht, wie der verspätete Sprechbeginn eines Kindes verbunden mit einer sehr zögerlichen Zunahme des aktiven Wortschatzes zur Verunsicherung der Eltern führen kann. Weshalb die sprachliche Entwicklung des Kindes bei gleichzeitig altersentsprechender motorischer, kognitiver und sozial-emotionaler Entwicklung so verlangsamt ist, können sich die Eltern in der Regel nicht erklären. Dies löst insbesondere bei den Müttern oft Schuldgefühle aus, und sie fragen sich, worin der eigene Anteil an diesem sprachlichen Unvermögen besteht. Hierzu tragen auch die gut gemeinten Erklärungsversuche aus der Umwelt bei. Die Eltern müssen sich unter Umständen Kommentare anhören, wie: „Kein Wunder, dass er nicht spricht, ihr versteht ja auch immer alles.“ Oder: „Mit dem Kind stimmt doch irgendetwas nicht.“ Zusätzlich sorgen sich viele Eltern um die weitere Entwicklung ihres Kindes: Wird es im Kindergarten zurechtkommen? Kann es den Rückstand bis zum Schuleintritt aufholen?
Diese unheilvolle Allianz aus Unsicherheit, Schuldgefühlen und Sorgen, verbunden mit dem ehrlichen Wunsch, dem eigenen Kind zu helfen, kann zu einer Veränderung in der natürlichen Interaktion führen. Die optimale Passung zwischen kindlichen Sprachlernvoraussetzungen und elterlichem Sprachangebot scheint zum Teil verloren zu gehen:
  • Linguistisch ist das Sprachangebot:Late-Talker-MütterSprachangebot der Eltern zu komplex und zu weit vom Sprachentwicklungsstand der Kinder entfernt.

  • Dialogisch bietet es den Kindern zu wenig Anreize hinsichtlich eigenständiger aktiver Kommunikationsbeiträge sowie einem spontanen Agieren gemäß deren eigenen Interessen.

Viele Eltern reflektieren in der Beratung darüber, dass sie ihr Sprachangebot aktiv gesteigert hätten, um ihrem Kind möglichst viel Sprache anzubieten. Dadurch werden allerdings die aktiven Kommunikationsanteile des Kindes reduziert und die für diese Kinder so wichtigen Übungsmöglichkeiten eingeschränkt. Andere Eltern berichten wiederum, dass sie mit dem sprachverzögerten Kind eher weniger als mit den älteren Geschwisterkindern sprechen würden, und führen dies auf die geringen verbalen Reaktionen des Kindes auf ihre Fragen, Kommentare, Anregungen usw. zurück. Diese Reduktion der von den Eltern initiierten Kommunikationssituationen bedeutet ebenfalls eine Verringerung der Übungsmöglichkeiten für das Kind. Hinzu kommen häufig explizit ungünstige Verhaltensweisen, wie z. B. das Kind direkt zum Nachsprechen von Wörtern oder zur Präsentation eines neu erworbenen Wortes aufzufordern. Viele Eltern versuchen zudem den sicherlich gut gemeinten, aber unüberlegten Rat zu befolgen: „Einfach so tun, als ob man das Kind nicht verstanden hätte, dann muss es ja sprechen.“ Die Erfolgsaussichten sind gering und die Frustration auf beiden Seiten vorhersehbar. Solche Versuche können leicht die allgemeine Kommunikations- und Sprechfreude des Kindes trüben – mit fatalen Folgen: Es entstehen weniger „echte“ Dialoge zwischen Kind und Eltern. Das Kind erhält seltener Gelegenheit, an einem guten Sprachvorbild zu lernen. Die Eltern haben weniger Gelegenheit, sprachmodellierend die Äußerungen des Kindes aufzugreifen. So bekommen Kinder, die eigentlich ein besonders gut auf sie abgestimmtes Sprachangebot und viele positive Interaktionssituationen benötigen, zunehmend weniger davon.

Anleitung der Eltern zu einem sprachfördernden Umgang mit dem sprachverzögerten Kind

Entscheidend für den Spracherwerb ist die Interaktion zwischen genetischer Steuerung und Anregung durch die Umwelt (u. a. Kauschke 2007; von Suchodoletz 2013). Bei verzögerter Sprachentwicklung liegt es daher nahe, die Sprachumwelt des Kindes zu optimieren. Da verbale Interaktionen insbesondere bei Kleinkindern meistens mit den engsten Bezugspersonen stattfinden, wird eine frühe Anleitung der Eltern zu einem sprachfördernden sprachfördernder Umgang:Anleitung der ElternUmgang mit dem sprachentwicklungsverzögerten Kind inzwischen mehrheitlich als wichtig erachtet, zumal sie das Potenzial bietet, präventiv der Manifestation von Sprachauffälligkeiten entgegenzuwirken (u. a. Grimm 2003; Sarimski 2009; von Suchodoletz 2013). Zwingend erscheint dies gerade auch vor dem Hintergrund der oben genannten Befunde zum Interaktionsverhalten der Eltern – damit das Kind nicht Gefahr läuft, ein Sprachangebot zu erhalten, das nicht sensitiv genug an seinen Sprachstand und seine Sprachverarbeitungsfähigkeiten angepasst ist.
Wie wichtig ein responsiver Interaktionsstil:responsiverInteraktionsstil für die Entfaltung der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder ist, konnte eine groß angelegte australische Studie (Hudson et al. 2014) belegen. Im Rahmen der Studie wurde spezifisch der Frage nachgegangen, inwieweit sich aus der mütterlichen ResponsivitätResponsivität die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder im Alter von drei und vier Jahren vorhersagen lassen. 301 zweijährige sprachverzögerte Kinder (≤20. Perzentile im Wortschatzfragebogen) wurden mit ihren Müttern in einer Freispielsituation gefilmt und das mütterliche Interaktionsverhalten global auf einer einfachen Fünf-Punkte-Likert-Skala bewertet:
  • Sehr niedrige Responsivität (1) bedeutete, dass die Mutter selten in einer dem Entwicklungsstand des Kindes angemessenen Weise verbal oder nonverbal auf seine Äußerungen (Gesten oder Lautsprache) reagiert und das Verhalten des Kindes zu steuern versucht hatte, statt sich von seinen Interessen leiten zu lassen.

  • Im Gegenzug war eine sehr hohe Responsivität (5) dadurch gekennzeichnet, dass die Mutter häufig in entwicklungsangemessener Weise auf die kindlichen Äußerungen (Gesten oder Lautsprache) reagiert und nicht versucht hatte, das Kind von seiner Aktivität wegzulenken, sondern seinen Interessen gefolgt war (Herstellung eines gemeinsamen AufmerksamkeitsfokusAufmerksamkeitsfokus).

