In einer kinder- und jugendpsychiatrischen Institutsambulanz wird der fünfjährige Jan wegen ausgeprägter motorischer Unruhe und impulsivem Verhalten vorgestellt. Die Mutter bittet im Hinblick auf die Einschulung in knapp einem Jahr um eine Diagnostik und gegebenenfalls medikamentöse Behandlung, da Jans Vater an ADHS leide. Schwangerschaft, Geburt und die sonstige kindliche Entwicklung seien in allen Bereichen normal verlaufen, zum Zeitpunkt von Jans Geburt war die Mutter noch minderjährig. Jan wächst als Einzelkind auf, sei besonders willensstark und besuche regelmäßig und gerne einen Kindergarten.

Schon im Erstgespräch mit der Mutter fällt auf, dass Jans Spontansprache fast unverständlich ist. Hierauf angesprochen erklärt die Mutter, dass Jan schon immer „so undeutlich“ spreche, was sie aber nicht problematisch fände, da ihn „alle ja trotzdem verstehen und er sich schon durchzusetzen weiß“. Die Untersuchung in der logopädischen Fachabteilung ergibt die Diagnose einer expressiven Sprachstörung (F 80.1) mit multipler Dyslalie und stark eingeschränkter Verständlichkeit. In der psychologischen Diagnostik zeigt sich eine normgerechte motorische und kognitive Entwicklung; Jan kann sich altersentsprechend konzentrieren und verhält sich kooperativ. Mit fünf Risikopunkten im Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (BISC; Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek 2002) liegt bei Jan allerdings ein Risiko zur Ausbildung einer Lese-Rechtschreib-Störung vor. Bei der Verhaltensbeobachtung im Kindergarten erweist sich Jan als ein beliebter Junge mit vielen Freunden, der von den Erzieherinnen als ausgeglichen geschildert wird und verantwortungsvolle Aufgaben übertragen bekommt (z. B. beim täglichen Brötchenkauf in der Kleingruppe am Zebrastreifen aufzupassen, dass kein Kind zu früh über die Straße läuft), was als Hinweis gegen die Hypothese einer ADHS gewertet wird. Die Erzieherinnen bedauern, dass Jan z. B. immer wieder mal nicht an schulvorbereitenden Aktivitäten teilnehmen könne, da Jans Mutter ihn nur sehr unregelmäßig in den Kindergarten bringe. Auf die Erzieherinnen wirkt Jan im Beisein seiner Mutter, die ihm keine klaren Grenzen setzen könne, „aufmüpfig und unruhig“. Im Hörtest zeigt sich ein unauffälliger Befund.

Die von der Mutter berichteten Verhaltensauffälligkeiten werden als spezifisch für die Mutter-Kind-Interaktion aufgrund wenig konsequenter Erziehung interpretiert. Der Mutter wird die Teilnahme an einem Erziehungstraining in der Ambulanz angeboten, damit sie lernen kann, mit positiv konsequenter Erziehung das Verhalten ihres Kindes positiv zu beeinflussen. Nach eingehender Aufklärung über den Befund wird der Mutter dringend eine intensive logopädische Therapie für Jan angeraten, um sekundären Folgestörungen wie emotionalen Auffälligkeiten oder Lernstörungen vorzubeugen. Allein schon über die Einschulung in eine Schule mit Förderschwerpunkt Sprache nachzudenken, lehnt die Mutter strikt ab. Ihr wird hierauf die Adresse einer Logopädin mitgeteilt und dort direkt ein Therapieplatz ohne Wartezeit vermittelt. Zur Prävention von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten bietet der Kindergarten das Würzburger Trainingsprogramm (Küspert & Schneider 2006) an. Die Mutter sichert zu, Jan ab jetzt regelmäßig in den Kindergarten zu bringen, damit das Trainingsprogramm effektiv durchgeführt und Jan optimal auf die Schule vorbereitet werden kann. Doch die Mutter erscheint weder zu den engmaschig vereinbarten Wiedervorstellungsterminen in der Ambulanz noch nimmt sie die logopädische Therapie in Anspruch. Es gelingt ihr auch nicht, Jan regelmäßig in den Kindergarten zu bringen. Erst in der zweiten Hälfte des ersten Schuljahres wird sie wieder vorstellig und berichtet hilflos von massiven Problemen ihres Kindes beim Schriftspracherwerb („Jan und ich brauchen eine Stunde für vier kleine Sätze, die er vorlesen soll!“), einer deutlich gestörten Mutter-Kind-Beziehung (besonders belastet durch die langen Hausaufgabenzeiten) und von Jans aggressivem und störendem Verhalten im Unterricht und auf dem Pausenhof. Bereits mehrfach sei sie zu Elterngesprächen in die Schule eingeladen worden, weil eine andere Beschulung von Jan in Erwägung gezogen würde. Die Mutter verfolgt weiter ihre Hypothese von einer ADHS, die medikamentöse Unterstützung benötige, was vor dem Hintergrund der bisherigen und aktuellen Diagnostik abgelehnt wird. Aufgrund der weiterhin bestehenden massiven expressiven Sprachstörung wird erneut der Besuch einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Sprache angeraten. Dem stimmt die Mutter schließlich in einem gemeinsamen Gespräch mit der Klassenlehrerin zu, nachdem diese berichtet hat, dass Jans Lehrer und Mitschüler ihn nur schwer verstehen könnten und dass es Jan bis jetzt nicht gelungen sei, Freundschaften zu Mitschülern aufzubauen.

