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978-3-437-44516-3

Relevante Aspekte der Wechselwirkung zwischen Sprache und Emotionen

Zusammenhang zwischen Sprachentwicklung und emotionaler Entwicklung

Bettina Multhauf

Ann-Katrin Bockmann

Zusammenhänge zwischen Emotionen und Sprache

Der Zusammenhang zwischen Sprache und Emotionen ist sowohl im Rahmen linguistischer als auch emotionspsychologischer Forschung von großer Relevanz. Einerseits wird angenommen, dass Kinder von Beginn an in ihrer Sprache:und emotionale EntwicklungSprachentwicklung auf den emotional bestätigenden und kommunikativen Austausch mit der sozialen Umwelt angewiesen sind (Lüdtke 2006). Andererseits wird den sich entwickelnden sprachlichen Fähigkeiten im Kleinkindalter eine katalysierende Wirkung für die emotionale emotionale Entwicklung:und SpracheEntwicklung und die Herausbildung selbstregulativer Fähigkeiten zugesprochen. Claire B. Kopp (1989) hält Sprache für eines der wichtigsten Instrumente zum Verständnis von und zum Umgang mit Emotionen. Sowohl für sprachliche als auch emotionale Kompetenzen werden bereits sehr früh in der Entwicklung des Säuglings die Grundsteine gelegt. Im Kleinkindalter vollziehen sich weitere Fortschritte in sprachlichen und emotionalen Bereichen häufig zeitnah. Diese zeitliche Nähe, aber auch das gemeinsame Auftreten von Schwierigkeiten in beiden Entwicklungsbereichen sprechen dafür, die Zusammenhänge von Emotionen und Sprache näher zu betrachten. Im Allgemeinen werden Emotionen und Sprache bisher vor allem getrennt voneinander erforscht (Cole, Armstrong & Pemberton 2010). Arbeiten, die einen direkten Zusammenhang thematisieren, heben vor allem die Bedeutung der Sprache im Hinblick auf den Erwerb von emotionsbezogenem Wissen hervor. Der Zusammenhang zwischen Sprache und EmotionsregulationEmotionsregulation sowie emotionaler emotionale IntelligenzIntelligenz ist dagegen vergleichsweise weniger gut beleuchtet worden. Jedoch stellen sich in diesem interdisziplinären Forschungsgebiet eine Reihe relevanter Fragen:
  • Determiniert Sprache den Erwerb emotionsbezogenen WissensWissenserwerb:emotionsbezogener/die Emotionswissen:ErwerbEmotionsregulation oder umgekehrt bzw. liegt beiden Kompetenzbereichen ein gemeinsamer beeinflussender dritter Faktor zugrunde?

  • Können Eltern als „Emotionstrainer“ die emotionale Entwicklung ihrer Kinder beeinflussen?

  • Verfügen sprachlich begabtere Kinder über effektivere Strategien der Emotionsregulation?

  • Trägt das Reden über die eigenen Gefühle zu deren Regulation bei?

  • Welche Rolle spielen Selbstgespräche im Prozess der Emotionsregulation?

Zur Untersuchung dieser und weiterer Fragestellungen bieten sich unterschiedliche Herangehensweisen an. In methodischer Hinsicht dominiert die Betrachtung korrelativer Zusammenhänge in längsschnittlich oder querschnittlich angelegten Studien. Erschwert wird die Forschung in diesem Bereich nicht nur durch die z. T. kontroverse Definition der Begriffe Emotionen:DefinitionenEmotionen und Emotionsregulation, sondern auch durch deren Komplexität. Über verschiedene Emotionstheorien hinweg dominiert die Ansicht, dass es sich bei Emotionen um aktuelle psychische Zustände von bestimmter Dauer, Qualität und Intensität handelt. In der Regel sind sie objektgerichtet und mit einem charakteristischen Erleben, bestimmten Verhaltensweisen und physiologischen Veränderungen verbunden (Meyer, Reisenzein & Schützwohl 2003).
Auch in Bezug auf den Begriff Emotionsregulation:KernmerkmaleEmotionsregulation lassen sich Kernmerkmale identifizieren. Er beinhaltet sowohl die Selbstregulation von Emotionen:SelbstregulationEmotionen:Regulation durch andereEmotionen als auch deren Regulation durch andere Personen (z. B. Eltern) und kann sich auf positive oder negative Gefühle beziehen. Emotionsregulation beginnt mit der Überwachung und Bewertung emotionaler Zustände oder Umweltereignisse und greift dann – geleitet von individuellen Zielen – in emotionale Dynamiken ein, sodass Gefühle hinsichtlich ihrer Dauer und Intensität verändert werden. Dieser multidimensionale Prozess, der sich auf das Erleben, das Verhalten und die physiologischen Reaktionen auswirken kann, bewegt sich in einem Kontinuum von bewusster, willentlicher und kontrollierter bis hin zu unbewusster und automatischer Emotionsregulation (Thompson 2011). Den unterschiedlichen Definitionen und Forschungsschwerpunkten entsprechend gibt es verschiedene Zugänge zur Messung dieser Konstrukte. Verbreitet sind insbesondere Selbstauskunftsmethoden, die allerdings neben einem gewissen Alter auch ein Bewusstsein für die untersuchten emotionalen Prozesse bei den Probanden voraussetzen. Alternativ werden Auskünfte von Eltern und Lehrern erfragt und als Indizien für die willentliche und automatische Regulation von Emotionen genutzt. Bei jüngeren Kindern sind neben der Messung physiologischer Parameter (Herzschlag oder Atmung) auch Beobachtungsverfahren zur Quantifizierung der Emotionsregulation einsetzbar. Insgesamt birgt die Messung einzelner Größen jedoch die Gefahr, dass nur bestimmte Komponenten der Emotionen (kognitive, physiologische oder verhaltensbezogene Aspekte) erfasst werden. Eine Kombination verschiedener Methoden im Sinne eines multimethodalen Ansatzes bietet vermutlich den besten Zugang zur Erfassung von Emotionen:Regulationsprozesse, ErfassungEmotionen:ErfassungEmotionen und Regulationsprozessen (Eisenberg & Morris 2002).
Neben unterschiedlichen methodischen Zugängen lassen sich zwei grundlegende Forschungslinien differenzieren.
  • Zum einen werden Verbindungen zwischen Prozessen der Sprachentwicklung, dem Erwerb von Emotionswissen:ErwerbEmotionswissen und der Entwicklung:von EmotionsregulationsfähigkeitenEntwicklung von Emotionen:Regulationsfähigkeiten, EntwicklungEmotionsregulationsfähigkeiten in der Entwicklungspsychologie untersucht.

  • Zum anderen erfolgt im klinischen Kontext die Betrachtung der Komorbidität:Sprach- und emotionale StörungenKomorbidität von Sprachstörungen:KomorbiditätSprachstörungen mit Verhaltensproblematiken und emotionalen Störungen.

Das Zusammenwirken von Emotionen und Sprache erscheint vor allem im Hinblick auf die frühkindliche Förderung und Interventionen besonders relevant. Denn nur wenn die differenziellen Einflüsse der Sprache auf die Regulation von Gefühlen bekannt sind, kann über Sprachförderung ein Weg zur frühen Prävention emotionaler Schwierigkeiten im Kindesalter beschritten werden.

