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B978-3-437-47784-3.00003-4

10.1016/B978-3-437-47784-3.00003-4

978-3-437-47784-3

Elsevier GmbH

Abb. 3.1

[R370]

Klassifikation von Sprachentwicklungsstörungen:KlassifikationSprachentwicklungsstörungen (Kauschke und Siegmüller 2010)

Abb. 3.2

[L157]

Entwicklung von Late Talkers: Schaubild

Abb. 3.3

[M860]

Einfluss- und Faktorenmodell der kindlichen Wortfindungsstörung

Altersabhängiges Vorgehen bei Late Late Talker:altersabhängiges VorgehenTalkers

Tab. 3.1
Alter	Klinisches Vorgehen
24 Mon.	• Anamnese • obligatorischer Hörtest • Einschätzung des produktiven Vokabulars (Lexikonumfang) mittels Tagebuchaufzeichnungen der Eltern und/oder Fragebögen/Checklisten wie ELFRA (Grimm und Doil 2006), ELAN (Bockmann und Kiese-Himmel 2012), FRAKIS (Szagun, Stumper und Schramm 2010), SBE-2-KT (von Suchodoletz und Sachse 2010) • Wortschatzumfang < 50 Wörter? • Transkription der Spontansprache: Auftreten von Wortkombinationen? • Testdiagnostik: Wortproduktion, Wort- und Satzverständnis, z. B. PDSS (Kauschke und Siegmüller 2010), SETK-2 (Grimm 2000) • ggf. entwicklungsneurologische Abklärung • bei Vorliegen negativer Prädiktoren Elterntraining
30 Mon.	• Vokabular < 100 Wörter? Wortkombinationen? • weitere Sprachdiagnostik: z. B. Satzverständnis/Verständnis von W-Fragen, Wort- und Satzproduktion, Begriffsklassifikation • ggf. weitere Abklärung nichtsprachlicher Fähigkeiten • Aufholtendenz erkennbar? • bei gravierendem Rückstand Beginn sprachtherapeutischer Frühintervention, sonst weitere Beobachtung
36 Mon.	• vollständige Profildiagnostik auf allen sprachlichen Ebenen, z. B. mit AWST-R (Kiese-Himmel 2005), PDSS (Kauschke und Siegmüller 2010), SETK 3–5 (Grimm 2015), TSVK (Siegmüller, Kauschke, van Minnen und Bittner 2010), TROG-D (Fox-Boyer 2013) • ist weiterhin Rückstand zu beobachten: Fortsetzung bzw. Beginn einer sprachspezifischen Therapie
fortlaufend	• Aufklärung und Beratung der Eltern • Abklärung nichtsprachlicher Entwicklungsbereiche gemäß AWMF-Leitlinie: bei Verdacht Einholen entsprechender Befunde (entwicklungsneurologische Abklärung, nonverbale kognitive Fähigkeiten, Ausschluss von Hörstörungen, Autismus und anderen Entwicklungsstörungen) • ggf. parallel Einleitung nichtsprachlicher Interventionsmaßnahmen (vgl. AWMF-Leitlinie)

Relevante Therapiebereiche und -methoden des Patholinguistischen Therapieansatzes

Tab. 3.2
Therapiebereiche	Therapiemethoden
Erwerb und Festigung von Wörtern und Wortbedeutungen	Modellierung
Erwerb und Festigung von Wörtern und Wortbedeutungen	einfache Übungen

Abgrenzung der Wortfindungsstörungen:Differenzialdiagnosesemantische Störungen:Differenzialdiagnoselexikalische Störungen:DifferenzialdiagnoseWortfindungsstörungen von anderen Störungsausprägungen auf der lexikalisch-semantischen Ebene

Tab. 3.3
Störungsbild	Störungsausprägung
Lexikalische Störungen	Speicherstörung oder Inventarbeschränkung
Lexikalische Störungen	Störung der Wortfindung
Semantische Störungen	Störung der semantischen Organisation

Untersuchung der diagnostischen Parameter

Tab. 3.4
Parameter	Beschreibung Verhalten	Diagnostische Verfahren
Benenntempo	Abruf ist langsamer als bei ungestörten gleichaltrigen Kindern	automatisiertes Schnellbenennen
Benennkonsistenz	Kind benennt das Wort bei mehreren Gelegenheiten nicht immer gleich	Benenntest (min. 2×), automatisiertes Schnellbenennen
Benenngenauigkeit	Kind benennt das Wort nicht zielgenau, z. B. Tier für Hund	Benenntest (einmalig), automatisiertes Schnellbenennen

Störungsbilder auf der semantische Störungensemantische Störungenlexikalische Störungenlexikalische Störungensemantischen und lexikalischen Semantik-LexikonSemantik-LexikonEbene

Tab. 3.5
Schwerpunkt	Inventar und Bedeutung	Vernetzung und Strukturierung	Wortform: Speicherung und Zugriff
Problem	• eingeschränkter Erwerb von Wörtern und Wortbedeutungen • reduzierter Wortschatz • inadäquate Komposition des Lexikons	unzureichende Organisation und Vernetzung erworbener Wörter	instabile phonologische Repräsentation oder Abrufproblem
Modalität	rezeptive und/oder expressive Einschränkungen möglich	rezeptive und/oder expressive Einschränkungen	nur expressive Einschränkung
sonstige Befunde	nicht alle alterserwartbaren Wortarten verfügbar	Begriffsklassifikation eingeschränkt	ggf. lexikalisches Entscheiden (Wort – Nichtwort) eingeschränkt
Konstanz	eher konstante Benenndefizite	geringerer Einfluss von Priming	fluktuierende und inkonsistente Benennleistung
Benennlatenz		kann Abrufgeschwindigkeit beeinflussen	verminderte Abrufgeschwindigkeit
Fehlertypen	• semantische Benennfehler • unspezifische Strategien • wenig Informationen über Bedeutung • Nachfrage: „ich weiß nicht“	• semantische Paraphasien • taxonomische Fehler • Umschreibungen • Gesten	• phonologische Paraphasien • Annäherungen • Wortsuche • Starter • Suchbewegungen • metasprachlicher Kommentar zum Abrufproblem („wie heißt das noch mal“)
Reaktion auf Hilfen	semantische Hilfen wirken positiv	semantische Hilfen wirken positiv	Anlauthilfe und Informationen über Wortstruktur wirken sich förderlich aus

Aufstellung von Grammatikstörungen:TherapieansätzeTherapieansätzen zu bestimmten Störungsschwerpunkten, wenn diese als explizite Therapieziele im jeweiligen Ansatz benannt werden

Tab. 3.6
Störungsbereich	Therapieansatz
Erste Wortkombinationen	Patholinguistischer Therapieansatz
Erwerb der Verbzweitstellung	Strikt entwicklungsproximaler Ansatz
	Psycholinguistische Therapie nach Hansen
	Patholinguistischer Therapieansatz
	Entwicklungsproximaler Ansatz
	Konstruktivistischer Ansatz
	Kontextoptimierung
Artikeleinsetzungsregel	Strikt entwicklungsproximaler Ansatz
	Patholinguistischer Therapieansatz
	Entwicklungsproximaler Ansatz (als allgemeinerer Abbau von Auslassungen bei der Artikelverwendung)
Aufbau der verschiedenen morphologischen Systeme	Psycholinguistische Therapie nach Hansen
	Konstruktivistischer Ansatz
	Handlungsorientierter Therapieansatz
	Patholinguistischer Therapieansatz
	Entwicklungsproximaler Ansatz
	Kontextoptimierung
Textgrammatik	Handlungsorientierter Therapieansatz
Textgrammatik	Patholinguistischer Therapieansatz

Phasen des Handlungsorientierten Handlungsorientierter Therapieansatz (HOT):PhasenTherapieansatzes

Tab. 3.7
Strukturebene		Prinzip	Erläuterung
1	Planungsebene	Vorstellen der Zutaten/Materialen und Geräte	Arbeit an Realgegenständen, Benennungen durch die Therapeutin und das Kind, Frage-Antwort-Situationen
2	Sprachebene	Übertragen der Begriffe auf die Bildebene	Kategorisierung des Materials in verschiedene Felder
3	Bild- und Planungsebene	Handlungsplanung	Festlegen der einzelnen Schritte, gemeinsame Planung
4	Handlungsebene	Durchführung der Handlung	möglichst selbstständige Umsetzung der Handlungsplanung bis zur Erstellung des Ergebnisses
5	Bild- und Planungsebene	Versprachlichung der Handlung auf Bildebene	Kind soll Serialität der Handlung selbstständig memorieren und anhand von Bildmaterial verinnerlichen

Theorien der Pragmatik:TheorienPragmatik (Einteilung nach Achhammer et al. 2016)

Tab. 3.8
Sprachliche Dimension der Pragmatik	Nonverbale und paraverbale Dimension	Basiskompetenzen in Bezug auf Pragmatik
• direkte und indirekte Sprechakte • Implikaturen • Dialog und Turn-Taking • Reparaturen • Höflichkeit • Ironie, Witz und Humor • Metapher • Kohärenz und Kohäsion (Erzählfähigkeit) • Präsupposition • thematische Struktur • Artikel, Pronomen und Deixis • Ellipsen	• Mimik • Gestik • Blickverhalten und Augenkontakt • Körperhaltung • Körperkontakt • Proxemik • paraverbaler Ausdruck	• Sensorik • Theory of Mind • exekutive Funktionen • Gedächtnis • Inferenz • Emotionen und Einstellung

Ursachenhypothesen nach Perkins (2007)

Tab. 3.9
Primäre pragmatische Störung	Sekundäre pragmatische Störung	Multiple pragmatische Störung
Kognitive Dysfunktionen in den Bereichen: • Gedächtnis • Theory of Mind • exekutive Funktionen • Emotion und Verhalten • schlussfolgerndes Denken	Probleme in den sprachlichen Bereichen: • Phonologie • Morphologie • Grammatik/Syntax • Lexikon • Prosodie • Diskursfähigkeit	Defizite in den sensomotorischen Bereichen: • auditive Wahrnehmung • visuelle Wahrnehmung • motorische/artikulatorische Fähigkeiten

Zentrale Verfahren im deutschsprachigen Raum (Achhammer et al. 2016)pragmatische Störungen:Testverfahrenpragmatische Störungen:Interaktionsanalysepragmatische Störungen:Erzählfähigkeitpragmatische Störungen:Befragung

Tab. 3.10
Erhebungsmethode	Verfahren
Interaktionsanalyse	• Beobachtungsbogen für pragmatische Fähigkeiten (BFP, Schelten-Cornish et al. 2012) • Entwicklungsprofil (Zollinger 1995) • Analyse der Kommunikation und Interaktion (AKI, Kraus und Wagner 2012)
Befragung	• Children's Communication Checklist (CCC, deutsche Version: Spreen-Rauscher 2003) • Curriculumbasierte Beobachtungskriterien (Sallat und Spreer 2014) • Das Pragmatische Profil (Dohmen et al. 2009)
Testverfahren mit Untertest zur Pragmatik	• Informelles Verfahren zur Überprüfung von Sprachverständnisleistungen (IVÜS, Endres und Baur 2000) • Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK, Elben und Lohaus 2000) • Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET, Grimm und Schöler 1998) • Spracherhebungstest für Kinder im Alter zwischen 3 und 5 Jahren (SET 3–5, Petermann et al. 2016)
Erzählfähigkeit	• Patholinguistische Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010) • Spracherhebungstest für Kinder 5–10 (SET 5–10, Petermann et al. 2010) • Informelles Screening der Erzählfähigkeiten (Schelten-Cornish 2015) • Fragebogen zur Einschätzung kindlicher Erzählfähigkeit (FEKE, Achhammer 2014a) • Dortmunder Beobachtungsinstrument zur Interaktion und Narrationsentwicklung (DO-BINE, Quasthoff et al. 2011)

Inhalte (Therapie) pragmatischer pragmatische Störungen:TherapieStörungen (Achhammer et al. 2016)

Tab. 3.11
Kommunikationsverhalten/Gesprächsführung	Textverarbeitung/Textverständnis	Situations- und Kontextverhalten
• Gesprächsführung und feste Paarsequenzen • Turn Taking und Sprecherwechsel • Diskursverhalten • Zuhörerverhalten • Themenabdrift • Monitoring und Reparaturen • nichtwörtliche Rede	• Verständnis für Präsuppositionen • Informationsgehalt • Erkennen von Inferenzen • Sinnentnahme aus mündlichen und schriftlichen Texten • Einsatz von Kohärenz und Kohäsion • Förderung mündlicher und schriftlicher Erzählfähigkeit	• Verstehen und Einsatz nonverbaler Mittel • Verständnis für Kontexthinweise • Verbesserung der Flexibilität durch Strategien • Verstehen von Gedanken und Intentionen anderer • angemessene Wortschatzverwendung • Verstehen von sozialen Rollen und Beziehungen • Höflichkeit, Rücksichtnahme, Wertschätzung und Interaktion in Gruppen und Beziehungen

Aufstellung von profilbezogenen pragmatische Störungen:Therapieansätze, profilbezogeneTherapieansätzen

Tab. 3.12
Profil nach dem Rahmenplan	Therapieansatz
Verzögerte kommunikative Kompetenz	Ansätze aus der Therapie für Late-Talker (Kap. 3.2.2)
Sprachstrukturelle Defizite	• Entwicklungsproximale Sprachtherapie • Inszenierter Spracherwerb • Handlungsorientierter Therapieansatz • Patholinguistischer Therapieansatz • Kontextoptimierung
Sprachlich-pragmatische Defizite	• Monitoring des Sprachverstehens • Förderung der kindlichen Erzählfähigkeit • Dortmunder Förderkonzept zur Interaktions- und Narrationsentwicklung • Therapie-PraFIT
Sozial-kommunikative Defizite	• Fit for Life • Training mit sozial-unsicheren Kindern • Sozialtraining in der Schule • Therapie PraFIT • In-vivo-Therapie
Dauerhaft eingeschränkte kommunikative Kompetenz	Therapieansätze aus dem Bereich Unterstützte Kommunikation

Aufbau der prosodischen prosodische Kompetenz:AufbauKompetenz

Tab. 3.13
Sind die Silbenpaare gleich lang?	mooom-mom; mooom-mooom; mom-mooom; mom-mom
Sind die Silbenpaare gleich?	sooosi-sooosi, sooosi-sosi, sosi-sosi, sosi-sooosi
Wann verändert sich die Silbenkette?	momomomdomdomdom
Sind die Silbenpaare gleich?	baad-daad; baad-baad; baad-baad, daad-baad
Sind die Silbenpaare gleich?	kreedo-kreendo; kreedo-kreedo; kreendo-kreendo; kreendo-kreedo
Sind die Wörter gleich?	schreiben-schreiten; schreiben-schreiben; schreiten-schreiten; schreiten-schreiben

Aufbau der prosodischen Kompetenz für morphologische Merkmale

Tab. 3.14
Sind die Silbenpaare gleich?	om-om, on-on, on-om, om-on
Sind die Silbenpaare gleich?	braato-braatos; braato-braato; braatos-braatos; braatos-braato
Sind die Wörter gleich?	schrieb-schritt; schrieb-schrieb; schritt-schritt; schritt-schrieb
Sind die Sätze gleich?	Kevin schrieb oft in den Ferien-Kevin schritt oft in den Ferien; Kevin schritt oft in den Ferien-Kevin schritt oft in den Ferien; Kevin schrieb oft in den Ferien-Kevin schrieb oft in den Ferien; Kevin schritt oft in den Ferien-Kevin schrieb oft in den Ferien

Sprachentwicklungsstörungen (SES)

3.1

Einleitung Julia Siegmüller60
3.2

Frühe Sprachauffälligkeiten Christina Kauschke62
- 3.2.1
  Late Talker62
- 3.2.2
  Frühintervention67
3.3

Störungen der Prosodie Meike Otten, Wenke Walther72
- 3.3.1
  Diagnostik73
- 3.3.2
  Therapie74
- 3.3.3
  Störungen des Wortprosodieerwerbs Jeannine Schwytay74
3.4

Lexikalische Störungen76
- 3.4.1
  Allgemeine Ansätze in der Lexikontherapie bei Sprachentwicklungsstörungen Julia Siegmüller76
- 3.4.2
  Störungen des Wortverständnisses Julia Siegmüller78
- 3.4.3
  Störungen der Wortproduktion Julia Siegmüller82
- 3.4.4
  Kindliche Wortfindungsstörungen Julia Siegmüller84
3.5

Semantische Störungen bei Kindern Julia Siegmüller89
- 3.5.1
  Erscheinungsbild89
- 3.5.2
  Diagnostik90
- 3.5.3
  Therapie90
- 3.5.4
  Zusammenfassung Semantik-Lexikon91
3.6

Störungen der Grammatik Julia Siegmüller92
- 3.6.1
  Ursachen92
- 3.6.2
  Erscheinungsbild und Verlauf93
- 3.6.3
  Diagnostik95
- 3.6.4
  Therapieansätze96
3.7

Störungen der Pragmatik104
- 3.7.1
  Pragmatik Bettina Achhammer, Meja Kölliker Funk104
- 3.7.2
  Pragmatische Störungen105
- 3.7.3
  Diagnostik pragmatischer Störungen107
- 3.7.4
  Therapie pragmatischer Störungen108
3.8

Schnittstellen und Spracherwerbsstörungen Meja Kölliker Funk111
- 3.8.1
  Morphonotaktik in Diagnostik und Therapie Susan Ott113
3.9

Sukzessive Mehrsprachigkeit und spezifische Sprachentwicklungsstörung Solveig Chilla114

3.1

Einleitung

Julia Siegmüller

Sprachentwicklungsstörungen (SES) treten als SprachentwicklungsstörungenUntergruppe kindlicher Sprachstörungen auf (Abb. 3.1). Es ist kein Störungsbeginn erkennbar, d. h. SES beeinflussen die kindliche Entwicklung von Beginn an. Eine Untergruppe der SES-Kinder zeigen geringe, unspezifische, hirnorganische Veränderungen, die sich auf verschiedenen Funktions- und Strukturebenen ausprägen (von Suchodoletz 2001; Abb. 3.1).

Diagnose Sprachentwicklungsstörung erfolgt ab einem Alter von 3 J.

Umschriebene Sprachentwicklungsstörung (USES)

Auch: Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES)

Sprachentwicklungsstörungen:umschriebene (USES)Sprachentwicklungsstörungen:spezifische (SSES)Diagnose bei primär sprachlicher Störungsursache und -ausprägung (keine erkennbare Ursachenerkrankung), damit keine Definition eines Leitsymptoms, welches die USES direkt identifizierbar machen würde (Siegmüller 2014a). Diagnose erfolgt i. d. R. als Ausschlussdiagnose, wobei folgende Faktoren als primäre Störungsursachen ausgeschlossen werden müssen:

•
sensorische Schädigungen
•
schwerwiegende neurologische Schädigungen
•
emotionale Schädigungen
•
kognitive Schädigungen, z. B. geistige Behinderungen (nichtsprachliche Testintelligenz im Normalbereich, d. h. mind. IQ 85; Grimm 2012)

Die Ausschlussdiagnose wird vermehrt als sehr lose kritisiert: es kann weder sichergestellt werden, dass Kinder mit einer anderen Störung als einer USES erfasst werden, noch kann die USES so als homogene Gruppe definiert werden (Marinis 2011; Kauschke 2012).

Darüber hinaus wird in Frage gestellt, ob Kinder mit USES wirklich keine Defizite in nichtlinguistischen Bereichen haben dürfen. Probleme beim Symbolspiel oder in Wahrnehmungsbereichen sind häufig (Bishop und Snowling 2004).

Entwicklungsprofile der Umschriebenen Sprachentwicklungsstörung

Chronologie

•

verspäteter Spracherwerbsbeginn verlangsamter Spracherwerb, v. a. zu Beginn verlangsamter Lexikonerwerb:verlangsamterLexikonerwerb, im frühen Stadium als Late Talker bezeichnet (Kap. 3.2.1; Kauschke 2012)
•

im Kindergartenalter typischerweise Verlagerung zu formalen (phonologischen bzw. grammatischen, v. a. syntaktischen) Anteilen (Paul 2000)
•

im Vorschulalter häufiges Auftreten von Wortfindungsstörungen:VorschulalterWortfindungsstörungen, oft mit Übergang in Lese-Rechtschreib-Probleme
•

Aufholeffekte ohne Therapie werden nach 3;0 J. kaum noch beobachtet (Paul 2000)

Profile

•

Sprachproduktion stärker betroffen als Sprachrezeption (Kap. 3.2.1; Grimm 2012)
•

Profile sind unterschiedlich und entwickeln sich über das Vorschulalter
•

ebenenübergreifende Störungen häufiger als isolierte (Kauschke 2012)
•

Profile weisen synchrone oder asynchrone Ausprägung auf den unterschiedlichen sprachlichen Ebenen auf
•

Symptome sind als ein Verharren auf Zwischenstrukturen bzw. auf früheren Entwicklungsstufen beschreibbar (Kauschke 2012)

USES äußert sich als Verzögerung (verlangsamte Entwicklung) oder Stagnation (Entwicklungsstillstand; Leonard 1998). Kinder mit verlangsamter Entwicklung fallen auf Dauer immer weiter hinter ihrer Altersgruppe zurück. Häufig für Kinder mit v. a. lexikalischen Profilen oder Gedächtnisstörungen.

Kinder mit Stagnationen stehen über längere Zeiträume in der Entwicklung still (Siegmüller 2013). Häufig bei syntaktischen oder phonologischen Störungsausprägungen.

Ältere Kinder mit USES

Ältere USES-Kinder können in der Vorschulzeit verschiedene Schwerpunktprofile ausbilden, die sich im Laufe der Grundschulzeit als stabile Störungstypen herausstellen. Jede sprachliche Ebene kann isoliert oder in Kombination mit jeder anderen sprachlichen Ebene betroffen sein (Abb. 3.1).

