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978-3-437-44516-3

Kommunikative und sozial-kognitive Voraussetzungen des Spracherwerbs

Ulf Liszkowski

Für jeden aufmerksamen Beobachter steht außer Frage, dass Kinder schon kommunizieren, bevor sie sprechen können. Viele Tierarten kommunizieren miteinander, allerdings hat sich nur bei Menschen ein sprachliches Kommunikationssystem entwickelt, das es ihnen ermöglicht, neue Bedeutungen zu schaffen, Informationen über Generationen zu erhalten, zu vermitteln und symbolisch (z. B. in Schriftform) zu speichern. Umso erstaunlicher ist, dass sich die Mehrheit der Menschen untereinander sprachlich nicht verständigen kann, da weltweit über 6.000 verschiedene Sprachen mit unterschiedlichen symbolischen Codes benutzt werden. Worauf basiert diese außergewöhnliche Form der Kommunikation? Das vorliegende Kapitel geht von der Hypothese aus, dass die sprachliche Kommunikationsfähigkeit ihren Ursprung in einzigartigen Formen vorsprachlicher Kommunikation:vorsprachlicheKommunikation und nonverbaler Interaktion hat, die auf einem nonverbalen Verstehen beruhen und der Sprache kausal vorausgehen.

Sozial-pragmatische Ursprünge menschlicher Kommunikation

In der Post-Chomsky-Ära der psychologischen Spracherwerbsforschung hat sich die Position durchgesetzt, dass die Annahme einer angeborenen Universalgrammatik wenig dazu beitragen kann, die Entstehung sprachlicher Kommunikation:sprachlicheKommunikation zu erklären (z. B. Tomasello 2009). Zum einen spricht die empirische Wirklichkeit gegen die Annahme einer für alle 6.000 Sprachen gültigen Universalgrammatik (Evans & Levinson 2009). Zum anderen ist eine Beschreibung sprachlicher Regeln (ob adäquat oder nicht) keine Erklärung für die Entwicklung eines bedeutungsvollen Sprachgebrauchs (Bruner 1975). Die psychologische Forschung in der Tradition von Bruner (1975, 1983) hat sich vor allem mit der PragmatikPragmatik, also der Verwendung von Sprache zur Kommunikation beschäftigt. Im Kern vertritt der pragmatische Ansatz, dass Sprache in erster Linie eine soziale, interaktive Funktion hat, indem sich z. B. gemeinsames Handeln koordinieren, gemeinsam Erlebtes mitteilen, andere informieren, etwas fordern oder etwas feststellen lässt (Searle 1969; Clark 1996). Hierbei kann Sprache nicht 1 zu 1 in einen natürlicheren Code übersetzt werden (Quine 1960), sondern nur im Gebrauch Bedeutung erwerben und vermitteln. Wie Ironie oder indirekte Forderungen verdeutlichen, kann ein und dieselbe Äußerung je nach Absicht ganz unterschiedliche Schlussfolgerungen und Verhaltensweisen hervorrufen (z. B. „mir ist kalt“ → „mach das Fenster zu!“).
Aus der entwicklungspsychologischen Perspektive des pragmatischen Ansatzes lassen sich zwei Annahmen zum Spracherwerb:pragmatischer AnsatzSpracherwerb ableiten. Die erste lautet, dass sprachliche Äußerungen nur eine von vielen Formen sozial-interaktiven Verhaltens darstellen, wobei es eine Kontinuität von vorsprachlicher zu sprachlicher sozialer Interaktion gibt (Bruner 1975, 1983; Bates 1979; Werner & Kaplan 1963). Sprachliche Äußerungen beruhen also auf sozialen Handlungen, die bereits vorsprachlich stattfinden und erst im Laufe der Entwicklung sprachlich kodiert werden. Um Bedeutung zu erlangen, muss allerdings ein vorsprachliches Verständnis für soziale soziale HandlungenHandlungen:sozialeHandlungen vorhanden sein, das der Sprache ontogenetisch vorausgeht. Dies leitet logischerweise zu der zweiten Annahme über, dass Kleinkinder in der vorsprachlichen Phase bereits ein sozial-kognitives Verständnis und flexible Erwartungen in Bezug auf das soziale Verhalten anderer haben – Erwartungen, die über reine Verhaltensassoziationen hinausgehen und ein Verständnis für die Absichten anderer beinhalten (Tomasello 2002, 2008/09). Sprache baut also auf den bereits vorsprachlich vorhandenen Fähigkeiten auf, soziale Handlungen zu begreifen und sinnvoll zu benutzen. Das vorliegende Kapitel führt empirische Belege für pragmatische und sozial-kognitive Annahmen zur vorsprachlichen Kommunikation an. In Abschnitt 3.2 und 3.3 wird der Frage nachgegangen, wie und warum einjährige Kinder kommunizieren; Abschnitt 3.4 untersucht, was Kleinkinder von den sozialen Handlungen anderer verstehen; in Abschnitt 3.5 werden Ursprünge der vorsprachlichen Kommunikation sowie der Übergang zu symbolischer Kommunikation im weiteren Entwicklungsverlauf diskutiert.

Wie kommunizieren Kleinkinder?

