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10.1016/B978-3-437-44516-3.00010-2
978-3-437-44516-3
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Übersicht über Therapieansätze bei Late-WortschatzspurtWortschatzspurtWortschatz:LernprinzipienWortkombinationenWortkombinationenVerben:resultativeÜbungenturn-takingTHE-SES-TherapieTherapiezieleTherapiemethodenTherapieinhalteTherapieansätze:theoretische EinbettungSymbolspielSortieraufgabensemantische TherapieSchlesigers TherapieansatzRaumkonzeptepraktisch-gnostische EntwicklungPossessivstrukturenPLANPenners TherapieansatzNativismusModellierungLexikon:frühkindlicheslexikalische TherapieLernmechanismenLate-Talker-TherapieKommunikation:sozialekognitive Entwicklungstheoriekognitive EntwicklungKategorienbildungInteraktionismusInputspezifizierungIch-EntwicklungGestenfokussierte BenennungExtensionenEvidenzbasierungEntwicklungsprofilEmergenzmodellDialogstrukturBootstrapping:reduzierte KapazitätenBetonungsmusterAufmerksamkeitsfokusAufmerksamkeit:geteilte (gemeinsame)Aufmerksamkeit:auf Sprache lenkenTalkernZollingers Therapieansatz
Therapieansatz | Theoretische Einbettung | Therapieziel | Therapieinhalte | Therapiemethoden | Evidenzbasierung |
Zollinger (1986, 1995) | Theorie der kognitiven Entwicklung, Interaktionismus | Harmonisierung des Entwicklungsprofils | Praktisch-gnostische Entwicklung, kognitive Entwicklung, Ich-Entwicklung; soziale Kommunikation, Aufmerksamkeit auf Sprache lenken | Freies Spiel des Kindes wird durch Impulse seitens der Therapeutin ergänzt | Einzelfallserie (Zollinger 1986) |
Schlesiger (2007, 2009) | Emergenzmodell | Aufbau des Lexikons, dadurch Auslösen des Wortschatzspurts und von Wortkombinationen | fokussierte Benennung, Gesten, Extensionen, evozierend-sprachliche Methoden | Randomisierte und kontrollierte Gruppenstudie (Schlesiger 2007, 2009) | |
Geteilte Aufmerksamkeit | Therapeutin folgt dem Aufmerksamkeitsfokus des Kindes und achtet auf ausbalancierte Dialogstruktur (vgl. Pepper & Weitzman 2004) |
||||
Turn-taking | |||||
Symbolspiel | Variation des freien Spiels (vgl. Zollinger) | ||||
Interesse für Sprache wecken | Aufforderungen ohne Gestik und Mimik (vgl. Zollinger) | ||||
Penner (2006) | Nativismus, eingeschränkte Bootstrapping-Kapazität und eingeschränkte sprachliche Lernmechanismen | Erreichen des „Entwicklungsalters 2;6“ | Verdeutlichung des Betonungsmusters der Sprache, Kategorienbildung, Wortschatzlernprinzipien, Bedeutung resultativer Verben, Raumkonzepte, Possessivstrukturen, Sätze mit „auch“ | Input, Sortieraufgaben | – |
PLAN (2006) | Emergenzmodell | Synchronisierung des Profils, Aufbau des frühkindlichen Lexikons; Übergang zu Wortkombinationen | Lexikalische, teilweise auch semantische Therapie, Vermittlung individuell zusammengestellter Zielwörter | Inputspezifizierung Modellierung Übung |
Siegmüller & Fröhling (2003) Kauschke (2008) |
THE-SES (2012) | Emergenzmodell | Aufbau des frühkindlichen Lexikons, Übergang in den Wortschatzspurt | Lexikalische Therapie anhand einer am ungestörten Lexikonerwerb orientierten Wortliste | Inputspezifizierung Modellierung |
Siegmüller (in Vorb.) Ringmann et al. (2010) Siegmüller et al. (2010) |
Kindzentrierte Ansätze in der frühen Therapie
10.1
Kindzentrierte vs. elternorientierte Sprachtherapieansätze früher Sprachentwicklungsstörungen
1
Die Begriffe „Fremdnutzen“ und „Eigennutzen“ werden in der Forschungsethik verwendet und in diesen Kontext übertragen, da sie unseres Erachtens den Studiennutzen aus Patientensicht besser beschreiben als die traditionellen Begriffe der Psycholinguistik („klinische Studie“ oder „experimentelle Therapiestudie“). Die patientenorientierte Therapiestudie (b in der Aufzählung) wäre demnach eine Studie mit Eigennutzen für die teilnehmenden Patienten.