•
übergreifende Störungen häufiger als isolierte: Kombinationen von Phonologie-Phonetik, Lexikon-Semantik und Syntax-Morphologie. Auch pragmatische Störungen können mit den verschiedenen Ausprägungsebenen kombiniert auftreten
•
neue Störungskomponente im Bereich der Textverarbeitung (Bishop und Dolan 2005; Botting 2002; Siegmüller et al. 2011)
•
zunehmende Festigung des Ausprägungsprofils (Conti-Ramsden und Botting 1999)
•
Spätprofil der SES auch noch bei Jugendlichen und Erwachsenen mit SES-Diagnose in der Kindheit nachweisbar; SES beeinflusst weiterhin nachhaltig Wortabruf-, Lese- und Textverarbeitungsleistungen sowie syntaktische Fähigkeiten (Wetherell et al. 2007; Ringmann et al. 2011)

Diagnostik der Umschriebenen Sprachentwicklungsstörung

Die Arbeitsgemeinschaft der wissenschaftlichen medizinischen Fachgesellschaften hat 2011 eine interdisziplinäre S2 K-Leitlinie zur Diagnostik der USES herausgegeben. Diese nimmt Bezug zur Profilerfassung in der Diagnostik.

•
Erfassung von Symptomen
•
Ermittlung von Störungsschwerpunkten und Profil der Störung
•
Trennung von therapiepflichtigen Störungen und förderungsbedürftigen Auffälligkeiten
•
Verwendung von reliablen Testverfahren

3.2

Frühe Sprachauffälligkeiten

Christina Kauschke

3.2.1

Late Talker

Als Late Talker (LT) werden Sprachauffälligkeiten, früheKinder mit verspätetem Late TalkerSprechbeginn bezeichnet. Mit 24 Mon. liegt der produktive Wortschatz unter 50 Wörtern und es werden noch keine Wortkombinationen produziert. Weitere gebräuchliche Definition: Der produktive Wortschatz liegt mit 24–30 Mon. unter der 10. Perzentile.

Es liegen keine nonverbalen kognitiven Beeinträchtigungen, Hörprobleme oder andere erkennbare Primärbeeinträchtigungen vor.

In der AWMF-Leitlinie (de Langen-Müller, Kauschke, Kiese-Himmel, Neumann und Noterdaeme 2012) zur Diagnostik von Sprachwicklungsstörungen wird für Kinder mit einer LT-Symptomatik auch der Begriff der „Sprachentwicklungsverzögerung“ (SEV)Sprachentwicklungsverzögerung verwendet. Die Bezeichnungen LT und SEV werden jedoch nur bis zum Alter von 36 Mon. gebraucht!

Wichtige statistische Fakten

Der Anteil von Late Talkers an der Gesamtpopulation 2-jähriger Kinder beträgt etwa 10–20 %.

Symptomatik und Verlauf

Eigenschaften von Late Talkers bis zu 2 Jahren (Desmarais et al. 2008; Hachul 2015)

Im ersten Lebensjahr:

•

ggf. auffällige Schreimuster; vermindertes, verspätetes oder ausbleibendes kanonisches Babbeln
•

ggf. Einschränkungen in der frühen Sprachperzeption

Im zweiten Lebensjahr:

•

ggf. verspätete Produktion der ersten Wörter
•

ausbleibender Vokabularspurt
•

Meilensteine werden nicht im erwarteten Altersrahmen erreicht
•

Rückstand in der produktiven Lexikonentwicklung im Alter von 24 Mon.
•

Beeinträchtigungen des Wortverständnisses möglich (nicht zwingend)
•

eingeschränkte phonologische und prosodische Fähigkeiten (Konsonanteninventar und Silbenstrukturen eingeschränkt)
•

ausbleibende oder geringe Produktion von Wortkombinationen
•

Verzögerungen im Symbolspiel und in den Kategorisierungsfähigkeiten möglich

Meilensteine des ungestörten Lexikonerwerbs im 2. Lj

•

erste Wörter mit ca. 12–13 Mon. Lexikonerwerb:ungestörter
•

ab ca. 18 Mon. Wortschatzspurt
•

produktiver Vokabularumfang von 50 Wörtern im Alter von etwa 18–19 Mon. erreicht
•

Beginn der Produktion von Wortkombinationen ab ca. 18 Mon.
•

hohe interindividuelle Variation ist zu beachten

Verlauf im dritten Lebensjahr

Im Laufe des 3. Lj. kann die Sprachentwicklung eines LT unterschiedliche Richtungen einschlagen (Abb. 3.2):

•
Late Bloomer („Spätblüher“): Late Bloomerca. ⅓ der LT holt Defizite bis zum Erreichen des 3. Geburtstages auf, anschließend weitgehend unauffällige Sprachentwicklung. Forschungslage zum genauen Prozentsatz der Aufholer ist uneinheitlich
•
Die restlichen Kinder (ca. ⅔) zeigen ab dem 3. Geburtstag sprachliche Auffälligkeiten, entweder im Sinne von schwachen Sprachleistungen oder im Sinne einer spezifischen/umschriebenen Sprachentwicklungsstörung (SSES/USES)

Nicht alle LT entwickeln eine USES, aber die meisten Kinder mit USES gehen aus der Gruppe der LT hervor. Die frühe lexikalische Verzögerung ist deshalb als Risiko für eine spätere Sprachentwicklungsstörung zu werten (Kühn, Sachse und von Suchodoletz 2016).

Die Wahrscheinlichkeit für Sprachauffälligkeiten im Vorschulalter ist bei LT gegenüber sprachunauffälligen Kindern um das 20-fache erhöht (Kühn und v. Suchodoletz 2009)!

Weiterer Verlauf

Im Vorschulalter entwickelt sich das Lexikon weiter und erreicht meist einen altersentsprechenden Umfang. Es verbleiben v. a. grammatische Auffälligkeiten. Bei ehemaligen LTs ohne Aufholeffekt bleiben sprachliche Störungen oder Schwächen oft bis ins Jugendalter bestehen.

Im Vorschulalter:

•

reduzierte Äußerungslänge
•

Einschränkungen der syntaktischen Komplexität, z. B. Auslassungen obligatorischer Konstituenten, geringe Flexibilität der Satzstrukturen, Wortstellungsfehler
•

fehlende oder falsche morphologische Markierungen, z. B. Fehler in der Subjekt-Verb-Kongruenz
•

spezifische Einschränkungen umschriebener sprachlicher Leistungen, z. B. im Erwerb der Verbbedeutung oder in der Wortprosodie (Schulz 2007)

Im Schulalter:

•

Einschränkungen in der Verarbeitung komplexerer grammatischer Strukturen
•

eingeschränkte Erzählfähigkeiten
•

ggf. Einschränkungen in der phonologischen Bewusstheit

Im Jugendalter:

•

trotz meist durchschnittlicher Testleistungen oft noch deutliche sprachliche Schwächen
•

nonverbale Fähigkeiten und Leistungen im Arbeitsgedächtnis meist vergleichbar mit Probanden ohne LT-Vergangenheit
•

Lese- und Rechtschreibfähigkeiten können, müssen aber nicht eingeschränkt sein

Rescorla (2015, S. 114) wertet die LT-Symptomatik als Frühsymptom einer anhaltenden expressiven Sprachschwäche und geht von einem „persistierenden Sprachbegabungsdefizit milder Ausprägung“ aus.

Prädiktoren

Frühe Late Talker:PrädiktorenLexikonfähigkeiten sind eine notwendige Basis für die Grammatikentwicklung. Sie dienen daher als ein erstes Kriterium für Prognosen über die weitere Sprachentwicklung. Nach Rescorla et al. (2000) ist bei Kindern, die mit 2;6 J. weniger als 100 Wörter produzieren, nicht mit einem Aufholen bis zum 3. Geburtstag zu rechnen. Gegenstand der Forschung ist die Ermittlung weiterer zuverlässiger und möglichst früher Indikatoren zur Differenzierung zwischen Late Bloomers und Kindern mit späterer USES. Untersucht wurde eine Vielzahl möglicher Prädiktoren:

•
rezeptive Sprachleistungen (Einschränkungen im WortverständnisstörungenWortverständnis)
•
prosodische Auffälligkeiten
•
Komplexität des Babbelns
•
Symbolisierungsfähigkeiten
•
sozio-ökonomischer Status, elterlicher Bildungsgrad
•
nonverbale kognitive Leistungen
•
familiäre Disposition für Sprach-, Lese- oder Lernprobleme

Die Münchner Entwicklungsstudie (Sachse 2007; Sachse und von Suchodoletz 2009) ergab, dass beeinträchtigtes Sprachverständnis, geringer Bildungsstand der Mutter, niedrigerer nonverbaler Entwicklungsstand sowie Verhaltensauffälligkeiten im Alter von 2 J. Hinweise auf eingeschränkte sprachliche Leistungen mit 3 J. darstellten.

Kein einzelner Faktor erlaubt eindeutige Vorhersagen, daher sollte die Gesamtheit von Risiko- und Schutzfaktoren berücksichtigt werden (Sachse 2015b). Ellis Weismer (2000) geht von einer Kombination interagierender Faktoren aus. Übereinstimmend wird das Vorliegen von Sprachverständnisproblemen sowie von familiären Vorbelastungen als prognostisch besonders ungünstig eingeschätzt.

Nichtsprachliche Entwicklungsbereiche

Potenziell Late Talker:Entwicklungsbereiche, nichtsprachlichekönnen folgende nichtsprachliche kognitive Entwicklungsbereiche zusätzlich mit betroffen sein: Arbeitsgedächtnis, Aufmerksamkeit, Konzentrationsfähigkeit, Exekutivfunktionen.

Begleitende Auffälligkeiten im Bereich des Verhaltens und der sozioemotionalen Entwicklung werden häufig berichtet, die Befundlage dazu ist uneinheitlich (Desmarais et al. 2008). Möglich sind:

•
externalisierende Verhaltensweisen wie Destruktivität oder Aggressivität
•
internalisierende Verhaltensweisen wie Scheu, Schüchternheit oder Rückzugsverhalten

Eltern von LT berichten häufiger über Erziehungsprobleme als Eltern sprachunauffälliger Kinder. Nach Paul et al. (1991) zeigte knapp die Hälfte der LT mit 3 J. noch Verhaltensprobleme; Rückzugsprobleme und Schüchternheit waren auch mit 6 J. noch ausgeprägter.

Wechselwirkungen zwischen Sprachfähigkeiten und sozialen Kompetenzen:

•
Sprachprobleme verringern die Möglichkeit zu positiven Kommunikationserfahrungen, dies kann die psychosoziale Entwicklung des Kindes beeinträchtigen und familiäre Belastungen auslösen
•
Assoziation (Kookkurrenz) von Sprach- und Verhaltensproblemen ist häufig, aber keine eindeutige Wirkungsrichtung. Sprachdefizite können auch ohne vorliegende Verhaltensprobleme persistieren oder erst später zu zusätzlichen Verhaltensauffälligkeiten führen. Soziale Probleme verändern sich nicht zwangläufig, wenn sich die Sprachfähigkeiten verbessern. Vorliegen früher Verhaltensauffälligkeiten erlaubt keine klare Prognose über die weitere Sprachentwicklung

Klinisches Vorgehen (Tab. 3.1)

Bei Entscheidungen über geeignete Maßnahmen für LT sollte keine „wait-and-see“-Haltung eingenommen werden. Im Sinne des „watchful waiting“ sollte die sprachliche und allgemeine Entwicklung von LT im 3. Lj. vielmehr genau verfolgt werden (Hecking und Schlesiger 2010).

Entwicklung zwischen 24 und 30 Mon. besonders beachten: gibt es in dieser Phase keine deutlichen Fortschritte, wird die Wahrscheinlichkeit für ein Aufholen geringer.

3.2.2

Frühintervention

Ziele

•

frühzeitige Dynamisierung Sprachentwicklungsstörungen:Frühinterventiondes kindlichen Sprachsystems und Aktivierung sprachspezifischer Entwicklungsprozesse
•

Verhinderung des Auftretens späterer Sprachentwicklungsstörungen oder Reduzierung des Schweregrads späterer SES
•

Vermeidung von Stagnationen und/oder Kompensationsmechanismen
•

Vermeidung von negativen psychosozialen Folgen

„Frühintervention:SprachentwicklungsstörungenFrühförderung heißt nicht mehr, dass wir erst im Vorschulalter erkannte Sprachauffälligkeiten behandeln, sondern bereits wesentlich früher auf der Basis präziser Indikatoren für eine problematische Sprachentwicklung intervenieren“ (de Langen-Müller et al. 2003, 13).

Kontroverse um den richtigen Zeitpunkt

Befürworter einer Abwartehaltung

•

frühe Sprachentwicklungsdefizite verbessern sich im Laufe des Vorschul- und Schulalters oft auch ohne Therapie so weit, dass ein sprachliches Leistungsniveau im unteren Normbereich erreicht werden kann
•

Kosten- und Zeitfaktoren von Interventionsmaßnahmen sind zu beachten
•

Effektivität von Frühinterventionsmaßnahmen noch nicht ausreichend und zufriedenstellend nachgewiesen

Befürworter einer frühen Intervention

•

Entwicklungsorientierung: verzögerte oder stagnierte Sprachentwicklung soll möglichst früh aktiviert und vorangetrieben werden. Ohne Erreichen der grundlegenden Meilensteine (Kap. 3.2.1) können sich sprachliche Fähigkeiten nur unzureichend weiterentwickeln, die Mechanismen des Bootstrapping Late Talker:Bootstrappingkönnen nicht effektiv ablaufen
•

neurobiologische BootstrappingArgumente: Erstspracherwerb hängt von neurobiologischen Reifungsprozessen ab. In den ersten Lj. entsteht eine Vielzahl synaptischer Verbindungen; die Sprachverarbeitung geht nach anfänglicher rechtshemisphärischer Dominanz zunehmend auf die linke Hemisphäre über (Locke 1997; Friederici und Hahne 2000). Das frühe Kindesalter kann somit als sensible Phase für den Spracherwerb angesehen werden. Eine frühe Intervention nutzt diese Phase, indem sprachliches Wissen zugänglich gemacht wird, bevor es zu Kompensationsstrategien kommt. Bei einer frühzeitigen Intervention im Rahmen des günstigen Zeitfensters ist eine bessere Prognose zu erwarten
•

frühe Intervention trägt zur Vermeidung sozial-emotionaler Probleme als mögliche Folge eingeschränkter Kommunikationsfähigkeiten bei
•

zunehmende Wirksamkeitsnachweise steigern die Akzeptanz früher Intervention. Die systematischen Überblicksarbeiten von Cable und Domsch (2011), Hachul (2013) sowie Roberts und Kaiser (2011) kommen auf der Basis der verfügbaren empirischen Evidenz übereinstimmend zu einer positiven Einschätzung der Qualität vorliegender Wirksamkeitsstudien und der Effektivität von Frühintervention

Interventionsformen

Generelle Unterscheidung (Kauschke und de Langen-Müller 2014; Siegmüller und Ringmann 2015):

•
elternbasierte Interventionsformen: Eltern erlernen optimiertes Kommunikationsverhalten; die dadurch verbesserten Sprachlernbedingungen sollen sich positiv auf die Sprachentwicklung des Kindes auswirken
•
kindzentrierte Ansätze: direkte Arbeit einer Fachkraft mit einem Kind unter Einsatz spezifischer therapeutischer Methoden; kindzentrierte Ansätze unterscheiden sich dahingehend, wie ausgeprägt die sprachsystematischen Anteile der Therapie sind

Für beide Interventionsformen wurden positive Effekte nachgewiesen.

Elternzentrierte Maßnahmen

Ziele sind die Sprachentwicklungsstörungen:elternzentrierte MaßnahmenFrühintervention:elternzentrierte MaßnahmenStärkung der Eltern als wichtigste Kommunikationspartner des Kindes und die Anleitung zu sprachförderndem Verhalten. Inhalte von Elterntrainings sind u. a. die Vermittlung von Sprachlehr- und Kommunikationsstrategien, die Optimierung der Buchlesesituation, die Herstellung gemeinsamer Aufmerksamkeit und der Abbau von ungünstigen Verhaltensweisen. Frühe elternbasierte Intervention ist nach den Ergebnissen der Überblicksstudie von Roberts und Kaiser (2011) ein effektives Mittel zur Verbesserung sprachlicher Fähigkeiten bei Kindern mit frühen Sprachauffälligkeiten: Sprachliche Fähigkeiten von Kindern, deren Eltern an einem Elterntraining teilgenommen haben, sind kurz- und langfristig besser als bei Kindern von Eltern ohne Anleitung. Für den deutschen Sprachraum ist insbesondere das Heidelberger Elterntraining (Buschmann 2015) gut untersucht. Wirksamkeitsstudien (Buschmann et al. 2008, 2015; Buschmann und Neubauer 2012) belegten positive Effekte insbesondere für Kinder mit rein expressiver Verzögerung.

Domänenübergreifende kindzentrierte Ansätze

Sprachentwicklungsstörungen:kindzentrierte AnsätzeFrühintervention:kindzentrierte Therapieansätze“Betont wird die Einbindung von Sprache in nichtsprachliche, d. h. kognitive, soziale, motorische, emotionale und perzeptuelle Entwicklungsbereiche. Domänenübergreifende, „ganzheitliche“ Ansätze (z. B. Zollinger 2010) setzen an Vorläuferfähigkeiten für Sprache (wie Mitteilungsbedürfnis, Blickkontakt, Spiel- und Symbolverhalten) an. Direkte positive Effekte einer Verbesserung nichtsprachlicher Fähigkeiten auf Sprachleistungen wurden bislang noch nicht überzeugend nachgewiesen. Der Aufbau sprachstrukturellen Wissens ist z. T. unabhängig von anderen Entwicklungsbereichen und kann auch bei ausreichend entwickelten nichtsprachlichen Fähigkeiten störanfällig bleiben. Durch ausschließliche Fokussierung nichtsprachlicher Bereiche besteht Gefahr, dass zu lange mit der Aktivierung sprachlicher Prozesse gewartet wird. Die Behandlung nichtsprachlicher Entwicklungsbereiche ist ggf. parallel notwendig, muss aber nicht zeitlich vor der gezielten sprachlichen Förderung erfolgen.

Sprachspezifische kindzentrierte Ansätze

Grundannahme: Sprache ist ein eigenständiges System, das trotz Interaktion mit nichtsprachlichen Entwicklungsbereichen spezifisch gefördert werden sollte. Kinder mit frühen Sprachauffälligkeiten nutzen den sprachlichen Input nur unzureichend, daher zielt die Therapie auf eine Verbesserung der Lernbedingungen durch spezifische therapeutische Methoden, v. a. Inputoptimierung, ab. In der kindzentrierten Intervention wird an konkreten, in der Diagnostik ermittelten sprachlichen Symptomen des Kindes gearbeitet. Prinzipien kindzentrierter Frühintervention sind:

•
Aktivierung und Aufbau sprachsystematischen Wissens
•
allgemeine Kommunikationsförderung ist nicht primäres Ziel, kommunikativer Kontext bildet jedoch den Rahmen der Therapie
•
ggf. parallele Förderung nichtsprachlicher Bereiche, diese sind jedoch nicht Gegenstand der Sprachtherapie
•
Entwicklungsorientierung: anhand des ungestörten Spracherwerbs Festlegung, welcher Lerngegenstand in der Zone der nächsten Entwicklung liegt und damit sinnvoller Ansatzpunkt der Therapie ist
•
Angebot eines besonders aufbereiteten Inputs, den das Kind gewinnbringend verarbeiten kann
•
Kombination unterschiedlicher Methoden

Neben internationalen Wirksamkeitsnachweisen belegt die Studie von Schlesiger (2009) positive kurzfristige und langfristige Effekte einer kindzentrierten, entwicklungsproximalen Frühintervention im deutschsprachigen Kontext. Late Talker, die eine 2–6 Mon. dauernde Therapie erhielten, schnitten in Sprachtests besser ab als eine Kontrollgruppe. Positive Effekte wurden auch mit einer kindzentrierten, inputorientierten Therapieform erzielt (Siegmüller und Ringmann 2015).

Exemplarischer Aufbau einer kindzentrierten, sprachspezifischen Frühintervention

Bei der Frühintervention:sprachspezifischesprachspezifischen Frühintervention steht nicht das Einüben von Zielstrukturen, sondern die Anregung zum Durchlaufen typischer Sprachentwicklungssequenzen im Vordergrund. Jede Therapie wird individuell, störungsspezifisch und entwicklungsorientiert konzipiert.

Therapieziele bei Kindern mit frühen Auffälligkeiten der Sprachentwicklung ab 2 J

•
wenn nötig, Aufbau Sprachentwicklungsstörungen:frühe, Therapiezielegrundlegender kommunikativer Fähigkeiten, z. B. Sprechfreude, Blickkontakt (vorbereitend), Symbolisierungsfähigkeiten/Symbolspiel
•
Wahrnehmung und Aufbau prosodischer Strukturen der Muttersprache: im Deutschen Erkennen des typischen Wortbetonungsmusters (zweisilbiger Trochäus) als Grundstruktur für Wortformen (Kap. 2.3.3)
•
Aufbau eines ausreichenden und differenzierten Vokabulars für verschiedene Wortarten (Wortverständnis und -produktion, Kap. 2.4)
•
Einstieg in die Semantik: Aufbau von sprachlichen Kategorien und von Wörtern als Gattungsbegriffen
•
Einstieg in die Syntax: Aufbau von Wortkombinationen
•
später: Aufbau und Erweiterung syntaktischer Strukturen (Satzverständnis und Satzproduktion)

Wortschatzaufbau

Wortschatzaufbau:FrühinterventionWichtiger Bereich der Frühintervention:WortschatzaufbauFrühintervention.