Zusammenhänge in der Entwicklung von Sprache, Emotionswissen und Emotionsregulation

Im Rahmen der ersten Forschungslinie, die Zusammenhänge zwischen sprachlicher und emotionaler emotionale Entwicklung:Wechselwirkung mit SprachentwicklungEntwicklung fokussiert, kristallisieren sich bereits mehrere Hinweise auf die Wechselwirkung:sprachliche und emotionale EntwicklungWechselwirkung bzw. das Zusammenwirken beider Prozesse heraus. Folgende fünf Bereiche sollen nun jeweils mit relevanten Forschungsergebnissen näher beschrieben werden (Abb. 5.1).

Bedeutung von Sprache für den Erwerb von Emotionswissen

Die Ausbildung symbolischer Repräsentationen wie Sprache hat große Bedeutung für den WissenserwerbWissenserwerb:emotionsbezogener. Sprache strukturiert die Wahrnehmung und ist an Bewertungsprozessen beteiligt. Im Zuge des Spracherwerbs werden den Dingen nicht nur Wörter und Begriffe zugeordnet, sondern auch Bedeutungen damit assoziiert (Holodynski 2006). Das Erlernen eines emotionsbezogenen Vokabulars ermöglicht und erleichtert den Erwerb von Wissen rund um Gefühle, deren Ursachen und Folgen. Eine emotionsbezogene verbale Kommunikation:emotionsbezogene verbaleemotionsbezogene KommunikationKommunikation setzt in der Regel zwischen dem 18. und 20. Lebensmonat ein. Kinder erwerben zunächst Wörter in Verbindung mit Basisemotionen wie „fröhlich“ und „traurig“ (Berk 2005). Danach erweitert sich ihr Wortschatz sehr schnell (Vallotton & Ayoub 2009), sodass Kinder im Alter von zwei Jahren bereits über ihre eigenen Gefühle und die Gefühle anderer reden können. Dreijährige sind dann in der Lage, über Emotionen in zukünftigen-hypothetischen Kontexten zu sprechen (Wellman, Harris, Banerjee & Sinclair 1995). Bis zum Ende des vierten Lebensjahres können sich Kinder ausführlicher zu Ursachen und Folgen von Emotionen äußern und zunehmend auch die Gefühle anderer Personen benennen (Petermann & Wiedebusch 2008). Die bedeutendsten Meilensteine der emotionsbezogenen Sprachentwicklung:emotionsbezogeneemotionsbezogene SprachentwicklungSprachentwicklung werden somit in den ersten Lebensjahren erreicht.
Die Relevanz des individuellen Sprachstandes für das Wissen über Emotionen belegen die positiven Korrelationen, die sich in vielen Studien zeigen. Eine fortgeschrittene sprachliche Entwicklung und ein umfangreicher Wortschatz gehen in der Regel mit einem differenzierteren Wissen über Emotionen, deren Ursachen und Erscheinungsformen einher (Cutting & Dunn 1999; Köckeritz, Klinkhammer & von Salisch 2010; Pons, Lawson, Harris & de Rosnay 2003; Schultz, Izard, Ackerman & Youngstrom 2001). Bereits im Alter von 14–36 Monaten hängen Kommunikationsbereitschaft, Gesten und Wortschatz mit dem Wissen über sozial-emotionale Situationen zusammen, was sich thematisch auch in kindlichen Spielszenen widerspiegelt (Vallotton & Ayoub 2009). Doch es zeigt sich nicht nur der direkte Einfluss von Sprache auf EmotionswissenEmotionswissen. In der Emotionsforschung wird davon ausgegangen, dass emotionsbezogenes Wissen einen sehr wichtigen Prädiktoren:der EmotionsregulationPrädiktor der Emotionsregulation darstellt. Da Wissen über Emotionen einen Überblick über die Ursachen und Konsequenzen emotionaler Erregung und deren Ausdrucksformen ermöglicht, können so Bemühungen zur Regulation der eigenen Gefühle ausgelöst oder gelenkt werden. Neben dem direkten Zusammenhang von Sprache und Emotionen gilt es daher auch, die Bedeutung der sprachlichen Fähigkeiten für die Entwicklung der Fähigkeit zur Emotionsregulation zu betrachten.

Bedeutung expressiver Sprache für die Emotionsregulation

Die Wurzeln der Emotionsregulation liegen in der frühesten Kindheit. Neugeborene bewirken durch eher zufälliges Handeln wie Kopfbewegungen oder Saugreflexe eine Reduktion negativer Empfindungen. Säuglingen im Alter von fünf Monaten gelingt es bereits, mittels Assoziationslernen eine Verbindung zwischen ihren eigenen Gefühlen und Verhaltensweisen sowie den Reaktionen der Umwelt und deren Rückwirkung auf den eigenen emotionalen Zustand zu erkennen. Daraus resultiert beim Säugling die Erwartungshaltung, dass seine Schreie erhört werden und seine Bezugspersonen in der Lage sind, unangenehme emotionale Zustände zu beseitigen oder zu mildern (Kopp 1989). Erste kommunikative Zeichen wie Blicke und Laute können nun gezielt eingesetzt werden, um positive Affekte hervorzurufen oder negative Erregung zu vermeiden. Dies stellt einen ersten wichtigen Entwicklungsschritt – weg von der elternabhängigen Emotionsregulation:internaleEmotionsregulation:elternabhängigeEmotionsregulation hin zur internalen Selbstregulation von Gefühlen – dar. Denn die Kommunikation mit anderen Menschen eröffnet neue Wege zur selbstständigen Kontrolle von Gefühlen (Dunn & Brown 2006). Zunächst stellt das Sprechen eine alternative Ausdrucksform für Emotionen:SelbstregulationEmotionen und Bedürfnisse in sozialen Interaktionen dar. Durch sprachliche Äußerungen lassen sich Unterstützung und Hilfe zum Erreichen bestimmter Ziele oder zur Regulation von Gefühlen nun gezielt einfordern und mobilisieren. Auch das Mitteilen angenehmer Gefühle ist nützlich, da diese durch eine entsprechende Reaktion oder ein Feedback der Bezugspersonen noch gesteigert werden können. Mit zunehmendem Alter nutzen Kinder Sprache nicht nur zum Ausdrücken eigener Gefühle, sondern auch zum Verhandeln mit anderen und somit zur indirekten Erfüllung von Bedürfnissen (Kopp & Neufield 2002, zit. nach Eisenberg & Morris 2002).