Emma, das vierte von acht Kindern, wird von ihren Eltern in der kinder- und jugendpsychiatrischen Institutsambulanz mit der Bitte um eine umfassende Diagnostik ihrer kognitiven Leistungsfähigkeiten vorgestellt. In der Schwangerschaft, bei der Geburt und in der weiteren kindlichen Entwicklung habe es keine Auffälligkeiten gegeben. Emma besuche die vierte Klasse einer Grundschule und habe nach Meinung der Lehrer einen intensiven Förderbedarf Lernen. Die Schulpsychologin hatte Emma vor zwei Jahren mit der deutschen Version der Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; Melchers & Preuß 2009) getestet und einen unterdurchschnittlichen Gesamt-IQ-Wert von 83 attestiert. Die Eltern nehmen ihr Kind jedoch nicht als „dumm“ wahr und möchten eine objektive Meinung einholen. Des Weiteren berichten die Eltern, sie seien besorgt darüber, dass Emma häufig in sich gekehrt wirke, weine und traurig sei. Emma erzähle wenig von der Schule, habe kaum Freunde und verabrede sich nie, sondern hüte lieber zu Hause ihre kleine Nichte, die mit in der Familie lebe. Allgemein fühle sich Emma „zu jüngeren Kindern hingezogen“. Emma, die bisher keinerlei Förderung (weder schulisch noch Logopädie oder Ergotherapie) erhalten habe, sei ein freundliches, schüchternes und fleißiges Mädchen, das mit jedem gut auskomme. Für ein halbes Jahr sei Emma aus familiären Gründen in eine Tagesgruppe gegangen, was ihr besonders gut gefallen habe.