•
Grundlage ist Konzeptbildung mit begleitendem Sprachangebot. Bei jüngeren Kindern ist Begriffsbildung durch Erfahrungen mit Gegenständen und Ereignissen in der Umwelt besonders wichtig. Kopplung des Konzeptaufbaus mit den entsprechenden sprachlichen Formen (Wörtern)
•
rezeptive und produktive Wortschatzarbeit: zunächst wird das Verstehen, dann die Produktion von Wörtern erarbeitet

Angebot von Wortarten in der Frühintervention

Der Wortschatzaufbau erfolgt über verschiedene Wortarten. Deren Auswahl orientiert sich am ungestörten Lexikonerwerb (Kap. 2.4). Therapieaufbau sollte die Dynamik der kindlichen Wortartenentwicklung reflektieren.

•
bei Kindern mit Wortarten:in der Frühinterventioneinem produktiven Vokabular unter 50 Wörtern Einstieg über typische Wortarten des frühkindlichen Lexikons (Kap. 2.4.1, Kasten S. 33, exemplarische Wortauswahl in Siegmüller und Kauschke 2016):
- –
  personal-soziale Wörter (Grüße, Floskeln, Interjektionen) und Lautmalereien: greifen die expressive Funktion der Sprache auf und motivieren zum unmittelbaren Gebrauch, ohne bereits eine symbolische Verwendung zu erfordern
- –
  relationale Wörter wie „da“ oder „weg“ erlauben Hinweise auf das Auftauchen und Verschwinden von Objekten, ohne dass Objektbenennung erforderlich ist. Verbpartikeln wie „auf“ drücken gewünschte oder erfolgte Handlungen mit Objekten aus (z. B. Dose aufmachen) und gelten als Vorläufer für Verben
•
nach Erreichen der 1. Stufe der Lexikonkomposition Angebot von Inhaltswörtern mit stärkerer Symbolfunktion, insbesondere Nomen und Verben. Da Nomen im Deutschen vor Verben erworben werden, ist diese Reihenfolge für die Therapie sinnvoll. Nach dem Aufbau eines ersten Nomenrepertoires sollten bald Verben hinzukommen
•
Wortarten, die für spätere Phasen der Lexikonentwicklung typisch sind (Funktionswörter wie Präpositionen, Artikel, Fragewörter) sowie semantisch komplexere Adjektive sind für die Frühintervention ungeeignet

Bedeutung von Verben in der Frühintervention

Verben:Bedeutung in der FrühinterventionFrühintervention:Verben, BedeutungVerfügbarkeit von Verben ist wesentliches Ziel der Frühintervention, da das Verblexikon die Basis für die Grammatikentwicklung ist (Kap. 2.7 und Kap. 3.6).

Kriterien zur Auswahl von Verben:

•
Auswahl der Zielitems nach Familiarität, Erwerbsalter, Frequenz, Alltagsrelevanz, Vertrautheitsgrad, Interessen des Kindes (z. B. Verbauswahl in Siegmüller und Kauschke 2016)
•
Orientierung am ungestörten Verberwerb: hochfrequente Allzweckverben (wie „machen“, „kommen“, „gehen“, „haben“) zu Beginn der Therapie, dann spezifische Verben
•
Auswahl der Nomen nach den semantischen und syntaktischen Erfordernissen der ausgewählten Verben (z. B. zum Verb „schneiden“ verschiedene Lebensmittel, die geschnitten werden können)

Semantische Arbeit

Neben der quantitativen Erweiterung des semantische Arbeit:FrühinterventionFrühintervention:semantische ArbeitLexikons für verschiedene Wortarten ist die semantische Arbeit wesentlich. Der rasche Ausbau des Lexikons erfordert eine effektive Organisation der erworbenen Wörter. Daher ist die Anbahnung der sprachlichen Kategorisierung bereits in einem frühen Therapiestadium sinnvoll.

Ein deutliches oder gar sprunghaftes Wortschatzwachstum ist nur möglich, wenn das Kind versteht, dass Wörter Gattungsbegriffe sind. Es muss erkennen, dass man sich mit einem Wort auf unterschiedliche, hinsichtlich bestimmter Merkmale ähnliche Exemplare einer Gattung beziehen kann.

Das Erkennen semantischer Merkmale ist ein wichtiges Kriterium für die Entscheidung, welche Exemplare unter einen Gattungsbegriff und welche Gattungsbegriffe unter einen Oberbegriff fallen. Mit dem Aufbau eines hierarchischen Systems mit Ober- und Unterbegriffen erfolgt ein wichtiger Schritt zur Verfügbarkeit sprachstruktureller Gliederungsprinzipien (Kap. 3.6; exemplarische Therapiesequenzen und Materialien vgl. Siegmüller und Kauschke 2016).

Einstieg in die Syntax

Lexikonerweiterung und syntaktische Arbeit können Syntaxentwicklung:Frühinterventionparallel erfolgen. Die in den Phasen des Lexikonaufbau:FrühinterventionFrühintervention:LexikonaufbauLexikonaufbaus Frühintervention:Syntaxentwicklungverwendeten Wörter werden in Kombinationen eingebettet, die für frühe Phasen des ungestörten Spracherwerbs typisch sind (beispielhafte Therapiesequenzen in Kauschke und Siegmüller 2012).

Beim Einstieg in die Syntax sind weder korrekte Verbstellung noch adäquate Verbflexion erforderlich, denn Mehrwortäußerungen mit unflektierten Verben am Ende entsprechen typischen Zwischenstufen im Spracherwerb. Die Therapeutin gibt immer ein sprachliches Angebot mit vollständigen und korrekten Sätzen vor, dies wird aber noch nicht vom Kind erwartet.

Wortkombinationen in der Frühintervention

•

zu Beginn Wortkombinationen:FrühinterventionFrühintervention:WortkombinationenKombination relationaler Wörter bzw. Verbpartikeln mit Nomen („da Ball“, „Kiste auf“); derartige Kombinationen sind typisch für frühe Phasen des normalen Spracherwerbs und eignen sich gut für die Anbahnung von Wortkombinationen
•

Verbindungen von Verben mit relationalen Wörtern oder Pronomen („auch malen“, „der rennt“)
•

Kombination von Nomen und Verben: Kombinationen von Verben mit Objekten („Käse essen“, „Bus haben“) sind anfangs oft leichter als Kombinationen von Verben mit Subjekten („Oma lacht“)

Der weitere Ausbau syntaktischer Strukturen und ggf. die Korrektur von Wortstellungsproblemen sind Gegenstand späterer Therapiephasen (Kap. 3.5.4).

Methoden in der Frühintervention

Auch bei Frühintervention:Therapiemethodenjungen Kindern sind sprachspezifische Methoden wie Inputspezifizierung, Modellierung und Übungen in der kindzentrierten Intervention einsetzbar (Kauschke 2003). Von Anfang an ist ein transparentes und symptomorientiertes Arbeiten möglich. Die Auswahl und Gewichtung der Methoden richtet sich nach Aufmerksamkeitsspanne, Kooperationsbereitschaft und kognitiver Kapazität des Kindes.

Bei Kindern mit geringer Sprachproduktion liegt der Schwerpunkt auf rezeptionsorientierten Vorgehensweisen ohne explizite expressive Anforderung:

•
intensive Inputspezifizierung: optimiertes Sprachangebot, das sprachliche Lernprozesse in Gang setzt und zur Weiterentwicklung des Sprachsystems beiträgt
•
Reduktion der syntaktischen Komplexität des Sprachangebots ist nicht sinnvoll, da Kinder mit ausreichenden Informationen über die Strukturen der Zielsprache konfrontiert werden müssen. Dies erfordert ein flexibles und informationshaltiges Sprachangebot, das inhaltlich an das Niveau des Kindes angepasst wird
•
für Kinder mit geringer Sprachproduktion sind zusätzlich rezeptive Übungen (z. B. zum Wortverständnis) geeignet
•
expressiven Übungen (z. B. Benennen) kommt in der Frühintervention geringeres Gewicht zu
•
Modellierungstechniken greifen elizitierte oder spontane Äußerungen des Kindes auf und spiegeln bzw. erweitern diese
•
Unterstützung der kindzentrierten Arbeit durch Elternberatung und Arbeit am elterlichen Sprachangebot und -modell

Empfehlungen zur Frühintervention

In Einklang mit der Leitlinie zur Therapie bei Sprachentwicklungsstörungen:LeitlinientherapieSprachentwicklungsstörungen (erscheint) können folgende allgemeine Empfehlungen für Interventionsmaßnahmen bei sprachentwicklungsverzögerten Kindern zwischen 2 und 3 J. gegeben werden:

•
strukturiertes Elterntraining für Eltern von Late Talkers ab dem Alter von 2 J. hat positive Auswirkungen auf die weitere Sprachentwicklung der Kinder. Sinnvoll v. a. für Eltern von Kindern mit rein expressiver Verzögerung
•
kindzentrierte Frühintervention ist bereits im 3. Lj. bei Late Talkers mit zusätzlichen rezeptiven Defiziten und/oder weiteren Risikofaktoren (v. a. familiäre Disposition, Kap. 3.2.1) empfehlenswert. Bereiche der Therapie sind Anregung der Vokabularentwicklung, Auslösung des Wortschatzspurts, Erhöhung der Sprechfreudigkeit, Einstieg in die syntaktische Strukturbildung
•
kindzentrierte Frühtherapie setzt v. a. rezeptionsorientierte Methoden ein, produktionsorientierte Methoden können im Verlauf der Therapie ggf. zusätzlich eingeführt und durch Modellierungstechniken ergänzt werden

3.3

Störungen der Prosodie

Meike Otten, Wenke Walther

Störungen der Wortprosodie Kap. 3.3.3

Für eine allgemeine übergeordnete Betrachtung prosodische Störungenprosodischer Auffälligkeiten kann eine Störung innerhalb des psycholinguistischen Sprachverarbeitungsmodells von Stackhouse und Wells (1997) klassifiziert werden. So ergeben sich gemäß dieses Modells folgende Störungen:

•
phonetisch-rezeptive phonetisch-rezeptive StörungStörung durch eingeschränkte auditive Diskriminationsfähigkeit für prosodische Merkmale; z. B. kann ein betroffenes Kind Tonhöhenveränderungen, Lautstärkevariationen, Pausen oder Vokallängen unzureichend unterscheiden
•
phonetisch-expressive phonetisch-expressive StörungStörung durch mangelnde motorische Kontrolle der Stimmproduktion; z. B. kann ein betroffenes Kind die Lautstärke oder die Tonhöhe nicht gezielt variieren
•
phonologisch-rezeptive phonologisch-rezeptive StörungStörung durch unzureichende Interpretation prosodischer Merkmale; betroffene Kinder können z. B. ohne lexikalische Hinweise keine Frageintonation erkennen oder zusammengesetzte Wörter nicht von Aufzählungen unterscheiden
•
phonologisch-expressive phonologisch-expressive StörungStörung durch Nicht-Beachtung der Funktionsweise prosodischer Merkmale; z. B. werden wichtige Informationen im Satz nicht entsprechend betont

Für den Bereich der Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen gibt Spreer (2012) einen Überblick über die bisherige Studienlage und schließt aus diesem, dass „nicht alle Kinder mit einer SSES im Bereich der prosodischen Fähigkeiten Auffälligkeiten zeigen und somit, wenn möglich, subgruppenspezifische Auswertungen empfohlen werden“ (Spreer 2012, 101). In der Tat zeigen sich in vielen Studien schlechtere prosodische Leistungen bei Kindern mit einer SSES im Vergleich zur Altersvergleichsgruppe ohne SSES, jedoch konnten die Kinder mit SSES im Vergleich zu den nach dem Sprachentwicklungsstand parallelisierten Kontrollgruppen oft wiederum gleich gute Fähigkeiten zeigen.

Fisher et al. (2007) belegen in einer Studie bei 5-Jährigen, dass Kinder mit SES signifikant schlechter low-pass gefiltertes Sprachmaterial vollständigen akustischen Signalen zuordnen konnten als Kinder ohne SES. Wetzstein (2015) konnte zeigen, dass zwischen rezeptiven Wortschatzleistungen und der prosodischen Fähigkeit Wortgrenzen zu erkennen bei 4- und 5-jährigen Kindern ein höchst signifikanter Zusammenhang besteht.

Auch Weinert (1992) zeigte, dass Kinder mit SES die Hinweisreize der Prosodie zum Lernen einer Miniatursprache schlechter nutzen konnten als Kinder ohne SES.

Prosodische Störungen treten auch im Rahmen anderer Störungsbilder auf:

•
bei kindlicher (und erworbener) Sprechapraxie: gleichförmige Wortbetonung („level stress“) durch das Unvermögen, unbetonte Silben zu produzieren; falsche Satzbetonungen, skandierendes Sprechen durch intersilbische Pausen und reduzierte Sprechgeschwindigkeit (Shriberg et al. 1997; Lauer und Birner-Janusch 2007)
•
bei Redeflussstörungen: bei Poltern erhöhtes Sprechtempo, unrhythmisches Sprechen, fehlerhafte Pausensetzung und Wort- und Satzakzentuierungen (Sick 2004); bei stotternden Menschen z. T. Veränderung von Betonungsmustern, Sprechgeschwindigkeit oder Lautstärke als Coping-Strategie (Sandrieser und Schneider 2008)
•
bei Hörstörung (Versorgung mit Hörgerät oder Cochlea-Implantat): eingeschränkte Übertragung akustischer Parameter, daher prosodische Auffälligkeiten bereits auf phonetischer Ebene in Form von Störung der Perzeption für Lautstärke- und Tonhöhenvariationen; Auswirkungen auf das Erkennen und Produzieren von Satzmodi und Satzakzenten sowie auf das Hören im Störschall (Meister 2011)
•
bei Autismusspektrumstörung: Verarbeitungsprobleme phonetischer und phonologischer Prosodie, z. B. ungewöhnliche Satzbetonung, zu laute und zu hohe Sprechstimme, überhöhte Sprechgeschwindigkeit (Shriberg et al. 2001; Peppé et al. 2007)
•
aber auch bei Stimmstörungen, Laryngektomie und Dysarthrophonie (vorwiegend expressive Defizite) sowie bei Aphasie

3.3.1

Diagnostik

Diagnostik der Wortprosodie:Diagnostikprosodische Störungen:DiagnostikWortprosodie Kap. 3.3.3

Diagnostik der Äußerungsprosodie erfolgt in Orientierung an den Quadranten des Modells nach Stackhouse und Wells (1997).

Auf rezeptiv-phonetischer Ebene Tests zur auditiven Verarbeitung prosodischer Merkmale (Rhythmus erkennen, Tonfolgen, Tonhöhen und Tonverläufe):

•
Differenzierungsprobe (DP 0, DP I, DP Differenzierungsprobe (DP 0, DP I, DP II)II, Breuer und Weuffen 2006): 4–7 Jahre
•
Tübinger Luria-Christensen Neuropsychologische Untersuchungsreihe für Kinder (Tübinger Luria-Christensen Neuropsychologische Untersuchungsreihe für Kinder (TÜKI)TÜKI, Deegener et al. 1997): 5–16 Jahre
•
Prosodie-Analyse (ProsA, Walther und Otten 2015): 4–8 Prosodie-Analyse (ProsA)Jahre

Auf rezeptiv-phonologischer Ebene Verarbeitung der o. g. linguistischen, pragmatischen und selbstexpressiven Funktionen:

•
Allgemeiner Deutscher Sprachtest (ADST, Steinert 2011): Allgemeiner Deutscher Sprachtest (ADST)3.–10. Klasse (Satzakzent)
•
Hörverstehenstest (HVT, Urban 1986): 4.–7. Klasse (Emotionen)Hörverstehenstest (HVT)
•
Prosodie-Analyse (ProsA, Walther und Otten 2015): 4–8 Jahre (Wortgrenzen, Satzmodus, Satzfokus, Emotionen)

Auf expressiv-phonologischer Ebene Anwendung prosodischer Merkmale bzgl. ihrer Funktion:

•
Allgemeiner Deutscher Sprachtest (ADST, Steinert 2011): 3.–10. Klasse (Satzakzent, Wortakzent)Allgemeiner Deutscher Sprachtest (ADST)

Auf expressiv-phonetischer Ebene Produktion prosodischer Merkmale:

•
Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010): 2–6 Jahre (lexikalischer Wortakzent)Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)
•
Tübinger Luria-Christensen Neuropsychologische Untersuchungsreihe für Kinder (TÜKI, Deegener et al. 1997): 5–16 Jahre (Tonhöhen, Melodien, Rhythmen)
•
Analyse anhand bildgebender Verfahren, z. B. Sprachentwicklungsstörungen:bildgebende VerfahrenPRAAT

3.3.2

Therapie

Unterschieden werden muss, ob eine direkte Beeinflussung prosodische Störungen:Therapieprosodischer Fähigkeiten angestrebt wird, oder die Arbeit im prosodischen Bereich als Mittel zum Zweck (Spreer 2012) andere sprachstrukturelle Bereiche beeinflussen soll.

Therapie der Wortprosodie:TherapieWortprosodie Kap. 3.3.3

Prinzipien bei direkter Therapie der Prosodie:

•
ist rezeptive Prosodieverarbeitung betroffen, gehen rezeptive Übungen expressiven Übungen voraus
•
Unterscheidung in Arbeit an:
- –
  phonetischen Merkmalen (Tonhöhenverläufe, Lautstärkevariation, Pausensetzung, Vokallänge)
- –
  phonologischer Funktion (Satzmodus, Satzfokus, Satzgrenzen, Dialogssteuerung, Emotionen)
•
falls erforderlich, erfolgen phonetische Übungen vor phonologischen Übungen

Direkte Therapieansätze:

•
Otten und Walther (2009, 2012) zeigen Bausteinsystem mit Übungen zur rezeptiven und expressiven phonetischen und phonologischen Prosodie auf
•
„SmileyOne“, PC-Programm mit rezeptiven und produktiven Übungen für Kinder auf phonetischer und phonologischer (Satzfokus, Satzmodus) Ebene
•
„AudioLog“, PC-Programm u. a. mit Übungen zur auditiven Diskrimination von Tonhöhe und Laustärke

Die externe Evidenz beschränkt sich – wenn überhaupt – auf Einzelfallstudien.

3.3.3

Störungen des Wortprosodieerwerbs

Jeannine Schwytay

Beeinträchtigungen im Erwerbsverlauf der Wortprosodie:ErwerbsstörungenWortprosodieentwicklung (Kap. 2.3.3) als grundlegendem Bestandteil der Sprachentwicklung und Teil der phonetisch-phonologischen Entwicklung. Wortbetonungsfehler in einer frühen Phase des Spracherwerbs könnten wichtiger Hinweis auf Risiko für Sprachentwicklungsstörungen sein.

Zuordnung

Direkte Beobachtung der Entwicklungsschritte aufgrund der Geschwindigkeit der Prosodieentwicklung im ungestörten Erwerb nicht immer möglich, hingegen z. T. bei Verlangsamung im gestörten Spracherwerb (Fikkert et al. 1998).

Stagnation im Wortprosodieerwerb

Ein Wortprosodieerwerb:StagnationBeispiel für eine Stagnation im ersten Entwicklungsschritt des Wortprosodieerwerbs (überwiegend einsilbige Einheiten des Typs CV, noch keine relevante Betonung, meist nur Realisierung der betonten Silbe eines Zielwortes) mit dem Problem des Übergangs zum nächsten Entwicklungsschritt (Übergang zu zweisilbigen anfangsbetonten Wörtern – meist Typ CVCV, Erwerb des trochäischen Musters, keine Betonungsfehler, Zielwörter mit jambischem Betonungsmuster sind zunächst auf betonte [End-]Silbe reduziert oder trochäisches Muster wird übergeneralisiert) ist in Fikkert et al. (1998) beschrieben.

Abweichung vom normalen Spracherwerb

Aktuelle Spracherwerb:normaler, AbweichungenForschungsergebnisse postulieren prosodische Auffälligkeiten als abweichend vom ungestörten Spracherwerb. Penner (2002) schließt dies aus Verletzungen der zeitlichen Struktur von Silben sowie Abweichungen bei der Realisierung des Schwa-Lautes.

Penner (2004) berichtet darüber hinaus von einer Untersuchung, in der SES-Risikokinder mit 24 Mon. signifikant mehr rhythmisch einfache anfangsbetonte Zweisilber mit Vollvokal, z. B. Baby oder Oma, verwendeten als Nicht-Risikokinder. Er sieht dies als Hinweis darauf, dass der nächste Entwicklungsschritt, der Erwerb des dreimoraischen Prinzips (Penner et al. 2006), mit der Realisierung rhythmisch schwierigerer anfangsbetonter Zweisilber mit wortfinaler Schwa-Silbe, z. B. im Wort Hase, noch nicht entdeckt wurde.

Verlauf

Wortprosodische Störungen bei SES treten hauptsächlich im Rahmen des kindlichen Dysgrammatismus auf (Kap. 3.6). Folgeerscheinungen können außerdem Störungen des Wortschatzerwerbs (Kap. 3.4) und Störungen des Wortabrufs (Kap. 3.4.4) sein.

Diagnostik

prosodische Störungen:DiagnostikAnalyse einzeln elizitierter bzw. aus der Spontansprache entnommener Wörter in Bezug auf die maßgeblichen Entwicklungsschritte des Prosodieerwerbs (Kap. 2.4). Durch die Zuordnung der analysierten Wörter zu den Entwicklungsschritten wird festgestellt, in welcher Phase Stagnationen bzw. Abweichungen aufgetreten sind.

Eine frühe diagnostische Erfassung bereits während der Lallen:kanonischeskanonischen Lallphase (Kap. 2.2) wird diskutiert, da eine Überschreitung der Silbendauer von 500 ms in dieser Entwicklungsphase ein Hinweis auf prosodische Störungen sein kann (Penner et al. 1999). Gleiches gilt für eine verlangsamte Weiterleitung des Hörsignals über die Hörnervenbahnen in BERA-Untersuchungen im Alter von 6 Mon. (Penner 2004).