Bedeutung rezeptiver Sprache für die Emotionsregulation

Neben der aktiven Sprache spielt auch das SprachverständnisSprachverständnis eine tragende Rolle in der Entwicklung der Fähigkeit zur Emotionsregulation:und SprachverständnisEmotionsregulation. Denn Feedback zu bekommen und Hinweise aus dem sozialen Umfeld zu verstehen, ist nicht nur im frühen Kindesalter, sondern bis ins Jugendalter relevant. Kinder erhalten dadurch eine Rückmeldung hinsichtlich ihrer emotionalen Reaktionen und Verhaltensweisen sowie deren Angemessenheit. Dies regt sie dazu an, über eigene Gefühlsäußerungen und deren Regulation zu reflektieren und sie insbesondere mit sozialen Normen abzugleichen (Kopp 1989).
Darüber hinaus ermöglicht die rezeptive Sprache, Emotionsregulationsprozesse über Instruktionen und Erklärungen gezielt zu steuern. Das heißt, Eltern können ihren Kindern erklären, wie bestimmte emotionale Situationen entstehen, was sie zu bedeuten haben und welche Folgen sie mit sich bringen können. Darauf aufbauend ist es möglich, Kindern direkte Regulationsstrategien Emotionsregulation:Strategien, direktezu vermitteln. So könnten Eltern ihrem Kind beispielsweise raten, an gute Freunde oder etwas Schönes zu denken, wenn es traurig ist; sich Unterstützung zu holen, wenn es von einem anderen Kind geärgert wird; oder bei einem Zahnarztbesuch daran zu denken, was es zur Belohnung nach dem Termin machen wird, um die Angst zu reduzieren. Dies trägt nicht nur zur Erweiterung des kindlichen Emotionsverständnis:kindliches, ErweiterungEmotionsverständnisses bei, sondern sorgt für eine bessere Kontrollierbarkeit von Gefühlen. Dies zeigt sich auch auf empirischer Ebene. Bei Vierjährigen scheinen die interindividuellen Unterschiede im Erkennen von Emotionen anderer und in der Empathiefähigkeit zum Teil durch ihre Sprachverständnisfähigkeiten erklärbar zu sein (Ruffman, Slade, Rowlands, Rumsey & Garnham 2002).

Bedeutung von Kommunikation für das Emotionswissen und die Emotionsregulation

Gespräche über emotionale Situationen oder Befindlichkeiten stellen eine wichtige Größe in der Entwicklung kindlicher Annahmen über Gefühle dar. Bereits im Alter von 18 Monaten beginnen Kinder, sich an familiären Gesprächen über Gefühlszustände zu beteiligen. Um den 28. Lebensmonat können viele Kinder schon über eine ganze Bandbreite von Emotionen, die sie selbst oder andere erlebt haben, sprechen und Erklärungen für emotionale Reaktionen abgeben (Wang 2001). Bis zum Ende der Vorschulzeit reift die Reflexionsfähigkeit für emotionale Situationen deutlich heran. Unabhängig vom sozialen Kontext (z. B. Eltern-Kind-Diskurs oder Spiel mit Peers) scheint das Reden über Gefühle nicht nur zur Reflexion, sondern auch zum Verstehen eigener und fremder Gefühle anzuregen (Dunn, Brown & Beardsall 1991). Dem Spielen kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zu, da Kinder hier in einem geschützten Raum verschiedene sozial-emotionale Konzepte und den Umgang mit Gefühlen erproben können (Kopp 1989). Familiäre Diskurse über Gefühle erfüllen sowohl eine klärende als auch eine regulierende Funktion und tragen damit ebenso zur Entwicklung des Emotionswissens und der Fähigkeit zur Emotionsregulation bei (Bretherton, Fritz, Zahn-Wexler & Ridgeway 1986). Der verbale Austausch mit anderen über Ursachen, Ausdruck, Konsequenzen und Beeinflussbarkeit von Emotionen ermöglicht es einerseits, weiteres emotionsbezogenes Wissen zu erwerben und andererseits effektive Regulationsstrategien zu generieren (Kopp 2003).
Empirisch zeigt sich der angenommene Zusammenhang bzw. Wirkmechanismus z. B. darin, dass das Ausmaß der Mutter-Kind-Kommunikation über die Ursachen von Gefühlen im Vorschulalter positiv mit dem Emotionsverständnis des Kindes korreliert (r = 0.35, p > 0.05) (Denham, Zoller & Couchoud 1994). Merkmale der emotionsbezogenen Gespräche:emotionsbezogeneemotionsbezogene GesprächeGespräche (Häufigkeit, Themenbreite, Dispute, Ursachensuche) zwischen Mutter und Kind im Alter von 36 Monaten lassen zudem eine Vorhersage bezüglich der Leistung in Emotionserkennungsaufgaben mit sechs Jahren zu. Dieser Zusammenhang zwischen Kommunikation und Emotionserkennung besteht dabei unabhängig von den verbalen Fähigkeiten des Kindes (Dunn et al. 1991).

Kommunikation:und EmotionswissenKommunikation hat vor allem Einfluss auf das Emotionswissen, trägt aber indirekt auch zum Erwerb von Fähigkeiten der Emotionsregulation bei.

Sprache als eine Strategie der Emotionsregulation

Zwischen Sprache und Emotionsregulation:Sprache als StrategieEmotionsregulation verläuft außerdem ein direkter Pfad in dem Sinne, dass Sprechen als gezielte Strategie zur Regulation von Gefühlen eingesetzt werden kann. SelbstgesprächeSelbstgespräche oder SelbstinstruktionenSelbstinstruktionen stellen eine Erweiterung des Strategierepertoires dar und sind ein wichtiger Schritt in Richtung einer selbstständigen Emotionsregulation (Gross & Muños 1995). Vor allem wenn Kinder in Wartesituationen Langeweile oder einen Belohnungsaufschub überstehen müssen, machen sie Wortspiele, führen Selbstgespräche oder singen Lieder, um sich abzulenken bzw. selbst zu beschäftigen. Dies trägt zu einer effektiven Regulation der Gefühle bei, da solche selbstbezogenen Gespräche die emotionalen Reaktionen verlangsamen oder unterbrechen und somit eine Unterdrückung, Verzögerung oder Veränderung von Emotionen ermöglichen.

Fallbeispiel

Frederike, 2;11 Jahre alt

Die knapp dreijährige Frederike darf nach längerem Bitten ausnahmsweise eine Nacht im Reisekinderbett im Schlafzimmer der Eltern schlafen. Ihre Mutter nimmt ihr vor dem Einschlafen jedoch das Versprechen ab, die Eltern erst zu wecken, wenn es draußen hell geworden sei. Frühmorgens, als es draußen noch dunkel ist, wacht die Mutter vom leisen Gemurmel aus dem Kinderbett auf. Bei genauerem Hinsehen erkennt sie, dass Frederike aufrecht im Bett sitzt, ihren Hampelmann mit beiden Händen vors Gesicht hält und auf ihn einredet: „Ich würd' mich hier rausholen. Also ich würd' mich bestimmt hier rausholen.“
Zudem verbessert sich der Zugang zu exekutiven Funktionen; das hilft, sich leichter an frühere ähnliche Situationen zu erinnern und passende effektive Strategien zu wählen (Cole et al. 2010). Selbstgespräche können darüber hinaus der Verbalisierung innerer Gefühlszustände dienen und zur Reflexion der eigenen emotionalen Reaktionen anregen.
Empirisch hat sich gezeigt, dass Vierjährige, die Selbstgespräche in reifer und sicherer Form führen, über vergleichsweise höhere soziale und emotionale Kompetenzen verfügen (Winsler et al. 2003; zit. nach Cole et al. 2010: 66). Dennoch ist eine dysfunktionale Wirkung von Selbstinstruktionen nicht auszuschließen. So könnten negative Selbstgespräche, übermäßiges Grübeln und destruktive Selbstinstruktionen mit einer ineffektiven Emotionsregulation einhergehen (Cole et al. 2010). Denkbar ist auch ein potenzieller Nutzen dieser Mechanismen im Hinblick auf Präventions- und Interventionsmaßnahmen. In der Therapie hyperkinetischer Störungen haben sich z. B. Selbstinstruktionstrainings (Lauth 2001) als effektiv erwiesen. Dabei lernen Kinder, innere Monologe zu führen und somit ihre Verhaltensweisen besser zu planen bzw. zu regulieren.
Letztlich legen viele Forschungsarbeiten den Schluss nahe, dass sprachliche Fähigkeiten neben anderen Einflussfaktoren wie Temperament und Bindungsqualität maßgeblich am Aufbau emotionsbezogener Wissensstrukturen beteiligt sind. Dem Emotionswissen wiederum wird große Bedeutung für die Entwicklung regulativer Fähigkeiten beigemessen. Indem es die Reflexion über Ursachen und Konsequenzen emotionaler Erregungen sowie über deren Ausdrucksformen ermöglicht, kann es Bestrebungen zur Selbstregulation von Gefühlen auslösen oder lenken. Sprachliche Fähigkeiten werden jedoch keinesfalls automatisch für emotionale und regulative Prozesse genutzt. Unter welchen Bedingungen dies geschieht, bedarf einer ausführlicheren Betrachtung. Angenommen wird, dass vor allem Umwelteinflüsse, wie die emotionsbezogene Sprache der Eltern und deren Beziehung zum Kind, in diese Entwicklungen hineinspielen (Cole et al. 2010).