Im ersten Lebensjahr findet eine starke Veränderung in der Art der Kommunikation statt. In den ersten Lebensmonaten entwickeln sich zunächst das „soziale Lächeln“ und ein intensiver Blickkontakt mit dem Gegenüber. Diese sog. dyadischen Interaktionen:dyadischeInteraktionen, die sich durch besondere Responsivität und Rhythmizität im Verhalten des Kindes und seines Gegenübers auszeichnen, sind auch als Protokonversationen beschrieben worden (Bateson 1975). In experimentellen Studien zeigte sich, dass das Interaktionsverhalten des Säuglings und das seines Gegenübers als kontingente Reaktionen aufeinander bezogen sind. Das heißt, wenn die Interaktion z. B. durch ein „still-face“ (Einfrieren des Gesichtsausdrucks) der Mutter (Adamson & Frick 2003) unterbrochen oder mittels einer live geschalteten visuellen Telekommunikation (Striano, Henning & Stahl 2005) manipuliert und verzögert wird, nimmt das kindliche Interaktionsverhalten entsprechend ab.
Diesen frühen ProtokonversationenProtokonversationen fehlen allerdings noch zwei wesentliche Merkmale menschlicher Kommunikation, die sich erst im Laufe der folgenden Monate entwickeln:
  • 1.

    eine deutliche Absicht (Intentionalität) im kommunikativen Verhalten, d. h. dass mit dem kommunikativen Verhalten eine klare Erwartung an das Verhalten des anderen verbunden ist bzw. dass Kinder mit ihrer Kommunikation:IntentionalitätKommunikation bestimmte Ziele verfolgen (kommunikative Absicht) und

  • 2.

    eine Bezugnahme auf Dinge außerhalb der dyadischen Situation (referentielle Absicht), durch die sich die Kommunikation zu einer sog. triadischen Interaktionen:triadischeInteraktion erweitert (Tomasello 2002).

Die Bezugnahme auf externe Objekte markiert einen Wendepunkt in der vorsprachlichen Kommunikation, da die Protokonversationen nun erstmals Inhalte bekommen und somit eine soziale Konstruktion von Bedeutungen ermöglichen. Am deutlichsten wird dies gegen Ende des ersten Lebensjahres, wenn Kinder erstmals auf Gegenstände zeigen.

Kommunikative Absicht

Mehrere experimentelle Studien belegen, dass Kinder im Alter von 12 Monaten ihre ZeigegestenZeigegesten in kommunikativer kommunikative AbsichtAbsicht verwenden. Frühere Studien hatten vor allem den Blickkontakt als Indikator für die kommunikative Absicht untersucht, kamen jedoch zu unterschiedlichen Ergebnissen (Desrochers, Morissette & Ricard 1995; Carpenter, Nagell & Tomasello 1998; Bates, Camaioni & Volterra 1975; Franco & Butterworth 1996). Dies liegt vermutlich daran, dass der Blickkontakt allein noch kein gutes Kriterium für eine kommunikative Absicht ist: Denn zum einen resultiert Blickkontakt nicht notwendigerweise aus einer kommunikativen Erwartungshaltung, und zum anderen spricht sein Ausbleiben nicht notwendigerweise für das Fehlen einer kommunikativen Absicht. Aufschlussreicher ist der Befund, dass sich in Abhängigkeit vom sozialen Verhalten eines Gegenübers die Auftretenswahrscheinlichkeit der Zeigegesten verändert.

Beispiel 1

In einer Versuchsanordnung saßen 12 Monate alte Kinder in einiger Entfernung vor einer Bettlakenwand, hinter der von Zeit zu Zeit eine Puppe hervorlugte, ein Licht blinkte oder Ähnliches passierte (Liszkowski et al. 2004). Die einjährigen Kinder deuteten jeweils spontan auf diese Ereignisse. Die Versuchsleiterin reagierte unterschiedlich darauf, um zu testen, welche Absicht die Kinder mit dem Zeigen verfolgten.

  • Wenn die Versuchsleiterin nicht reagierte, versuchten die Kinder ihr kommunikatives Ziel mit mehr Nachdruck zu erreichen, indem sie ihr Signal durch wiederholtes Zeigen und Vokalisationen verstärkten.

  • Wenn die Versuchsleiterin nie reagierte, sank die Zeigerate über mehrere Durchgänge hinweg signifikant im Vergleich zu einer Versuchsbedingung, in der die Versuchsleiterin kommunikativ auf das Zeigen reagierte.

Das heißt, das Auftreten von ZeigegestenZeigegesten hing nicht allein von den externen Objekten, also nicht-kommunikativen Faktoren ab (Butterworth et al. 2002). Vielmehr verfolgten bereits 12 Monate alte Kinder mit einer gewissen Beharrlichkeit ihre Absicht, mit anderen zu kommunizieren. Zwei weitere Studien ergaben ebenfalls, dass Kinder weniger zeigten, wenn die Versuchsleiterin kurz wegschaute und das Zeigen daher nicht sehen konnte, als wenn die Versuchsleiterin die Kinder anschaute (Liszkowski et al. 2008a; Grünloh, Manko & Liszkowski 2012). Aus diesen Befunden wird deutlich, dass 12 Monate alte Kinder ihr Zeigen mit einer kommunikativen Erwartung an das Verhalten des Empfängers verknüpfen.
Kleinkinder verstehen auch, dass andere kommunikative Absichten haben (Csibra 2010). Dies wird deutlich in Versuchen, in denen die Versuchsleiterin die Kinder ostensiv anspricht (z. B. mit Blickkontakt, Namen, gehobenen Brauen, Ammensprache), bevor sie eine Handlung ausführt, oder aber dieselbe Handlung nicht-kommunikativ, also ohne ostensive Anzeichen ausführt. So lässt sich z. B. beobachten, dass bereits 6 Monate alte Kinder der Blickbewegung einer anderen Person eher folgen, wenn diese sie zuvor ostensiv angesehen und angesprochen hat (Senju & Csibra 2008). Ebenso folgen 14 Monate alte Kinder einer Zeigegeste eher, wenn sie direkt angesprochen werden, als wenn sie einfach nur einen ausgestreckten Finger sehen, der zufällig in eine Richtung orientiert ist (Behne et al. 2005).