Hinweise auf wortprosodische Störungen nach Penner (2002)

•

verändertes Silbendauerverhältnis innerhalb eines Wortes
•

abweichende Realisierung der Schwa-Silbe bzgl. Dauer oder Intensität, z. B. /hazə/ wird realisiert als /haze:/

Differenzialdiagnostik

Weitere Formen prosodischer Störungen (Kap. 3.3), Verbale Entwicklungsdyspraxie (Kap. 5.4)

Therapie

Grundsätzliches Prinzip

wortprosodische Störungen:Therapieprosodische Störungen:TherapieEine Therapie konzentriert sich auf benötigte Auslöser (Trigger), die den Übergang auf den der Stagnationsphase folgenden Entwicklungsschritt hervorrufen:

•
Therapiematerial muss auf individuelles Stagnationsmuster zugeschnitten sein und das prosodische Muster enthalten, das der Stagnationsphase des Kindes folgt
•
Präsentation des Musters: frequent, prägnant, kontrastierend, aber dennoch variabel und natürlich, d. h. in sinnvollen kommunikativen Zusammenhängen dem Entwicklungsniveau und Interesse des Kindes angepasst
•
kontrastierende Darbietung ist ausschlaggebend
•
Verdeutlichung häufig anhand prosodischer Wortbildungsregeln

Therapie mit Übernamen (Fikkert et al. 1998)

Therapie zur Etablierung des Trochäus (zweisilbiges Wort mit Anfangsbetonung) mittels Bildung sog. Übernamen (Spitznamen), die strikt nach dem trochäischen Muster gebildet werden:Übernamen (Spitznamen),

•
Paar-Zuordnungsspiel mit Bildern von Personen und Haustieren, deren Eigennamen dem Kind vertraut sind. Die Eigennamen werden im Spiel auf einen Trochäus reduziert (Andreas wird zu Andi, Alexandra wird zu Alex) und kontrastierend zu den Eigennamen angeboten
•
im beschriebenen Einzelfall (Alter 3;8) deutliche Erhöhung von Trochäen in der Sprachproduktion sowie Weiterentwicklung in Richtung der nachfolgenden Erwerbsphase

Beispiel: Therapie mit Pluralbildung (Penner 2002)

Neben den Übernamen ist im Deutschen die PluralbildungPluralbildung von Wörtern, die i. d. R. zu Wörtern, die auf dreimoraischen trochäischen Fuß enden, verändert werden, z. B. der Ball – die Bälle, ein wichtiges Muster zum Erkennen wortprosodischer Regeln.

Präventive Frühintervention

Penner (2002) bezeichnet SES-Risikokinder Frühintervention:prosodische Störungenmit familienanamnestisch auftretender SES als grundsätzlich frühinterventionswürdig bzgl. der Prosodie und postuliert Inputtherapie vor dem 12.–18. Mon., also vor Auftreten typischer SES-Auffälligkeiten, in seinem Frühinterventionsprogramm „Kon-Lab“ (Penner 2002, 2004, 2006).

3.4

Lexikalische Störungen

3.4.1

Allgemeine Ansätze in der Lexikontherapie bei Sprachentwicklungsstörungen

Julia Siegmüller

Auch: Wortschatztherapie, Semantiktherapie

WortschatztherapieDieses Semantiktherapielexikalische StörungenKapitel gibt einen Sprachentwicklungsstörungen:LexikontherapieLexikontherapieÜberblick über allgemeine Ansätze zur Behandlung von semantisch-lexikalischen Störungen, die den einzelnen Störungsausprägungen nicht zugeordnet werden können.

Definition allgemeine semantisch-lexikalische Störung: „erhebliche, nicht altersgemäße häufige und anhaltende Schwierigkeiten eigene Äußerungen lexikalisch zu besetzen bzw. Äußerungen anderer lexikalisch-semantisch zu interpretieren“ (Glück und Elsing 2014, S. 73).

Arbeit in semantischen Feldern

Klassische Therapie im Bereich des lexikalisch-semantischen Aufbaus mit dem Ziel der Wortschatzerweiterung und Umstrukturierung der semantischen Vernetzungen.

Grundannahme

Wortlernen und semantische Felder:Arbeit-abruf findet innerhalb von semantischen Kategorien effizienter und vernetzter statt. Das Füllen der Kategorien verbessert die lexikalisch-semantische Verarbeitung.

•
je mehr Informationen zu einem Wort gespeichert sind, desto besser und flexibler ist die Verwendung → reichhaltiges Wortwissen aufbauen (Kannengieser 2015)
•
Wortauswahl exemplarisch, Wortschatzerweiterung als Folge einer erfolgreichen Therapie nicht als primäre Zielstellung (Siegmüller und Kauschke 2006; Kannengieser 2015)

Prinzip

Therapie meist dialogisch aufgebaut, in Spiele und Handlungssequenzen eingebettet, wodurch die vordergründige Interaktionsebene der normalen Handlungsstruktur des Kindes entspricht:

•
Therapiegegenstand (Wortauswahl) wird gegenstands-, handlungs-, themen- und wirklichkeitsbezogen ausgewählt. Sprache wird sinnvoll in Therapiehandlung eingebettet (Kannengieser 2015)
•
Methoden spielerisch: Rollenspiel, Handlungsspiel, teilweise Regelspiele, wenn Sprache dort sinnvoll verwendet werden kann
•
Erweiterung/Aufbau der semantischen Felder: im Spiel werden neue Begriffe angeboten und in der gespielten Interaktion verdeutlicht, sodass allmählich eine Kategorie aufgebaut bzw. weiter gefüllt wird
•
i. d. R. werden im Rahmen einer Therapie mehrere Felder nacheinander bearbeitet
•
außerdem innerhalb des Spiels Differenzierung von zwei mehr oder weniger relatierten Kategorien möglich

Aufbau eines Grundwortschatzes?

Die grundlegende Frage, Grundwortschatz:Aufbauob eine Sprachtherapie dem betroffenen Kind einen ausreichenden, notwendigen Wortschatz beibringen kann, stellt sich bei jeder Wortschatztherapie und muss verneint werden:

•
auch eine darauf abzielende Sprachtherapie wird nicht verhindern können, dass der Abstand zwischen dem betroffenen Kind und anderen Kindern des gleichen Alters eher größer als kleiner wird
•
Wortschatztherapie als eine Art der „Hilfe zur Selbsthilfe“: Ziel muss sein, dem Kind Strategien zu vermitteln, wie es selbst auch außerhalb der Therapie Wortschatz aufnehmen und semantische Einträge in seinem Kategoriensystem aufbauen kann (Füssenich 1994)

Wortschatztherapie oder Semantiktherapie?

Semantische Störungsanteile sind im Vergleich zu Wortschatzdefiziten weniger prominent → keine Wahrnehmung als Leit- bzw. Kernsymptomatik (Siegmüller 2014a).

Arbeit in der Semantik enthält viele basale Informationen für die generelle Wortverarbeitung, Wortformen werden i. d. R. auch in der Semantiktherapie geäußert (Kita 1997; Siegmüller und Fröhling 2003). Daher Trennung von Lexikon- und Semantiktherapie manchmal schwierig, durch Fokussetzung in der Therapie (Vernetzung von Einträgen → semantisch; Aufbau neuer Wörter → lexikalisch) realisierbar.

Therapeutisch motivierte Entwicklung der Kategorisierungsfähigkeiten zeigte sich bei Kindern mit Late Talker-Vergangenheit und persistierenden USES als ein Faktor, der die Entwicklung des Lexikons nachhaltig verbessern konnte (Siegmüller und Fröhling 2003; Kap. 3.2.1).

Semantische Störungen beeinflussen viele Verarbeitungswege der mündlichen und schriftlichen Sprache jedoch nachteilig und nachhaltig: z. B. Wortfindung (Kap. 3.4.4), Wortspeicherung (Kap. 3.4.2), sinnentnehmendes Lesen (Kap. 6.3)

Aspekte einzelner Wortarten

Ein Großteil Wortarten:Semantiktherapieder Literatur zu semantischer Struktur Semantiktherapie:Wortartenund Aufbauweise des mentalen Lexikons orientiert sich an der Wortart Nomen. Die Strukturen eines semantischen (Nomen-)Feldes können nicht unbesehen auf andere Wortarten übertragen werden; die Ausbildung der Netzwerke ist unterschiedlich. Dies muss in der Therapie Berücksichtigung finden (Kauschke 2000). Weiter muss beachtet werden, in welcher Beziehung die verschiedenen Wortarten zur Grammatikentwicklung des Kindes stehen.

•
Verben: Schnittstelle zur Syntax, Verb bildet das Zentrum des Hauptsatzes (Kap. 3.6). In seinen verschiedenen Erscheinungsformen nimmt das Verb unterschiedliche morphologische Aspekte in sich auf (kongruierende Verbflexion, Partizipien, Partikel). Eine Produktion erscheint dem Kind lediglich auf Satzebene sinnvoll
•
Präpositionen: benötigen zur Produktion eine adverbiale Bestimmung (auf dem Markt, im Wald, neben dem Stuhl), die in einer Präpositionalphrase geäußert wird. Diese verlangt die Abfolge Präposition – Artikel – Nomen. Eine Produktion erscheint dem Kind lediglich auf Satzebene sinnvoll
•
Artikel: syntaktische Anteile überwiegen, Therapie findet in der Grammatiktherapie statt (Kap. 3.6.4)
•
Fragepronomen: benötigen die Informationsfragestruktur, besitzen jedoch eine komplexe Semantik (Fragepronomen steht als Variable für einen dem Sprecher unbekannten und daher zu erfragenden Satzteil), die u. U. im Wortschatzbereich eigenständig angegangen werden muss

3.4.2

Störungen des Wortverständnisses

Julia Siegmüller

Auch: Wortschatzdefizit, allgemeine Sprachentwicklungsverzögerung, rezeptive Sprachentwicklungsstörung, semantisch-lexikalische Störung

Das lexikalische WortverständnisstörungenInventar des Kindes ist für sein Alter zu klein. Treten auf als (Kannengieser 2015):

•
Defizit im Aufbau von neuen Wortrepräsentationen (Störungsschwerpunkt Wortaufnahme)
•
Defizit bei der Verarbeitung bestehender Wortrepräsentationen (Störungsschwerpunkt Wortspeicherung)
•
Defizit bei der Ausdifferenzierung von bestehenden Wortrepräsentationen (Störungsschwerpunkt Wortspeicherung)

Erscheinungsbild

•

bei jungen Kindern leitsymptomatischer Charakter: früheste Ausprägungen von Sprachentwicklungsstörungen. In einigen Ansätzen Late Talker:Wortverständnisstörungenzu Late Talkern (Kap. 3.2.1 und Kap. 3.8) werden Störungen des Wortverständnisstörungen:Late TalkerWortverständnisses vor dem Alter 3;0 bereits als Kriterium zur Unterscheidung zwischen einem Late-Talker-Risikokind und einem Kind, das eine Sprachentwicklungsstörung ausgebildet hat, benutzt (Rescorla et al. 1997; Kauschke 2000)
•

immer begleitend ist die Störung der Wortproduktion. Dies ergibt sich aus dem allgemeinen Entwicklungsprinzip, wonach das Rezeptive dem Produktiven in der Sprachentwicklung vorausgeht (Bates et al. 1988; Bishop 1997)

Störungsschwerpunkte

•

Wortaufnahme: das betroffene Kind lernt weniger Wörter als das sprachgesunde Kind
•

Wortspeicherung: das betroffene Kind lernt zwar genauso viele Wörter wie das sprachgesunde Kind, behält diese jedoch schlechter und kann später nicht mehr/nur schlecht darauf zugreifen
•

Kombination beider Schwerpunkte möglich

Beide Störungsschwerpunkte führen zum Verstehen von zu wenig Wörtern, bei quantitativer Diagnostik keine Unterscheidung möglich (Kap. Qualitative Lerndiagnostik). Eine Untersuchung des Wortverständnisses sollte zu jeder kindlichen Sprachdiagnostik gehören.

Störungsschwerpunkt Wortaufnahme

Sprachsystematische Ursache

Der Prozess der WortaufnahmestörungenWortaufnahme, der in der Phase des besonders schnellen Wortschatzaufbaus Fast Fast Mapping:WortaufnahmestörungenMapping genannt wird (Kap. 2.4), setzt nicht oder nur vermindert ein. Das Kind verbleibt in seiner Wortlernstrategie bei allgemeineren assoziativen Lernprozessen, die es in den frühesten Phasen des Wortschatzerwerbs angewendet hat.

Symptomatik

•

Folgen sind wenig Wortschatzzuwachs, Missmatch von Wortformen und Bedeutungen, Unsicherheiten in der Abgrenzung von Begriffen
•

zum Lernen eines Begriffes werden mehr Präsentationen/Input des zu erwerbenden Wortes und des entsprechenden Referenten benötigt; kaum Aufnahme neuer Wörter aus Alltagsinput

Grundlegende Diagnostik

•

Elternfragebögen für die Früherkennung von 2-jährigen Kindern mit erhöhtem Risiko (z. B. ELFRA 2, Grimm und Doil 2000; FRAKIS, Szagun et al. 2009)
•

Kurzformen Elternfragebögen (SBE-2-KT, auch als SBE-3-KT von Suchodoletz und Sachse 2008). Übersetzungen in verschiedene Sprachen auf der gleichen Kurzformen Elternfragebögen (SBE-2-KT)Internetplattform vorhanden
•

Elternfragebögen für die Früherkennung von 2-jährigen Kindern (ELFRA 2)Untersuchung des Wortverständnisses für verschiedene Wortarten, z. B.:
- –
  Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010)Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)
- –
  Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK, Elben und Lohaus 2000)Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK)
- –
  Sprachentwicklungstest (SET):für 5–10-jährige KinderSprachentwicklungstest für 5–10-jährige Kinder (SET, Petermann 2010)

Qualitative Lerndiagnostik

Untersuchung des Fast-Mappings

•

Auswahl von Lerndiagnostik:qualitativeFast-Mapping:Untersuchungzwei dem Kind bekannten Objekten, sowie zwei Objekten, für die ein Kind keinen Namen hat, z. B. Werkzeuge, Küchengeräte
•

Benennung der nicht bekannten Objekte mit phonologisch einfachen Wörtern, z. B. Laht
•

Einführung aller vier Objekte nacheinander mit Benennung (echte bzw. künstliche Namen) sowie Beschreibung der Bedeutung, Funktion
•

notieren, wie oft die einzelnen Objekte vom Untersucher benannt wurden (mind. 1× bis ca. 4×)
•

eines der dem Kind nicht bekannten Objekte vom Kind fordern: „Gib mir das Laht!“
•

Reaktion vermerken, kein korrigierendes bzw. bestätigendes Feedback geben
•

Wiederholung mit einem anderen Set aus zwei bekannten und zwei unbekannten Begriffen

Bei einer Störungsausprägung in der Wortaufnahme sollte das Kind keins oder höchstens eins der zu lernenden Objekte aus den jeweiligen Sets auswählen können.

Therapie

Ziel ist das Entdecken der relevanten sprachlichen Lernprozesse zum schnellen Wortschatzaufbau und nicht das Wachstum des quantitativen Wortwissens. Aktuell zwei Therapieansätze:

Kon-Lab-Ansatz nach Penner (2004)

(auch Penner, www.kon-lab.com)

•
Prinzip: Entwicklung von Wortschatz, Prosodie (Kon-Lab-Ansatz Kap. 2.3) und Grammatik (Kap. 2.6); Hilfe bei der Ableitung der zielsprachlichen Regeln für Phonologie (Prosodie) und Grammatik; Aktivierung lexikalischer Erwerbsmechanismen in Zusatzmodul, Wortschatztherapie nicht als Kernbereich
•
Interventionsbereiche: Aufbau von Kategorien, Prinzip der Objektganzheit, taxonomisches Prinzip, Prinzip der Formpräferenz, Prinzip der Mutual Mutual ExclusivityExclusivity (beidseitig exklusive Beziehung zwischen Wortform und Referent), weiterer Aufbau des Lexikons

Patholinguistischer Ansatz von Kauschke und Siegmüller (2006; Tab. 3.2)

•

Therapie patholinguistischer Ansatz:Wortaufnahmestörungendes Wortverständnisses Wortaufnahmestörungen:patholinguistischer AnsatzKernarbeit der frühen Therapiephasen, da lexikalische Ausprägung bzw. Symptomatik entwicklungschronologisch sehr früh liegt und somit in der entwicklungsproximalen Therapie entsprechend früh behandelt werden sollte
•

Baukastensystem zur Ausrichtung auf individuelle Störungsschwerpunkte des jeweiligen Kindes; für jedes Kind werden Therapieanteile und -methoden zusammengesetzt
•

Odd-Name-Odd-Referent (Crais 1992): einem „Odd-Name-Odd-Referentseltsamen“ (unbekannten) Namen wird ein „seltsames“ (unbekanntes) Objekt zugeordnet. Das Kind nimmt nun grundsätzlich an, dass unbekannte Wortformen eine ihm ebenfalls unbekannte Referenz besitzen, die es zu finden gilt – oder umgekehrt
•

kontrollierte Auslösung des Fast-Mapping-Prozesses in der Therapie

Störungsschwerpunkt Wortspeicherung

Sprachsystematische Ursache

Zu schwache WortspeicherungsstörungenSpeicherkapazitäten für die phonologische Form eines Wortes bei Vorschul- und Schulkindern (Rothweiler 2001):

•
neu gelernte Wortform wird nicht so sicher eingebettet, dass sie bei einer späteren Präsentation von Wortform und Referent wiedererkannt, verarbeitet und ausdifferenziert werden kann. Speichermerkmale von Wörtern sind zu wenige vorhanden, bzw. es besteht keine Routine zum Aufbau des Vernetzungsprozesses
•
betroffene Kinder „vergessen“ neu gelernte Wörter eher als sprachgesunde Kinder
•
Folgen: Wortschatz bleibt rezeptiv und produktiv klein, i. d. R. Frequenzeffekt, d. h. mittel- und niedrigfrequente Wörter kaum im Wortschatz vertreten, schwierig zu erwerben

Symptomatik

•

rezeptive Symptomatik: schlechte Leistung in Wortverständnisaufgaben, bei Wort-Bild-Zuordnungen Zeigen von frequenteren, nah verwandten Begriffen
•

produktive Symptomatik: in Benenntests häufig allgemeine Umschreibungen von Objekten, Ersetzungen durch allgemeinere höher frequente Begriffe
•

pro Wort als konstantes Phänomen sichtbar (Wort ist produzierbar oder nicht), im Gegensatz zum fluktuierenden Abruf als Leitsymptom einer Wortfindungsstörung (Kap. 3.4.4)

Grundlegende Diagnostik

Feststellung der Störung des Wortverständnisses:

•
Untersuchung des Wortverständnisses für verschiedene Wortarten, z. B.
- –
  Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010)
- –
  Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK, Elben und Lohaus 2000)
- –
  Sprachentwicklungstest für 5–10-jährige Kinder (SET, Petermann 2010)Sprachentwicklungstest (SET)Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK)
•
Parallel auch Untersuchung der Wortproduktion
- –
  Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010)
- –
  Aktiver Wortschatztest, revised (AWST-R, Kiese-Himmel 2005)Aktiver Wortschatztest, revised (AWST-R)
- –
  Wortschatz- und Wortfindungstest für 6- bis 10-jährige Kinder (Glück 2011)Wortschatz- und Wortfindungstest:für 6- bis 10-jährige Kinder

Qualitative Lerndiagnostik

Fast-Mapping-Untersuchung: Erweiterung zur Speicheruntersuchung, angelehnt an das experimentelle Vorgehen von Rothweiler (2001)

Erweiterte Untersuchung des Fast-Mappings

•

Durchführung Fast Mapping:Wortspeicherungsstörungenwie bei Informelle Fast-Mapping-Untersuchung unter „Störungsschwerpunkt Wortaufnahme“ Wortspeicherungsstörungen:Fast Mapping
•

Erweiterung: am Ende der gleichen Diagnostiksitzung die erfolgreich erkannten Vierersets dem Kind noch einmal vorlegen (nicht erneut einführen!)
•

vom Kind noch einmal jeweils das gleiche unbekannte Objekt zeigen lassen wie zu Beginn der Sitzung
•

ggf. Wiederholung dieses Vorgehens zu Beginn der nächsten Therapiesitzung

Therapie

Der Patholinguistische Ansatz sieht für diesen Störungsschwerpunkt den Therapiebereich Erwerb und Festigung von Wörtern und Wortbedeutungen vor. Den schwachen Speichermöglichkeiten wird mit erhöhter Frequenz, Wiederholung der ausgewählten Wörter und systematischer Vermittlung von Wortwissen entgegengewirkt.

Prinzip

•

Reduktion des Angebots neuer Wörter mit langsamer Steigerung der Anzahl im Therapieverlauf, jede Sitzung Einführung neuer Wörter mit absteigender Frequenz
•

konsequente Wiederholung der eingeführten Wörter, Vermittlung von Informationen des Wortwissens zur besseren Vernetzung der ausgewählten Wörter im Laufe der folgenden Sitzungen als rezeptive Verarbeitungsphase (festgelegte Dauer)
•

häufige Überprüfung, ob das Kind die Wortformen erkennt, Möglichkeiten zum spontanen Gebrauch anbieten
•

systematische Überführung der bereits trainierten Wörter in Produktionsübungen
•

Kombination mit Gedächtnistraining

3.4.3

Störungen der Wortproduktion

Julia Siegmüller

Auch: WortschatzstörungenWortproduktionsstörungenWortschatzstörung, allgemeine SEV, WortschatzdefizitWortschatzdefizit, WortschatzarmutWortschatzarmut, semantisch-lexikalische Störung, Speicherstörung, Abrufstörung

Störungen der Wortproduktion können begleitend zu Störungen des Wortverständnisses (Kap. 3.4.2) oder bei ungestörtem Wortverständnis auftreten. Konstante Störungsausprägungen in der Wortproduktion sind zu unterscheiden von Wortfindungsstörungen, bei denen der Abruf bekannter Wörter nur fluktuierend möglich ist (Kap. 3.4.4). Bei konstanten Störungen der Wortproduktion ist der produktive Wortschatz zu klein, d. h. das Kind beherrscht die betroffenen Wörter gar nicht.