•
dem Belegen einer Theorie zur Ursache von Sprachentwicklungsstörungen Sprachentwicklungsstörungen:Ursachen, Theorienbzw. eines Ansatzes für eine theoretische Diskussion über die Trainierbarkeit von Anteilen der Sprachverarbeitung und
•
dem Belegen eines Ansatzes zur klinischen Nutzung (patientenorientierte Forschung), ggf. durch einen Vergleich verschiedener TherapiemethodenTherapiemethoden, einen Vergleich von Kindern mit verschiedenen Störungsbildern innerhalb eines Ansatzes und die Bestimmung von Faktoren, die Einfluss auf das Therapieergebnis nehmen wie z. B. die TherapiefrequenzTherapiefrequenz.
10.2
Klassifikation von kindzentrierten Therapieansätzen
10.2.1
Clinician-directed approaches
„Clinician-directed approaches tend to be less naturalistic than other approaches (…), since they involve so much control on the part of the clinician and since they purposely eliminate main of the natural contexts and contingencies of the use of language for communication“ (Paul 2007: 74).
10.2.2
Child-centered approaches
10.2.3
Besondere Entwicklungen im deutschen Sprachraum
•
Zum einen die SprachheilpädagogikSprachheilpädagogik, in der F. M. Dannenbauer mit seiner deutschen Adaption des linguistic mapping (zu deutsch: Modellierungstechniken im Rahmen der entwicklungsproximalen entwicklungsproximaler TherapieansatzTherapie, Dannenbauer 2002a) die Entwicklungsdynamik des kindlichen Grammatiksystems bei den therapeutischen Methoden in den Vordergrund rückte.
•
Zum anderen die PsycholinguistikPsycholinguistik, deren stärker theoriegeleitete Therapieansätze in Deutschland nachhaltigeren Einfluss als im angloamerikanischen Raum ausüben konnten (z. B. Hansen 1994; Penner & Kölliker Funk 1998).
Modellierungstechniken
Kontextoptimierung und Inputtherapie
Patholinguistischer Therapieansatz
10.3
Kindzentrierte Therapie bei Late-Talkern
10.3.1
Child-centered approaches im deutschen Sprachraum
Therapie nach Zollinger
Beispiele
Bei der „Entdeckung der Welt“ geht es z. B. um das Entdecken von HandlungsresultateHandlungsresultaten. Kinder sollen die Resultate ihrer eigenen Handlungen sowie die Resultate der Handlungen anderer wahrnehmen (z. B. Hämmern → hinterlässt einen Abdruck). Um ein Kind aus dem Funktionsspiel zum SymbolspielSymbolspiel zu führen, gibt die Therapeutin seinen Handlungen Bedeutung, indem sie z. B. so tut, als handle es sich bei aneinandergereihten Bauklötzen um Autos, die vor einer Schranke halten.