Referentielle Absicht

Kleinkinder referentielle Absichtzeigen nicht, wie zunächst angenommen, um dadurch die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken und dyadisch zu interagieren (Moore & D'Entremont 2001). Dies belegen Studien mit der bereits erwähnten Versuchsanordnung, bei der 12 Monate alte Kinder spontan auf ein Objekt oder Ereignis zeigten (Beispiel 1). In weiteren Versuchsbedingungen mit dieser Anordnung reagierte die Versuchsleiterin auf das Zeigen der Kinder zwar kommunikativ, ohne jedoch zum Objekt der Zeigegeste zu schauen. Stattdessen blickte sie nur dem Kind ins Gesicht (Liszkowski et al. 2004) oder hielt irrtümlich ein anderes Objekt, welches das gezeigte Objekt verdeckte, für den Referenten der ZeigegesteZeigegesten (Liszkowski et al. 2007a). In diesen Fällen eines referentiellen Missverständnisses zeigten die Kinder wiederholt auf das spezifische Objekt bzw. Ereignis, um die Aufmerksamkeit des Gegenübers darauf zu lenken. Das heißt, sie wiederholten den kommunikativen Akt, wenn der referentielle Bezug nicht geglückt war. Dies verdeutlicht, dass 12 Monate alte Kinder ihren kommunikativen Akt mit einer referentiellen Erwartung an das Verhalten des Empfängers verbinden. Weitere Studienergebnisse zeigen, dass Kleinkinder den referentiellen Bezug mental herstellen: Sie kommunizieren sogar über Dinge, die in dem Moment abwesend sind, indem sie auf deren leeren Platz zeigen (Liszkowski et al. 2007b, 2009). Die Referenz auf Dinge jenseits des Hier und Jetzt ist eines der Hauptmerkmale von Sprache (Hockett 1960), deren Vorläufer wir also bis ins vorsprachliche Stadium zurückverfolgen können.
Kleinkinder verstehen auch die referentiellen Absichtenreferentielle Absicht anderer. Bereits mit acht Monaten haben sie referentielle Erwartungen an das kommunikative Verhalten anderer. In einer simplen computergestützten Blickzeitmessungsaufgabe sahen acht Monate alte Kinder, wie eine Person ostensiv zur Seite blickte. Danach wurde entweder auf dieser oder auf der gegenüberliegenden Seite ein Objekt aufgedeckt. Kinder blickten länger auf den leeren Ort, wenn die Person vorher dorthin – und nicht zur anderen Seite – gesehen hatte, vermutlich weil sie erwarteten, dass die Person mit ihrem Blick kommunikativ auf ein Objekt verwies (Csibra & Volein 2008). Wichtig ist also, dass Kleinkinder dem Zeigen anderer nicht nur mit dem Blick folgen (Deak, Flom & Pick 2000), sondern offensichtlich auch deren referentielle Absicht berücksichtigen. In einer Suchaufgabe mit 12 Monate alten Kindern bot eine Versuchsleiterin zunächst ein Objekt an, das sie dann unter einem von zwei Deckeln oder Tüchern versteckte. Wenn sie anschließend mit einer Zeigegeste auf das Versteck deutete, blickten die Kinder nicht nur auf den entsprechenden Deckel oder nahmen ihn in die Hand, sondern suchten aktiv nach dem Objekt darunter. Sie verstanden also, dass sich die Zeigegeste auf das versteckte Objekt unter dem Deckel bezog (Behne et al. 2011; Liszkowski & Tomasello 2011). Ferner korrelierte das referentielle Verständnis mit der Produktion der ZeigegesteZeigegesten. Diese Befunde verdeutlichen, dass einjährige Kinder ein referentielles Verständnis des kommunikativen Aktes besitzen, und zwar sowohl in der Produktion als auch im Verstehen.

Die zitierten Studien belegen eine Veränderung in der Art, wie Säuglinge kommunizieren. Nachdem sie zunächst in ProtokonversationenProtokonversationen eine Sensitivität gegenüber kontingenten Handlungen entwickeln, hegen die Kinder gegen Ende des ersten Lebensjahres die Erwartung, dass (1.) kommunikatives Verhalten ein Verhalten des Gegenübers bedingt (kommunikative kommunikative AbsichtAbsicht) und dass sich (2.) das kommunikative Verhalten auf etwas außerhalb der dyadischen Interaktion bezieht (referentielle referentielle AbsichtAbsicht). Dies gilt sowohl für die Produktion als auch das Verständnis kommunikativer Signale. Damit eröffnet sich dem Kleinkind die Möglichkeit, sich mit anderen zielgerichtet über Dinge auszutauschen und so in die soziokulturellen Gepflogenheiten der Gemeinschaft hineinzuwachsen – insbesondere in Bezug auf den Sprachgebrauch (Tomasello 2003) und den Erwerb kulturell akkumulierten Wissens (Csibra & Gergeley 2009).

Der nächste Abschnitt widmet sich der Frage, aus welchen Gründen Kleinkinder auf Dinge zeigen.

Warum kommunizieren Kleinkinder?

Einer der auffälligsten Wesenszüge des Menschen ist sein „ultra“-soziales Verhalten. Die relativ lange Reifungsphase des Menschen bedingt eine lange Abhängigkeit von anderen und eine enge Bindung an Bezugspersonen. Ausgeprägt kooperative und altruistische Verhaltensweisen scheinen einzigartig menschlich zu sein und eine Grundbedingung unserer sozialen Entwicklung darzustellen (Tomasello 2010). Wie mehrere Studien zur vorsprachlichen Kommunikation belegen, lassen sich in der Interaktion von Kleinkindern kooperative und altruistische Motive beobachten. Man kann drei Hauptmotive unterscheiden: Kleinkinder zeigenZeigen:Motive auf etwas,
  • um von anderen Hilfe einzufordern (Motiv des Forderns; „imperatives Zeigenimperatives Zeigen“, Bates et al. 1975);

  • um anderen Hilfe anzubieten (Motiv des Helfens; „informatives Zeigeninformatives Zeigen“, Liszkowski et al. 2006);

  • um ihr Interesse mitzuteilen (Motiv des Teilen-Wollens; „expressives Zeigenexpressives Zeigen“, Camaioni 1993; Liszkowski et al. 2004).