Die Baseline-Messung ergab im Rating der mütterlichen Responsivität einen Mittelwert von 3,3 (SD 0,9). Bei 43 % der Mütter wurde die Responsivität als „hoch“ oder „sehr hoch“ und bei 18 % als „niedrig“ oder „sehr niedrig“ eingestuft. Die im Alter von drei und vier Jahren durchgeführten Untersuchungen der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder bestätigten eindrücklich den Zusammenhang zwischen der mütterlichen Responsivität und dem Spracherwerb der Kinder. Es zeigte sich ein signifikant positiver Zusammenhang zwischen dem globalen fünfstufigen Rating und den rezeptiven und expressiven Sprachfähigkeiten der Kinder sowohl mit drei als auch mit vier Jahren.
Einen ähnlichen Befund lieferten Mahoney et al. (1985). Diese analysierten 20 Mutter-Kind-Dyaden in einer Freispielsituation im Hinblick auf das Interaktionsverhalten der Mütter im Umgang mit zweijährigen, in der Gesamtentwicklung beeinträchtigten Kindern. Zu 25 % ließ sich die Variabilität des sprachlichen Entwicklungsstandes dieser Kinder auf die Art und Weise, wie die Mütter mit ihnen interagierten, zurückführen. Als entscheidendes Merkmal kristallisierte sich die Responsivität des mütterlichen Interaktionsstil:responsiverInteraktionsstils heraus. Die Kinder von Müttern, die ihre Äußerungen an den kindlichen Beiträgen ausrichteten und die Kinder weniger zu lenken versuchten, zeigten in der Freispielsituation mehr nonverbale und verbale Initiativen, imitierten mehr und produzierten mehr Wörter. Insgesamt wiesen sie einen höheren Sprachentwicklungsstand auf als die Kinder, deren Mütter in der erfassten Freispielsituation weniger responsiv agierten.
Aus den oben genannten Befunden lassen sich folgende Hauptziele für die Elternarbeit zur frühen Sprachförderung\t \"Siehe auch FörderungFörderung\t \"Siehe auch SprachförderungSprachförderung ableiten: Stärkung der elterlichen Kompetenz im sprachlichen Umgang mit dem Kind und Erhöhung der elterlichen Responsivität. Eltern sollen nicht zu „Therapeuten“ ausgebildet, sondern für sprachförderliche Interaktionen im Alltag sensibilisiert werden, damit sie wiederkehrende Situationen bewusst zur Sprachförderung nutzen und gleichzeitig negative Interaktionsformen reduzieren (Ritterfeld 2000). So lernen die Eltern einerseits ihrem Kind gegenüber einen responsiven Interaktionsstil:responsiverInteraktionsstil einzunehmen und andererseits ihr Sprachangebot an den Sprachentwicklungsstand und die weniger günstigen Sprachlernvoraussetzungen ihres Kindes anzupassen (siehe Kasten). Sarimski fasst dies treffend zusammen: „Für Kinder mit beeinträchtigter Sprachverarbeitungsfähigkeit soll der sprachliche Input durch die Eltern so gestaltet werden, dass die Aufmerksamkeit des Kindes auf die Elternsprache gelenkt und es ihnen möglichst leicht gemacht wird, Wortbedeutungen zu erfassen und sprachliche Regeln abzuleiten. Dieser lernbegünstigende Input soll mit möglichst hoher Frequenz angeboten werden und die Kinder zur Beteiligung an sprachlichen Dialogen motivieren. Dabei werden die Elemente genutzt, die die Eltern als intuitive didaktische Kompetenzen für den natürlichen Dialog mitbringen“ (Sarimski 2009: 69).

Hinweise zur Verbesserung des Sprachangebots

  • Langsam und deutlich Sprachangebot:Hinweise zur Verbesserungsprechen

  • Auf gut modulierte Sprache achten

  • Zentrale Wörter betonen

  • Zentrale Wörter wiederholt und in unterschiedlichen Kontexten anbieten

  • Kurze, einfache Sätze verwenden

  • Kurze Pausen nach jeder Information lassen

  • Lautsprache mit Mimik und Gestik begleiten oder Kindern, die noch kaum über Lautsprache verfügen, Gesten, Geräusche und Lautmalereien anbieten

Erfolgreiches Sprachlernen findet leichter in positiven Kommunikationssituationen statt. Zur Anregung des nächsten Entwicklungsschritts ist ein Sprachangebot, das leicht über dem Sprachniveau des Kindes liegt, besonders geeignet.
Mit Intensivierung des Sprachangebots ist allerdings keine „Dauerberieselung“ des Kindes gemeint. Ein Kind profitiert insbesondere in Momenten eines gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus von einer seinen Fähigkeiten angepassten Sprache (vgl. Dunham et al. 1993; Tomasello & Todd 1983). Das heißt, es ist wichtig, dass Eltern lernen, in alltäglichen Interaktionssituationen auf das Interesse ihres Kindes zu achten und ihm dafür sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten anzubieten. Alltagssituationen:sprachförderliche NutzungAlltagssituationen effektiv nutzen zu können, setzt eine sprachförderliche Grundhaltung voraus (siehe Kasten), die von Vertrauen in die kommunikativen Fähigkeiten des Kindes geprägt ist: Das Kind wird unabhängig von seinen lautsprachlichen Kompetenzen zu eigenen Äußerungen ermutigt und erhält anschließend eine positive Reaktion darauf. Denn Sprechenlernen geht nur über Sprechenüben in einer wohlwollenden, vertrauensvollen Umgebung. Zur gezielten sprachlichen Unterstützung können die Eltern die Äußerungen ihres Kindes sprachmodellierend aufgreifen (Kap. 11.1) und so ein gutes Sprachvorbild für ihr Kind abgeben. Mit motivierenden und offenen Fragen wie „Was passiert denn hier?“ kann das Kind zum Erzählen ermuntert werden. In Studien ließ sich dies mehrfach bestätigen. Vorschulkinder reagierten auf offene Fragen:offeneFragen:geschlosseneFragen in der Regel mit Mehrwortäußerungen (De Rivera et al. 2005; Wasik & Bond 2001). Geschlossene Fragen im Sinne von „Was ist das?“ beantworteten sie dagegen mit einfachen Ein- bis Zweiwortäußerungen (De Rivera et al. 2005).

Sprachförderliche Grundhaltung

Für eine erfolgreiche Kommunikation mit einem Klein- oder Vorschulkind ist es zunächst wichtig, mit dem Kind auf Augenhöhe zu gehen, es evtl. leicht zu berühren und das Kind anzuschauen. Des Weiteren gilt:
  • Abwarten, was das Kind mitteilen möchte

  • Ausreden lassen (auch wenn man schon weiß, was es sagen möchte)

  • Genaues Zuhören bzw. Beobachten (nonverbale Reaktionen des Kindes)

  • Positives Bestätigen und Aufgreifen der kindlichen Äußerung bzw.

  • Formulieren, was man verstanden hat, um dem Kind die Möglichkeit zu geben, seine Äußerung anzupassen/zu verändern/mit Gesten zu verdeutlichen