Bei der „Entdeckung des Du“ zeigt die Therapeutin dem Kind, dass es interessant sein kann, sein Gegenüber zu beobachten, Dinge zu erfragen oder um etwas zu bitten. Sie fungiert nicht als „verlängerter Arm des Kindes“, sondern führt eine Handlung z. B. in ungewöhnlicher Weise aus, um die AufmerksamkeitAufmerksamkeit des Kindes zu gewinnen (z. B. indem sie eine Flasche nicht wie gewöhnlich mit der Hand, sondern mit einer Zange aufschraubt). Wenn das Kind spontan nicht in Interaktion tritt, kann sich die Therapeutin auch in die Handlungen des Kindes „einmischen“, z. B. auf dem Blatt des Kindes malen, um eine Reaktion provozieren. Auch die Entdeckung von Grenzen kann ein Therapieinhalt sein, wenn die Therapeutin modellhaft mit einem „Nein!“ ihre eigenen Bedürfnisse zum Ausdruck bringt.
Bei der „Entdeckung der Sprache“ ist das SprachverständnisSprachverständnis Schwerpunkt der Therapie. Das Kind soll begreifen, dass Wörter bedeutungsvoll und interessant sind. Dazu konstruiert die Therapeutin z. B. Situationen, in denen das Kind merkt, dass es Sprachangebote nicht versteht und dass es sich bei Sprache nicht lediglich um einen „bedeutungslosen Klanghintergrund“ handelt. Dabei verzichtet die Therapeutin auf begleitende Gestik und Mimik, damit das Kind eine Aufforderung nicht nur aus dem Kontext verstehen kann. Das Verbalisieren von Stimmungen und Gefühlen soll dem Kind vermitteln, dass der Inhalt von Sprache bedeutsam sein kann. Um dem Kind zu verdeutlichen, dass Wörter in einem Resultat enden, kann die Therapeutin einer Handlung z. B. immer ein bestimmtes Handlungswort voranstellen.
Therapie nach Schlesiger
•
So soll die Therapeutin verlangsamt sprechen und Zielwörter besonders betonen, da dies in Studien SSES-Kindern das Wortlernen erleichterte (Ellis Weismer & Hesketh 1996; Ellis Weismer 1997).
•
Pausen vor den Zielwörtern seien kontraproduktiv, da eine derartige Unterbrechung des Sprachflusses möglicherweise prosodische Lernmechanismen beeinträchtige (Rice, Buhr & Oetting 1992).
•
Die Zielwörter sollen am Satzende genannt werden, da sie hier besser wahrnehmbar seien (vgl. Bedore & Leonard 1995).
•
In sog. ExtensionenExtensionen greift die Therapeutin Äußerungen des Kindes oder eigene Äußerungen auf und erweitert diese. Mit gezielt eingesetzten GestenGesten solle sie die Wortsemantik von Einzelwörtern unterstreichen oder ein Modell für Wort-Geste-KombinationenWort-Geste-Kombinationen anbieten.
10.3.2
Clinician-directed approaches im deutschen Sprachraum
Therapie nach Penner
Prosodisches Bootstrapping
•
Prinzip der Objektganzheit (whole object constraintwhole object constraint): Lernprinzipien:Objektganzheit (whole object constraint)Wörter beziehen sich primär auf ganze Gegenstände und nicht auf Teile, Substanzen oder Eigenschaften (Markman 1994).
•
Prinzip der Formpräferenz (shape biasshape bias): Lernprinzipien:Formpräferenz (shape bias)Gegenstände, die die gleiche Form (Kontur) haben, tragen die gleiche Bezeichnung (Smith 2000).
•
Bevorzugung Lernprinzipien:taxonomische Beziehungen (taxonomic assumption)taxonomischer Beziehungen (taxonomic assumptiontaxonomic assumption): Neue Wortbedeutungen werden in ein hierarchisches System geordnet; so gehören Pferde, Hunde und Katzen z. B. in die Gruppe der Tiere (Markman 1994).
•
Mutual exclusivity constraint:mutual exclusivity constraint Bei der Entdeckung Lernprinzipien:Ausschluss bekannter Wörter (mutual exclusivity constraint)neuer Bedeutungen schließt das Kind die bekannten Wörter aus und fokussiert sich auf unbekannte Wörter für neue Objekte (Markman 1994).