Diese vorsprachlichen Kommunikationsmotive legen den Grundstein für spätere Akte sprachlicher Kommunikation (Bates et al. 1975; Tomasello 2010).
Anfangs ging die Forschung noch davon aus, dass die frühen vorsprachlichen Akte der Kinder auf ein selbstbezogenes Fordern beschränkt seien (z. B. Vygotsky 1978). Obwohl andere Wissenschaftler schon damals erkannten, dass Kleinkinder auch auf Dinge zeigen, die sie nicht unbedingt haben wollen („protodeklaratives Zeigenprotodeklaratives Zeigen“, Bates et al. 1975), blieb unklar, was der Grund für dieses Zeigen sein könnte, und ob es nicht doch nur dazu diene, Aufmerksamkeit für sich selbst einzufordern (Moore & D’Entremont 2001). Spätere Studien lieferten jedoch positive Belege dafür, dass Kinder zeigen, um ihr Interesse mit anderen zu teilen oder andere hilfreich zu informieren.

Expressives Zeigen

Wenn die 12 Monate alten Kinder in der oben bereits beschriebenen Untersuchung (Beispiel 1) auf ein interessantes Objekt oder Ereignis zeigten („expressives Zeigenexpressives Zeigen“), sollte der Versuchsleiter entweder enthusiastisch oder uninteressiert darauf reagieren (Liszkowski et al. 2007a). Unter der letzteren Bedingung nahm die Zeigerate der Kinder im Vergleich zur ersteren Bedingung über mehrere Durchgänge hinweg signifikant ab. Das heißt, die Kinder wollten nicht nur ihre referentielle Absicht teilen (Kap. 3.2.2), sondern auch ihre Einstellung zu (bzw. ihr Interesse an) dem Gezeigten.
Dieses Zeigen:afiliatives Motivaffiliative Motivaffiliatives Motiv, mit jemandem „auf einer Wellenlänge“ sein zu wollen, scheint sehr tief in der Entwicklung verankert zu sein. Eine Vorstufe lässt sich in den ProtokonversationenProtokonversationen vermuten, in denen Kinder offenbar die Gefühlszustände anderer (wenn auch unreflektiert) übernehmen. In der weiteren Entwicklung taucht das affiliative Motiv auch in Formen der wechselseitigen Imitation wieder auf, wenn Kinder gegen Ende des zweiten Lebensjahres miteinander interagieren, indem sie ihr Verhalten nachahmen und sich einander stark anpassen (Asendorpf & Baudonnière 1993; Fawcett & Liszkowski 2012). Zudem verstehen Kleinkinder vermutlich auch das expressive Zeigen von Erwachsenen, da sie positiv darauf reagieren oder ebenfalls auf den Gegenstand zeigen, um ihren Eindruck bzw. ihr Empfinden zu teilen (Camaioni et al. 2004; Brooks & Meltzoff 2002; Liszkowski & Tomasello 2011).

Informierendes Zeigen

Ein informatives Zeigenanderer Grund, die Aufmerksamkeit auf etwas zu lenken, kann darin bestehen, jemanden auf etwas Gesuchtes hinzuweisen („informierendes ZeigenZeigen:informierendes\t \"Siehe informatives Zeigen“). In dem Fall muss der Gegenstand oder das Ereignis nicht notwendigerweise spannend oder interessant sein – es genügt zu wissen, dass jemand die Information benötigt. In einem Experiment konfrontierten wir 12 Monate alte Kinder mit Situationen, in denen jemand etwas suchte, und die Kinder wussten, wo sich der Gegenstand befand (Liszkowski et al. 2006). Eine Versuchsleiterin lochte z. B. Blätter, um sie abzuheften, und war dann zwischenzeitlich kurz abwesend. Währenddessen verstellte ein zweiter Versuchsleiter den Locher und ein weiteres, unbedeutendes Objekt. Als die erste Versuchsleiterin zurückkehrte und nonverbal nach dem Locher zu suchen begann, zeigten die Kinder zumindest in einem Drittel der Durchgänge auf das verschwundene Objekt. Sie zeigten häufiger auf das relevante als auf das irrelevante Objekt. Daraus lässt sich folgern, dass sie nicht nur einfach ihr Interesse daran bekundeten, dass etwas verlegt worden war. Ferner wollten die Kinder offenbar das Objekt auch nicht selbst haben, da ihr Zeigen keinerlei Anzeichen eines systematischen Einforderns aufwies. In einer weiteren Studie (Liszkowski et al. 2008b) konnte die Versuchsleiterin entweder sehen, wohin ein Objekt gefallen war, oder nicht. Hier zeigten die Kinder signifikant häufiger auf das Objekt, wenn die Versuchsleiterin nicht wusste, wo es war. Diese Studien belegen also, dass Kleinkinder in bestimmten Situationen auf etwas zeigen, um anderen zu helfen, d. h. aus dem Motiv heraus, sie hilfreich zu informieren. Andere Studien, in denen eine Versuchsleiterin auf etwas zeigt, was die Kinder suchen (Behne et al. 2005, 2011), lassen auch ein Verstehen dieses informierenden Motivs vermuten.