  • Eingehen auf den Inhalt der Äußerung

  • Interessiertes Nachfragen

Eine sprachförderliche sprachförderliche GrundhaltungGrundhaltung signalisiert dem Kind, dass seine Äußerungen unabhängig von der lautsprachlichen Kompetenz wertvoll und von Interesse sind. Dies steigert seine Kommunikations- und Sprechfreude.
Die Wirksamkeit elternzentrierter Frühinterventionen:elternzentrierteFrühinterventionen konnte in einer Metaanalyse internationaler Studien belegt werden. Eine gezielte Anleitung der Eltern, zumeist im Gruppenkontext, hatte einen signifikant positiven Effekt auf die rezeptiven und expressiven Sprachfähigkeiten der Kinder (Alter 18–60 Monate) sowohl bei isolierter Sprachentwicklungsverzögerung als auch bei verzögerter Sprachentwicklung im Rahmen einer globalen Entwicklungsbeeinträchtigung (Roberts & Kaiser 2011). Eltern sind offensichtlich sehr gut in der Lage, ihr sprachliches Verhalten dem Kind gegenüber dahingehend zu verändern, dass es optimale Möglichkeiten für den Spracherwerb erhält.
Elternzentrierte Frühinterventionsprogramme
Mit dem „Hanen Program for Hanen Program for ParentsParents – HPP“ (Girolametto et al. 1986) existiert seit langem ein erfolgreicher elternzentrierter Ansatz zur frühen Sprachförderung:Hanen Program for ParentsSprachförderung im natürlichen Setting. Die Eltern werden angeleitet, vermehrt Kommunikationssituationen mit dem Kind herzustellen, sich in diesen ganz auf das Kind einzustellen und gezielt Sprachlehrstrategien wie das korrekte Wiederholen fehlerhafter kindlicher Äußerungen einzusetzen. Das HPP ist für eine Elterngruppe von bis zu 16 Personen konzipiert und beinhaltet acht abendliche Gruppensitzungen sowie drei Hausbesuche zur individuellen Beratung der Familien. Durchgeführt wird das HPP von zwei speziell qualifizierten Trainingsleitern. Damit ist das HPP laut einer Studie von Baxendale & Hesketh (2003) ähnlich zeit- und kostenaufwändig wie eine kindzentrierte Therapie. In einer randomisiert kontrollierten Studie von Girolametto et al. (1996) wurde das „Hanen Program for Parents“ in einer modifizierten Version hinsichtlich seiner Effektivität in Bezug auf die sprachproduktiven Fähigkeiten von 25 Late-Talkern im Alter von 23–35 Monaten überprüft. Die Mütter lernten, ihre Kinder mit häufigen und intensiven Sprachreizen (vorher festgelegte Zielwörter) optimal zu stimulieren, d. h. diese in einfachen Äußerungen hochfrequent und prägnant anzubieten. Im Anschluss an das Training verfügten die Kinder, deren Mütter am HPP teilgenommen hatten, über einen signifikant größeren Wortschatz als die Kinder, bei denen keinerlei Intervention erfolgt war. Die Mütter hatten ihr Sprachangebot:Late-Talker-MütterSprachangebot so geändert, dass sie langsamer (d. h. weniger Wörter pro Minute) und mit reduzierter Wortvielfalt sprachen sowie kürzere und damit weniger komplexe Sätze verwendeten. Durch ein sensitiver an den Sprachstand der Kinder angepasstes Sprachangebot ließ sich eine signifikante Steigerung des kindlichen Wortschatzes erreichen.
In einer kontrollierten nicht-randomisierten Therapiestudie überprüften Möller et al. (2008) das HPP im Hinblick auf seine Durchführungsqualität und Wirksamkeit bei deutschsprachigen Kleinkindern. Hierfür wurden 17 Kinder mit isolierter Sprachentwicklungsverzögerung im Alter von 24–31 Monaten rekrutiert. Die Mütter von 9 Kindern nahmen am Elternprogramm (10 Elternabende und 3 Einzelsitzungen) teil, während 8 Kinder in die Kontrollgruppe aufgenommen wurden und zunächst unbehandelt blieben. Die Nachuntersuchung erfolgte im Mittel 16,5 Wochen nach der Eingangsuntersuchung ausschließlich über eine Erhebung der aktiven Sprache anhand des Elternfragebogens ELFRA-2 (Grimm & Doil 2006). Die Ergebnisse bestätigten eine kurzfristige Wirksamkeit des HPP. Bei den Kindern der Interventionsgruppe war ein größerer Zuwachs an aktiv produzierten Wörtern zu verzeichnen als bei den Kindern der Kontrollgruppe.
Gibbard et al. (1994) überprüften ebenfalls die Effektivität einer indirekten Intervention. Die Eltern wurden über einen Zeitraum von sechs Monaten alle zwei Wochen in einer Gruppe angeleitet, ihre Kleinkinder im Spiel optimal sprachlich zu fördern und diese Strategien in den Alltag zu übertragen. Zusätzlich zu den produktiven Sprachmaßen floss auch die Beurteilung des Sprachverständnisses in das Ergebnis mit ein. Im Posttest waren die Kinder der Interventionsgruppe in nahezu allen rezeptiven und expressiven Sprachmaßen den Kindern der Kontrollgruppe signifikant überlegen.
Die Arbeitsgruppe um Buschmann überprüfte in einer randomisiert kontrollierten Evaluationsstudie das „Heidelberger Elterntraining zur frühen Heidelberger Elterntraining zur frühen SprachförderungSprachförderung – HET“ (Buschmann et al. 2009, Buschmann 2011). Das HET, ein spezifisch für Eltern von Late-Talkern Late-Talker:Heidelberger Elterntrainingkonzipiertes Gruppenprogramm (siehe Kasten), wurde als sekundärpräventive Maßnahme alternativ zur in Deutschland noch immer weit verbreiteten Wait-and-see-Haltung entwickelt. In einer deutschlandweiten Befragung von etwa 250 teilnehmenden Eltern konnte eine hohe Zufriedenheit mit dem HET festgestellt werden (Buschmann & Ritter, 2013). Die Teilnehmer gaben an, ihr sprachliches Verhalten dem Kind gegenüber verändert zu haben und sahen sich nach der Teilnahme am HET in der Lage, ihr Kind sprachlich gut unterstützen zu können.
Die Überprüfung der kurz- und längerfristigen Wirksamkeit im Hinblick auf die sprachliche Entwicklung der Late-Talker erfolgte an einer Stichprobe von 47 zweijährigen Kindern mit isoliert expressiver Sprachentwicklungsverzögerung. Zum Zeitpunkt der Eingangsdiagnostik waren die Kinder 24–27 Monate alt und verfügten im Mittel über einen aktiven Wortschatz von 16 Wörtern im ELFRA-2 (Grimm & Doil 2006). Im standardisierten Sprachentwicklungstest SETK-2 (Grimm 2000) erzielten die Kinder in den Untertests zum Sprachverständnis Ergebnisse im Normbereich, schnitten aber in den Untertests zur Wort- und Satzproduktion weit unterdurchschnittlich ab. Alle Kinder verfügten über altersentsprechende nonverbal-kognitive Fähigkeiten (MDI nonverbal > 85), erfasst mit dem Entwicklungstest Bayley-II in der niederländischen Version (Van der Meulen et al. 2002). Die 24 Kinder der Interventionsgruppe und die 23 Kinder der Kontrollgruppe waren hinsichtlich relevanter soziodemografischer Variablen (Geschlecht, Geschwisterreihe, Schulabschluss und Berufstätigkeit der Mutter, Alter der Mutter bei Geburt, positive Familienanamnese bezüglich Sprachentwicklungsstörungen) miteinander vergleichbar. Zudem bestanden keine signifikanten Unterschiede in den erhobenen Sprachdaten. Während die Mütter der Interventionsgruppe am Elterntraining teilnahmen, blieben die Kinder der Kontrollgruppe bis zum dritten Geburtstag unbehandelt. Drei Monate nach der Intervention zeigte sich bei den Interventionskindern im Vergleich zu den Kindern der Kontrollgruppe eine deutlich akzelerierte sprachliche Entwicklung. Sowohl in allen von den Eltern beurteilten Sprachmaßen des ELFRA-2 (Wortschatz, Morphologie und Syntax) als auch in den objektiv erfassten sprachproduktiven Fähigkeiten des SETK-2 (Wortschatz, Satzbildung) erzielten sie signifikant höhere Werte als die Kontrollkinder. Sie produzierten signifikant mehr Verben und Präpositionen und hatten damit bereits im Alter von zweieinhalb Jahren deutlich bessere Voraussetzungen für den Einstieg in das grammatische System als die unbehandelten Kontrollkinder. Neun Monate nach Abschluss der Intervention ließen sich in den sprachproduktiven Leistungen weiterhin deutliche Unterschiede zugunsten der Interventionsgruppe erfassen. Die Kinder verfügten sowohl über einen größeren aktiven Wortschatz als auch über bessere grammatische Fähigkeiten als die Kinder der unbehandelten Kontrollgruppe. Als statistisch signifikant erwiesen sich die Unterschiede in den Subskalen Produktiver Wortschatz und Morphologie des ELFRA-2 (Grimm & Doil 2006) und bei der Beschreibung von Bildinhalten im SETK 3–5 (Grimm 2001). Bis zum Alter von drei Jahren hatten 75 % der Kinder aus der Interventionsgruppe den sprachlichen Rückstand soweit aufgeholt, dass sie im standardisierten Sprachentwicklungstest ein altersentsprechendes Ergebnis erzielten. Im Vergleich dazu lag die Spontanaufholerrate in der Kontrollgruppe bei 44 % (Buschmann et al. 2009).
Eine weitere elternzentrierte Frühinterventionen:elternzentrierteFrühintervention im deutschsprachigen Raum ist das Eltern-Kind-Programm „Schritte in den Dialog“ (Möller 2006; Möller & Spreen-Rauscher 2009). Es richtet sich an die Eltern von Kindern mit einer deutlichen Sprachentwicklungsverzögerung und zielt auf den Übergang von der vorsprachlichen Entwicklung in die beginnende Sprache ab. Im Fokus dieses Ansatzes steht die Anbahnung und Förderung der intentionalen Kommunikation beim Kind. „Schritte in den Dialog“ ist sowohl als Gruppentraining als auch im Rahmen einer Individualschulung durchführbar. Die Lerninhalte werden interaktiv, oft anhand von Videobeispielen erarbeitet. Eine Effektivitätsstudie liegt nicht vor.
Offensichtlich scheint jedoch nicht jede Form der elternzentrierten Intervention per se Vorteile im Hinblick auf eine signifikante Verbesserung der sprachlichen Fähigkeiten zu haben. Wake et al. (2011) untersuchten in Australien in einer groß angelegten randomisiert kontrollierten Studie die Effektivität einer modifizierten Version des Programms „You make the difference“ von Manolsen et al. (1995) bei 18 Monate alten Kindern, die im Rahmen einer flächendeckenden Früherkennungsuntersuchung als sprachentwicklungsverzögert eingeschätzt worden waren (≤20. Perzentile im Wortschatzfragebogen). Das Programm wurde von 9 auf 6 Sitzungen reduziert und um Schrift- und Videomaterial für die Eltern ergänzt. Die 115 Eltern, die an der Intervention teilnahmen, besuchten im Mittel 4,5 der 6 Sitzungen und zeigten sich insgesamt hoch zufrieden mit dem Programm. Über die Hälfte der Eltern gab an, ihr kommunikatives Verhalten dem Kind gegenüber verändert und ebenso beim Kind eine Veränderung in der Kommunikation wie auch im Verhalten beobachtet zu haben. In der standardisierten Beurteilung der rezeptiven und expressiven Sprachfähigkeiten ließen sich im Vergleich zu einer unbehandelten Kontrollgruppe jedoch weder im Alter von zwei Jahren noch mit drei Jahren signifikante Unterschiede feststellen. Gleiches traf auf den mittels Elternfragebogen erfassten aktiven Wortschatz zu. In Bezug auf die internalen und externalen Verhaltensweisen (gemessen mit der Child Behavior Checklist 1½–5; Achenbach & Rescorla 2000) ergaben sich ebenfalls keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. Die Autoren mutmaßen, dass die Dauer der Intervention mit sechs Wochen elterlicher Begleitung insgesamt zu kurz gewesen sein könnte. Hinzu kommt, dass nur 57 % der Eltern an mindestens 4 Sitzungen teilgenommen hatten. Zudem könnte der Zeitpunkt für den Beginn der Intervention mit 18 Monaten zu früh und die Auswahl der Kinder anhand des expressiven Wortschatzes ungünstig gewesen sein. Denn für das Alter von 18 Monaten sind aktuell zu wenig valide Prognosefaktoren für die weitere sprachliche Entwicklung bekannt. Ähnlich angelegte Interventionen über einen längeren Zeitraum (10–12 Wochen) haben sich bei Kindern mit einem größeren Risikopotenzial oder bei Late-Talkern im Alter von 24–30 Monaten bereits als wirksam erwiesen (u. a. Buschmann et al. 2009, Girolametto et al. 1996). Somit schlussfolgern die Autoren, dass eine Elternanleitung zu einem bewusst sprachförderlichen Verhalten als präventive Maßnahme für sprachverzögerte Kinder im Alter von 18 Monaten ökonomisch nicht sinnvoll sei. Sie befürworten aufgrund der Datenlage ein flächendeckendes frühes Sprachscreening mit der Möglichkeit, bei Bedarf eine gezielte Frühintervention im Alter von 2–3 Jahren anzuschließen.

Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung

Das „Heidelberger Elterntraining zur frühen Heidelberger Elterntraining zur frühen SprachförderungSprachförderung – HET“ (Buschmann 2011) ist ein sprachbasiertes InteraktionstrainingInteraktionstraining und wurde speziell für Eltern von zwei- bis dreijährigen ein- oder mehrsprachig aufwachsenden Kindern mit verzögertem Spracherwerb entwickelt. Hauptzielgruppe sind Kinder, bei denen im Rahmen der kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchung U7 eine expressive oder rezeptiv-expressive Sprachentwicklungsverzögerung bei ansonsten altersentsprechender Entwicklung festgestellt worden ist (sog. Late-Late-Talker:InteraktionstrainingTalker).

Organisatorischer Rahmen

Das HET ist als Gruppenprogramm für maximal 10 Personen konzipiert, mit 7 etwa 2-stündigen Sitzungen im Abstand von 1–3 Wochen. Zur Sicherung der Nachhaltigkeit wird ein halbes Jahr später ein Nachschulungstermin ergänzt. Neben den Eltern können auch Großeltern, die Kinderfrau oder andere wichtige Bezugspersonen des Kindes teilnehmen. In der Praxis sind nicht immer Gruppentrainings realisierbar, sodass auch Einzelberatungen nach dem Konzept des Heidelberger Elterntrainings stattfinden.
Im Vorfeld erfolgt eine standardisierte sprach- und entwicklungsdiagnostische Abklärung mit einer informellen Interaktionsanalyse sowie eine pädaudiologische Untersuchung. Im Alter von drei Jahren findet eine Kontrolluntersuchung hinsichtlich der sprachlichen Entwicklung statt, um bei Vorliegen deutlicher Entwicklungsrückstände bzw. einer manifesten Sprachentwicklungsstörung eine individuelle kindzentrierte Intervention einzuleiten.

Zielsetzung

Das Training zielt auf eine Verbesserung der kindlichen Sprachlernmöglichkeiten ab, indem innerhalb natürlicher Interaktionen die Kommunikations- und Sprechfreude des Kindes gestärkt und durch einen raschen Wortschatzaufbau die Voraussetzung für den Einstieg in das grammatische System geschaffen wird (Abb. 11.1).
Die Eltern werden als wichtigste Bezugspersonen und Kommunikationspartner des Kindes in ihrer Kompetenz gestärkt und befähigt, ihr Sprachangebot so sensitiv wie möglich an die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes anzupassen. Sie werden dazu motiviert, ein optimales sprachliches Umfeld für ihr Kind zu schaffen und Möglichkeiten zu sprachförderlichen Interaktionen im Alltag wahrzunehmen und zu nutzen, insbesondere täglich wiederkehrende Situationen.

Trainingsaufbau

Die Inhalte der einzelnen Sitzungen bauen stringent aufeinander auf. Jede Sitzung verläuft nach einem ähnlichen Muster mit einem hohen Übungsanteil. Häufig werden Lerninhalte anhand von Videoclips erarbeitet, gemeinsam besprochen und anschließend in Kleinstgruppen geübt. Dieses Vorgehen bietet innerhalb des standardisierten Ablaufs genügend Flexibilität, um auf individuell unterschiedliche Problemlagen der Kinder einzugehen bzw. unterschiedliche Bildungshintergründe und Sprachkenntnisse der Teilnehmer zu berücksichtigen. Das häusliche Üben zwischen den Sitzungen (inkl. Feedback zu Beginn jeder Sitzung) spielt eine große Rolle. Eine vertiefte Reflexion des eigenen Interaktionsverhaltens erfolgt durch die Videosupervision einer zu Hause von den Eltern gefilmten Interaktionssituation (gemeinsames Buchanschauen oder Spielen). Zu den Inhalten jeder Sitzung erhalten die Eltern anschauliches Schriftmaterial.

Trainingsbausteine

Inhaltliche Schwerpunkte sind die Vermittlung von Informationen über das Störungsbild (PsychoedukationPsychoedukation) und die Befähigung der Eltern zu einem adäquaten Umgang mit ihrem sprachentwicklungsverzögerten Kind (EmpowermentEmpowerment). In Sitzung 1 erhalten die Eltern wesentliche Informationen über die Voraussetzungen eines erfolgreichen Spracherwerbs und über mögliche Ursachen einer verzögerten Sprachentwicklung. Diese für die Eltern zumeist neuen Informationen tragen wesentlich dazu bei, Schuldgefühle abzubauen und die Motivation zu stärken. Die Grundprinzipien einer sprachförderlichen Kommunikation (sprachförderliche sprachförderliche GrundhaltungGrundhaltung und fein abgestimmtes Sprachangebot) werden ebenfalls in der ersten Sitzung erarbeitet. Sitzung 2 bis 4 sind dem Wortschatzaufbau gewidmet – in prototypischer Form der Bilderbuchsituation (Kap. 11.4). Neben den Rahmenbedingungen und geeigneten Büchern werden wesentliche Grundprinzipien, die das Kind zum aktiven Kommunizieren anregen, besprochen. Der gezielte Einsatz von Sprachlehrstrategien und von motivierenden Fragen lässt sich exemplarisch an der Bilderbuchsituation erarbeiten und anschließend auf andere Situationen – im Alltag in Sitzung 5 oder auf das gemeinsame Spiel in Sitzung 6 – übertragen. Des Weiteren werden sprachhemmendes Sprach- und Interaktionsverhalten, der Umgang mit Medien und der freudvolle Einsatz von Sprachspielen wie z.B. Bewegungsliedern (Sitzung 7) thematisiert.