Beispiele
Das Vorgehen innerhalb des Förderprogramms zielt auf eine höhere Nutzungseffizienz der Inputinformationen beim Kind. Das Kind soll erfahren, in welchem Bereich der Sprache sich Regeln für seinen nächsten Entwicklungsschritt finden lassen. Um es für die trochäische Grundbetonungsregel zu sensibilisieren, werden sprachrhythmische Regeln der Wortbildungen Betonungsmuster:bei Pluralbildung/bei Diminutivenkontrastiv aufgezeigt (z. B. Tisch vs. Tische [TrochäusTrochäus] bei der Pluralbildung oder Monika – Moni bei Diminutiven). Die kontrastiven Wortformen werden in den Input eingebettet, z. B. in vorstrukturierten Situationen mit Bildkärtchen (ein Tisch – viele Tische). Der Input:nicht als SprachbadInput wird gezielt auf die für das Kind relevanten Informationen reduziert („Pipette statt Sprachbad“, Penner 2006), ohne jedoch die grammatische Input:grammatische KomplexitätKomplexität grundlegend zu verändern.
Ein weiteres Element der Frühförderung ist das Sortieren von Sortieren:von Objekten (Kategorienbildung)Objekten, um so die KategorienbildungKategorienbildung als kognitive Basis für den Erwerb von WortbedeutungenWortbedeutungen zu fördern. Über das Sortieren von Sortieren:von Kärtchen (Raumkonzepte)Kärtchen mit unterschiedlichen Raumkonzepten sollen zudem die kognitiven Voraussetzungen für den Erwerb von PräpositionenPräpositionen geübt werden. Um den Erwerb von Verben zu unterstützen, werden Handlungen mit einem natürlichen Endpunkt (resultativ) und Verben ohne natürlichen Endpunkt (prozessorientiert) kontrastiert. Weitere Inhalte sind Wortschatzlernprinzipien (Objektganzheit, Taxonomien und Formpräferenz) sowie ein Input mit Possessivstrukturen (z. B. Lisa-s Ball) für den Erwerb der Artikeleinsetzungsregel und ein Input mit Sätzen mit „auch“ für den Erwerb der Verbzweitstellung.
PLAN
•
Durch Inputspezifizierungen Inputspezifizierungwerden die Zielstrukturen hochfrequent präsentiert, was dem Kind die Verarbeitung vereinfacht.
•
Mit der beginnenden Verarbeitung beginnt das Kind sich aus seinem aktuellen Sprachniveau herauszulösen.
•
In der produktiven Erprobungsphase Erprobungsphase:produktiveproduziert es nebeneinander Strukturen des alten und des neuen Niveaus.
•
Danach nimmt die Produktion von Strukturen, die der überwundenen Ebene entsprechen, allmählich ab.
Late-Talker-Therapie nach dem THE-SES-Ansatz (LST-LTS-Projekt)
•
Die therapeutischen Schritte und die Methoden ihrer Umsetzung sind konsequent theoriegeleitet.
•
Es handelt sich um eine an theoretisch abgeleiteten Entwicklungsprozessen und weniger an Symptomen orientierte Therapie.
•
Therapeutische Traditionen, die nicht theoretisch begründet werden können (wie z. B. Übungen zum Transfer in die Spontansprache), werden vernachlässigt.
2
Der Unterschied zwischen einer Inputspezifizierung nach PLAN (Siegmüller & Kauschke 2006) und einer Inputverstärkung besteht darin, dass bei der Inputverstärkung das Ausmaß der Verstärkung kontrolliert wird. Inputverstärkungen werden als stark, mittel und schwach klassifiziert. Begleitende Analysen des Lernerfolgs im LST-LTS-Projekt belegten, dass sich je nach Inputstärkegrad unterschiedliche Lernerfolge erzielen lassen (Siegmüller, Otto, Herzog-Meinecke, Schröders & Sandhop 2009).
3
Erfolgt keine Produktion von Wortkombinationen, schließt sich eine syntaktische Therapie an.