Modalitätenunterschiede

In der Regel wird erwartet, dass sich eine Störung des Wortschatzes immer auf die Produktion auswirkt. Auch bei parallelen Störungen im Wortverständnis ist die Wortproduktion betroffen und zeigt meist stärkere Einschränkungen. Die Störung in der Wortproduktion ist eine der häufigsten und auch eine der frühesten Ausprägungen der Sprachentwicklungsstörung.

Wortartenunterschiede

Im Störungsprofil des Kindes können die Wortarten:UnterschiedeWortarten unterschiedlich betroffen sein. Dabei müssen der subjektive Eindruck und die objektive Messung voneinander unterschieden werden. Die deutsche Sprache umfasst wesentlich mehr Nomen als Verben, sodass ein Defizit im Nomenwortschatz rasch auffällt und oft massiver wirkt als es ist. Häufige Kombination von Verbdefiziten mit Auffälligkeiten der Grammatik, sodass vorhandene Wortschatzprobleme evtl. in den Hintergrund geraten. Fehlen der ersten Verben wird schon bei Late Talkers teilweise als Risikokriterium für eine USES betrachtet.

Diagnostik

In der Regel durch Benenntests:

•
Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010)
•
Aktiver Wortschatztest, revised (AWST-R, Kiese-Himmel 2005)Aktiver Wortschatztest, revised (AWST-R)
•
Wortschatz- und Wortfindungstest für 6- bis 10-jährige Kinder (Glück 2011)Wortschatz- und Wortfindungstest:für 6- bis 10-jährige Kinder
•
BenenntestSprachentwicklungstest für 2-Jährige (SETK-2, Grimm 2000)

Therapie

Wortschatzsammler/Wortschatzfinder (Motsch und Ulrich 2012)

Aktuelles Konzept mit empirischer Wortschatzsammler/WortschatzfinderEvidenz (erbracht an Vorschulkindern, Motsch und Ulrich 2012). Programm zum „Kick-Start“ des Wortschatzlernens als Strategietherapie (Ulrich und Schneggenburger 2012). Vermittelt neben Übungswörtern Elemente des Selbstmanagements (self-cueing). Kinder sollen aktiv lexikalische Lücken finden und schließen, dazu werden verschiedene metasprachliche Strategien vermittelt (z. B. Fragen nach Name, Funktion und Aussehen des fehlenden Wortes).

In der Therapie wird durch eine Handpuppe ein positiver Fokus auf das unbekannte Wort gelegt. Das Kind soll Wörter erfragen und lernen, anschließend kategorisieren.

Patholinguistischer Ansatz (Siegmüller und Kauschke 2006)

Modellorientierte und theoriegeleitete Therapie, die Wortproduktion und Wortverständnis sowohl in Zielstellung als auch in Methodik in den gleichen theoretischen Rahmen setzt. Die therapeutische Intervention im gesamten patholinguistischer Ansatz:WortproduktionsstörungenWortschatzbereich konzentriert sich auf die Stärkung der rezeptiven Modalität. Die Zielwörter der produktiven Therapie folgen der Reihenfolge des Wortverständnisaufbaus.

Wortschatztherapie:WortproduktionsstörungenWortproduktionsstörungen:WortschatztherapieWortschatztherapie bedeutet immer Aufbau und Ausdifferenzierung phonologischer Form und semantischer Repräsentation. Produktionsübungen zeigen, ob das Kind über genügend gefestigte Repräsentationen verfügt, um diese in der Produktion zu benutzen. Gelingt dies jedoch nicht, kann das therapeutische Einwirken nur über Weiterführung der Ausdifferenzierung von phonologischer und semantischer Repräsentation in der rezeptiven Arbeit fortgesetzt werden.

Theoriegeleitete Therapie bei Sprachentwicklungsstörungen: Speichertherapie (Siegmüller 2014a)

Geeignet für Kinder ab 4 J. bei großem Wortschatzdefizit (messbar durch Frequenzeffekt in Benenn- und Verstehensleistungen). Sprachentwicklungsstörungen:SpeichertherapieSpeichertherapie:SprachentwicklungsstörungenSpeicherung von Wörtern eines semantischen Felds mit strikter Orientierung an der Frequenz des Wortes in der deutschen Sprache. Zielwörter stehen als Vertreter für ihr Frequenzniveau (verwendet werden Nomen, Verben, Adjektive). Durch die kontinuierliche Absenkung des Frequenzniveaus sowie die systematische Übung der Zielwörter in rezeptiver und anschließend produktiver Modalität werden lexikalisches Lernen und Speichern aktiviert. Transfereffekte auf andere Felder erfolgen im Verlauf der Therapie.

Zur Wortproduktion gehört neben einer genügenden Ausdifferenzierung der Repräsentationen auch der Wille zur Kommunikation (Kap. 3.7). Ist dieser nicht gegeben, ist der produktive Wortschatz therapeutisch schwer aufzubauen.

3.4.4

Kindliche Wortfindungsstörungen

Julia Siegmüller

Auch: Wortfindungsstörungen:kindlicheBenennstörungenBenennstörungen, AbrufstörungenAbrufstörungen, SpeicherstörungenSpeicherstörungen, ZugriffsstörungenZugriffsstörungen; Abkürzung WFS

Unregelmäßige Störungen beim Versprachlichen der Äußerungsintention, d. h. die eigentlich vorhandene lexikalische Form im sprachlichen Output wird nicht gefunden oder nicht anhaltend bzw. altersentsprechend realisiert (Glück 1998).

Erklärungsansätze

Kindliche Wortfindungsstörungen treten parallel zu Sprachentwicklungsstörungen auf. Es ist noch nicht abschließend geklärt, ob sie ein Ausdruck bzw. Beiprodukt der Sprachentwicklungsstörung sind oder ob es sich um eine Störung der Sprachverarbeitung handelt, die in einer Altersphase auftritt, in welcher der Spracherwerb noch nicht abgeschlossen ist. Klassisch kennzeichnen zwei Hypothesen die Diskussion:

Speicherhypothese

Wortfindungsstörungen:SpeicherhypotheseWortfindungsstörung ist Teil der Sprachentwicklungsstörung. Ursache ist eine Kapazitätsbeschränkung im phonologischen Kurzzeitgedächtnis, die das ausdifferenzierte Abspeichern von Repräsentationen erschwert:

•
Wortfindungsstörungen treten nicht isoliert auf, sondern als Beiprodukt der USES
•
Symptomatik: überwiegend semantische Paraphasien
•
mentale Repräsentationen bleiben grob, pro semantischer Kategorie sind vergleichsweise wenige Vertreter vorhanden, pro gespeichertem Konzept sind nur wenige semantische Merkmale repräsentiert
•
Speicher- und Abrufprozesse interagieren (Leonard 1998)
•
Therapiegegenstand ist eine semantische Störung

Abrufhypothese

Wortfindungsstörungen:AbrufhypotheseWortfindungsstörung ist eine entwicklungschronologisch früh auftretende Sprachverarbeitungsstörung:

•
isoliertes Problem der Sprachverarbeitung
•
semantische und phonologische Paraphasien
•
Speicherung der mentalen semantischen und phonologischen Repräsentationen intakt; Qualität der Speicherprozesse hat keinen Einfluss auf den Abruf beim Benennen

Einfluss lexikalischer Faktoren

Der Einfluss lexikalischer Faktoren auf den Wortschatzerwerb:lexikalische FaktorenWortschatzerwerb ist im Entwicklungsverlauf unterschiedlich gewichtet:

•
Erwerbsalter nimmt von Beginn des Wortschatzerwerbs an Einfluss ab und verliert diesen im Schulalter (German und Newman 2004)
•
Frequenz gewinnt in der Schulzeit an Bedeutung (Siegmüller 2005)
•
Ausdifferenzierung phonologischer Nachbarschaft entwickelt sich bis ins späte Grundschulalter und ist geprägt vom Verarbeitungswechsel von holistischen zu segmentalen Wortformen (Metsala 1997)

Neueinordnung der Wortfindungsstörung

In jüngerer Zeit Abkehr Wortfindungsstörungen:Neueinordnungvon Kausalmodellen (Speicher- und Abrufhypothese), Hinwendung zur Einordnung des Störungsbilds in den Verlauf der Sprachentwicklungsstörung (Beier und Siegmüller 2013). Wortfindungsstörung wird definiert als das Resultat einer unzureichenden frühen Sprachentwicklung, insofern als dass diese unzureichende Basis im Vor- und Grundschulalter zu einer ineffektiven und vulnerablen Sprachverarbeitung führt.

Die Störung steht in Beziehung mit:

•
ausbleibender Entwicklung der phonologischen Bewusstheit, teilweise mit behandelten bzw. nicht-behandelten Aussprachestörungen in der Vergangenheit
•
sich später entwickelnder Lese-Rechtschreib-Problematik
•
Störungen der Erzählfähigkeit

Wortfindungsstörung nimmt damit eine Brückenfunktion ein zwischen den Störungsausprägungen der Vorschul- und denen der Grundschulzeit.

Einflussfaktoren (Abb. 3.3) auf den Wortabruf variieren von Kind zu Kind. Zur profilorientierten Vorgehensweise wird eine Symptomentrias postuliert, deren Gewichtung pro Kind eingeschätzt werden muss (Beier und Siegmüller 2013):

1.
Defizit im phonologischen phonologisches Kurzzeitgedächtnis:DefizitKurzzeitgedächtnis
2.
Defizit in der phonologischen phonologische Bewusstheit:DefizitBewusstheit
3.
Defizit im Abruftempo bekannter Wörter

Diagnostik sollte Tests für alle drei Bereiche umfassen. Therapie orientiert sich am Patholinguistischen Ansatz (Siegmüller und Kauschke 2006) und systematisiert das dort vorgestellte Vorgehen hinsichtlich der Symptomentrias weiter.

Besonderheit im Kindesalter: Frequenzeffekt in der Semantik

Wortfindungsstörungen:Frequenzeffekt in der SemantikSemantik:FrequenzeffektBeim Benennen muss die semantische Repräsentation die Aktivierung im phonologischen Outputlexikon auslösen (zu den Begrifflichkeiten der Module Modell in Kap. 8.1.4). Temple (1997) beschreibt einen Fall, bei dem es im semantischen System zu einem Frequenzeffekt kommt und sieht darin einen Zusammenhang zwischen semantischen Zugriffsmöglichkeiten, Kategorienaufbau (beeinflusst durch Frequenzbedingungen des Inputs) und Abgrenzung:

•
hoch-frequente Repräsentationen sind so klar repräsentiert, dass eine Verbindung zum Zielwort hergestellt werden kann
•
niedrig-frequente Wörter sind nicht semantisch repräsentiert und können keine Verbindung zum phonologischen Outputlexikon aufbauen
•
mittlere Frequenzen lösen Wortfindungsstörungen aus. Deren Repräsentation ist bereits oberflächlich vorhanden, aber nicht präzise genug, um eine eindeutige Verbindung zum Zielwort herzustellen

Erscheinungsbild Wortfindungsstörung

Fluktuierende Symptomatik, d. h. der Zugriff auf den bestehenden produktiven Wortschatz gelingt teilweise und teilweise nicht. Das Störungsbild ist anhaltend, sodass die Zugriffsprobleme zu häufig auftreten, um als Versprecher gelten zu können. Keine Beschreibung von Spontanremissionen. Ab Grundschulalter häufig gemeinsam mit Lese-Rechtschreibstörungen.Wortfindungsstörungen:Symptome

Symptome (Auszug)

•

Umschreibungen, Kind gibt durch Gesten oder Mimik zu verstehen, dass es um die Semantik des Wortes weiß
•

Herantasten an das Zielwort in Reihen mit oder ohne Zugriff auf das gewünschte Wort am Schluss der Reihe, z. B. Zebra, Esel, Pferd, Pony für Pony
•

neologistische Wortformen mit und ohne Bezug zur Semantik des Wortes
•

vollständige Blockaden (grobmotorische Löser von Blockaden, die das Kind selbstständig einsetzt)
•

semantische Paraphasien (Fallbeispiel bei McGregor und Appel 2002)
•

phonologische Paraphasien (Fallbeispiel bei Constable et al. 1997)
•

stereotype Phrasen, häufige Wiederholungen mit Pausenfüllern
•

auf Satzebene pronominale Ersetzungen ohne Referenz
•

Sprechunlust, Nuscheln
•

Satzabbrüche

Diagnostik

Für die Diagnostik einer Zugriffsstörung (Tab. 3.3) im Vorschulalter steht im deutschen Sprachraum kein normiertes bzw. standardisiertes Verfahren zur Verfügung. Ab 6 J. kann der Wortschatz- und Wortfindungstest eingesetzt werden (Glück 2011). Zur qualitativen Erfassung des Profils (Symptomtrias) können folgende Verfahren benutzt werden:

•
Nachsprechtests
•
Benenntests
•
Tests zur phonologischen Bewusstheit

Zur Einschätzung der diagnostischen Parameter („Wie drückt sich die Wortfindungsstörung aus?“) Verwendung von diagnostischen Verfahren in Kombination (Tab. 3.4).

•
Automatisiertes Schnellbenennen:automatisiertesSchnellbenennen:
- –
  informelle Varianten, z. B. TASB (Glück 1998)
- –
  normierter Subtest im Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit (Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit (TEPHOBE)TEPHOBE, Mayer 2013)
•
1–2malige Durchführung Benenntest

Differenzialdiagnostik

•

differenzierender Parameter zu lexikalisch-semantischen Entwicklungsstörungen (Kap. 3.4.2, Kap. 3.4.3): Benennkonsistenz
•

differenzierende Parameter innerhalb der Wortfindungsstörung: Benenngenauigkeit, Benenntempo
•

differenzierender Parameter zur Entwicklungsdyspraxie:DifferenzialdiagnoseEntwicklungsdyspraxie (Kap. 5.4): Wortfindungsstörung nur bei lexikalischen Stimuli, nicht bei Lauten und Unsinnssilben
•

differenzierender Parameter zu Stottern (Kap. 15.1): Wortfindungsstörung auch bei rhythmischem Material, z. B. Lieder, Reime

Therapie

Bedient sich v. a. Anteilen aus dem Bereich der phonologischen Bewusstheit, je nach Ansatz/Störungsausprägung werden auch semantische Anteile therapiert.

Semantisch-lexikalische Therapie nach Glück (2003)

In Deutschland wohl der Wortfindungsstörungen:semantisch-lexikalische Therapie nach Glücksemantisch-lexikalische Therapie nach Glück:Wortfindungsstörungenbekannteste Ansatz. Umfasst metaphonologische und semantische Interventionsanteile. Wird unterschieden in:

•
Elaborationstherapie (Aufnahme und Speicherung von Wörtern). Ziel: Optimierung der Speicherorganisation
•
Abruftherapie (Erarbeitung von Selbsthilfemöglichkeiten, Verbesserung der Vernetzung und Speicherfähigkeiten führen zu besserem Abruf). Ziel: Verbesserung des Abrufs
•
Strategietherapie (bewusster Umgang mit eigenem Defizit, Reflexion eigener Wortgedächtnisleistungen). Ziel: Förderung des Metawissens/Selbstmanagement ab Schulalter

Interventionsfeld

•

Verbesserung der Speicherqualität durch reicheres, besser organisiertes Wortwissen auf semantischer und/oder phonologischer Ebene: Ausdifferenzierung und Verknüpfung der Einträge
•

Verbesserung des Abrufs: durch Abrufhinweise (auf der Basis des gespeicherten Wortwissens) und häufige Nutzung von Abrufprozessen
•

Metawissen zur Speicherung und zum Abruf sowie eigenaktive strategische Nutzung dieses Wissens

Interventionsanteile

Ausarbeitung der lexikalischen Repräsentationen – semantische und phonologische Arbeit – zur Elaboration der Speicherfähigkeiten des Kindes.

•
semantische Elaborationstherapie: Erweiterung/Ausdifferenzierung des semantisch-konzeptuellen Wissens hinsichtlich Wortbedeutungen sowie semantischer Verknüpfungen
•
phonologische Elaborationstherapie: Ausdifferenzierung der phonologischen Form durch metaphonologische Arbeit und durch Herstellung von phonologischen Verknüpfungen; Verbesserung von Abrufgeschwindigkeit, -genauigkeit und -stabilität durch Erarbeitung des automatisierten und des kontrollierten Abrufs (Abrufhilfe)

Patholinguistischer Ansatz von Siegmüller und Kauschke (2006)

Wortfindungsstörungen:patholinguistischer Ansatzpatholinguistischer Ansatz:WortfindungsstörungenFokussiert auf Ausdifferenzierung vorhandener phonologischer Formen. Eine semantische Therapie, wenn notwendig, findet nach dem Patholinguistischen Ansatz in einer eigenen vorgeschalteten Therapiephase statt.

Interventionsfeld

•

Aufbau der eigenaktiven Mitarbeit des Kindes durch metasprachlich geprägte Arbeit, v. a. in der Vorbereitung zur Überwindung der Wortfindungsstörung und zur Bewältigung einer akuten Zugriffsstörung
- –
  Entwicklung der phonologischen Bewusstheit zur Ausdifferenzierung der phonologischen Wortformen
- –
  Konzentration des Kindes auf die phonologische Form
- –
  Training des phonologischen Kurzzeitgedächtnisses zur Unterstützung des Abruferfolgs
•

Differenzierung von prosodisch-phonologischen und semantischen Aspekten mit Fokussierung der prosodisch-phonologischen Aspekte
•

Verbesserung der Abrufmöglichkeiten durch verstärkte Vernetzung in den phonologischen Nachbarschaften

Gliederung der Patholinguistischen WFS-Therapie

Die Therapie gliedert sich in eine rezeptive und eine expressive Therapiephase, pro Phase drei Übungsbereiche. Begonnen wird mit den Übungsbereichen der rezeptiven Phase. Vom dritten rezeptiven Übungsbereich aus erfolgt dann sukzessive der Übergang in die expressive Phase. Einbeziehung und Gewichtung der Übungsbereiche hängen von Profil des Kindes ab.

•
Übungsbereiche der rezeptiven Phase:
- –
  Identifikation von Wörtern (Konzentration auf die Wortform)
- –
  Wort-/Nichtwort-Entscheidung
- –
  phonologische und prosodische Charakteristika von Wortformen wahrnehmen
•
Übungsbereiche der expressiven Phase:
- –
  Analyse und Synthese
- –
  Merkfähigkeit für Wörter
- –
  Wortabruf von Einzelwörtern

3.5

Semantische Störungen bei Kindern

Julia Siegmüller

Auch: Störung der Bedeutungsentwicklung, Störung der BedeutungsentwicklungsstörungWortbedeutung

WortbedeutungsstörungenSpezifische semantische Störungen:kindlicheStörungsausprägungen in der Semantik sind Störungen im Aufbau der semantischen Struktur (Aufbau semantischer Felder). Semantische Störungen machen keine Aussage über quantitative Wortschatzprobleme, sondern über die qualitative Vernetzung innerhalb des taxonomischen Systems.

Störungen der Bedeutungsentwicklung bei Kindern werden i. d. R. kaum als eigenständige Störungsausprägungen einer Sprachentwicklungsstörung identifiziert, sind aber zentrale Grundlage für viele Weiterentwicklungen im mündlichen und schriftlichen Verarbeitungssystem (z. B. sinnentnehmendes Lesen).

3.5.1

Erscheinungsbild

Auftreten von Auffälligkeiten ab dem Beginn der taxonomischen Strukturierung des semantischen Netzwerkes, etwa zum gleichen Zeitpunkt wie der Wortschatzspurt (ungestörter Entwicklungsbeginn bei ca. 18. Lm., Kap. 2.4), parallel kann Ausdruck im spontanen Spiel der Kinder im Rahmen eines Defizits bei Sortieraufgaben erfolgen.

Generell sind Störungsausprägungen im Bereich der Semantik symptomatisch weniger auffällig als quantitative Wortschatzdefizite. Trotzdem liegen semantische Strukturierungsschwierigkeiten vielen Wortschatzbeeinträchtigungen zugrunde. Eine umfassende lexikalisch-semantische Diagnostik sollte daher immer eine spezifische Untersuchung der semantischen Organisation beinhalten.

Ausprägungen einer semantische Störung (Siegmüller 2003):

Mangelnde Kategorisierung

•

das Kind baut keine/nur sehr grobe taxonomisch strukturierte semantische Kategorien auf
•

das Kind Kategorisierung, mangelndebenutzt kaum oder keine semantischen Merkmale zur Strukturierung der Semantik und verbleibt auf einer Stufe der allgemeinen Assoziation, um Verbindungen zwischen Konzepten herzustellen
•

semantisches Netzwerk bleibt an konkreten Ereignissen orientiert, es findet keine Abstraktion vom realen Erlebnis zum mentalen Konzept statt
•

konkrete Erlebnissituation kann nicht durch die Verwendung semantischer Merkmale in eine taxonomische Struktur eingebettet werden
•

symptomatisch ist die unsichere Zuordnung der Konzepte zu Kategorien
•

spontansprachlich durch „seltsame“ Kommentare (z. B. „der Fotoapparat gehört zur Schulter, da hängt er dran“)
•

Einbeziehung thematisch verwandter Ablenker in die entsprechende Zielkategorie (z. B. Zusammenlegen von Hund und Knochen)

Mangelnde Abgrenzung semantischer Felder

•

semantische semantische Felder:Abgrenzung, mangelndeFelder grundsätzlich vorhanden, semantische Merkmale werden über- oder unterdehnt („Hund“ für alle Vierbeiner oder „Hund“ nur für kleine Hunde)
•

Über- bzw. Untergeneralisierungen als spontansprachliche Symptome
•

semantische Organisation zu unflexibel, Kind neigt zu 1:1-Beziehungen zwischen Repräsentation und Merkmal („eine Paprika ist grün, die kann man nicht gekocht essen“)
•

kein Verständnis von semantischen, wortartenspezifischen Relationen

3.5.2

Diagnostik

Semantische semantische Störungen:DiagnostikStörungen können durch Benennaufgaben nur unzureichend untersucht werden, da diese mit einem produktiven Anspruch verknüpft sind (Abrufprobleme, Defizite in der Wortproduktion). Fehler können neben semantischen Ursachen auf Defizite im phonologischen Wissen oder auf Schwierigkeiten bei der Wortfindung zurückführbar sein. Für die spezifische Diagnostik semantischer Störungen steht im Kinderbereich die Methode der Begriffsklassifikation zur Verfügung.