Grundprinzipien zur Zusammenarbeit mit den Eltern im HET

Die Arbeit mit den Eltern erfolgt strukturiert und zielgerichtet, wobei elterliche Erfahrungen und Kompetenzen aktiv miteinbezogen werden. Eine wertschätzende Haltung und die Orientierung am individuellen Veränderungspotenzial tragen wesentlich dazu bei, die Eltern dahingehend zu motivieren, dass sie ihr sprachliches Verhalten dem Kind gegenüber reflektieren und verändern. Durch gemeinsames Erarbeiten von Wissen und intensives Üben sprachförderlicher Verhaltensweisen erwerben die Eltern rasch Handlungskompetenz und erfahren Selbstwirksamkeit. Zu beachten ist, dass die Eltern ihre Rolle als primäre Bezugspersonen behalten. Die sprachliche Förderung durch die Eltern bezieht sich ausschließlich auf alltagsnahe Interaktionssituationen. Die Arbeit in einer Elterngruppe ermöglicht den betroffenen Eltern ein Lernen unter Gleichgesinnten und bietet Gelegenheit zum Austausch untereinander.

Effektivität

Die Wirksamkeit des HET konnte in einer randomisiert-kontrollierten Studie im Prä-Post-Design mit Follow-up nach 9 Monaten nachgewiesen werden. Die Rate der manifesten Sprachentwicklungsstörungen war im Alter von drei Jahren in der Trainingsgruppe signifikant geringer als in der unbehandelten Vergleichsgruppe.

Interaktion zwischen pädagogischem Fachpersonal und sprachauffälligen Kindern

Forschungsergebnisse

Wie Studien zeigen, ist die Interaktion zwischen pädagogischem Fachpersonal pädagogisches Fachpersonal:Interaktion mit sprachauffälligen KIndernund sprachauffälligen Kindern offenbar durch ähnlich ungünstige Merkmale gekennzeichnet wie für die elterliche Interaktion beschrieben (Kap. 11.2.1). Beispielsweise konnten Girolametto et al. (2000) bei ErzieherInnen im Umgang mit sprachauffälligen Kindern einen eher direktiven und weniger sprachmodellierenden Sprachinput beobachten.
In einer in Deutschland durchgeführten Studie im frühpädagogischen Bereich (Albers et al. 2013) wurde deutlich, dass sprachverzögerte Kleinkinder in der Krippe und in der Tagespflege einerseits weniger Interaktionen mit Fachkräften erfuhren als sprachunauffällige Kinder und dass andererseits die Qualität der Interaktionen signifikant geringer war. Die frühpädagogischen Fachkräfte reagierten weniger sensitiv auf die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder. So achteten sie z. B. weniger auf Verständnissicherung und setzten seltener Sprachlehrstrategien Sprachlehrstrategienwie Expansion, Extension und Umformulierungen ein. Damit reduzierten sich für diese Kinder die Gelegenheiten, korrekte Sprachvorbilder zu hören, implizite Rückmeldungen über ihr eigenes Sprechvermögen zu erhalten und in einer sprachanregenden Umgebung aktiv sprechen zu üben.
Darüber hinaus stellten Albers et al. (2013) bei weniger sprachkompetenten Sprechern auch Einschränkungen in den Peer-Interaktionen Peer-Interaktionenfest. Im Vergleich zu sprachunauffälligen Kindern traten sie seltener mit anderen Kindern in Kontakt und wiesen insgesamt eine geringere Interaktionsdichte mit Peers auf.
Diese Befunde lassen auf ein großes Potenzial für eine Verbesserung der alltagsintegrierten Sprachförderung in der Kita durch Erhöhung der Interaktionsqualität schließen. Unterstrichen wird dies durch folgenden Befund: In einer Studie von Jungmann et al. (2013) zur Wirksamkeit eines sprachbasierten Interaktionstrainings Interaktionstrainingstellte das Sprach- und Interaktionsverhalten der pädagogischen Fachkraft den zweitgrößten Faktor zur Vorhersage des Sprachstands dar (der größte Prädiktor war der Sprachstand des Kindes zum Zeitpunkt des Prätests).

Möglichkeiten zur Veränderung des sprachlichen Interaktionsverhaltens von pädagogischem Fachpersonal