10.3.3
Reflexion
Theoriebezug
Methoden und Wirksamkeitsbeleg
Literatur
Ambridge and Lieven, 2011
Bates et al., 1988
Bates et al., 1995
Bedore and Leonard, 1995
Beier, 2012
Bishop, 2000
Bruner, 1983
Bruner, 1987
Bürki et al., 2007
Bürki et al., 2011
Buschmann et al., 2009
Dale et al., 2000
Dannenbauer, 1994
Dannenbauer, 1998
Dannenbauer, 2002a
Dannenbauer, 2002b
Dannenbauer and Künzig, 1991
Dionne et al., 2003
Duchan, 2004
Ellis Weismer, 1997
Ellis Weismer and Hesketh, 1996
Evans, 2001
Fey, 1986
Fey and Finestack, 2009
Fey et al., 2003
Fey et al., 2006
Fikkert and Penner, 1998
Fikkert et al., 1998
Girolametto et al., 1996
Grimm, 2000
Grimm, 2001
Grimm and Doil, 2000
Guralnick, 2005
Hansen, 1994
Hansen, 1996
Herzog-Meinecke and Siegmüller, 2008
Hirsh-Pasek and Golinkoff, 1996
Hirsh-Pasek et al., 2000
Hirsh-Pasek et al., 2004
Hodapp and Ricci, 2002
Hodapp et al., 2003
Hofmann et al., 2008
Hollich et al., 2000
Jampert et al., 2006
Kaltenbacher et al., 2009
Kaltenbacher, E., & v. Stutterheim, C. (2009, unveröffentlicht). Stellungnahme zur EVAS-Studie. http://deutsch-fuer-den-schulstart.de/upload/stellungnahme1.pdf, Download am 25.2.2013.Kauschke, 1999
Kauschke, 2000
Kauschke, 2003
Kauschke, 2006a
Kauschke, 2006b
Kauschke, 2007
Kauschke and Konopatsch, 2001
Kauschke and Siegmüller, 2000
Kiese-Himmel, 2005
Kouri, 2005
Kruse, 2002
Leonard, 1998
Locke, 1994
Locke, 1997
Marchman and Bates, 1994
Markman, 1994
Motsch, 2004
Motsch and Berg, 2003
Oller et al., 1999
Paul, 2007
Penner, 2002
Penner, 2006
Penner and Fischer, 2000
Penner and Kölliker Funk, 1998
Penner and Wymann, 1999
Penner et al., 1999
Penner et al., 1998
Pepper and Weitzman, 2004
Piaget, 1969
Piaget, 1972
Piaget, 1974
Piaget, 1975a
Piaget, 1975b
Piaget and Inhelder, 1972
Rescorla et al., 1997
Rice, 2004
Rice et al., 1992
Ringmann, 2014
Ringmann et al., 2010
Roth and Worthington, 2005
Sackett et al., 1997
Schlesiger, 2007
Schlesiger, 2009
Schulz et al., 2001
Siegmüller, 2002
Siegmüller, 2012
Siegmüller, J. (2012, eingereicht). Wie wirkt mein therapeutischer Input? Vergleich der beiden Präsentationsformen der Inputspezifizierungen nach PLAN.Siegmüller and in Vorb,
Siegmüller, J. (in Vorb.). Evidenzbasierung lexikalischer Therapie bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen in der Einwortphase am Beispiel des LST-LTS-Projektes. Rostock: Habilitationsschrift.Siegmüller and Fröhling, 2003
Siegmüller and Kauschke, 2006
Siegmüller and Pomnitz, 2011
Siegmüller et al., 2009
Siegmüller et al., 2010
Smith, 2000
Smith and Sechrest, 1991
Tallal, 2000
Tallal and Piercy, 1973
Tallal et al., 1976
Tomasello and Farrar, 1986
Tomasello and Krüger, 1992
Van Riper and Irwin, 1976
Watermeyer and Kauschke, 2009
Weissenborn, 2000
Zollinger, 1986
Zollinger, 1995