Emotionale Entwicklung und Verhaltensprobleme bei Kindern mit Sprachauffälligkeiten

Leider finden sich in der deutschsprachigen und internationalen Literatur nicht immer einheitliche Begrifflichkeiten für primäre Sprachentwicklungsstörungen:umschriebene\t \"Siehe USESSprachentwicklungsstörungen:primäreSprachentwicklungsstörungen, und trotz der in der ICD-10 vorgeschriebenen Diagnosekriterien sind sehr unterschiedliche Diagnosepraktiken verbreitet. In internationalen Studien hat sich der Begriff Specific Language Impairment (SLI)specific language impairment (SLI) für primäre Sprachentwicklungsstörungen:spezifische\t \"Siehe SSESSprachentwicklungsstörungen durchgesetzt, während in Deutschland der Terminus „umschriebene Sprachentwicklungsstörung“ (USES)USES (umschriebene Sprachentwicklungsstörung) bzw. synonym „spezifische SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung)Sprachentwicklungsstörung“ (SSES) gebräuchlich ist (Szagun 2014). Kinder mit einer USES weisen gemäß den Kriterien der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10; Dilling, Mombour & Schmidt 2011) eine Intelligenz auf, die im Unterschied zu den sprachlichen Fähigkeiten im Normbereich liegt. Sie haben keine Hörstörungen und keine massiven emotionalen und hirnorganischen Störungen. Die Diskrepanz zwischen ihren Leistungen in einem normierten Sprachtest und im Intelligenztest entspricht einer Standardabweichung von 1,5–2 (klinische Kriterien vs. Forschungskriterien) (Esser & Wyschkon 2008). Wir haben uns in diesem Kapitel entschieden, überwiegend Studien zu zitieren, in denen nach international anerkannten Standards Kinder mit umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen untersucht wurden. In den Ausnahmefällen verwenden wir bewusst andere Begrifflichkeiten, um deutlich zu machen, welche Kinder untersucht wurden. In Übereinstimmung mit vielfältigen Untersuchungsergebnissen möchten wir an dieser Stelle betonen, dass umschriebene Sprachentwicklungsstörungen häufig keine isolierten Störungen sind, sondern neben zusätzlichen Teilleistungsstörungen wie Lese-Rechtschreib-Störungen, Verhaltensstörungen oder emotionalen Störungen auftreten (Noterdaeme & Amorosa 1999).
Die Darstellung der Zusammenhänge zwischen sprachlicher und emotionaler Entwicklung legt die Vermutung nahe, dass sprachliche Defizite Konsequenzen für die sozial-emotionale Entwicklung eines Kindes nach sich ziehen. So sind entsprechende Zusammenhänge zwischen Sprachschwierigkeiten und Auffälligkeiten in der psychischen Entwicklung bzw. im Verhalten empirisch gesichert (Noterdaeme 2008). Während bei rund der Hälfte der Kinder mit USES (umschriebene Sprachentwicklungsstörung):VerhaltensschwierigkeitenUSES manifeste Verhaltensauffälligkeiten:Kinder mit USESVerhaltensschwierigkeiten vorliegen, sind bei etwa 30 % dieser Kinder die Kriterien einer USES (umschriebene Sprachentwicklungsstörung):psychiatrische Störungenweiteren psychiatrischen psychiatrische Störungen:Kinder mit USESStörung erfüllt (von Suchodoletz 2013). Am häufigsten werden hyperkinetische und emotionale Störungen sowie Störungen des Sozialverhaltens diagnostiziert. Auch wenn für die Korrelate zwischen Sprach- und psychiatrischen Auffälligkeiten verschiedene Erklärungsansätze diskutiert werden, steht eine eindeutige Klärung bisher aus. Ergebnisse aus Längsschnittstudien legen nahe, dass die negativen Effekte von Sprachauffälligkeiten auf das Verhalten bzw. die psychische Gesundheit über Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, niedrigen Bildungserfolg, geringe verbale Selbstregulation und Schulversagen vermittelt werden, wobei ein niedriger sozioökonomischer Status und Aufmerksamkeitsprobleme risikoerhöhend wirken (Cohen 2001). Psychische Störungen von Kindern mit USES werden einerseits als sekundäre Begleitstörung und andererseits als zusätzliche komorbide Störung beschrieben.

Sekundäre Begleitstörungen bei Kindern mit umschriebener Sprachentwicklungsstörung