Begriffsklassifikation

•

Grundgedanke: Kind soll Kategorisierungen vornehmen, d. h. eine Reihe von Objekten einer bestimmten semantischen Kategorie zuordnen. Für das Kind besteht keine sprachlich produktive Anforderung
•

Testverfahren mit semantischer Überprüfung in Form einer Begriffsklassifikation:
- –
  Heidelberger Sprachentwicklungstest für Kinder (HSET, Grimm und Schöler 1991)Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET)
- –
  Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK, Elben und Lohaus 2000) Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK)
- –
  Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010)Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)

3.5.3

Therapie

Therapeutische semantische Störungen:TherapieKonzepte kombinieren traditionell die semantische Therapie mit dem Wortschatzaufbau. Durch die „Arbeit in semantischen Feldern“ (Kap. 3.4.1) liegt der Wortschatztherapie die semantisch orientierte Auswahl des ausgewählten Therapiematerials zugrunde.

Als eigenständig zu fördernder Störungsanteil wird die Semantik begriffen, wenn diese Ausprägung der USES als Störung der Organisation und damit als unabhängig vom Aufbau der Wortschatzmasse definiert wird. Hierfür wird vom Patholinguistischen Therapieansatz ein therapeutisches Vorgehen vorgeschlagen (Siegmüller und Kauschke 2006).

Patholinguistischer Ansatz von Siegmüller und Kauschke (2006)

semantische Störungen:patholinguistischer Ansatzpatholinguistischer Ansatz:SemantikstörungenTherapie der Semantik hat Schlüsselrolle bei lexikalisch-semantischen Störungen. Aufbau der taxonomischen Grundstruktur entwickelt sich im ungestörten Erwerb parallel zum Wortschatzspurt, daher ist taxonomischer Aufbau bei mangelnder Kategorisierung möglichst früh zu behandeln.

Defizite in der Abgrenzung der semantischen Felder werden im späteren Kindergartenalter behandelt.

Eine weitere Einsatzform einer der beiden semantischen Therapien ist als vorgeschaltete Therapiephase eine Therapie der Wortfindung zur Sicherstellung von Aufbau und Flexibilität der semantischen Organisation. Anschließend Therapiephase des Wortabrufs mittels Arbeit an der phonologischen Bewusstheit (Kap. 3.4.4)

Merkmalstherapie

Für den grundlegenden Strukturaufbau wird die semantische Störungen:MerkmalstherapieMerkmalstherapie:semantische StörungenMerkmalstherapie durchgeführt. Das Kind soll anhand eines exemplarisch aufgebauten Feldes lernen, wie sich semantische Vernetzung vollzieht. Dafür liegt der Schwerpunkt auf der Erarbeitung, Differenzierung und Beachtung verschiedener semantischer Merkmale, nach denen das Kind im Verlauf der Therapie Vertreter des Feldes klassifizieren können soll. Semantische Merkmale werden nach und nach eingeführt, sodass das Kind diese entdecken und in sein System einordnen kann. Daneben werden die semantischen Merkmale voneinander abgegrenzt, um die Unterschiede einzelner semantischer Felder deutlich machen zu können.

Therapie der semantischen Relationen

Zur Abgrenzung der semantischen Felder werden semantische semantische RelationenRelationen mit dem Kind erarbeitet. Diese etablieren sich normalerweise ab dem 3. Lj. vermehrt, wenn das Kind neben dem Basic Level Begriffe für Über- und Unterordnungen erwirbt (Kauschke 2012).

In der Therapie wird mit verschiedenen semantischen Relationen gearbeitet. Eine umfassende Auflistung findet sich bei Kannengieser (2015, S. 209). Im Folgenden werden häufige Relationen aufgeführt, die auch im Material des PLAN verwendet werden (Siegmüller und Kauschke 2016).

•
Antonymie: zwei Begriffe bilden einen inhaltlichen Gegensatz/schließen sich gegenseitig aus
•
Synonymie: vollständige Gleichheit der Bedeutung
•
Meronymie: Teil-Ganzes-Relation
•
Lokation: ein Begriff und sein typischer Ort
•
Hyperonymie: Oberbegriff
•
Hyponymie: Unterbegriff
•
Homonymie: Gleichheit der phonologischen Form („Teekesselchen“)

Mit dem Kind werden nacheinander die verschiedenen semantischen Relationen erarbeitet und in Festigungsphasen trainiert. Ziel ist, von Stimulus zu Stimulus die Relation wechseln zu können.

3.5.4

Zusammenfassung Semantik-Lexikon (Tab. 3.5)

3.6

Störungen der Grammatik

Julia Siegmüller

Auch: Dysgrammatismus, Grammatikstörungenkindlicher Agrammatismus (Dysgrammatismusveraltet), Agrammatismus:kindlicherEntwicklungsdysphasie, spezifische EntwicklungsdysphasieSprachentwicklungsstörung

Bei einer Störung der Grammatik ist im Rahmen einer USES die grammatische Ebene leitsymptomatisch betroffen. Dies beinhaltet sowohl syntaktische als auch morphologische Anteile. Am meisten erforschtes Gebiet der USES. Entgegengesetzte Grundannahmen (Leonard 1998):

•
isolierte grammatische Sprachentwicklungsstörungen:gramatische, isolierteSprachentwicklungsstörung
•
Ausprägung der Sprachentwicklungsstörung typischerweise ab dem dritten Geburtstag und parallel zu phonologischen Störungen (Kap. 5.3)

In neuerer Zeit wird die grammatische Störung auf der Textebene (Störung der Textgrammatik) mit einbezogen. Gilt als Haupterscheinungsbild eines Kindes mit grammatischer Störung im Grundschulalter (Conti-Ramsden 2009; Siegmüller et al. 2010).

3.6.1

Ursachen

Weitgehend unklar (Übersicht zu Ursachen insgesamt bei Dannenbauer 2003).

•
biologisch: multikausaler Störungskomplex mit Grammatikstörungen:multikausalewahrscheinlich biologischer Ursache, wahrscheinlich angeborene Komponente. Familienhäufungen sind beschrieben, jedoch nicht für alle dysgrammatischen Kinder. Nativistisch orientierte Ansätze verweisen ebenfalls häufig auf genetische Ursache mit Defizit beim Aufbau von Repräsentationen oder Erkennen von Abhängigkeiten zwischen syntaktischen Strukturen (Guasti 2002)
•
Stagnation (Plateaubildung) in der Phase der frühen Sprachwahrnehmung:StagnationSprachwahrnehmung (Kap. 2.2): grammatische Störungen als späte Ausprägung eines sehr frühen, nicht optimalen Entwicklungsverlaufes im 1. Lj. (Penner 2000, 2004)
•
auditives auditives VerarbeitungsdefizitVerarbeitungsdefizit: Informationsverarbeitungsdefizit durch zu langsame und zu wenig segmental orientierte Verarbeitung auditiven Materials, Auftreten simultan zum Spracherwerb, nicht Teil des sprachlichen Lernprozesses. Symptom ist phonologisches, teilweise auch auditives Gedächtnisdefizit, welches sich als eigene Störung niederschlagen kann (Kap. 7.2). GedächtnisdefiziteGedächtnisdefizite (gemessen an Nachsprechleistungen) sind bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen ab 5 J. zu beobachten (Grimm 1999)
•
Qualität des mütterlichen Inputs: v. a. in den 1970er-Jahren als Ursache für Dysgrammatismus angenommen, inzwischen weitgehend widerlegt, da keine überzeugenden Belege dafür, dass Mütter von dysgrammatischen Kindern schlechtere Sprachmodelle anbieten als Mütter ungestörter Kinder. Der mütterliche Input allein ist nicht kausal für einen Dysgrammatismus
•
Defizit im Verarbeiten von entwicklungsauslösenden Inputinformationen. Annahme einer über die Grammatik übergreifenden Sprachentwicklungsstörung (Bishop 2000)

3.6.2

Erscheinungsbild und Verlauf

Typischerweise als Störung der formalen Sprachaspekte, parallel mit phonologischen Störungen (Kap. 5.3). Beide Störungsausprägungen ab drittem Geburtstag häufig leitsymptomatisch. Syntaktische Störungen häufig verbunden mit Defiziten im Verblexikon (Kap. 3.4.1).

•
grammatische Störungen zeigen sich früh und begleiten die Erscheinungsform der USES durch das gesamte Kindergarten- und Vorschulalter (Kap. 3.2.1):
- –
  verlängerte Einwortphase: erste Wortkombinationen häufig mehr als ein Jahr verspätet (Dannenbauer 2003)
- –
  verlängerte Phase der Wortkombinationen mit und ohne Verben, teilweise ohne Verbargumente. Es entsteht der Eindruck einer reduzierten Äußerungslänge
- –
  typischerweise lange Stagnation auf der Ebene der Verbendstellung (fehlende Verbzweitstellung im Hauptsatz)
- –
  keine Nebensatzproduktion
- –
  betroffene Kinder fallen immer weiter zurück: je älter sie werden, desto stärker tritt die Störung in den Vordergrund (Grimm 1999)

Modalitätenunterschiede

Kindliche Störungen der Grammatikstörungen:ModalitätenunterschiedeGrammatik zeigen sich i. d. R. stärker in der Sprachproduktion als im Verstehen von Sprache:

•
Sprachverständnis ist nicht unbetroffen, Grad der Betroffenheit der Sprachperzeption kann sich im Laufe der Entwicklung ändern (Dannenbauer 2003) und so ein uneinheitliches Bild ergeben
•
Defizite in der Sprachproduktion sind konstant vorhanden
•
rezeptive Anteile der grammatischen Störung können bis ins Jugendalter persistieren

Leitsymptome im Vorschulalter

•

VerbendstellungVerbendstellung Grammatikstörungen:Leitssymptome im Vorschulalter(flektiert oder unflektiert), Ausbleiben der Verbzweitstellung. Flektierte Verbendstellung ist als stärkeres Symptom zu werten (Penner und Kölliker Funk 1998)
•

starre und verkürzt wirkende Satzstruktur mit festem Muster in der Abfolge Subjekt – Prädikat – Objekt mit sehr häufiger Verwendung von Modalverbstrukturen oder Kopula (Siegmüller 2012)
•

in beiden Fällen: Kind produziert keine Fragen (außer evtl. sehr frequente Fragestrukturen mit wo, die nicht als grammatische Produktion gewertet werden), keine Nebensätze (Penner und Kölliker Funk 1998), keine Strukturen mit einer anderen Wortreihenfolge als S-P-O
•

morphologische Auffälligkeiten bei Kasus, Aspekt, Tempus und Plural und/oder in der Herstellung der Subjekt-Verb-Kongruenz (SVK) bleiben persistent

Weiterer Verlauf

Mit zunehmendem Alter treten morphologische Fehler in den Vordergrund, die ohne Therapie nicht bewältigt werden können (Thelen 2014). Die morphologischen Probleme treten typischerweise mit einer zunehmenden Gedächtnisproblematik gemeinsam auf, die das Erlernen von nicht regelgeleiteten Flexionsendungen (Kap. 2.6) erschwert.

Dannenbauer (2003) beschreibt dysgrammatische Störungen auch bei Kindern im Grundschulalter teilweise als leitsymptomatisch.

In der Regel setzt sich die Grammatikstörung im weiteren Schulverlauf auf der textgrammatischen Ebene fort; wird häufig unter den Lese-Rechtschreib-Störungen subsumiert (Kap. 6). Grimm (1999) geht davon aus, dass die Textstörungen der Kinder sich in der Unfähigkeit äußern, hierarchische Repräsentationen aufzubauen.

Leitsymptome im Grundschulalter

•

Veränderung des Profils: Grammatikstörungen:im GrundschulalterDefizite auf der Textebene treten in den Vordergrund
•

mangelnder Einsatz von Kohärenz- und Kohäsionsmitteln wie Verbindung von Sätzen zu Texten
•

fehlende bzw. falsche oder referenzlose Pronominalisierungen
•

im Schulalter Entwicklung von festen „Störungstypen“, die persistent scheinen

Kompensierter Dysgrammatismus

Auch: erstarrtes Satzmuster, postdysgrammatisches Stadiumpostdysgrammatisches Satzmuster, erstarrtesStadium Dysgrammatismus:kompensierter

•
syntaktisch scheinen die Kinder häufig aufzuholen: keine Verbendstellung mehr, sondern zielsprachliche Strukturen mit der typischen Abfolge S-V-O
•
zu große Präferenz für SVO, keine Nebensätze oder Fragen → Erwerb der V2 bleibt eigentlich aus, statt der V2 wurde eine Satzstruktur „auswendig“ gelernt, die zielsprachlich angenähert ist (Penner und Kölliker Funk 1998; Siegmüller 2003b)
•
morphologische Störungen in der Markierung des Kasus

3.6.3

Diagnostik

Diagnostische Verfahren

•

rezeptive Verfahren: Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK, ab 5 Jahre, Elben und Lohaus 2000), Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK)Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010), Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3–Sprachentwicklungstest (SET):für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3–5)5, Grimm 2015), Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET, Grimm und Schöler 1991)
•

produktive Verfahren: Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010), Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET, Grimm und Schöler 1991), Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET, Angermaier 1977), Sprachstandserhebungstest 5–10 (SET, Petermann et al. 2010)
•

entwicklungschronologisch frühe Verfahren: Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder (SETK-2, Grimm 2000), Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010)
•

SpontansprachanalyseSpontansprachanalysen für die Überprüfung der Produktion: Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten (ESGRAF, Motsch und Rieth 2016), Profilanalyse, PC-gestützte Grammatikanalyse, PC-gestützteGrammatikanalyse in der PDSS (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010)
•

Morphologie: Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010), Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET, Grimm und Schöler 1991), Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3–5, Grimm 2015), Sprachscreening für das Vorschulalter (Sprachscreening:für das Vorschulalter (SSV)SSV, Grimm 2003), Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET, Angermaier 1977)Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET)

Verwendete Methoden

•

SpontansprachanalyseSpontansprachanalysen: qualitative Verfahren, die Auskunft über den Sprachentwicklungsstand geben. Sind aufwändig, geben aber immer noch den detailliertesten Überblick über die Sprachproduktion: ESGRAF (alte Version: Motsch 1999; aktuelle Version ESGRAF-R: Motsch und Rietz 2016), PC-gestützte Analyse in der PDSS (Kauschke und Siegmüller 2010)
•

standardisierte oder normierte rezeptive Verfahren für verschiedene Altersgruppen:
- –
  Satz-Bild-Satz-Bild-ZuordnungZuordnung: Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder (SETK-2, Grimm 2000), Test of Reception of Grammar – Deutsch (TROG-D, Fox 2006)
- –
  Ausagieren: Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010), Heidelberger Sprachentwicklungstest (Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET)HSET, Grimm und Schöler 1991), Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3–5, Grimm 2015)
- –
  Frage-Antwort-Situation: Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010)
•

Standardisierte oder normierte produktive Testverfahren sind seltener:
- –
  BildbeschreibungenBildbeschreibungen: Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010)
- –
  BildergeschichtenBildergeschichten: PDSS (Kauschke und Siegmüller 2010), SET 5–10 (Petermann et al. 2010)
- –
  Vorgabe von Wörtern, die das Kind zu Sätzen zusammensetzen soll: Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET, Grimm und Schöler 1991)
- –
  Vorgabe von Lückensätze, VorgabeLückensätzen, die vervollständigt werden sollen: Psycholinguistischer Entwicklungstest (Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET)PET, Angermaier 1977)
- –
  Elizitierungsverfahren (ESGRAF 4–8, Motsch und Rietz 2016)
•

Morphologische Subtests: testen meistens Pluralbildung, außerdem:
- –
  Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET, Grimm und Schöler 1991): Komparativ- und Superlativbildung (von Adjektiven)
- –
  Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS): Akkusativ und Dativ (PDSS, Kauschke und Siegmüller 2010)Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)
- –
  Psycholinguistischer Entwicklungstest (Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET)PET, Angermaier 1977): auch Partizipien, Komparativbildungen von Adjektiven

3.6.4

Therapieansätze (Tab. 3.6)

Veraltete Herangehensweise

Satzmustertraining (Pattern Drill)

Als spezifisch Grammatikstörungen:Satzmustertraining (Pattern Drill)grammatische Therapieform Satzmustertraining (Pattern Drill):Grammatikstörungenvorherrschend bis in die 1970er-Jahre, Anwendung geht auf Therapieverständnis zu Beginn des 20. Jahrhunderts zurück. Gilt als reine Handlungstradition ohne theoretischen Modellbezug (Baumgartner 2008; Siegmüller 2014a, b).

Diese Therapieform wird von allen Vertretern aktueller Therapieansätze als veraltet bewertet und ist nicht zur Überwindung einer grammatischen Störung im Kindesalter geeignet. Trotzdem werden Satzmusterübungen immer noch durchgeführt und in Materialien umgesetzt.

Prinzip

Fehlende grammatische Kompetenzen werden durch langfristiges Üben von typischen Sätzen erworben und gefestigt. Vergleichsdimension ist die Erwachsenensprache unabhängig vom Alter des Kindes.

Vorgehen

•

durch Einüben Aufbau des einfachen Satzes mit der Struktur SPO, z. B. verschiedene Subjekte am Satzanfang werden mit gleichem Verb und Objekt kombiniert
•

Nachsprech- und Satzkonstruktionsübungen mit fester Verteilung der Subjekt- und Objektposition

Probleme

Grundlegendes Problem der Satzmusterübungen:ProblemeSatzmusterübungen ist der meist ausbleibende Transfer der erarbeiteten Sätze in die Spontansprache (Hansen 1996). Das alleinige Üben von Sätzen führt zu stereotypen Satzrahmen, die das Kind bestenfalls insgesamt (wie eine Floskel) abrufen kann. In der Regel können die aufgebauten Satzstrukturen nur bei andauernder Übung sicher abgerufen werden und zerfallen, sobald die Übungskomponente wegfällt (Dannenbauer 2003).

Grundproblem dieser Vorgehensweise ist, dass Entwicklungszeit, Entwicklungsdynamik und Entwicklungsprozess des Spracherwerbs ignoriert wird. Eine entwicklungsproximale Reihung von Symptomen und Zielstellungen erfolgt nicht. Darüber hinaus bestehen folgende Probleme:

•
Vernachlässigung der rezeptiven sprachlichen Dimension, Satzmusterübung ist eine rein produktiv orientierte Therapieform
•
Vernachlässigung der sozial-kommunikativen Seite von Sprache (Anwendung der Sätze in „Zwangskommunikation“)
•
Verzicht auf grammatisches Regellernen zugunsten vom Memorieren ganzer Sätze in verzögerter Imitation

Ganzheitliche Ansätze

Kommunikationstherapeutische Ansätze: Kommunikationstherapie

Im Kommunikationstherapie:DysgrammatismusGrammatikstörungen:KommunikationstherapieVerlauf der letzten Jahre wurden mehrere Ansätze vorgeschlagen, die sich ihren Grundannahmen folgend auf allgemeine kommunikationsgeleitete Therapie zur Überwindung der grammatischen Störung konzentrieren.

Grundannahme

Grammatik ist ein Teil der Umsetzung von Kommunikation, grammatische Störungen entstehen durch Störungen der sozialen Interaktion und Kommunikation.

Vorgehen

•

Kommunikation mit dem Kind soll erfreulich und positiv sein
•

Therapeutenverhalten bezieht sich auf die Förderung positiv-kommunikativen Verhaltens beim Kind
•

spezifische grammatische Störungen werden nicht therapiert
•

oft wird keine ausreichende Diagnostik durchgeführt oder gefordert

Konstruktivistischer Ansatz: Therapie von Dezentrierung und Perspektivenwechsel (Kruse 2002)

Grundannahmen

Grammatikstörungen:Dezentrierungs- und PerspektivenwechseltherapieGrammatik ist die formale Umsetzung von Distanz zu Raum und Zeit in der Kommunikationssituation. Der Erwerb der Grammatik basiert auf den außersprachlichen Erwerbsmustern Dezentrierung (Entwicklung der Eigenständigkeit) und Fokussierung (Entwicklung der Aufmerksamkeitslenkung auf äußere Reize).

Dezentrierung

Fähigkeit, von der eigenen Umgebung und dem aktuellen Geschehen zu abstrahieren.