Imperatives Zeigen

Unbestritten ist, dass Kinder auf etwas zeigen, weil sie es haben wollen („imperatives ZeigenZeigen:forderndes Motiv (s. imperatives Zeigen)imperatives Zeigen“; Bates et al. 1975). Wenn ein einjähriges Kind z. B. fordernd auf einen Gegenstand zeigt, den es haben will, die Versuchsleiterin aber lediglich anerkennend nickt, wird das Kind solange wiederholt darauf zeigen, bis es den Gegenstand schließlich bekommt (Carpenter et al. 1998; Camaioni et al. 2004). Umgekehrt verstehen 12 Monate alte Kinder auch die imperative Absichtimperative Absicht, wenn eine Versuchsleiterin ein Objekt einfordert (Camaioni et al. 2004). Umstrittener war bisher, inwieweit imperatives Zeigen tatsächlich als ein komplexer kommunikativer Akt, analog zu direktiven Sprechakten wie „Gib mir …!“ (Searle 1969), aufzufassen ist, oder ob es einfach nur aus dem individuellen Versuch des Greifens heraus entsteht (Vygotsky 1978). So erschien es naheliegend, imperatives Zeigen als nicht besonders komplex anzusehen (Camaioni 1993), da es auch bei Schimpansen und bei Autisten (mit anderweitig gestörter Kommunikationsfähigkeit) vorkommen kann (Tomasello & Camaioni 1997; Gomez, Sarria & Tamarit 1993). Allerdings lässt sich das imperative Zeigen bei Schimpansen wohl kaum mit dem von typisch entwickelten Kleinkindern vergleichen: Zum einen wollen Affen weder ihr Interesse teilen noch anderen helfen etwas zu finden (Bullinger et al. 2011), d. h. sie scheinen offensichtlich nicht motiviert zu sein, kooperativ mit anderen zu kommunizieren. Zum anderen fordern Schimpansen – anders als 12 Monate alte Kinder – nur Dinge im Hier und Jetzt, sie können jedoch nicht anhand von leeren Plätzen mental auf abwesende Dinge verweisen (Liszkowski et al. 2009). Tatsächlich zeigen Schimpansen nur in Gefangenschaft und nur für Menschen, jedoch nie füreinander. So scheint imperatives Zeigen von Schimpansen eher als eine Art gelernte Strategie eingesetzt zu werden, um mit der Hand möglichst nah an den gewünschten Gegenstand (Futter oder Werkzeug zur Futterbeschaffung) außerhalb ihres Käfigs heranzukommen, zumindest wenn auf der anderen Seite des Käfigs ein kooperativer Mensch steht, der die Absicht erkennt und erfüllt (Leavens et al. 1996; Call & Tomasello 1994). Schimpansen verdeutlichen also mit ihren Greifversuchen durch die Käfiggitter hindurch, dass sie den Gegenstand dahinter haben wollen.
In einer Untersuchung von Van der Goot, Tomasello & Liszkowski (2013) stellte sich heraus, dass dies bei Kindern anders ist. Mit 12 Monaten zeigen Kinder imperativ auf Dinge, die sie sich auch selber holen könnten. In der Versuchsanordnung ging es darum, Bälle in eine „Musikmaschine“ zu stecken. Etwa die Hälfte der 12 Monate alten Kinder zeigte auf Bälle, die offen in ca. 1,5 Meter Krabbeldistanz herumlagen, um sie von einer Versuchsleiterin gereicht zu bekommen – obwohl alle Kinder auf Aufforderung auch zu den Bällen hinkrabbeln konnten. Lagen die Bälle hinter Gittern (wie in der Versuchsanordnung mit Schimpansen), erhöhte sich die Zeigerate der Kinder. Schimpansen dagegen bewegten sich selbst aus größerer Distanz immer so nahe wie möglich an das Käfiggitter heran, hinter dem das Futter lag, obwohl sie nie dort, sondern immer nur in ihrer Ausgangsposition ihr Futter bekamen. Offenbar benutzen Schimpansen die Zeigegeste nicht freistehend, also um über eine Distanz hinweg zu kommunizieren, sondern äußern ihre Handlungsabsicht, dass sie einen Gegenstand haben möchten, durch ihr Annäherungsverhalten. Dieser Befund verdeutlicht den Unterschied im fordernden Zeigen von Kleinkindern und Schimpansen.

Für Kleinkinder ist das imperative Zeigen ein kommunikatives Signal, mit dem sie aus einer Distanz heraus anderen verdeutlichen können, dass und was sie haben wollen. Sie wählen eine kooperative Strategie und fordern andere auf, ihnen zu helfen, selbst wenn ihnen eine individuelle Lösung möglich wäre. Schimpansen hingegen verfügen nur über eine individuelle Handlungsstrategie: Sie verdeutlichen ihre Absicht durch einen individuellen Handlungsversuch, nicht durch kooperative Kommunikation:kooperatives FordernKommunikation.

Beim fordernden Zeigen von Kleinkindern, das natürlich immer auch selbstbezogen ist, handelt Zeigen:forderndes Motiv (s. imperatives Zeigen)es sich also eher um ein „kooperatives Fordern“ in dem Sinne, dass es in einen vollständigen kommunikativen Akt eingebettet ist, der auf einem kooperativen Prozess beruht (Van der Goot, Tomasello & Liszkowski 2013).

Diese Schlussfolgerung wird durch einen weiteren Befund unterstrichen. In einer Versuchsanordnung missverstand eine Versuchsleiterin die Forderung nach einem Spielzeug als Nachfrage nach einem anderen Gegenstand, reichte dem Kind aber dennoch das Spielzeug. Das heißt, die Kinder bekamen genau das, was sie gefordert hatten, obwohl die Versuchsleiterin sie missverstanden hatte. Trotzdem wiederholten sie ihren kommunikativen Akt, um die Versuchsleiterin zu korrigieren. Im Vergleich zu anderen Kontrollbedingungen zeigte sich deutlich, dass es den Kindern nicht nur wichtig war, ihr externes Ziel zu erreichen („Spielzeug haben“), sondern dass sie auch in ihrem fordernden Akt verstanden werden wollen (Grosse et al. 2010).
Die Kommunikation von Kleinkindern ist also tiefgreifend kooperativ motiviert und beinhaltet die kommunikative Absichtkommunikative Absicht, den anderen in eine Interaktion einzubeziehen. Dies geschieht aus unterschiedlichen Gründen, z. B. um zu teilen, zu informieren oder etwas zu fordern. Möglicherweise geht es auch darum, zu fragen („interrogatives“ Motiv; Liszkowski, 2005), obwohl keine eindeutigen Befunde vorliegen, dass Kinder die Absicht haben, Zeigen:interrogatives MotivInformationen über Objekte zu „erfragen“ (Baldwin & Moses 1996). Entscheidend für unsere Annahme der kontinuierlichen kommunikativen Entwicklung ist, dass sich die angeführten vorsprachlichen Motive in den verschiedenen Sprechakten späterer sprachlicher Äußerungen wiederfinden.