Nach einer USES (umschriebene Sprachentwicklungsstörung):sekundäre Begleitstörungenverbreiteten Annahme scheinen Verhaltensproblemen u. a. Defizite in der Sprachentwicklung zugrunde zu liegen. Es wird davon ausgegangen, dass sich Kinder mit sprachlichen Defiziten in der Kommunikation mit anderen nicht adäquat äußern können, wodurch es zu Missverständnissen und einer Verunsicherung kommt. Als Reaktion auf diese Verunsicherung entwickelt sich häufig internalisierendes oder externalisierendes Problemverhalten. Hierbei zeichnen sich geschlechtsspezifische Unterschiede ab: Jungen werden vor allem als trotzig, unruhig und schwer lenkbar beschrieben, Mädchen dagegen als leicht irritierbar, übersensibel und zurückgezogen in sozialen Interaktionen wahrgenommen (von Suchodoletz 2003).
Verhaltensauffälligkeiten sind bei sprachentwicklungsgestörten Kindern deutlich häufiger zu beobachten als bei sprachgesunden Kindern, wobei ein vier- bis fünfmal erhöhtes Risiko für psychiatrische Auffälligkeiten besteht (von Suchodoletz 2008). Über unterschiedliche Altersgruppen hinweg wird sowohl internalisierendes als auch externalisierendes Problemverhalten nachgewiesen. Studien zum mittel- und langfristigen Entwicklungsverlauf bei sprachentwicklungsgestörten Kindern legen nahe, dass Sprachstörungen und sekundäre Begleitstörungen:Kinder mit USESBegleitstörungen häufig über mehrere Jahre persistieren. Die Ergebnisse der Studien variieren bezüglich Art und Ausprägung jedoch erheblich. Das Ausmaß der sekundären psychischen Folgen hängt offenbar von der Intensität und dem Verlauf der Sprachstörung ab. So zeigen Kinder und Jugendliche mit einer rezeptiven Sprachstörungen:rezeptiveSprachstörung im Unterschied zu Kindern und Jugendlichen mit expressiver Sprachstörungen:expressiveSprachstörung häufiger psychiatrische Einschränkungen und sind in ihrer kognitiven, sozialen und emotionalen Entwicklung stärker beeinträchtigt. Darüber hinaus sind ihre schulischen und beruflichen Perspektiven geringer (Noterdaeme 2008). Van Daal, Verhoeven & van Balkom (2007) konnten nachweisen, dass es schon in jungen Jahren differenzielle Zusammenhänge zwischen spezifischen Typen von Sprachstörungen und spezifischen Verhaltensauffälligkeiten gibt. So führen rezeptive und expressive Sprachstörungen zu sozial-emotionalen Problemen und niedrigerer Lebensqualität. Störungen der Pragmatik haben die weitreichendsten Konsequenzen, und Leseverständnisprobleme wirken sich negativ auf soziale Kompetenzen aus (Van Agt, Verhoeven, van den Brink & de Koning 2010). Für die Ausbildung der rein sprachlichen Fähigkeiten und für die Entwicklung der kognitiv-emotionalen Fähigkeiten ist das zeitliche Fortbestehen der Sprachentwicklungsstörung von erheblicher Bedeutung. Das frühe Schulalter erweist sich hierbei als entscheidender Meilenstein (von Aster 2007). In einer Längsschnittstudie mit 71 ehemals sprachauffälligen Jugendlichen (davon 55 mit USES) hatten diejenigen, die ihre sprachlichen Defizite bis zum Alter von 5;5 Jahren überwanden, eine deutlich positivere Prognose für die weitere Entwicklung. Bei Sprachauffälligkeiten, die in der Schulzeit noch persistierten, bestand dagegen ein erhöhtes Risiko für Aufmerksamkeitsstörungen und soziale Problematiken (Snowling, Bishop, Stothard, Chipchase & Kaplan 2006). Eine wesentliche Rolle für die Entwicklung psychischer Störungen spielen des Weiteren StigmatisierungsprozesseStigmatisierungsprozesse (Lindsay, Dockrellb & Mackie 2008). So sind sprachgestörte Kinder häufiger von Bullying in der Schule betroffen und jedes dritte sprachgestörte Kind empfindet sich als „Prügelknabe“ in der Klassengemeinschaft (von Suchodoletz 2008: 65).

Komorbide Störungen bei Kindern mit umschriebener Sprachentwicklungsstörung

Neben dem USES (umschriebene Sprachentwicklungsstörung):komorbide Störungengehäuften Auftreten von externalisierenden und internalisierenden Störungen im Sinne einer sekundären Neurotisierung werden auch spezifische Komorbidität:Kinder mit USESKomorbiditäten beschrieben. In einer klinischen Studie von Noterdaeme & Amorosa (1999) lag bei 66 der insgesamt 83 untersuchten Kinder mit USES eine weitere psychiatrische Diagnose vor. Die häufigste komorbide Störung war eine Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Störung)Störung, gefolgt von emotionalen Störungen, Aufmerksamkeitsdefizitstörungen ohne Hyperaktivität und Bindungsstörungen. Aufmerksamkeitsdefiziten wird eine besondere Bedeutung für das Persistieren von Sprachauffälligkeiten beigemessen. Eine hyperkinetische Störung kann sich hemmend auf die Sprachentwicklung auswirken, indem Symptome wie eine verringerte Aufmerksamkeitsspanne oder Hyperaktivität die Aufnahme und Verarbeitung von Sprache erschweren, sodass geringere sprachliche Fortschritte gemacht werden. Externalisierende Verhaltensprobleme stellten sich auch in einer Untersuchung von Sachse (2007) als ungünstiger Faktor im Verlauf einer Sprachentwicklungsverzögerung heraus.

Sozial-emotionale Entwicklung und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerung

Bei Kindern, die im Alter zwischen zwei und drei Jahren eine SprachentwicklungsverzögerungSprachentwicklungsverzögerung aufweisen, lassen sich häufig auch Beeinträchtigungen anderer Entwicklungsbereiche feststellen. Auf die Entwicklung von Late-Talkern bezogene Studien gibt es in vergleichsweise geringerer Zahl als Studien zu Kindern mit manifester Sprachentwicklungsstörung. Die Befunde stellen sich bisher eher als inkonsistent dar, was u. a. auf uneinheitliche diagnostische Kriterien der Sprachentwicklungsverzögerung sowie auf teils große Unterschiede zwischen den Altersspannen der untersuchten Kinder zurückzuführen ist (Desmarais, Sylvestre, Meyer, Bairati & Rouleau 2008).
Entwicklung sozialer Kompetenzen
Einer Metaanalyse zufolge besteht zwischen Sprachentwicklungsverzögerungen und Defiziten im Bereich Late-Talker:soziale Kompetenzensozialer soziale KompetenzenKompetenzen eine enge Verbindung (Desmarais et al. 2008). Late Talker wiesen ein bis zu 7-mal höheres Risiko für die Ausbildung geringerer sozialer Kompetenzen im Vergleich zu anderen Kindern auf. Zudem schnitten Late-Talkersie in standardisierten Tests bezüglich der Sozialisation signifikant schlechter ab als Gleichaltrige. In einer Untersuchung von Irwin, Carter & Briggs-Gowan (2002) wurden 14 Late-Talker von Eltern und Beobachtern als signifikant zurückgezogener und weniger kompetent in sozialen Interaktionen erlebt als 14 sprachunauffällige Kinder der Vergleichsgruppe.
Zur Erklärung dieses Zusammenhangs werden unterschiedliche Interpretationsansätze genannt (Desmarais et al. 2008). Einerseits wird angenommen, dass betroffene Kinder geringer motiviert seien, mit anderen Personen zu interagieren und soziale Austauschprozesse zu forcieren. Dementsprechend besitzt der Spracherwerb für diese Kinder eine geringere Relevanz bzw. bietet kaum Anreize. Andererseits ist denkbar, dass geringe soziale Kompetenzen zu sprachlichen Defiziten führen, da der soziale Austausch eine große Rolle für Spracherwerbsprozesse spielt. Die kausale Richtung der Beziehung zwischen sprachlicher und sozialer Entwicklung ist bisher unklar.
Emotionale Entwicklung
Auch in der emotionalen Entwicklung scheinen Late-Late-Talker:emotionale EntwicklungTalker benachteiligt zu sein. In einer Münchener Stichprobe mit 78 Late-Talkern und 51 parallelisierten sprachgesunden Kindern im Alter von 24–28 Monaten zeigten sich signifikante Unterschiede u. a. hinsichtlich der emotionalen Resonanz der Kinder (von Aster 2007). Während in der Vergleichsstichprobe nur 6 % der Kinder eine unsichere emotionale emotionale ResonanzResonanz aufwiesen und ängstlich wirkten, wurden in der Late-Talker-Gruppe 40 % der Kinder so eingeschätzt. Unter den Late-Talkern fanden sich zudem deutlich weniger als emotional sicher und selbstbewusst wahrgenommene Kinder (60 % im Vergleich zu 94 % der sprachgesunden Kinder).
Verhaltensauffälligkeiten
In Bezug auf die Assoziation von Sprachentwicklungsverzögerung:und VerhaltensauffälligkeitenSprachentwicklungsverzögerungen und Verhaltensauffälligkeiten liegen inkonsistente Befunde vor. Zwei von vier in der Metaanalyse von Desmarais et al. (2008) untersuchten Studien deuten auf höhere Rückzugstendenzen und vermehrt internalisierendes Problemverhalten wie depressive Symptome und Ängstlichkeit bei Late-Talkern im Vergleich zu anderen Kindern hin (Irwin et al. 2002; Carson, Klee, Perry, Muskina & Donaghy 1998). Dagegen zeigten sich in einer Studie mit über 30 Monate alten Late-Talkern deutlich mehr externalisierende Auffälligkeiten im Sinne von destruktivem und aggressivem Verhalten (Horwitz et al. 2003). In einer Heidelberger Stichprobe mit 24 Monate alten Late-Talkern zeigten sich sowohl mehr internalisierende (z. B. Kontaktstörungen) als auch externalisierende Verhaltensauffälligkeiten:internalisierendeVerhaltensauffälligkeiten:externalisierendeVerhaltensauffälligkeiten (z. B. aggressives Verhalten) im Vergleich zu gleichaltrigen Kindern ohne sprachliche Beeinträchtigungen. Dabei waren Kinder mit rezeptiv-expressiver und expressiver Sprachentwicklungsverzögerung gleichermaßen betroffen. Fast 20 % der Late Talker zeigten klinisch relevante externalisierende Verhaltensauffälligkeiten (Sallinger, Buschmann, Jooss & Vonderlin 2010). Bei 24–29 Monate alten Late-Talkern (Horwitz et al. 2003) waren ebenso wie in einer Studie von Rescorla & Alley (2001) mit 24–26 Monate alten Late-Talkern keinerlei verhaltensbezogene Unterschiede zu sprachgesunden Vergleichsgruppen festzustellen. Die Befunde werden unterschiedlich interpretiert:
  • Zum einen wird angenommen, dass Kinder, die geringe soziale Kompetenzen aufweisen, zunächst sprachliche Defizite und letztlich Verhaltensprobleme entwickeln (Irwin et al. 2002; Horwitz et al. 2003).