Wie oben (Kap. 11.2.2) dargestellt, gelingt es im Rahmen eines sprachbasierten Interaktionstrainings, Eltern zu einem bewusst sprachfördernden Alltagsverhalten anzuleiten und so die Sprachleistungen der Kinder effektiv zu verbessern. Inwieweit ist ein ähnliches Vorgehen auch im Kontext von Tagespflege, Krippe und Kindergarten anwendbar?
Erste Antworten lieferte die kanadische Forschergruppe um Girolametto. Girolametto et al., (2003) unterzogen ErzieherInnen einem intensiven sprachbasierten Interaktionstraining Interaktionstraining(Dauer 14 Wochen) mit Gruppensitzungen und Einzelterminen (inkl. Videofeedback). Im Zentrum standen die Vermittlung und Aneignung verschiedener sprachförderlicher Strategien sprachförderliche Strategienwie kindorientiertes Arbeiten, interaktionsfördernde Verhaltensweisen und der Einsatz von Sprachmodellierungstechniken. Nach dem Interaktionstraining pädagogisches Fachpersonal:Interaktionstrainingzeigten sich bedeutsame Verhaltensänderungen bei den ErzieherInnen in Bezug auf interaktionsförderliche Strategien wie Abwarten der kindlichen Äußerungen oder Aufnahme von Blickkontakt, jedoch nicht in Bezug auf die Komplexität und Passung der sprachlichen Äußerungen. Auf der Kindebene fanden sich ebenfalls positive Effekte, vor allem hinsichtlich der Sprechfreude, der Anzahl der Äußerungen sowie der Kommunikation der Kinder untereinander.
In einer randomisierten Kontrollgruppenstudie im Prä-Post-Design hat die kanadische Arbeitsgruppe (Milburn et al. 2014) untersucht, ob sich durch die Teilnahme an einer Professionalisierungsmaßnahme der sprachliche Anregungsgehalt beim Buchvorlesen steigern lässt. Das Schulungsprogramm ABC and Beyond: The Hanen Program for Building Emergent Literacy in Early Childhood Settings (Weitzman & Greenberg 2010) bestand aus vier Fortbildungsblöcken, die mit insgesamt 18 Einheiten in der Gruppe und 3 individuellen Coachings in der Institution durchgeführt wurden. Es sollte insbesondere der Frage nachgegangen werden, ob sich der Anteil offener Fragen und responsiver Reaktionen durch eine gezielte Schulung erhöhen lässt. An der Studie nahmen 20 ErzieherInnen und 76 Vorschulkinder teil, für die das Vorlesen von Büchern eine vertraute Situation bedeutete. Wie eine Erhebung im Vorfeld ergab, wurden nahezu täglich etwa zwei Bücher in kleinen Kindergruppen gelesen. Im Rahmen der Studie bestanden die kleinen Gruppen aus 3–4 Vorschulkindern. Die Auswertung zeigte, dass die Schulungsteilnehmer im Vergleich zu den ErzieherInnen der Kontrollgruppe (keine Fortbildung) nach der Intervention signifikant häufiger responsiv Interaktionsstil:responsivermit den Äußerungen der Kinder umgingen, signifikant mehr offene Fragen Fragen:offenestellten und in Gesprächen eine größere Anzahl unterschiedlicher Wörter benutzten. Sie sprachen mit den Kindern signifikant länger über den Inhalt der Geschichte und führten bedeutsam mehr Gespräche mit ≥ 5 Sprecherwechseln. Das heißt, die Vorlesesituation war insgesamt mehr zu einer Kommunikations- und Interaktionssituation geworden und das Interaktionsverhalten der ErzieherInnen von einem responsiveren Interaktionsstil geprägt.
Auch aus Deutschland liegen Berichte vor, die positive Effekte von pädagogischen Fachkräftetrainings im Hinblick pädagogisches Fachpersonal:Interaktionstrainingauf eine gesteigerte kindliche Sprechfreude (vgl. King et al. 2011) oder auf die Sprachentwicklung unauffälliger Kinder belegen (vgl. Beller et al. 2007). Mit einer Pilotstudie in 14 Kinderkrippen konnten Buschmann & Jooss (2011) für zweijährige sprachentwicklungsverzögerte Kinder zeigen, dass das sprachbasierte „Heidelberger Interaktionstraining für pädagogische Fachkräfte Heidelberger Interaktionstraining für pädagogische Fachkräfte– HIT“ (Kasten) mit begleitender Supervision und individueller Interaktionsberatung einer eintägigen interaktiven Fortbildung zur Verbesserung der Interaktionsqualität überlegen ist. Die Kinder, deren BezugserzieherInnen an dem mehrtägigen Training teilgenommen hatten, schnitten im Wortschatzfragebogen ELAN (Bockmann & Kiese-Himmel 2006) und im standardisierten Sprachentwicklungstest besser ab als die Kinder der Vergleichsgruppe. Der Anteil der Aufholer lag in der Interaktionsgruppe bei 53 % und in der Vergleichsgruppe bei 23 %. Als Aufholer galt, wer in allen Untertests sowohl im Sprachverständnis als auch in der Sprachproduktion des SETK-2 (Grimm 2000) Werte im Normbereich erzielt hatte.
Randomisierte kontrollierte Studien aus dem deutschsprachigen Raum liegen vor allem von der Arbeitsgruppe um Sachse vor. Simon & Sachse (2011) führten im Rahmen von „SPATS – Sprachförderung: Auswirkungen eines Trainings“ in 16 hessischen Kindergärten eine Evaluationsstudie zur Wirksamkeit des „Heidelberger Interaktionstrainings für pädagogische Fachkräfte Heidelberger Interaktionstraining für pädagogische Fachkräfte:Evaluationsstudie– HIT“HIT\t \"Siehe Heidelberger Interaktionstraining für pädagogische Fachkräfte durch. In einem Prä-Post-Kontrollgruppendesign mit Follow-up nach fünf Monaten wurde überprüft, ob sich durch das sprachbasierte Interaktionstraining das Verhalten von Fachkräften im Sinne einer sprachanregenden Interaktion nachhaltig verändern lässt. Per Videoanalyse erfolgte eine Beurteilung der Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktion während einer Bilderbuchbetrachtung. An der Studie nahmen 49 Fachkräfte und 146 drei- bis vierjährige sprachlich schwache Kinder bzw. Kinder mit Sprachentwicklungsstörung teil. Eine Gruppe absolvierte das HIT in einer leicht veränderten, für das Kindergartenalter adaptierten Form, während die Vergleichsgruppe eine eintägige Fortbildung besuchte, die über den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken informierte. Zudem erhielt die Vergleichsgruppe Anregungen zu einer indirekten sprachlichen Förderung – durch Unterstützung kognitiver Funktionen – mittels Brett- und Regelspielen. Für alle ErzieherInnen gab es einen identischen Fortbildungsblock zu den Themen Sprachentwicklung, Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit. In beiden Studiengruppen wurden die ausgewählten sprachlich schwachen Kinder über einen viermonatigen Interventionszeitraum in Kleingruppen (à 3 Kinder) von den ErzieherInnen entsprechend der jeweiligen Fortbildungsinhalte gefördert. Die Dauer war in beiden Gruppen auf etwa zehn Minuten pro Tag festgelegt. Die Studie lieferte folgende Ergebnisse: Im Prätest unterschied sich das sprachliche Interaktionsverhalten der ErzieherInnen beider Gruppen nicht. Der durchschnittliche Redeanteil der ErzieherInnen in der Bilderbuchsituation, der zu diesem Zeitpunkt in beiden Gruppen ca. 75 % betrug, verringerte sich durch das Interaktionstraining Interaktionstrainingauf 67 % bis zum Posttest und auf 62 % bis zum Follow-up. In der Vergleichsgruppe blieb der Redeanteil der ErzieherInnen dagegen unverändert hoch. Nach dem Interaktionstraining überließen die Fachkräfte in höherem Maße als in der Vergleichsgruppe den Kindern die Führung beim gemeinsamen Buchanschauen (das Buch lag auf dem Tisch und die Kinder durften die Seiten umblättern). Des Weiteren griffen die Fachkräfte nach dem Interaktionstraining signifikant und dauerhaft häufiger auf Sprachlehrstrategien Sprachlehrstrategien(Umformulierung, Expansion, Extension) zurück und gaben signifikant häufiger ein korrektives Feedback als die Fachkräfte der Vergleichsgruppe. In der Verwendung sprachanregender Fragen unterschieden sich die beiden Gruppen jedoch nicht voneinander.
In einem zweiten Schritt wurden die Sprach- und Interaktionsdaten auf Kindebene ausgewertet (Simon & Sachse, 2013). Hier zeigte sich, dass die Optimierung des sprachlichen Interaktionsverhaltens der Fachkräfte eine signifikante Steigerung der Sprechfreude Sprechfreudeder Kinder zur Folge hatte. „Sprechfreude“ wurde über die Kommunikationsanteile in der Bilderbuchsituation, die absolute Summe der kindlichen Äußerungen sowie die Verwendung längerer und komplexerer verbaler Äußerungen operationalisiert. Das heißt, in der Trainingsgruppe nahmen die Kinder eine zunehmend aktivere Sprecherrolle ein, hatten mehr Redeanteile und formulierten bei der Bilderbuchbetrachtung insgesamt mehr Sätze. „Beim letzten Messzeitpunkt betrug die absolute Summe der kindlichen Äußerungen in der Trainingsgruppe fast doppelt so viel wie in der Vergleichsgruppe“ (Simon & Sachse 2011: 474). Auf Testebene (SETK 3–5, Grimm 2001) zeigte sich, dass insbesondere die sprachlich schwächsten Kinder davon profitierten, dass ihre BezugserzieherInnen an dem Interaktionstraining teilgenommen hatten, und zwar kurz- und langfristig im Bereich der Semantik.
Aktuell wird von der Arbeitsgruppe um Sachse im Projekt „Mehrsprachig aufwachsende Kinder sprachlich fördern“ (MAUS) eine randomisiert kontrollierte Studie zur Wirksamkeit des HIT bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern mehrsprachig aufwachsende Kinder:Sprachförderungdurchgeführt (Laufzeit bis 2014). Zusätzlich zur Schulung des pädagogischen Fachpersonals findet eine Elternberatung zum Thema Umgang mit Mehrsprachigkeit in der Familie statt.
Auch Jungmann et al. (2013) untersuchten die Wirksamkeit einer umfangreichen Fortbildung zur alltagsintegrierten Sprachförderung Sprachförderung:mehrsprachig aufwachsende Kinderbei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Vorschulkindern. Hierzu wurde das HIT als Rahmenkonzept mit vier Fortbildungseinheiten in 19 Kindergärten in Mecklenburg-Vorpommern umgesetzt und durch Module aus weiteren etablierten Sprachförderkonzepten wie „Kinder-Sprache stärken“ (Jampert et al. 2009) und „Kompetenzentwicklungsmodell zum Zweitspracherwerb Deutsch durch Migrantenkinder“ (KomMig, Adler 2010) ergänzt. An der Studie nahmen 129 Kinder im Alter von 3–5 Jahren sowie 16 Fachkräfte teil. Der Sprachstand der Kinder und die sprachförderliche Qualität des Interaktionsverhaltens der Fachkräfte wurden zu zwei Zeitpunkten mittels standardisiertem Testverfahren (SETK 3–5, Grimm 2001) und Videoanalysen in der Buchlesesituation und beim Freispiel eingeschätzt. Auf Kindebene zeigte sich eine signifikante Verbesserung des Sprachentwicklungsstands, wobei die größten Fortschritte in Bezug auf die Verstehensleistungen, das Satzgedächtnis und die Pluralbildung bei sprachauffälligen einsprachigen Kindern zu verzeichnen waren. Obwohl sich bei den mehrsprachig aufwachsenden sprachauffälligen Kindern sprachauffällige Kinder:ein-/mehrsprachigeebenfalls Verbesserungen in den genannten Sprachleistungen zeigten, hatten sie im Vergleich zu den einsprachigen Kindern weniger profitiert. Der Anteil der als „sprachauffällig“ diagnostizierten Kinder veränderte sich ebenfalls.
  • Beim Prätest wurden 20 % der einsprachig Deutsch aufwachsenden Kinder und 52 % der zwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Kinder als sprachauffällig eingestuft.

  • Nach Schulung der Fachkräfte verringerte sich der Anteil der sprachauffälligen Kinder in der Stichprobe signifikant, blieb allerdings auf hohem Niveau: Bei den einsprachig Deutsch aufwachsenden Kindern war ein Rückgang um 6 % (Posttest: 14 %), bei den zwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Kindern ein Rückgang um 4 % (Posttest: 48 %) zu verzeichnen.