Was verstehen Kleinkinder von den Handlungen ihrer Interaktionspartner?

Wie die erwähnten Studienergebnisse verdeutlichen, verwenden und verstehen Kleinkinder Zeigegesten mit ganz verschiedenen Bedeutungen. Obwohl diese hinweisende (deiktische) Form der Kommunikation den Vorteil hat, dass nicht für jede Referenz ein Wort bekannt sein muss, ist ihr Nutzen auch mit Kosten verbunden: Die Flexibilität in der Anwendung erfordert ein tieferes sozial-kognitives Verständnis von HandlungenHandlungen:sozial-kognitives Verständnis. Warum zeigt die andere Person auf den Löffel? Was meint sie genau damit? Frühere Ansätze gingen davon aus, dass Kleinkinder noch nicht flexibel kommunizieren können (z. B. Shatz & O'Reilly 1990); dementsprechend nahm man an, ein flexibles, sozial-kognitives Verständnissozial-kognitives Verständnis der Handlungen anderer würde sich erst viel später entwickeln. Ein Hauptkriterium dafür waren die Antworten von Kindern auf „Theory-of-Mind“-Fragen. So können Kinder im Alter von vier Jahren z. B. berichten, dass eine Person nach etwas an einem Ort sucht, von dem sie denkt, es sei der richtige, selbst wenn es in Wirklichkeit der falsche Ort ist (vgl. Wellman et al. 2001). Neuere Befunde belegen jedoch, dass Kinder bereits vorsprachlich viel flexibler kommunizieren als bisher angenommen. Darüber hinaus können KleinkinderKleinkinder:Theory-of-Mind-Fähigkeiten die Handlungen anderer flexibler verstehen und besitzen schon viel früher „Theory-of-MindTheory-of-Mind-Fähigkeiten“-Fähigkeiten.

Beispiel 2 und 3

In einer Verständnisaufgabe (Southgate et al. 2010) wurden 17 Monate alte Kleinkinder mit einer Versuchsleiterin vertraut gemacht, die von ihnen wiederholt ein Objekt aus je einer von zwei Kisten haben wollte. Als die Versuchsleiterin kurz das Zimmer verließ, kam eine zweite Versuchsleiterin und vertauschte die beiden Objekte in den Kisten. Dann kehrte die erste Versuchsleiterin zurück und zeigte wie zuvor auf eine der beiden Kisten, um das gewünschte Objekt zu bekommen. Nun öffneten die Kinder allerdings mehrheitlich die andere Kiste, um ihr das darin befindliche Objekt zu geben. Nach ihrem Verständnis musste die Versuchsleiterin das Objekt meinen, das jetzt in der anderen Kiste lag – weil sie nicht dabei war, als die beiden Objekte vertauscht wurden, und demzufolge eine falsche Vorstellung von der Wirklichkeit hatte. Wenn die Versuchsleiterin allerdings im Raum blieb und wusste, welches Objekt nach dem Tausch in der Kiste lag, auf die sie zeigte, öffneten die Kinder genau diese Kiste.

In einem ganz ähnlichen Experiment (Buttelmann, Carpenter & Tomasello 2009) sahen 18 Monate alte Kleinkinder, dass der Versuchsleiter in einer von zwei Kisten ein Objekt aufbewahrte.

Während des Tests sollten die Kinder ihm helfen, eine der Kisten zu öffnen. Wenn der Versuchsleiter nicht wusste, dass das Objekt in seiner Abwesenheit in die andere Kiste gesteckt worden war, nahmen die Kinder an, er suche das Objekt, und öffneten für ihn die andere Kiste, in der sich das Objekt nun befand. Wenn der Versuchsleiter den Ortswechsel jedoch gesehen hatte, nahmen die Kinder offenbar an, er wolle einfach die leere Kiste öffnen, und halfen ihm entsprechend dabei.

Aus diesen Studien geht deutlich hervor, dass Kinder ein und dieselbe Handlung Handlungen:unterschiedliche Interpretationunterschiedlich interpretieren können, je nachdem, mit welcher Absicht und Vorstellung sie ausgeführt wird. Das heißt, Kleinkinder können sich offenbar handlungsrelevante, sozial-kontextuelle Informationen merken und sie mit dem kommunikativen Akt verknüpfen, um entscheidende Schlussfolgerungen daraus zu ziehen.
Dieses Verständnis nutzen Kleinkinder nicht nur reaktiv, sondern auch prospektiv.

Beispiel 4

In einem neuen „Interventionsparadigma“ sahen 18 und 24 Monate alte Kinder zu, wie eine Versuchsleiterin ein Objekt suchte und es in einer von mehreren Kisten fand (Knudsen & Liszkowski 2012a). Während sie kurz den Raum verließ, versteckte eine zweite Versuchsleiterin das Objekt in einer anderen Kiste. Als die erste Versuchsleiterin zurückkam, zeigten die Kinder spontan und ohne Aufforderung auf den neuen Fundort des Objekts – offenbar in Erwartung, dass die Versuchsleiterin sonst einen Fehler begehen würde.

In Kontrollversuchen hatte die Versuchsleiterin entweder eine andere Absicht (eigentlich wollte sie nur die Kisten putzen und stieß zufällig auf das Objekt) oder wusste, wo sich das Objekt befand (weil sie gesehen hatte, dass es in eine andere Kiste gesteckt worden war). In diesen Situationen gab es keinen Grund anzunehmen, der Versuchsleiterin könnte ein Fehler unterlaufen – daher intervenierten die Kinder signifikant seltener.

In einer Nachfolgestudie zeigte sich, dass die Kinder nicht nur annahmen, die Versuchsleiterin wüsste nicht, wo das Objekt war, sondern hätte auch eine falsche Vorstellung, an welchem Ort es sich befände. Die Kinder erwarteten also eine spezifische falsche Handlung von ihr (Knudsen & Liszkowski 2012b).