  • Zum anderen wird postuliert, dass die sprachlichen Defizite aufgrund ihres negativen Effekts auf die Entwicklung direkt zu Verhaltensproblemen führen (Carson et al. 1998).

Insgesamt existiert keine eindeutige Befundlage dazu, wann und in welcher Form Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerung auftreten. Sicher ist jedoch, dass ca. ein Drittel der Late-Talker nicht in der Lage ist, die sprachlichen Defizite bis zum Alter von drei Jahren zu überwinden, sodass sich eine USES ausbildet (Sachse 2007). Aufgrund des erhöhten Risikos für psychische und verhaltensbezogene Probleme bei Kindern mit USES besteht auch bei Late-Talkern die Gefahr einer ungünstigen Gesamtentwicklung.

Fallbeispiel

Kevin, 2;9 Jahre

Vorgeschichte

In einer kinder- und jugendpsychiatrischen Institutsambulanz wird der knapp dreijährige Kevin von seiner Mutter wegen ausgeprägter Verhaltensauffälligkeiten vorgestellt. Als jüngster von drei Brüdern besucht Kevin noch keinen Kindergarten. Bei den beiden älteren Brüdern sei bereits eine Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Störung (ADHS) diagnostiziert worden. Bevor auch ihr jüngster Sohn eine ADHS entwickle, möchte die Mutter nun rechtzeitig professionelle Hilfe in Anspruch nehmen. Schwangerschaft, Geburt und Neugeborenenzeit sowie die weitere Entwicklung seien unauffällig verlaufen, und bis zu seinem 2. Geburtstag sei Kevin ein „besonders pflegeleichtes“ Kind gewesen. Vor allem im letzten halben Jahr sei Kevin jedoch im häuslichen Umfeld und insbesondere im Zusammensein mit seinen Brüdern immer aggressiver geworden.

Diagnostik

Im Erstgespräch mit der Mutter wirkt Kevin altersentsprechend konzentriert, kooperativ und motorisch geschickt. Ohne Anzeichen motorischer Unruhe beschäftigt er sich ausdauernd alleine. Beim gemeinsamen Spiel führt Kevin alle sprachlichen Aufträge korrekt aus, ist kreativ und fröhlich. Er äußert sich jedoch überwiegend nonverbal und nimmt über Gestik und Mimik Kontakt mit der Untersucherin auf. Wenn sie ihn nicht versteht, verstärkt Kevin seine Bemühungen, sich verständlich zu machen, er wirkt bei Misserfolg frustriert und verhält sich dann aggressiv. Die Mutter bestätigt, dass Kevin nur sehr wenig spricht und dass auch sie ihn häufig schwer verstehen könne. Im Elternfragebogen für Klein- und Vorschulkinder (CBCL 1½–5, Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist 2002) beschreibt die Mutter Kevin u. a. als „ist trotzig“, „schreit viel“, „schlägt andere Kinder“, „schmollt“ und „hat Wutausbrüche“. Im Elternfragebogen zur Wortschatzentwicklung im frühen Kindesalter (ELAN-R, Bockmann & Kiese-Himmel 2012) ergibt sich ein expressiver Wortschatz von 18 Worten, wobei Kevin noch keine Wortkombinationen produziert. Diagnostisch werden Kevins Verhaltensauffälligkeiten als sekundäre Folge der Sprachentwicklungsverzögerung interpretiert.

Intervention

Auf Anraten der kinder- und jugendpsychiatrischen Institutsambulanz erhält Kevin schnellstmöglich einen Kindergartenplatz vor Ort, um regelmäßig Kontakt zu gleichaltrigen Kindern und hiermit geeignete Sprachmodelle zu haben. Kevins Mutter nimmt am Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung (Buschmann 2011) teil, um Kevin auch im häuslichen Umfeld optimale sprachförderliche Anregungen bieten zu können. Schon nach wenigen Wochen überschreitet Kevins expressiver Wortschatz die 50-Wort-Schwelle, und er beginnt erste kurze Wortkombinationen zu äußern. Mit der Zunahme seiner sprachlichen Möglichkeiten vermindern sich die Verhaltensauffälligkeiten deutlich, sodass die Mutter bei der Wiedervorstellung nach sechs Monaten keinerlei Verhaltensauffälligkeiten ihres Kindes mehr berichtet.

Emotionale und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern mit umschriebener Sprachentwicklungsstörung