•
Abstraktion geschieht durch temporale (habe gemalt) und Dezentrierungmodale (kann malen) Sprachstrukturen
•
kognitive, den Spracherwerbsschritten vorausgehende Erkenntnisschritte:
- –
  Erkennen von Handlungsresultaten
- –
  referenzieller Blickkontakt
- –
  Konzept von Planung und des Imaginären (Planung einer Spielidee)
- –
  alle drei Erkenntnisprozesse werden zwischen 1. und 2. Lj. durchlaufen und gehen dem Grammatikerwerb voraus, den Kruse als zentrales Thema des 3. Lj. ansieht

Fokussierung

•

Entwicklung der Aufmerksamkeitslenkung auf der FokussierungBasis der Reizselektion
•

frühe Reizverarbeitung lässt keine gleichzeitige (bimodale) Verarbeitung zu, d. h. es wird nur ein Teil der Inputreize von der Wahrnehmungsverarbeitung weitergeleitet
•

Ausbau der Aufmerksamkeitslenkung als längere Aufmerksamkeit pro Reiz
•

Methode der Reizverarbeitung: Figur-Hintergrund-Kontrast. Stärkere Kontraste werden als Einzelreize früher verarbeitet/erkannt als weniger starke Kontraste

Fokussierung im Grammatikerwerb

•

Entwicklungsebene 1: Kind fokussiert sich Grammatikerwerb:FokussierungFokussierung:Grammatikerwerbauf semantische und lexikalische Anteile des Wortes (symbolische Anteile des Sprachzeichens, ikonische Anteile des Sprachzeichens, z. B. Lautmalereien)
•

Entwicklungsebene 2: erst nach ausreichendem Bedeutungserwerb kann die Aufmerksamkeit auf andere Elemente des Begriffs gelenkt werden
•

Entwicklungsebene 3: handlungsbegleitende Sprache: Satzebene, einfache grammatische Grundformen der Sprache werden erworben
•

Entwicklungsebene 4: Aufmerksamkeitslenkung auf formale Aspekte, Morphologie. Markiertere Anteile werden interessant für das Kind (Deiktika, bezeichnen zeitliche und räumliche Distanz, z. B. ging vs. werde gehen und identifizieren Gegenstände in der Grammatik eindeutig)

Vorgehen

Therapie grundsätzlich als dialogisches Setting und vornehmlich in Spielsituationen, in denen die Zielstruktur als begleitende Sprachhandlung von Kind und Therapeutin einfließt. Zielstellung ist Festigung der momentanen Entwicklungsphase und Anbieten der Strukturen aus der nächsten Entwicklungsphase. Therapieableitende Basis ist die Untersuchung der Deiktika. Feststellen der Zone der momentanen Entwicklung: der am wenigsten entwickelte Bereich wird durch Zuordnung der kindlichen Spontansprache zu den Entwicklungsphasen nach Clahsen (1986) abgeleitet.

•
Zielformulierung 1: Zusammenstellen der notwendigen Fähigkeiten dieser Entwicklungsphase
•
Zielformulierung 2: Zusammenstellen der Entwicklungsschritte in der nächstfolgenden Phase

Fortschritte werden erwartet in den Bereichen

•

Perspektivenwechsel (im Spiel vor Sprache): Aspekt, Tempus, Modus (Dezentrierung), Verbflexion (Perspektivenwechsel im Personenparadigma)
•

Fokussierung: Wortartenverwendung
•

beide Aspekte: Satzbau, Fragestrukturen

HOT – Handlungsorientierter Therapieansatz (Weigl und Reddemann-Tschaikner 2002)

Grundannahmen

Sprachentwicklungsstörungen Sprachentwicklungsstörungen:HOT (Handlungsorientierter Therapieansatz)Handlungsorientierter Therapieansatz (HOT):Sprachentwicklungsstörungenzentrieren sich selten auf einen Teilbereich der Sprache, beziehen häufig auch nichtsprachliche Aspekte mit ein. Daher wird davon ausgegangen, dass der Spracherwerb ein integrativer Prozess von Kognition (Handlungsvorstellung, -planung und Problemlösung), Wahrnehmung, Motorik (v. a. Handtätigkeiten), Emotionen, Motivation und Kreativität ist. Die Einbeziehung dieser Bereiche in die Sprachtherapie ist notwendig, um den Spracherwerb „inszeniert“ fördern zu können.

Unterscheidung von Zielkomplexen

•

Zielkomplex verbaler Bereich: Sprachverständnis, Dialog, Aussprache, Wortschatz, Wortfindung, Grammatik, Textgrammatik, Selbstvertrauen
•

Zielkomplex Bereich der Handlungskompetenz: Serialität von Handlungen, Antizipationsfähigkeit, Problemlöseverhalten
•

Zielkomplex nonverbaler Bereich: Aufmerksamkeit, intrinsische Motivation, Eigenaktivität, Kreativität, Freude, Selbstvertrauen

Vorgehen (Tab. 3.7)

Im HOT wird Sprache insgesamt behandelt. Gewichtung in der Förderung entsteht allein durch die Auswahl der Handlung. Durch die verschiedenen Teile der Gesamthandlung wechselt der Therapiefokus während der Durchführung.

•
Skripte: schematisierte Handlungsabläufe, Drehbücher
- –
  Bekanntheitsgrad, da bekannte alltägliche Handlungsinhalte (Teil der Umgebungskultur)
- –
  festgelegte Funktion und Reihenfolge von Teilhandlungen
- –
  Generalisierung: durch Übung in der Therapie kann Handlungssequenz im Alltag erfolgreicher durchgeführt werden
•
Handlung: Strukturierung nach Gegenstandsbezug, Zielgerichtetheit, Ergebnisorientierung. Den verschiedenen Strukturebenen werden verschiedene sprachliche Störungsbilder und Funktionen zugeordnet

Spezifisch an den Grammatikerwerb ausgerichtete Ansätze

Ökolinguopädischer Ansatz (Homburg 1991)

Erster Grammatikerwerb:ökolinguopädischer Ansatzsprachtherapeutischer Ansatz, der als grundsätzliche Diagnostik bei grammatischen Störungen im Kindesalter eine sprachwissenschaftliche Detailanalyse fordert und standardmäßig durchführt.

Grundannahme

Für den Therapieerfolg ist es maßgeblich, die Therapie an sprachformalen Anteilen in Form von Modellen des kindlichen Grammatikerwerbs und allgemeineren pädagogischen, lerntheoretischen und kommunikationswissenschaftlichen Konzepten auszurichten. Es soll ein sprachtherapeutischer Gesamtprozess entstehen, bei dem mit Berücksichtigung aller beteiligten Dimensionen eine möglichst günstige Lernsituation aufgebaut wird.

Vorgehen

Der Ansatz wird selten in seiner ursprünglichen Form ausgeführt, kann jedoch als Grundsatzmodell für viele jüngere Ansätze Pate stehen. So entwirft Homburg die Leitlinien:

•
Entwicklungsnähe
•
Strukturzentrierung
•
Wissensaufbau
•
Kommunikationszentrierung

Psycholinguistisch begründete Therapie anhand von Inputspezifizierungen (Hansen 1996)

Ältester generativ Grammatikstörungen:Inputspezifizierungenausgerichteter Therapieansatz für Störungen der Grammatik. Inputspezifizierungen:GrammatikstörungenHansen übernimmt als allgemeines Interventionsvorgehen den Entwicklungsproximalen Ansatz von Dannenbauer und eine grundlegende dialogische Handlungsstruktur, legt der Auswahl der Therapieziele jedoch ein spezifisches psycholinguistisches Modell zugrunde (Clahsen et al. 1988; Kap. 2.6 und Kap. 2.7Kap. 2.6Kap. 2.7). Anders als Dannenbauer legt er mehr Wert auf vorstrukturierte Inputstrukturen, Modellierung im Feedback ist sekundär.

Grundannahmen

•

Sprache ist ein zumindest z. T. angeborener Mechanismus, der von psycholinguistischen Erwerbsmodellen beschrieben wird
•

linguistische Detailanalysen ermöglichen vor dem Hintergrund der psycholinguistischen Erwerbsmodelle eine präzise symptomorientierte Lernzielbestimmung
•

Therapieziel ist die Beseitigung der spezifischen dysgrammatischen Symptomatik
•

Unterstützung von Lernstrategien, die im ungestörten Grammatikerwerb wirken. Diese helfen dem dysgrammatischen Kind, notwendige Prinzipien zur Identifizierung und Kategorisierung grammatisch relevanter Informationen aus dem Input zu entschlüsseln

Vorgehen

„In einer vorstrukturierten und bewusst gestalteten Situation kann das dem Kind dargebotene sprachliche Angebot so aufbereitet werden, dass aufgrund seiner Prägnanz ein Auslösen oder Forcieren der angezielten Verarbeitungs- und Lernprozesse wahrscheinlich wird.“ (Hansen 1996, 103).

•
Therapieziele orientieren sich an der spontansprachlichen Symptomatik der Kinder, wobei durch die linguistische Detailanalyse die gesamte Breite der Grammatik als möglicher Therapieinhalt in Betracht gezogen wird
•
beispielhaft aufgeführte Therapieinhalte fokussieren die morphologischen Bereiche der Grammatikentwicklung

Strikt entwicklungsproximaler Ansatz (Penner und Kölliker Funk 1998)

Grundannahmen

Grammatikstörungen:entwicklungsproximaler AnsatzDysgrammatismus ist eine Stagnation, das Lerntempo des Kindes kommt durch die Unfähigkeit, die fragliche grammatische Regel abzuleiten, zum Erliegen. Das Kind kann nach dem Eintritt der Stagnation diese nicht mehr selbstständig überwinden. Generell zeigen dysgrammatische Kinder Defizite bei der Ableitung grammatischer Regeln, wenn diese auf mehrere sprachliche Schnittstellen Bezug nehmen (mehr-modulares Bootstrapping). Dadurch zeigen sich Symptome eher bei komplexeren Regelableitungen, während einfachere Regeln erworben werden können (bi-modulares Bootstrapping).

Prinzip

Das zugrunde liegende Prinzipien-Parameter-Modell (Kap. 2.7) stellt eine Entwicklungsreihenfolge beim Aufbau der kindlichen Grammatik auf. Dabei haben niedrigere Ebenen entwicklungsauslösenden Charakter für komplexere. Therapie findet daher genau nach Einhaltung dieser Entwicklungsreihenfolge statt.

Basis jeder Therapie ist die exakte Feststellung des Stagnationspunktes durch eine detaillierte psycholinguistische Diagnostik. Im Gegensatz zu älteren Ansätzen wird die Verständnisseite in die Diagnostik mit einbezogen: Autoren schlagen als erste Elizitierungsverfahren vor (Kinder müssen zur Lösung der sprachlichen Aufgabe spezifische Strukturen verstehen bzw. produzieren oder zeigen offenkundige Fehlleistungen).

Vorgehen

Der strikt entwicklungsproximale Ansatz benutzt als einzige Methode die Inputspezifizierung, die als Inputsequenz eingesetzt wird. Inputsequenzen sind vor Beginn der Therapie konstruierte Texte oder Dialoge (z. B. Bilderbuchuntertexte), in denen die spezifischen Trigger extrem frequent vorhanden sind, die zur Bewältigung des nächsten Entwicklungsschrittes benötigt werden.

•
durch Erhöhung der Grammatikstörungen:Triggerrelevanten Strukturen in dem an das Kind gerichtete Input Ausgleich der defizitären grammatischen Kapazitäten. Dem Kind wird so die Möglichkeit zur Überwindung der Stagnation gegeben
•
Fokus liegt auf der Bereitstellung der relevanten Zielstruktur, diese muss nicht in dialogisches Wechselspiel eingebettet sein, um die eigenaktiven Kapazitäten des Kindes zu stimulieren
•
relevante Sprachstrukturen (Trigger)Sprachstrukturen (Trigger) sind durch empirische und theoretische Grundlagenforschung festgelegt und entsprechen nicht in jedem Fall dem spontansprachlichen Symptom

Entwicklungsproximaler Ansatz (Dannenbauer 2002, 2003)

Grundannahme

Sprache ist eine Grammatikstörungen:entwicklungsproximaler Ansatzwichtige Dimension in der menschlichen Kommunikation, d. h. sprachtherapeutisches Handeln muss in bedeutsame Kommunikations- und Handlungskontexte eingebettet werden.

„Entwicklungsproximales Prinzip“

Therapieziele werden aufgrund einer linguistischen Detailanalyse dem kindlichen Entwicklungsalter angemessen aufgestellt. Zur Auswahl der Zielstrukturen werden Annahmen über ihre Relevanz für den Grammatikerwerb und über entwicklungsauslösende Faktoren der Spracherwerbstheorie herangezogen. Die verwendete Diagnostik ist meist die Spontansprachanalyse.

•
ausschlaggebend ist der momentane Entwicklungsstand des Kindes; Größe der Sprachstörung und Ausmaß der Verzögerung treten in den Hintergrund
•
nicht Erwachsenensprache ist die Vergleichsdimension für die Therapie, sondern die ungestörte Kindersprache auf dem jeweilige Entwicklungsniveau bzw. der nächsthöheren Entwicklungsphase
•
das dysgrammatische Kind verfügt prinzipiell über alle und die gleichen grammatischen Entwicklungsparameter wie das ungestörte Kind
•
grammatische Störung ist definiert als Verzögerung des Lerntempos, Verlangsamung des Lerntempos kann bis zum Stillstand gehen
•
Therapie wird von den bereits erworbenen Kompetenzen abgeleitet, die als Auslöser für die nächste Entwicklungsphase genutzt werden sollen
•
auf direktiv ausgerichtetes Vorgehen wird verzichtet, um Kompensationsreaktionen beim Kind durch die Wahrnehmung einer Störung zu verhindern
•
mit „minimaler Druckanwendung“ wird direkt in der spontanen Sprachverwendung des Kindes in der Spielsituation interveniert

Vorgehen: Steuerung des Inputs und des Feedbacks

•

Konzentration auf das sprachliche Interaktionsgeschehen, wobei die Therapeutin eine eher reagierende Grammatikstörungen:Inputsteuerung/Feedbacksund nicht stark stimulierende Haltung einnehmen soll
•

Formulierung von 12 Handlungsleitlinien, welche die Vorbereitung der Therapie und Interaktion in der Therapie umrahmen:
- –
  auf Lebenswirklichkeit und Kommunikationsfähigkeit des Kindes einlassen und die Beziehungsbasis mit dem Kind so etablieren, dass es sich als anerkannten Kommunikationspartner empfindet
- –
  optimale Rolle des Erwachsenen ist die eines Modells, wobei sich der Modellcharakter in sprachlicher Hinsicht, aber auch in Form von zunehmend gemeinsamer Kommunikation und Handlungsausrichtung zeigen soll
- –
  therapeutische Intervention bezieht auch andere Anteile der sprachlichen und nichtsprachlichen Entwicklung ein
•

Interventionsmethode ist die Modellierung, die durch verschiedene Techniken angewandt wird:
- –
  Zielstruktur soll frequent und als einzige Konstante in der Modelläußerung erscheinen
- –
  umrahmende Anteile der Äußerungen sind in ihrer Struktur variabel, der Situation angemessen und relevant
- –
  Modelläußerung als Input-gebende Maßnahme und Feedbackäußerungen als modellierende Maßnahme sollen gleichermaßen genutzt werden und sich durch den Dialog zwischen Kind und Therapeutin auf natürliche Weise abwechseln

Kontextoptimierung (Motsch 2003, 2004)

•

Grammatikstörungen:KontextoptimierungGrundannahme: Sprachentwicklungsfortschritte können erreicht werden, wenn durch die Therapie die planbaren Kontextkomponenten einer sprachlichen Situation so verändert werden, dass Blockaden im grammatischen Lernen beseitigt werden. Dabei richtet sich die Planung der Lernsituation an den Gegebenheiten des Kindes aus (Formate für das Kind finden)
•

Basisannahme: Kinder sind im frühen Spracherwerb nicht auf die formalen Aspekte der Sprache fokussiert, verarbeiten anhand von Schlüsselwörtern. In der Therapie wird der für das Kind mit USES bisher bedeutungslose formale Aspekt der Sprache in den Fokus gerückt
•

Therapieziele:
- –
  Kind wird zur optimalen Fokussierung der kritischen Merkmale von sprachlichen Zielstrukturen führen. Dies erhöht die Verarbeitungswahrscheinlichkeit.
- –
  konkrete Therapieziele orientieren sich an der Phaseneinteilung nach Clahsen (1988) (Kap. 2.7)
•

Vorgehen:
- –
  Kombination aus Inputgabe (rezeptive Arbeit), kompensatorisch-reflexiver Arbeit und produktionsanstoßender Therapie. Input ist auf die Zielstrukturen hin betont. Gegensatz zu generativ ausgerichteten Ansätzen: Verwendung der kürzesten Zielstruktur; keine grammatisch reichen Strukturen im Input anbieten, um das Kind nicht zu „verwirren“. Input ist Vorstufe der produktionsorientierten Therapie in Kombination mit sprachbewusstseinsfördernden Anteilen. Produktive Therapie wird in der Arbeit mit „Pattern“ realisiert, d. h. kommunikativ funktionale Sprachpattern werden als Anstoß für die Sprachproduktion verwendet

Patholinguistischer Ansatz (Siegmüller und Kauschke 2006)

Grundannahmen

•

Das Grammatikstörungen:patholinguistischer Ansatzdysgrammatische Kind patholinguistischer Ansatz:Grammatikstörungenbesitzt zu wenig eigenaktive Kompetenzen, um grammatische Regeln ableiten zu können. Dadurch verzögerter Grammatikerwerb mit Verlangsamung oder Stagnation
•

Grammatikerwerb ist eine weitgehend eigenständige Entwicklung, wobei es an bestimmten Schnittstellen zu Interaktion mit anderen sprachlichen Ebenen kommt
•

Spracherwerb ist ein kontinuierlicher Verlauf auf den verschiedenen sprachlichen Ebenen, Entwicklungstempo kann von Ebene zu Ebene variieren
•

grammatische Ebene als regelbasierter Erwerb wird früh abgeschlossen, gedächtnisbasierte Erwerbsbereiche dauern länger (z. B. Lexikon)

Prinzip

•

diagnostische Vergleichsdimension ist das Niveau des ungestörten Spracherwerbs von ungestörten Kindern im gleichen Alter
•

Diagnostik kombiniert spontansprachliche Daten, rezeptive und produktive Elizitierungsverfahren, die in jedem Fall psycholinguistisch basiert sind und die notwendige Detailinformation zur Verfügung stellen
•

Ziel: Aktivierung und Umorientierung des eigenen Lernpotenzials des Kindes. Das Kind soll wahrgenommene Sprachreize aus dem Input neu oder anders analysieren
•

Zielstrukturen entsprechen, ausgehend vom Entwicklungsstand des dysgrammatischen Kindes, der nächsten Stufe des ungestörten Spracherwerbs
•

Flexibilisierung eines vereinfachten bzw. starren Sprachsystems steht neben dem systematischen Nachholen von Entwicklungsschritten im Zentrum. Dies richtet sich v. a. an ältere Kinder, die aufgrund von kommunikativen Misserfolgen Kompensationsstrategien anwenden (Auswendiglernen von sprachlichen Strukturen). Die kompensierten Defizite können spontansprachlich (annähernd) zielsprachlich wirken
•

deutliche Abwendung von programmatischer Therapie. Aus der Diagnose folgt nicht automatisch eine bestimmte Therapie, stattdessen Baukastensystem aus Therapiebereichen und Therapiemethoden, aus der die individuelle Therapie für das jeweilige Kind zusammengestellt wird

Methoden

Der Patholinguistische Ansatz verfolgt das Prinzip der Methodenkombination. Es wird Prinzip der Methodenkombinationnicht nur eine Therapiemethode in den Vordergrund gestellt, stattdessen steht eine Auswahl von Therapiemethoden zur Verfügung, die für das jeweilige Kind und passend zum Therapieziel zusammengestellt werden. Die Therapeutin entscheidet pro Kind, ob unbewusste oder bewusste Therapiemethoden zur Anwendung kommen.

•
unbewusste Therapiemethoden: Inputspezifizierungen (als Inputsequenz oder als interaktive Inputspezifizierung im Freispiel), Modellierung, Übungen
•
bewusste Therapiemethoden: metasprachliche Übungen, Kontrastierungen, Metasprache

3.7

Störungen der Pragmatik

3.7.1

Pragmatik

Bettina Achhammer, Meja Kölliker Funk

Synonyme: Kommunikation, KommunikationsstörungenGespräch, Diskurs, pragmatische StörungenPragmatikErzählfähigkeit, sozial-kommunikative Fähigkeiten, pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten

Definition: Pragmatik ist die Fähigkeit, im jeweiligen Kontext die relevante Information in angepasstem Sprachcode im Gespräch zu übermitteln. Sie bezeichnet die Beziehung zwischen Sprachnutzern, Sprache und Kontext.

Theorien der Pragmatik

In Sprache umgesetzte Information wird im Rahmen der Gesprächsregeln geäußert und im Stil den Gesprächsteilnehmern angepasst. Gelungene Kommunikation erfordert ein Vernetzen von sprachlichem Bezeichnen der relevanten Information und der wichtigen Kontextanteile sowie dem sprachlichen Umsetzen kommunikativer Akte in sozialen Beziehungen.

Achhammer et al. (2016) teilen die einzelnen Aspekte in folgende Bereiche ein: Sprachliche Dimension, nonverbale und paraverbale Dimension sowie Basiskompetenzen in Bezug auf Pragmatik (Tab. 3.8).

3.7.2

Pragmatische Störungen

Auch: Pragmatisch-kommunikative Störung (PKS), Sozial-kommunikative sozial-kommunikative StörungStörung, Pragmatische Kommunikationsstörung, Sozial (Pragmatische) Kommunikationsstörung, Störung der pragmatisch-kommunikative Störung (PKS)Erzählfähigkeit

Definition: „Pragmatische Störungen bezeichnen eine unangemessene Sprachverwendung, die auf Defiziten beruht, Informationen aus dem Kontext und aus sozialen Normen zur Interpretation und zur Verwendung von Sprache adäquat nutzen zu können“ (Achhammer 2015, 5).