Die Studien lassen den Schluss zu, dass Kleinkinder aktiv Informationen über Handlungsbedingungen und -kontexte benutzen, um zu verstehen, worauf sich die Gedanken (Absichten und Vorstellungen) einer anderen Person beziehen. Sie benutzen diese Informationen auch, um zu verstehen, warum sich eine Person auf etwas bezieht. In einer Studie von Liebal, Behne, Carpenter & Tomasello (2009) spielten 18 Monate alte Kinder mit einer Versuchsleiterin ein Puzzle, das sie mit einer anderen Versuchsleiterin aufräumten. Am Ende blieb ein Puzzlestück in der Mitte liegen, auf das entweder die eine oder die andere Versuchsleiterin zeigte. Je nachdem, von welcher Versuchsleiterin die Zeigegeste kam, interpretierten die Kinder sie als Aufforderung, das Teilchen noch ins Puzzle einzusetzen oder aber wegzuräumen. Diese Studie verdeutlicht, dass Kleinkinder ein und denselben Bezug (hier: auf das Puzzleteilchen) ganz unterschiedlich interpretieren können, und zwar je nach Hintergrundwissen über die gemeinsame Aktivität.
Die Flexibilität in der Interpretation von Handlungen Handlungen:unterschiedliche Interpretationist deshalb so wichtig, weil sie die Grundlage unseres wechselseitigen Verstehens bildet. Um Sprache erwerben und sinnvoll benutzen zu können, muss bereits eine Form der Verständigung vorhanden sein. Diese Form der vorsprachlichen Kommunikation ist deiktisch, also auf Dinge verweisend. Um von dieser Art der Kommunikation zu profitieren, muss man verstehen, warum und worauf jemand verweist. Da das Signal allein wenig Aufschluss über die vielfältigen Gründe gibt (siehe dazu aber Liszkowski 2014), bedarf es einer großen Flexibilität in der Interpretation, bei der die Hintergründe und Bedingungen einer Handlung mitberücksichtigt werden müssen. Kleinkinder bringen diese sozial-kognitiven Fähigkeiten bereits in ihre vorsprachliche Kommunikation ein.

Ontogenetische Ursprünge, Modalität und weitere Entwicklung vorsprachlicher Kommunikation

Die gestisch-deiktische Kommunikation Kommunikation:vorsprachlicheKommunikation:gestisch-deiktischeist die ontogenetisch früheste Form referentieller Kommunikation. Dabei stellt die Zeigegeste Zeigegesteneine kulturübergreifende, vorsprachliche Universalität dar (Liszkowski et al. 2012). Die ontogenetischen Ursprünge dieser Geste, die gegen Ende des ersten Lebensjahres auftritt, sind allerdings noch unklar. Einige Autoren gehen davon aus, dass sie sich aus individuellen Handlungen wie z. B. dem Greifen (Vygotsky 1978) oder der Objektexploration mit dem Zeigefinger (Carpendale & Carpendale 2010) entwickelt. Diesen Ansätzen zufolge wird die zunächst noch nonkommunikative Geste erst durch die sozialen Reaktionen eines kompetenten Gegenübers in eine kommunikative Geste überführt, also „sozialisiert“. Das steht allerdings im Widerspruch zu Befunden, denen zufolge die Zeigegeste offenbar schon von Anfang an in kommunikativer Absicht kommunikative Absichtbenutzt wird (Kap. 3.2.1). Aus der Sicht einiger Autoren (Werner & Kaplan 1963) entsteht das eigentliche Konzept der Bezugnahme (die referentielle Absicht, referentielle Absicht Kap. 3.2.2) in Episoden gemeinsam geteilter Aufmerksamkeit auf Gegenstände oder gemeinsamer Handlungen mit Gegenständen, die gegen Ende des ersten Lebensjahres zunehmen (Bakeman & Adamson 1984).
Ein Vorläufer der Zeigegeste kann im Darbieten eines in der Hand gehaltenen Objekts gesehen werden, das mit acht Monaten auftritt („showing“, Bates et al. 1975). Kürzlich durchgeführte kulturvergleichende Untersuchungen legen den Schluss nahe, dass es große interkulturelle Unterschiede in Bezug auf die Zeit gibt, die Kleinkinder in gemeinsamer objektbezogener Aktivität mit anderen verbringen. Hiermit gehen auch Unterschiede in der Häufigkeit des ZeigensZeigen:interkulturelle Unterschiede und dem Alter einher, in dem die Zeigegeste erstmals auftritt (Salomo & Liszkowski 2013). Weitere Studien deuten auf einen altersunabhängigen Zusammenhang zwischen elterlichem und kindlichem Zeigen hin (Liszkowski & Tomasello 2011; Liszkowski et al. 2012). Zusammengenommen stützen diese Befunde die Annahme eines frühen sozialen Einflusses auf die Entstehung der Zeigegeste.
Ein weiterer Schritt in der kommunikativen Entwicklung ist der Wechsel von der zunächst deiktischen, also auf der Präsentation sichtbarer Dinge oder ihrer Orte beruhenden, zur repräsentationalen Kommunikation. Kommunikation:repräsentationaleRepräsentationale Kommunikation beruht auf der Präsentation von Zeichen, die ihrerseits wiederum für etwas stehen, ohne notwendigerweise die visuelle Aufmerksamkeit hierauf lenken zu müssen. Repräsentationale Kommunikation beinhaltet ein kognitives Verständnis, dass ein Ding für ein anderes stehen kann (symbolisches Denken).symbolisches Denken Diese Fähigkeit lässt sich bei zweijährigen Kindern beobachten, wenn sie in Als-ob-Spielen Dingen eine andere Identität zuschreiben (Harris & Kavanaugh 1993) oder in Skalierungsmodell-Versuchen aus dem Modellbau eines Zimmers auf Orte im realen Zimmer schließen (DeLoache 2004). Dementsprechend beginnen Kinder im dritten Lebensjahr auch repräsentationale repräsentationale Gestenpantomimische Gesten Gesten:repräsentationalezu verstehen. Wenn eine Versuchsleiterin z. B. die Handlung „Schreiben“ mimte, gaben ihr 26 Monate alte Kinder daraufhin signifikant häufiger einen Stift als ein anderes Objekt (Namy 2008).