Als Prädiktoren für die sprachlichen Leistungen im Posttest ermittelten die Autorinnen neben dem Sprachstand der Kinder im Prätest die Veränderung des Verhaltens der ErzieherInnen als zweitstärksten Faktor. In der Bilderbuchsituation führte ein verbessertes Interaktionsverhalten der Fachkräfte dazu, dass die Redeanteile der Kinder vom Prä- zum Posttest signifikant zunahmen. Für die Situation des Freispiels konnte dieser Effekt jedoch nicht nachgewiesen werden.

Heidelberger Interaktionstraining für pädagogisches Fachpersonal

Das „Heidelberger Interaktionstraining für pädagogisches Fachpersonal zur sprachlichen pädagogisches Fachpersonal:InteraktionstrainingFörderung ein- und mehrsprachiger Kinder – HIT“ wurde auf Basis des „Heidelberger Elterntrainings zur frühen Sprachförderung“ (Buschmann 2011) von Buschmann & Jooss entwickelt und dient seit 2009 zur Professionalisierung des pädagogischen pädagogisches Fachpersonal:ProfessionalisierungFachpersonals in Tagespflege, Krippe und Kindergarten. Es zielt darauf ab, Fachkräfte zu einem sprachförderlichen Interaktionsverhalten im Umgang mit sprachauffälligen Kindern in natürlichen Kommunikationssituationen zu befähigen. Ursprünglich firmierte das Fortbildungskonzept unter „Heidelberger Trainingsprogramm zur frühen Sprachförderung in Kitas“ (vgl. Buschmann et al. 2010). Nach einer Modifikation des Modulplans wurde der Titel 2011 geändert, um den Schwerpunkt des Trainings, nämlich die angestrebte Veränderung des Interaktionsverhaltens des pädagogischen Fachpersonals, besser zu verdeutlichen.

Organisatorischer Rahmen

Das InteraktionstrainingInteraktionstraining ist als sechstägige Fortbildung (à 4,5 Stunden) konzipiert und wird in einer Gruppe von maximal 15 Teilnehmern über einen Zeitraum von etwa sechs Monaten durchgeführt. In Abhängigkeit von den zu betreuenden Kindern werden einige Inhalte entweder spezifisch für den U3-Bereich oder für die Altersgruppe der Drei- bis Sechsjährigen adaptiert. Zur Steigerung der Nachhaltigkeit hat sich im Anschluss an eine HIT-Teilnahme ein individuelles oder Teamcoaching inkl. Fall- und Videosupervision in längeren Zeitabständen bewährt.

Inhalte

Die zentralen Inhalte orientieren sich am „Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung“. Beide Konzepte verfolgen identische Ziele, nämlich die Bezugspersonen sprachauffälliger ein- oder mehrsprachig aufwachsender Kinder zu einem sprachfördernden Interaktionsverhalten zu befähigen, um den Kindern bessere Sprachlernmöglichkeiten zu bieten (Abb. 11.1). Fachkräfte erwerben jedoch ein umfangreicheres Grundlagenwissen als die Eltern zu folgenden Themen: Ablauf der frühen Sprachentwicklung, Verzögerungen und Störungen im Spracherwerb, Methoden der Früherkennung von Sprachauffälligkeiten sowie Besonderheiten bei Mehrsprachigkeit. Aufbauend auf diesem Basiswissen lernen die Fachkräfte, situationsübergreifend eine sprachförderliche sprachförderliche GrundhaltungGrundhaltung gegenüber den Kindern einzunehmen. Sie erfahren, wie sie bestimmte Situationen – z. B. das gemeinsame Anschauen von Bilderbüchern (Kap. 11.4) oder das gemeinsame Spiel – gezielt sprachförderlicher gestalten können und welche Verhaltensweisen sich eher hemmend auf die kindliche Sprechfreude auswirken. Viel Wert wird auf den Transfer geübter Verhaltensweisen in alltägliche Situationen innerhalb der Einrichtung gelegt. Wichtig ist, zwischen Situationen, in denen ein Einzelkontakt mit dem Kind möglich ist (wie beim Wickeln oder Anziehen), und Situationen, die in der Gruppe stattfinden (wie das gemeinsame Essen), zu unterscheiden. Neben dem Grundprinzip „Das Kind aktiv werden lassen“ lernen und üben die Teilnehmer, gezielt SprachlehrstrategienSprachlehrstrategien zur Modellierung kindlicher Modellierung:kindlicher ÄußerungenÄußerungen einzusetzen. Auch Aspekte wie motivierende und offene Fragen zu stellen, insbesondere bei der Bilderbuchbetrachtung mit ein- bis dreijährigen Kindern, und dialogisches Lesen im Vorschulalter werden ausführlich theoretisch erarbeitet, praktisch geübt und supervidiert. In Studien hat sich wiederholt gezeigt, dass sich Kinder durch offene Fragen zu Mehrwortäußerungen anregen lassen (De Rivera et al. 2005; Wasik & Bond 2001). Zudem können Fragen:motivierendeFragen wie „Was meinst du, was dann passiert?“ zu einem Gespräch über den Inhalt des Buches motivieren und dem Kind die Gelegenheit bieten, das Gespräch entsprechend seiner eigenen Interessen zu beeinflussen (Culatta et al. 2010).

Methoden

Das Interaktionstraining:Inhalte/MethodenInteraktionstraining wird in hohem Maße praxisorientiert durchgeführt. Die Module bauen systematisch aufeinander auf. Die Vermittlung der Inhalte geschieht multimedial unter Verwendung verschiedener Methoden aus der Erwachsenenbildung. Die Wertschätzung der Teilnehmer als kompetente Fachpersonen spielt eine tragende Rolle. Im Vordergrund steht das gemeinsame Erarbeiten theoretischer und praktischer Inhalte unter Einbezug des Wissens und der praktischen Erfahrungen der Teilnehmer. Mittels Videoclips werden verschiedene Lerninhalte erarbeitet und anschließend aktiv in Kleinstgruppen ausprobiert. Das gezielte und intensive Üben sprachförderlicher Verhaltensweisen im Rahmen des Trainings trägt wesentlich zu einem raschen und erfolgreichen Transfer in die direkte Arbeit mit den Kindern bei. Die Zeit zwischen den Sitzungen dient dazu, Erfahrungen mit den Lerninhalten zu sammeln. Die Empfehlung an die Teilnehmer, sich zunächst auf die Interaktion mit 1–3 sprachauffälligen Kindern zu konzentrieren, erhöht die Wahrscheinlichkeit, rasche Erfolge bei den Kindern zu erzielen. Das fördert wiederum die Wahrnehmung von Selbstwirksamkeit, die eine unabdingbare Voraussetzung für eine langfristige Verhaltensänderung ist. Einen Schwerpunkt bildet die Videosupervision einer aktuellen Interaktionssituation mit einem sprachauffälligen Kind in der Einrichtung: Sie kann jeden Teilnehmer zu einer vertieften Reflexion des eigenen Verhaltens veranlassen, ein individuelles Feedback geben und zudem ein intensives Modelllernen für alle Teilnehmer ermöglichen.
Zu den Inhalten jedes Fortbildungsmoduls steht umfangreiches Begleitmaterial zur Verfügung.

Effektivität

Die Wirksamkeit des Heidelberger Interaktionstrainings im Hinblick auf eine Veränderung des Interaktionsverhaltens der pädagogischen Fachkräfte gegenüber sprachauffälligen Kindern konnte in verschiedenen Studien nachgewiesen werden (Simon & Sachse 2011; Jungmann et al. 2013). Zudem fanden sich Belege für signifikante Auswirkungen auf die rezeptiven und expressiven sprachlichen Fähigkeiten ein- oder mehrsprachig aufwachsender sprachauffälliger Klein- und Vorschulkinder (Buschmann & Jooss 2011; Jungmann et al. 2013; Simon & Sachse 2013).