Emma zeigt sich sehr kooperativ in der Testsituation, baut schnell ein vertrauensvolles Verhältnis zur Untersucherin auf und scheint die alleinige Aufmerksamkeit sehr zu genießen. Bei sprachlichen Anforderungen fällt es ihr schwer zu antworten; immer wieder erklärt sie, „aber Mathe kann ich“, und kaut an ihren Fingernägeln. Um eine aktuelle Einschätzung von Emmas kognitiven Fähigkeiten zu erhalten, wird eine Untersuchung mit der mehrdimensionalen Wechsler-Intelligence Scale for Children Fourth Edition (WISC IV; Petermann & Petermann 2012) durchgeführt. Hier zeigt sich ein unerwartetes Ergebnis. Emma erzielt in den Leistungsbereichen „Wahrnehmungsgebundenes logisches Denken“ (Indexwert = 102), „Arbeitsgedächtnis“ (Indexwert = 96) und „Verarbeitungsgeschwindigkeit“ (Indexwert = 106) durchschnittliche Leistungen. Im Bereich „Sprachverständnis“ erreicht sie jedoch lediglich einen Indexwert von 57, was einer massiven Einschränkung entspricht. So ergibt sich ein Gesamt-IQ-Wert von 84. Um Emmas sprachlichen Schwierigkeiten Rechnung zu tragen und eine wahrscheinlich realistischere Einschätzung ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit zu erhalten, wird zusätzlich ein sprachfreies Intelligenzverfahren angewendet. Im Snijders-Oomen Nonverbalen Intelligenztest von 6 bis 40 Jahren (SON-R 6–40; Tellegen, Laros & Petermann 2012) erzielt Emma einen Gesamt-IQ-Wert von 104. Die ausführliche logopädische Diagnostik ergibt gemäß den Kriterien der ICD-10 (Dilling et al. 2011) unter Verwendung des Gesamt-IQ-Wertes im nonverbalen Verfahren eine rezeptive Sprachstörung (F 80.2), wobei auffällt, dass Emma über einen deutlich eingeschränkten Wortschatz verfügt und ein hohes Störungsbewusstsein zeigt. In den Schulleistungstests erzielt sie in den Bereichen Lesen und Rechtschreiben weit unterdurchschnittliche Prozentränge von 1–2, wobei ihre mathematischen Fähigkeiten als durchschnittlich zu bewerten sind. Sie erfüllt unter Verwendung des Gesamt-IQ-Wertes im nonverbalen Verfahren somit die Kriterien für eine Lese- und Rechtschreibstörung (F 81.0) laut ICD-10. Auch für die ausgeprägten Lese-Rechtschreib-Probleme zeigt Emma ein hohes Störungsbewusstsein. Auf die Frage, was sie sich wünschen würde, wenn sie drei Wünsche frei hätte (Drei-Wünsche-Test), äußert sie als ersten Wunsch: „Erzieherin werden … aber bin zu doof in Deutsch.“ Im Satzergänzungstest beendet sie den Satzanfang „Ich finde scheußlich, dass …“ mit „ich nicht richtig sprechen kann“ zu Ende. Die Elternfragebögen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen (deutsche Bearbeitung der Child Behavior Checklist [CBCL 4–18], Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist 1998) ergeben übereinstimmend mit dem Lehrerurteil in der Teacher Report Form (TRF; Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist 1993) klinisch auffällige Werte auf den Syndromskalen „Sozialer Rückzug“ und „Angst/Depressivität“, der Skala zu internalisierendem Verhalten und im Gesamtwert für Problemverhalten. Die Ergebnisse im Depressionsinventar für Kinder und Jugendliche (DIKJ, Stiensmeier-Pelster, Braune-Krickau, Schürmann & Duda 2000) bestätigen das Vorliegen einer leichten depressiven Episode (F 32.0), wobei der Fragebogen aufgrund der ausgeprägten Lese-Rechtschreib-Störung vorgelesen wird. Die depressive Symptomatik wird als sekundäre Folge der lange übersehenen Sprach- und Lese-Rechtschreibstörung interpretiert. Auf intensives Nachfragen bei der Erläuterung des Befundes erinnern sich die Eltern wieder daran, dass Emma unter der Geburt einen Sauerstoffmangel erlitten und erst sehr spät (mit zwei Jahren) zu sprechen begonnen hatte. Emma habe immer schon wenig und „so durcheinander gesprochen, aber das hat nie jemand gestört“.

Im gemeinsamen Gespräch mit Eltern, Schulpsychologin und Klassenlehrerin wird entschieden, Emma in eine stationäre Sprachheilmaßnahme zu überweisen, damit sie im geschützten Rahmen ihre Sprachschwierigkeiten intensiv bearbeiten kann und eine spezifische Förderung im Lesen und Rechtschreiben erhält. Es wird erwartet, dass Emma aufgrund der kleinen Gruppengrößen und in Gesellschaft anderer sprachgestörter Kinder ihr ausgeprägtes Störungsbewusstsein relativieren kann, Kontakte mit Gleichaltrigen aufzubauen lernt und ihre depressiven Stimmungen infolgedessen abnehmen. Emma besucht bis zur Aufnahme in das Sprachheilzentrum eine Tagesgruppe, in der sie vielfältige Lernanregungen und Hausaufgabenbetreuung erhält; zudem nimmt sie eine ambulante logopädische Therapie auf (2× pro Woche). Nach der Befunderläuterung zeigt sie sich sichtbar erleichtert darüber, dass sie nicht dumm ist, und freut sich auf die Aufnahme in ein Sprachheilzentrum. Emmas Eltern berichten nach einem halben Jahr bei der Wiedervorstellung von Emmas Bruder, sie habe sich gut ins Sprachheilzentrum eingelebt und wirke bezüglich ihrer Traurigkeit und Zurückgezogenheit „wie ausgewechselt“.