Zu psychischen Verhaltensauffälligkeiten:Kinder mit USESAuffälligkeiten bei Kindern mit USES existiert eine vergleichsweise größere Fülle an Untersuchungen. Verschiedene Befunde deuten darauf hin, dass umschriebene Sprachentwicklungsstörungen mit Defiziten in der sozial-emotionalen Entwicklung einhergehen. In einer Studie von McCabe & Meller (2004) wurden 36 Kinder mit USES mit 35 sprachgesunden Kindern im Alter von 3–5 Jahren anhand der Einschätzungen von Erziehern, Eltern und Gleichaltrigen hinsichtlich verschiedener sozial-emotionaler Variablen beurteilt. In Bezug auf emotionsbezogenes Wissen, Durchsetzungsvermögen, Kontaktfreude, Selbstbeherrschung und internalisierendes Verhalten fanden sich bedeutsame Unterschiede zuungunsten der Kinder mit USES. Dagegen zeigten sich keinerlei Gruppenunterschiede beim Erkennen und Benennen von mimischen Emotionsausdrücken. In einer Studie mit strukturierten Beobachtungen versuchten Drei- bis Vierjährige mit Sprachentwicklungsstörung deutlich seltener mit anderen Kindern in Kontakt zu treten und reagierten signifikant negativer auf Kontaktversuche anderer Kinder (Qi & Kaiser 2004).
Hinsichtlich des Verhaltens ließen sich in einer Studie von Willinger et al. (2003) deutliche Unterschiede zwischen 94 Kindern mit USES und 94 sprachgesunden Kindern im Alter von 4–6 Jahren feststellen. So ergaben sich bei Kindern mit USES auf Basis der elterlichen Verhaltenseinschätzung deutlich höhere und damit auffälligere Werte in den Bereichen sozialer Rückzug, körperliche Beschwerden, Angst/Depressivität, soziale Probleme, Zwänge, Aufmerksamkeitsstörung, dissoziales und aggressives Verhalten. Klinisch bedeutsame Verhaltensauffälligkeiten wurden insgesamt bei 34 % der Kinder mit USES und bei 6 % der sprachgesunden Kinder diagnostiziert.
Spezifische Befunde liegen zudem für die phonologische Bewusstheit als einer sprachlichen Vorläuferfähigkeit für das Lesen und Schreiben vor. Hier zeigt sich, dass Kinder, die im Vorschulalter über eine vergleichsweise geringe phonologische Bewusstheit verfügen, deutlich mehr Verhaltensprobleme (Gasteiger-Klicpera, Klicpera & Schabmann 2006) insbesondere in den Bereichen Hyperaktivität, Aggressivität, emotionale Probleme und Umgang mit Gleichaltrigen aufweisen (Fröhlich, Koglin & Petermann 2010).

Fallbeispiel

Jan 5;2 Jahre

Vorgeschichte

In einer kinder- und jugendpsychiatrischen Institutsambulanz wird der fünfjährige Jan wegen ausgeprägter motorischer Unruhe und impulsivem Verhalten vorgestellt. Die Mutter bittet im Hinblick auf die Einschulung in knapp einem Jahr um eine Diagnostik und gegebenenfalls medikamentöse Behandlung, da Jans Vater an ADHS leide. Schwangerschaft, Geburt und die sonstige kindliche Entwicklung seien in allen Bereichen normal verlaufen, zum Zeitpunkt von Jans Geburt war die Mutter noch minderjährig. Jan wächst als Einzelkind auf, sei besonders willensstark und besuche regelmäßig und gerne einen Kindergarten.

Diagnostik

Schon im Erstgespräch mit der Mutter fällt auf, dass Jans Spontansprache fast unverständlich ist. Hierauf angesprochen erklärt die Mutter, dass Jan schon immer „so undeutlich“ spreche, was sie aber nicht problematisch fände, da ihn „alle ja trotzdem verstehen und er sich schon durchzusetzen weiß“. Die Untersuchung in der logopädischen Fachabteilung ergibt die Diagnose einer expressiven Sprachstörung (F 80.1) mit multipler Dyslalie und stark eingeschränkter Verständlichkeit. In der psychologischen Diagnostik zeigt sich eine normgerechte motorische und kognitive Entwicklung; Jan kann sich altersentsprechend konzentrieren und verhält sich kooperativ. Mit fünf Risikopunkten im Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (BISC; Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek 2002) liegt bei Jan allerdings ein Risiko zur Ausbildung einer Lese-Rechtschreib-Störung vor. Bei der Verhaltensbeobachtung im Kindergarten erweist sich Jan als ein beliebter Junge mit vielen Freunden, der von den Erzieherinnen als ausgeglichen geschildert wird und verantwortungsvolle Aufgaben übertragen bekommt (z. B. beim täglichen Brötchenkauf in der Kleingruppe am Zebrastreifen aufzupassen, dass kein Kind zu früh über die Straße läuft), was als Hinweis gegen die Hypothese einer ADHS gewertet wird. Die Erzieherinnen bedauern, dass Jan z. B. immer wieder mal nicht an schulvorbereitenden Aktivitäten teilnehmen könne, da Jans Mutter ihn nur sehr unregelmäßig in den Kindergarten bringe. Auf die Erzieherinnen wirkt Jan im Beisein seiner Mutter, die ihm keine klaren Grenzen setzen könne, „aufmüpfig und unruhig“. Im Hörtest zeigt sich ein unauffälliger Befund.

Intervention

Die von der Mutter berichteten Verhaltensauffälligkeiten werden als spezifisch für die Mutter-Kind-Interaktion aufgrund wenig konsequenter Erziehung interpretiert. Der Mutter wird die Teilnahme an einem Erziehungstraining in der Ambulanz angeboten, damit sie lernen kann, mit positiv konsequenter Erziehung das Verhalten ihres Kindes positiv zu beeinflussen. Nach eingehender Aufklärung über den Befund wird der Mutter dringend eine intensive logopädische Therapie für Jan angeraten, um sekundären Folgestörungen wie emotionalen Auffälligkeiten oder Lernstörungen vorzubeugen. Allein schon über die Einschulung in eine Schule mit Förderschwerpunkt Sprache nachzudenken, lehnt die Mutter strikt ab. Ihr wird hierauf die Adresse einer Logopädin mitgeteilt und dort direkt ein Therapieplatz ohne Wartezeit vermittelt. Zur Prävention von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten bietet der Kindergarten das Würzburger Trainingsprogramm (Küspert & Schneider 2006) an. Die Mutter sichert zu, Jan ab jetzt regelmäßig in den Kindergarten zu bringen, damit das Trainingsprogramm effektiv durchgeführt und Jan optimal auf die Schule vorbereitet werden kann. Doch die Mutter erscheint weder zu den engmaschig vereinbarten Wiedervorstellungsterminen in der Ambulanz noch nimmt sie die logopädische Therapie in Anspruch. Es gelingt ihr auch nicht, Jan regelmäßig in den Kindergarten zu bringen. Erst in der zweiten Hälfte des ersten Schuljahres wird sie wieder vorstellig und berichtet hilflos von massiven Problemen ihres Kindes beim Schriftspracherwerb („Jan und ich brauchen eine Stunde für vier kleine Sätze, die er vorlesen soll!“), einer deutlich gestörten Mutter-Kind-Beziehung (besonders belastet durch die langen Hausaufgabenzeiten) und von Jans aggressivem und störendem Verhalten im Unterricht und auf dem Pausenhof. Bereits mehrfach sei sie zu Elterngesprächen in die Schule eingeladen worden, weil eine andere Beschulung von Jan in Erwägung gezogen würde. Die Mutter verfolgt weiter ihre Hypothese von einer ADHS, die medikamentöse Unterstützung benötige, was vor dem Hintergrund der bisherigen und aktuellen Diagnostik abgelehnt wird. Aufgrund der weiterhin bestehenden massiven expressiven Sprachstörung wird erneut der Besuch einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Sprache angeraten. Dem stimmt die Mutter schließlich in einem gemeinsamen Gespräch mit der Klassenlehrerin zu, nachdem diese berichtet hat, dass Jans Lehrer und Mitschüler ihn nur schwer verstehen könnten und dass es Jan bis jetzt nicht gelungen sei, Freundschaften zu Mitschülern aufzubauen.