Das Buch als optimales Medium zur Sprachförderung von Late-Talkern im Alltag

Die gemeinsame Betrachtung eines Bilderbuchs gilt als prototypische Situation des Sprachlernprozesses (Grimm 2003), denn bei dieser Aktivität stehen Sprache und Kommunikation im Fokus des Interesses. Die Situation ist klar strukturiert, überschaubar und ermöglicht eine gute Anpassung des Sprachangebots an die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes. Für die Altersgruppe der Zwei- bis Dreijährigen ist sie optimal geeignet, weil nahezu jedes Kind in diesem Alter Freude daran hat, auf Bildern bekannte Dinge zu entdecken. Hoff (2010) fand heraus, dass zweijährige Kinder beim gemeinsamen Anschauen eines Buches eine größere Menge unterschiedlicher Wörter benutzen und mit ihren Äußerungen häufiger an Aussagen der Mutter anknüpfen als in Spielsituationen oder bei Mahlzeiten. Damit stellt die Bilderbuchbetrachtung Bilderbuchbetrachtungper se eine perfekte Sprachfördersituation Sprachförderung:durch Bilderbuchbetrachtungdar. Wenn es gelingt, das Interaktions- und Sprachverhalten der Bezugspersonen in dieser Situation zu optimieren, wird sich das gemeinsame Anschauen von Bilderbüchern als hoch effektiv im Sinne einer Erweiterung des kindlichen Wortschatzes erweisen.
Eindrücklich zeigte sich dies in dem Trainingsexperiment von Whitehurst et al. (1988), in dem die Eltern zweijähriger sprachgesunder Kinder über einen Zeitraum von vier Wochen zum „dialogic reading“ dialogic readingangeleitet wurden. Direkt im Anschluss an das Training waren die Kinder der Interventionsgruppe den Kindern der Kontrollgruppe (die Eltern hatten keine spezifische Anleitung erhalten) im aktiven Wortschatz im Mittel um 8,5 Monate voraus. Neun Monate nach der Trainingsphase bestand noch immer ein deutlicher Unterschied zwischen beiden Gruppen. Die Arbeitsgruppe um Whitehurst et al. (1994) adaptierte die Intervention und instruierte neben den Eltern auch die ErzieherInnen von Kindern aus bildungsfernen Familien anhand eines Videos, wie Bücher dialogisch gelesen werden. Dazu gehörten Strategien wie geeignete Fragen stellen, häufige Wiederholungen verwenden, dem Kind eine aktive Rolle überlassen, Erweiterungen von kindlichen Äußerungen usw. Anschließend begannen die ErzieherInnen und/oder die Eltern über einen Zeitraum von sechs Wochen in dieser Art und Weise den Kindern vorzulesen. Kinder, die so gefördert wurden, zeigten im Mittel bessere Leistungen im produktiven Wortschatz als Kinder, die im entsprechenden Zeitraum mit Konstruktionsmaterial spielten. Eine Studie von Hargrave & Sénéchal (2000) bestätigte die Effektivität von dialogischen Vorlesesituationen. Kindern mit expressiven Sprachdefiziten wurden Bücher entweder auf herkömmliche Weise oder nach entsprechender Instruktion der ErzieherInnen sehr interaktiv, unter Einsatz von sprachförderlichen Strategien, vorgelesen. Die Kinder aus der dialogischen VorlesesituationVorlesesituation:dialogische profitierten mehr: Sie erwarben einen deutlich höheren Anteil von dem in den Büchern enthaltenen Vokabular und schnitten in einem standardisierten Wortschatztest besser ab. Justice et al. (2005) unterstreichen diesen Befund. Sie fanden in ihrer Studie mit Kindergartenkindern aus Risikofamilien (niedriger sozioökonomischer Status) heraus, dass es für den Erwerb neuer Wörter nicht ausreichte, wenn diese in einer klassischen Vorlesesituation wiederholt dargeboten wurden. Die Kinder hatten nur die neuen Wörter gelernt, die ihnen auch erklärt worden waren.
Sowohl im häuslichen Kontext als auch in der Tagespflege und der Kita spielt das Betrachten von Bilderbüchern oder das Vorlesen im Allgemeinen eine große Rolle. Häufig scheinen jedoch gerade Kleinkinder mit einem eingeschränkten Wortschatz kein Interesse an gemeinsamen Buch- und insbesondere klassischen Vorlesesituationen Vorlesesituation:klassischezu haben. Der Grund liegt meistens in einem Passungsproblem zwischen dem Sprachstand des Kindes und den Erwartungen der Bezugspersonen. Ein zweijähriges Late-Talker-Kind vermag im Gegensatz zu einem sprachgesunden Kind nicht so leicht auszudrücken, was es nicht verstanden hat oder ob es etwas anderes im Buch interessant findet. Dies führt häufig dazu, dass es den Sinn der Erzählung nicht mehr versteht, unruhig wird, aufsteht oder Bücher lieber alleine anschaut.
Damit das Buch ein effektives Medium zur Sprachförderung bei Late-Talkern Late-Talker:Bilderbuchbetrachtungwird und es sowohl Kindern als auch Erwachsenen Spaß macht, beim Buchanschauen miteinander zu kommunizieren, ist die Bilderbuchbetrachtung dialogisch zu gestalten (Buschmann 2011). Insbesondere für Kleinkinder mit einem deutlich eingeschränkten Wortschatz ist es wichtig, ihnen beim Buchanschauen ausreichend Gelegenheit zum eigenen Kommunizieren zu geben. Wie oben (Kap. 11.2 und Kap. 11.3) dargestellt, neigen Eltern und andere Bezugspersonen eines sprachverzögerten Kindes jedoch häufig dazu, selbst die aktive Rolle bei der Bilderbuchbetrachtung zu übernehmen und wenig responsiv auf die Äußerungen des Kindes zu reagieren. Das heißt, sie erklären dem Kind, was auf dem Bild zu sehen ist, und stellen geschlossene Fragen, die keine oder nur eine sehr eingeschränkte verbale Antwort verlangen.
Unter Beachtung der folgenden Grundsätze gelingt es, ein Late-Talker-Kind bei der Bilderbuchbetrachtung zuBilderbuchbetrachtung eigenen Kommunikationsbeiträgen anzuregen und dadurch die Freude an der gemeinsamen Kommunikation bei Kind und Bezugsperson zu steigern (Kasten): Das Kind darf ein Buch nach seinen Wünschen aussuchen, selbst umblättern und die Seiten auswählen, die sein Interesse wecken; es darf als erstes auf etwas zeigen oder etwas benennen. Insbesondere Zurückhaltung mit eigenen verbalen Äußerungen zugunsten eines aufmerksamen Beobachtens des Kindes und aktiven Zuhörens ist wichtig, damit eine Kommunikation über ein das Kind interessierendes Thema entsteht. Dies ist die Voraussetzung dafür, dass das Kind Freude am Buchanschauen entwickelt und selbst viel kommuniziert, wodurch es den Bezugspersonen wiederum möglich wird, gezielte Sprachförderstrategien (wie kindliche Äußerungen aufgreifen und erweitern oder korrektives Feedback geben) einzusetzen.

Hinweise für die Bilderbuchbetrachtung mit einem Late-Talker

Bei einer gemeinsamen Late-Talker:BilderbuchbetrachtungBilderbuchbetrachtung gelingt es leicht, das Kind zu aktivem Handeln und zur Produktion eigener Äußerungen anzuregen, wenn
  • es das Buch nach seinem Interesse aussuchen darf

  • es selbst umblättern und als erstes zeigen oder benennen darf, wofür es sich interessiert

  • es nur die Seiten anzuschauen braucht, die sein Interesse wecken

  • sich der Erwachsene ganz auf das Tempo des Kindes einlässt

  • sich der Erwachsene auf die Interessen des Kindes einlässt und die Themen des Kindes aufgreift

  • der Erwachsene das Kind sorgfältig beobachtet und genau zuhört, was es nonverbal oder verbal ausdrücken möchte

  • der Erwachsene positiv auf die (fehlerhaften) Äußerungen des Kindes eingeht und diese sprachmodellierend aufgreift

  • der Erwachsene auch Kommunikationsversuche mittels Gesten, Lautmalereien oder Geräuschen des Kindes wertschätzt, aufgreift und selbst unbefangen anbietet

  • der Erwachsene Komplexität und Länge seines Sprachangebots an den Sprachstand des Kindes anpasst und seine Äußerungen nur geringfügig über dem Sprachniveau des Kindes liegen

  • der Erwachsene motivierende Fragen:motivierendeFragen stellt, die das Gespräch weiterführen und das Kind zu einer elaborierteren Äußerung anregen, z. B. „Was macht der Junge?“ (kann auch mit einer Geste beantwortet werden)

Bei der Buchbetrachtung mit einem Late-Talker ist es für Erwachsene besonders schwierig, den eigenen Redeanteil zu reduzieren. Wesentlich für Late-Talker ist jedoch, dass sie sprechen üben dürfen und Bezugspersonen haben, die kontingent auf ihre Äußerungen eingehen und diese dem sprachlichen Niveau des Kindes entsprechend weiter ausführen.

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