Kleinkinder benutzen schon ein gutes Jahr, bevor sie repräsentationale Gesten anderer verstehen oder produzieren, symbolische LautäußerungenLautäußerungen (Worte). Die Wortproduktion entwickelt sich nach der Zeigegeste und wird zunächst häufig mit ihr gekoppelt (Iverson & Goldin-Meadow 2005). In der Entwicklung von deiktischer zu repräsentationaler Kommunikation findet also ein Wechsel in der Gewichtung der Modalitäten statt.

  • Deiktische Kommunikation:deiktischeKommunikation ist zunächst gestisch, vermutlich weil deiktische Gesten das visuelle System leichter lenken können als Laute.

  • Repräsentationale Kommunikation:repräsentationaleKommunikation hingegen wird zunächst hauptsächlich in der Lautsprache benutzt (Iverson et al. 1994). Dies liegt sicherlich mit daran, dass der Input hauptsächlich aus gesprochener Sprache besteht.

In einem neuen Trend in der Entwicklungsfrühförderung wird mit sog. „Baby-sign-Trainingsprogrammen“ geworben. Kleinkinder sollen – häufig aus einer Gebärdensprache abgeleitete – Zeichen lernen, da manuelle Bewegungen leichter auszuführen sind als die Artikulation von Worten. Angeblich soll die derart gesteigerte Kommunikationsmöglichkeit sogar Wutanfälle bei den Kindern reduzieren, da sie sich besser verständlich machen könnten. Allerdings fand sich bisher kein wissenschaftlicher Beleg für eine gesteigerte Kommunikationsfähigkeit (Johnston et al. 2005). Offenbar wird auch außer Acht gelassen, dass sich Gesten (Gestenzumindest deiktische) natürlicherweise entwickeln und ein vorsprachliches Verstehen ermöglichen. Entscheidend ist aber, dass der Übergang zu repräsentationaler Kommunikation nicht allein eine Frage der Motorik ist, sondern höhere kognitive Anforderungen stellt, sodass fraglich ist, ob Säuglinge bereits von „baby signs“ profitieren. Dass sich im Laufe der kindlichen Entwicklung eine Modalitätsverschiebung von visuellen Gesten zum Sprechen hin ergibt, könnte mehrere Gründe haben:
  • Zum einen konkurriert ein visuelles repräsentationales Zeichen mit der visuellen Aufmerksamkeit für den Referenten, d. h. es ist schwieriger, auf das Zeichen und den Referenten zu achten, als wenn das Zeichen auditiv dargeboten wird (Puccini & Liszkowski 2012).

  • Zum anderen werden manuelle Bewegungen zunächst meist an Objekten ausgeführt und vermutlich bevorzugt als objektbezogene Handlungen Handlungen:objektbezogeneinterpretiert. Um als symbolische Handlungen Handlungen:symbolischeverstanden zu werden, müssen sie von dieser Voreinstellung entkoppelt werden. Für Vokalisationen ist dieser Schritt hingegen nicht erforderlich.

  • Letztendlich erfolgt der sprachliche Input Inputin der typischen Entwicklung hörender Kinder in gesprochener Form. Bei einer Verschiebung dieser Gewichtung erwerben hörende Kinder von gebärdenden Eltern ebenfalls Gebärdensprache.

Zusammenfassung

Das vorliegende Kapitel gibt einen Überblick über neuere, vor allem experimentelle Studien, die untersucht haben, wie und warum Kleinkinder kommunizieren, bevor sie sprechen können. Wie deren Befunde belegen, beziehen sich Kleinkinder mit 12 Monaten in ihrer gestischen Kommunikation Kommunikation:gestischeauf Dinge, sogar wenn diese nicht unmittelbar sichtbar sind, indem sie auf Dinge oder Orte verweisen und den Verweisen anderer folgen. Diese kommunikativen Akte sind kooperativ motiviert – um sich miteinander auszutauschen, anderen zu helfen oder deren Hilfe einzufordern. Die vorsprachliche Kommunikation beruht nicht auf festgelegten, kodierten Zeichen, sondern auf tiefer greifenden sozial-kognitiven Prozessen. Bei diesen Prozessen werden Informationen über Ziele und Vorstellungen verarbeitet, die in gerade ablaufende Handlungen und Interaktionen mit anderen eingebettet sind. Dieses sozial-kognitive Verständnis sozial-kognitives Verständnisermöglicht eine flexible Interpretation von kommunikativen Akten und Handlungen anderer, die über einfache Assoziationen hinausgehen. So kann dieselbe Handlung unterschiedlich interpretiert werden, je nach der Absicht, der Vorstellung und dem gemeinsamen Hintergrundwissen. Diese Flexibilität ist ausschlaggebend für den Erwerb und die Benutzung von Sprache (Tomasello 2003).
Der Weg zu lautsprachlichen Äußerungen führt über die gestische Modalität. Die deiktischen Gesten entstehen vermutlich in sozialer Interaktion und gemeinsamen Handlungen und sind kulturübergreifend bei Säuglingen zu finden. Repräsentationale Kommunikation entwickelt sich vornehmlich in der auditiven Modalität, wobei die ersten sprachlichen Lautäußerungen Lautäußerungennoch häufig mit deiktischen Gesten unterstützt werden. Spontane repräsentationale Gesten wie z. B. pantomimische Darstellungen treten erst später auf, nachdem Sprache bereits erworben ist, und sind meist von Sprache begleitet. Für die ontogenetische Entstehung vorsprachlicher Kommunikation spielen soziale Prozesse und die Handlungen anderer von Anfang an eine wesentliche Rolle. Diese interagieren vermutlich mit der Entwicklung sozial-kognitiver Verarbeitungsprozesse, die dem Spracherwerb kausal vorausgehen.

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