Fallbeispiel

Emma, 10;2 Jahre alt

Vorgeschichte

Emma, das vierte von acht Kindern, wird von ihren Eltern in der kinder- und jugendpsychiatrischen Institutsambulanz mit der Bitte um eine umfassende Diagnostik ihrer kognitiven Leistungsfähigkeiten vorgestellt. In der Schwangerschaft, bei der Geburt und in der weiteren kindlichen Entwicklung habe es keine Auffälligkeiten gegeben. Emma besuche die vierte Klasse einer Grundschule und habe nach Meinung der Lehrer einen intensiven Förderbedarf Lernen. Die Schulpsychologin hatte Emma vor zwei Jahren mit der deutschen Version der Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; Melchers & Preuß 2009) getestet und einen unterdurchschnittlichen Gesamt-IQ-Wert von 83 attestiert. Die Eltern nehmen ihr Kind jedoch nicht als „dumm“ wahr und möchten eine objektive Meinung einholen. Des Weiteren berichten die Eltern, sie seien besorgt darüber, dass Emma häufig in sich gekehrt wirke, weine und traurig sei. Emma erzähle wenig von der Schule, habe kaum Freunde und verabrede sich nie, sondern hüte lieber zu Hause ihre kleine Nichte, die mit in der Familie lebe. Allgemein fühle sich Emma „zu jüngeren Kindern hingezogen“. Emma, die bisher keinerlei Förderung (weder schulisch noch Logopädie oder Ergotherapie) erhalten habe, sei ein freundliches, schüchternes und fleißiges Mädchen, das mit jedem gut auskomme. Für ein halbes Jahr sei Emma aus familiären Gründen in eine Tagesgruppe gegangen, was ihr besonders gut gefallen habe.

Diagnostik

Emma zeigt sich sehr kooperativ in der Testsituation, baut schnell ein vertrauensvolles Verhältnis zur Untersucherin auf und scheint die alleinige Aufmerksamkeit sehr zu genießen. Bei sprachlichen Anforderungen fällt es ihr schwer zu antworten; immer wieder erklärt sie, „aber Mathe kann ich“, und kaut an ihren Fingernägeln. Um eine aktuelle Einschätzung von Emmas kognitiven Fähigkeiten zu erhalten, wird eine Untersuchung mit der mehrdimensionalen Wechsler-Intelligence Scale for Children Fourth Edition (WISC IV; Petermann & Petermann 2012) durchgeführt. Hier zeigt sich ein unerwartetes Ergebnis. Emma erzielt in den Leistungsbereichen „Wahrnehmungsgebundenes logisches Denken“ (Indexwert = 102), „Arbeitsgedächtnis“ (Indexwert = 96) und „Verarbeitungsgeschwindigkeit“ (Indexwert = 106) durchschnittliche Leistungen. Im Bereich „Sprachverständnis“ erreicht sie jedoch lediglich einen Indexwert von 57, was einer massiven Einschränkung entspricht. So ergibt sich ein Gesamt-IQ-Wert von 84. Um Emmas sprachlichen Schwierigkeiten Rechnung zu tragen und eine wahrscheinlich realistischere Einschätzung ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit zu erhalten, wird zusätzlich ein sprachfreies Intelligenzverfahren angewendet. Im Snijders-Oomen Nonverbalen Intelligenztest von 6 bis 40 Jahren (SON-R 6–40; Tellegen, Laros & Petermann 2012) erzielt Emma einen Gesamt-IQ-Wert von 104. Die ausführliche logopädische Diagnostik ergibt gemäß den Kriterien der ICD-10 (Dilling et al. 2011) unter Verwendung des Gesamt-IQ-Wertes im nonverbalen Verfahren eine rezeptive Sprachstörung (F 80.2), wobei auffällt, dass Emma über einen deutlich eingeschränkten Wortschatz verfügt und ein hohes Störungsbewusstsein zeigt. In den Schulleistungstests erzielt sie in den Bereichen Lesen und Rechtschreiben weit unterdurchschnittliche Prozentränge von 1–2, wobei ihre mathematischen Fähigkeiten als durchschnittlich zu bewerten sind. Sie erfüllt unter Verwendung des Gesamt-IQ-Wertes im nonverbalen Verfahren somit die Kriterien für eine Lese- und Rechtschreibstörung (F 81.0) laut ICD-10. Auch für die ausgeprägten Lese-Rechtschreib-Probleme zeigt Emma ein hohes Störungsbewusstsein. Auf die Frage, was sie sich wünschen würde, wenn sie drei Wünsche frei hätte (Drei-Wünsche-Test), äußert sie als ersten Wunsch: „Erzieherin werden … aber bin zu doof in Deutsch.“ Im Satzergänzungstest beendet sie den Satzanfang „Ich finde scheußlich, dass …“ mit „ich nicht richtig sprechen kann“ zu Ende. Die Elternfragebögen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen (deutsche Bearbeitung der Child Behavior Checklist [CBCL 4–18], Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist 1998) ergeben übereinstimmend mit dem Lehrerurteil in der Teacher Report Form (TRF; Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist 1993) klinisch auffällige Werte auf den Syndromskalen „Sozialer Rückzug“ und „Angst/Depressivität“, der Skala zu internalisierendem Verhalten und im Gesamtwert für Problemverhalten. Die Ergebnisse im Depressionsinventar für Kinder und Jugendliche (DIKJ, Stiensmeier-Pelster, Braune-Krickau, Schürmann & Duda 2000) bestätigen das Vorliegen einer leichten depressiven Episode (F 32.0), wobei der Fragebogen aufgrund der ausgeprägten Lese-Rechtschreib-Störung vorgelesen wird. Die depressive Symptomatik wird als sekundäre Folge der lange übersehenen Sprach- und Lese-Rechtschreibstörung interpretiert. Auf intensives Nachfragen bei der Erläuterung des Befundes erinnern sich die Eltern wieder daran, dass Emma unter der Geburt einen Sauerstoffmangel erlitten und erst sehr spät (mit zwei Jahren) zu sprechen begonnen hatte. Emma habe immer schon wenig und „so durcheinander gesprochen, aber das hat nie jemand gestört“.

Intervention

Im gemeinsamen Gespräch mit Eltern, Schulpsychologin und Klassenlehrerin wird entschieden, Emma in eine stationäre Sprachheilmaßnahme zu überweisen, damit sie im geschützten Rahmen ihre Sprachschwierigkeiten intensiv bearbeiten kann und eine spezifische Förderung im Lesen und Rechtschreiben erhält. Es wird erwartet, dass Emma aufgrund der kleinen Gruppengrößen und in Gesellschaft anderer sprachgestörter Kinder ihr ausgeprägtes Störungsbewusstsein relativieren kann, Kontakte mit Gleichaltrigen aufzubauen lernt und ihre depressiven Stimmungen infolgedessen abnehmen. Emma besucht bis zur Aufnahme in das Sprachheilzentrum eine Tagesgruppe, in der sie vielfältige Lernanregungen und Hausaufgabenbetreuung erhält; zudem nimmt sie eine ambulante logopädische Therapie auf (2× pro Woche). Nach der Befunderläuterung zeigt sie sich sichtbar erleichtert darüber, dass sie nicht dumm ist, und freut sich auf die Aufnahme in ein Sprachheilzentrum. Emmas Eltern berichten nach einem halben Jahr bei der Wiedervorstellung von Emmas Bruder, sie habe sich gut ins Sprachheilzentrum eingelebt und wirke bezüglich ihrer Traurigkeit und Zurückgezogenheit „wie ausgewechselt“.

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