Sprachentwicklungsstörungen:pragmatische Störungenpragmatische Störungen:SprachentwicklungsstörungenPragmatisch-kommunikative Störungen zeigen sich:

•
als Primär- oder Sekundärstörung
•
über die Lebensspanne
•
mit unterschiedlicher Ätiologie

Unterschiedliche Erscheinungsbilder lassen sich nach dem Rahmenplan von Dohmen (2014) in fünf Profile einteilen:

•
verzögerte kommunikative Kompetenz
•
sprachstrukturelle Defizite
•
sprachlich-pragmatische Defizite
•
sozial-kommunikative Defizite
•
dauerhaft eingeschränkte pragmatische Kompetenz

Klassifikation: Kein eigener Indikationsschlüssel im Heilmittelkatalog, keine Bezifferung in der ICD-10; Störungsbild in der DSM-V: Sozial (Pragmatische) Kommunikationsstörung (Falkai et al. 2015); für ICD-11 vorgesehen: Sprachentwicklungsstörung mit vorwiegender Beeinträchtigung der pragmatischen Sprache (Ronninger et al. 2016).

Erscheinungsbild

Pragmatisch-kommunikative pragmatisch-kommunikative Störung (PKS):ICFICF:pragmatisch-kommunikative StörungenStörungen zeigen sich gemäß der Klassifikation der ICF sowohl auf der Ebene sprachlicher Aktivität als auch auf Ebene der Partizipation (Achhammer 2014a).

Symptome auf Ebene sprachlicher Aktivität (Norbury 2014; Cummings 2014; Glück 2007)

•

Probleme beim Turn-Turn-Taking, ProblemeTaking mit langen Pausen oder Überschneidungen der Gesprächsbeiträge
•

unangemessener Rededrang mit unnötig viel Information
•

Beharren auf besonderen/eigenen Themen, Bedürfnisse des Gesprächspartners werden nicht berücksichtigt
•

Sprunghaftigkeit in den Themen ohne Überleitungen oder Einführen des neuen Themas
•

unangemessene Präsupposition, das Hintergrundwissen des Gesprächspartners wird falsch eingeschätzt
•

Sprachverständnisprobleme (insbesondere bei nichtwörtlicher Bedeutung, z. B. Ironie, Witze und Metaphern) und mangelnde Reparaturmechanismen
•

Probleme bei der Inferenzziehung
•

Probleme bei Kohärenz und Kohäsion (Erzählfähigkeit)
•

Wortschatzdefizite und Wortfindungsprobleme
•

mangelnde nonverbale Kommunikation und Emotionsdeutung

Symptome auf Ebene der Partizipation

Folgende Symptomatik auf Ebene der pragmatische Störungen:PartizipationPartizipation:pragmatische StörungenPartizipation ist für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen bekannt (Rice 1993; Grimm 1999; Westby und Blalock 2005):

•
Probleme bei sozialer Interaktion insbesondere beim Schließen und Aufrechterhalten von Freundschaften
•
mangelnde Akzeptanz der Betroffenen; werden von Bezugspersonen, Kindergärtnerinnen und Lehrern als unreifer eingeschätzt und auch von Peers negativer beurteilt als sprachunauffällige Kinder
•
Entwicklung eines niedrigen Selbstwertgefühls, negative Eigenbeurteilung, Rückzug auf Außenseiterposition

Die genannten Defizite bei sozialer Interaktion gelten vermutlich in besonderer Weise für Kinder mit pragmatischen Störungen, was in zwei Studien nachgewiesen wurde (Botting und Conti-Ramsden 1999; Ketelaars et al. 2010).

Komorbiditäten

Störungen der Pragmatik stehen häufig in pragmatische Störungen:KomorbiditätenVerbindung mit (Achhammer et al. 2016):

•
Sprachentwicklungsstörungen
•
Autismus-Spektrum-Störungen
•
Verhaltens- und emotionalen Störungen
•
kognitive Beeinträchtigungen
•
Redeflussstörungen
•
Stimmstörungen

Ursachen

Perkins (2007) unterteilt pragmatische pragmatische Störungen:UrsachenhypothesenStörungen in primäre, sekundäre und multiple Störungen. Entsprechend ist von unterschiedlichen Ursachen auszugehen (Tab. 3.9).

Bei Vorliegen von mehreren Ursachen spricht man von komplexen pragmatischen Störungen.

Verlauf

Pragmatische pragmatische Störungen:SymptomatikStörungen zeigen über die Lebensspanne eine unterschiedliche Symptomatik und Ätiologie (Cummings 2014):

•
Störungen der Entwicklungsperiode (0–7 Jahre) vor dem Hintergrund von Sprachentwicklungsstörungen, in Verbindung mit Autismus-Spektrum-Störung sowie Auffälligkeiten in den Bereichen Emotionalität, Verhalten und Aufmerksamkeit
•
Störungen in der älteren Kindheit/Jugendalter (7–18 Jahre) als manifestierte Störung oder bei Schädigungen nach Abschluss der Sprachentwicklung mit Defiziten bei komplexer pragmatischer Verarbeitung
•
Störungen im Erwachsenenalter als manifestierte pragmatische Störungen sowie infolge neurologischer, psychischer und degenerativer Erkrankungen

Wichtige statistische Fakten

•
Prävalenz: 22 % der Kinder mit Sprachförderbedarf in Großbritannien weisen eine pragmatische Störung auf (Botting und Conti-Ramsden 1999)
•
im deutschsprachigen Raum bisher keine gesicherten Erkenntnisse

3.7.3

Diagnostik pragmatischer Störungen

Die Erfassung pragmatischer pragmatische Störungen:DiagnostikStörungen erfolgt anhand von Beobachtung oder Befragung in den Bereichen Kommunikationsverhalten/Gesprächsführung, Textverarbeitung/Textproduktion sowie Situations- und Kontextverhalten. Die hypothesengeleitete Diagnostik umfasst in vier Schritten:

1.
Anamnese
2.
Analyse der Basiskompetenzen
3.
Überprüfung der sprachstrukturellen Fähigkeiten
4.
Analyse der pragmatischen Fähigkeiten

Die pragmatischen Fähigkeiten sind dabei stets vor dem Hintergrund des individuellen Entwicklungsverlaufes in weiteren Bereichen zu betrachten (Achhammer et al. 2016). Folgende Methoden stehen zur Erhebung zur Verfügung (Tab. 3.10):

•
Interaktionsanalyse: direkte Verhaltensbeobachtung, Beurteilung der Situations- und Kontextangemessenheit der Sprachverwendung in Realsituation
•
Befragung: Datengenerierung nach Angaben/Erinnerung von Bezugspersonen, Beurteilung mehrerer unterschiedlicher Situationen und Kontexte möglich
•
Testverfahren mit Untertest zur Pragmatik: Elizitationsverfahren, auf Grund der Testsituation inhaltliche und situative Komplexität eingeschränkt, nur isolierte Teilaspekte der Pragmatik
•
Erzählfähigkeit: Einschätzverfahren in Einzel- oder Gruppensetting oder als Untertest einer Testdiagnostik

Die Verfahren „Das Pragmatische Profil“ und „MSVK“ sind als einzige Verfahren im Bereich Pragmatik in der interdisziplinären Leitlinie Diagnostik von (umschriebenen) Sprachentwicklungsstörungen aufgeführt (de Langen-Müller et al. 2012).

3.7.4

Therapie pragmatischer Störungen

Die Therapie pragmatischer Störungen beinhaltet nach Achhammer et al. (2016) die drei Therapie- und Förderbereiche Kommunikationsverhalten/Gesprächsführung, Textverarbeitung/Textverständnis, Situations- und Kontextverhalten (Tab. 3.11).

Therapieinhalte

Jeder Bereich umfasst jeweils auf intrapersoneller Ebene das Verstehen und Erkennen sowie auf interpersoneller Ebene das Produzieren und Anwenden der zugeordneten einzelnen Fähigkeiten. Es gilt dabei die Berücksichtigung, Strukturierung und Optimierung von Sprach-, Situations-, Sozial- und Sachkontexten.

Therapieansätze nach dem Rahmenplan

Im deutschsprachigen Raum bislang kaum spezifische Ansätze zur Therapie pragmatischer Auffälligkeiten. Verfahren aus anderen Behandlungsschwerpunkten lassen sich stellenweise adaptieren, zielen jedoch noch auf Ausschnitte des Störungsbildes ab.

Einzelne Verfahren lassen sich den Profilen nach dem Rahmenplan von Dohmen (2014) mit entsprechenden Therapiezielen zuordnen (Tab. 3.12):

•
verzögerte kommunikative Kompetenz: Erweiterung pragmatischer Fähigkeiten
•
sprachstrukturelle Defizite: Verbesserung sprachstruktureller Defizite und deren Transfer in den Alltag
•
sprachlich-pragmatische Defizite: Verstehen sozialer Bedeutungen von Sprache, Organisation von Gesprächen, von mündlichen und schriftlichen Erzählungen
•
sozial-kommunikative Defizite: Kommunikationsorganisation, Interpretation sozialer Kontraste und Konventionen, Anpassung des Kommunikationsstils sowie Erkennen und Klären von Missverständnissen
•
dauerhaft gravierend eingeschränkte kommunikative Kompetenz: erfolgreiche und sozial akzeptierte Mitteilung der eigenen Intentionen durch effektivere kommunikative Strategien

Therapieansätze zur Behandlung pragmatischer Störungen

Förderung der kindlichen Erzählfähigkeit (Schelten-Cornish 2015)

Pragmatische Schwerpunkte:

Förderung mündlicher und schriftlicher pragmatische Störungen:ErzählfähigkeitErzählfähigkeit, kindliche, Förderung:pragmatische StörungenErzählfähigkeit bei Schulkindern durch: Verstehen von Präsuppositionen und Inferenzen, Sinnentnahme aus mündlichen und schriftlichen Texten, Einsatz von Mitteln zur Kohärenz und Kohäsion, angemessene Wortschatzverwendung

Grundannahme: mündliche Erzählfähigkeit vor schriftlicher Erzählfähigkeit, Orientierung an Story-Grammar-Modell

Förderbereiche:

•
Kohärenzspiele
•
Kohäsions- und Sprachspiele

Dortmunder Förderkonzept zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DO-FINE, Qasthoff et al. 2011)

Pragmatische Schwerpunkte:

Förderung mündlicher pragmatische Störungen:Dortmunder Förderkonzept zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DOFINE)Dortmunder Förderkonzept zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DOFINE):pragmatische Störungenund schriftlicher Erzählfähigkeit bei Vor- und Grundschulkindern durch: Anpassung des Informationsgehaltes (Präsupposition), Einsatz von Mitteln zur Kohärenz und Kohäsion, Einsatz von Emotionen, angemessene Wortschatzverwendung

Grundannahme: gemeinsames Ausagieren einer Handlung in Spielsituation geht mündlichem Erzählen voraus, Erzählen als interaktiver Prozess von Erzähler und Zuhörer

Förderbereiche:

•
Ko-Konstruktion eines Kontextes
•
Entwicklung einer Handlung
•
Etablierung eines Planbruchs
•
kontextbezogene Versprachlichung einer Handlung
•
modellhaftes Erzählen der Fachperson
•
Erarbeiten der Erzählstruktur
•
Kinder erzählen – kontextunabhängige Erzählinteraktion
•
Dokumentation
•
metasprachliche Reflexion

Therapie Pragmatischer Fähigkeiten mit Improvisationstheater-Techniken (Therapie-PraFIT, Achhammer 2014a)

Pragmatische Schwerpunkte:pragmatische Störungen:Therapie mit Improvisationstheater-Techniken (Therapie-PraFIT)

Verstehen und Einsatz von nonverbalen Mitteln, emotionalen Hinweisen, sozialen Kontexthinweisen (sozialer Status, Erwartungen), Situationskontexte, Gedanken und Intentionen anderer (Perspektivenübernahme), sozialen Rollen und Beziehungen

Verbesserung der Flexibilität, Rücksichtnahme, Wertschätzung und Interaktion in Gruppen, Förderung mündlicher Erzählfähigkeit (Kohärenz und Kohäsion)

Grundannahme: Parallelen zwischen kindlichem Rollenspiel und Erwerb pragmatischer Fähigkeit; Parallelen zwischen Techniken des Improvisationstheaters und zwischenmenschlicher Kommunikation sowie Erzählfähigkeit

Förderbereiche:

•
Ebene 1: Impuls nehmen/geben, Zusammenarbeit in der Gruppe, Wahrnehmung
•
Ebene 2: Sprachverwendung im Kontext (Status und Emotionen)
•
Ebene 3: Storytelling (Erzählfähigkeit mit Kohärenz und Kohäsion)

Durch das Erlernen von Kommunikationsstrategien und der Übungen innerhalb szenischer Improvisation wird der Transfer in die Alltagswirklichkeit erleichtert. Konzipiert ist der Ansatz originär als Gruppenintervention. Eine Übertragung einzelner Übungsformate auf die Einzelsituation ist möglich.

Evidenzbasierung

Für das Konzept Therapie-PraFIT (Achhammer 2014b) liegt eine Evaluationsstudie vor, die positive Entwicklungen der Experimentalgruppe nach 10 Einheiten à 90 Min. in der Lehrerbewertung zeigen. Das Konzept „Social Communication Intervention Programm (SCIP)“ (Adams et al. 2012) Social Communication Intervention Programm (SCIP)ist inhaltlich in Ansätzen vergleichbar. In einer randomisiert kontrollierten Therapiestudie wurden bei dem Konzept gegenüber üblicher Sprachtherapie positive Effekte in den pragmatischen Leistungen sowohl unmittelbar nach der Intervention als auch im Follow up gemessen.

3.8

Schnittstellen und Spracherwerbsstörungen

Meja Kölliker Funk

Grimm und Schöler beschreiben Aspekt der Spracherwerbsstörungen:SchnittstellenSpracherwerbsstörung, der die prosodische Kompetenz betrifft. Laut Schöler spezielle Informationsverarbeitungsdefizite im auditiven Bereich. Grimm schreibt, dass formale Merkmale (Syntax/Morphologie) stärker gestört sind als die Semantik/Pragmatik; morphologische Wortveränderungen basieren auf prosodischen Merkmalen (Grimm 1999; Schöler et. al 1998). Lautstruktur ist für die Wortformenbildung grundlegend (Cholewa et al. 2007).

Phonologisch-lexikalische und lexikalisch-morphologische Schnittstelle sind Schnittstellen zwischen der linguistischen und prosodischen Kompetenz. Entwicklung der linguistischen Kompetenz beeinflusst durch schwach ausgebildete oder eingeschränkte prosodische Kompetenz. Kann als Grundproblem der Spracherwerbsstörung gesehen werden, da Fehlen prosodischer Merkmale einer Sprache die Automatisierung der Organisation von Sprechlauten, Wortbildung und Satzbildung dieser Sprache verunmöglicht.

Prosodische Kompetenz

Unterteilung jeder Sprachstörungen:prosodische Kompetenzprosodische Kompetenz:SprachstörungenSprache in Segmente (Wörter, Sätze, Sprechakte, Äußerungseinheiten) aufgrund mündlicher Sprachmerkmale: Betonung, Rhythmus und Silbenstruktur (Tab. 3.13). Silbe ist kleinste Einheit der prosodischen Kompetenz. Betonungsmuster und Silbenstruktur werden genutzt, um mündliche Sprache zu unterteilen. Müssen Zahlen oder Wortreihen behalten werden, werden sie prosodisch unterteilt: 4 8 1 6 4 2 0

Verbindung jeder sprachlichen Fähigkeit mit der prosodischen Kompetenz:

•
Unterteilung der Silben in Laute
•
Aufbau der Wörter aus Silben
•
Veränderung der Wörter bezogen auf Art ihrer Silben
•
Bildung von Sätzen bezogen auf Unterscheidung der Inhalts- und Funktionswörter und ihre Anpassung an die syntaktischen Regeln

Entwicklung der prosodischen Kompetenz beruht auf grundlegenden sprachauditiven Analysefähigkeiten, z. B. lang und kurz, betont und unbetont.

Schnittstellentherapie: phonologisch-lexikalisch

Sprachstörungen:phonologisch-lexikalische SchnittstellentherapieSchnittstellentherapie:phonologisch-lexikalischephonologisch-lexikalische Schnittstellentherapie:SprachstörungenTherapieansätze, die gezielt phonologisch-lexikalische Schnittstelle nutzen, sind unter dem Begriff Minimalpaartherapie bekannt. Dabei wird nicht auf das Auflösen von phonologischen Prozessen abgezielt, sondern auf den Aufbau der prosodischen Kompetenz, d. h. bei Silben Laute unterscheiden zu können. Vorübungen dazu sind:

•
Unterscheiden von langen und kurzen Silben
•
Erkennen, wann ein Laut in einer Silbenkette wechselt
•
Entscheiden, ob zwei Silben gleich sind oder nicht

Dabei soll mit unterschiedlich langen Silben und Lautwechsel an allen Stellen gearbeitet werden:

Ebenfalls Durchführung mit Zweisilbern und Überprüfung, was dem Kind leichter fällt. Hier soll man mit Vorteil die zweite Silbe nicht mit -e ausklingen lassen, damit dieser Laut nicht als „Schwa“-Laut interpretiert wird. Sind prosodische Kompetenzen gesichert, können bekannte Minimalpaartherapien angewendet werden. Dabei werden gleichbetonte Wörter zu Paaren, die sich am Anfang oder in der Mitte voneinander in einem Laut unterscheiden.

Schnittstellentherapie: lexikalisch-morphologisch

Sprachstörungen:lexikalisch-morphologische SchnittstellentherapieSchnittstellentherapie:lexikalisch-morphologischelexikalisch-morphologische Schnittstellentherapie:SprachstörungenLexikalisch-morphologische Schnittstelle verbindet die Veränderbarkeit der Wörter mit der von der Satzorganisation geforderten Anpassung, die vorwiegend die Mehrzahl- und Vergangenheitsbildung betrifft (wie den – dem, z. B. den Vater – dem Vater; Akkusativ und Dativ). Therapiebausteine aus der Kontextoptimierung nach Motsch (Motsch 2004).

Voraussetzung ist wiederum die prosodische Kompetenz (Tab. 3.14). Fokussiert auf die sichere Identifikation der Lautunterschiede am Ende bei betonten Ein- und Zweisilbern und kurzen Einsilbern. Verwendung einer Pluralmarkierung mit Vorteil für den Auslaut. Fokussierung der Vergangenheit: Unterscheidung der Silbengewichte relevant, die eine regelmäßige oder unregelmäßige Partizip- und Imperfektbildung bestimmt.

Starke Konjugation bei Verben mit einer Silbe, die superschweres Silbengewicht hat. Minimaltherapie wird auf Satzebene ausgedehnt; Kontrastierung von Satzaussagen zu passenden Bildern.

Schnittstellentherapie: semantisch-syntaktisch

Schnittstellentherapie:semantisch-syntaktischeBasis semantisch-syntaktische Schnittstellentherapie:Sprachstörungenaller Sprachstörungen:semantisch-syntaktische Schnittstellentherapiehandlungsorientierten Therapieansätze sind Zusammenhänge der einzelnen sprachlichen Inhalte. Ausgehend von Experimenten, die in einem HOT Setting in der logopädischen Therapie mehrfach bearbeitet werden, laut Märki et al. (2008) Versprachlichung zur Subjekt-Verbkongruenz basierend auf Verben mit ihren Argumenten. Therapie: Aufbau des Verblexikons mit seinen Argumenten, da deutsche Sätze vom Verb gesteuert werden (Siegmüller und Kauschke 2006).

Angebot beispielhaft ausgewählter Therapieansätze der Schnittstellentherapie, um Kindern mit Spracherwerbsstörungen eine spezifische Sprachwahrnehmung für relevante Merkmale zu ermöglichen. Zielt auf eindeutige Information über einzelne wichtige sprachliche Phänomene für das Festlegen der eigenen Sprache ab.

3.8.1

Morphonotaktik in Diagnostik und Therapie

Susan Ott

Morphonotaktik im gestörten Spracherwerb

Bei USES-Spracherwerbsstörungen:MorphonotaktikMorphonotaktik:SpracherwerbsstörungenKindern wirken phonotaktische Frequenzeffekte auf die Umsetzung einer morphologischen Regel → instabile Verbflexionsregel (Kap. 2.8.1):

•
deutsche USES-Kinder flektieren 3. Person Singular häufiger korrekt, wenn hochfrequente Strukturen resultieren: hochfrequente VCt]_σ (z. B. /alt/ wie in knallt – Wald, alt, bald) häufiger korrekt als niedrigfrequente VVCt]_σ (z. B. /a:lt/ wie in malt) (Ott 2010)
•
englische dysgrammatische Kinder produzieren das /ed/-Morphem an Verbstämmen häufiger korrekt, wenn hochfrequente Strukturen hervorgehen: z. B. hochfrequentes /ɔst/ (z. B. in crossed – cost, frost, lost) häufiger korrekt als niedrigfrequentes /ʊʃt/ (z. B. in pushed) (Marshall und van der Lely 2006; vgl. auch van der Lely und Ullman 2001)

Morphonotaktik in der Diagnostik der Verbflexion

Einschätzung der Verbflexion:Diagnostik, MorphonotaktikVerbflexion 3. Pers. Singular (bzw. 2. Pers. Plural) bei deutschen USES-Kindern:

•
Hinweis auf einen stabilen Erwerb der morphologischen /t/-Verbflexionsregel bei Produktion /t/-flektierter Verbformen mit phonotaktisch niedrigfrequenten VVCt]_σ-Verbindungen (z. B. schläft, malt, fliegt, wohnt) → morphologische /t/-Verbflexionsregel wird hier weitgehend unabhängig von phonotaktischen Frequenzeinflüssen umgesetzt
•
kein Rückschluss auf einen stabilen Erwerb der morphologischen /t/-Verbflexionsregel bei Äußerung /t/-flektierter Verbformen mit phonotaktisch hochfrequenten VCt]_σ-Strukturen (z. B. fällt, kommt, schwimmt, guckt) → ggf. instabile Verbflexionsregel durch Dominanz phonotaktischer Frequenzeffekte

Morphonotaktik in der Therapie der Verbflexion

Therapie der Verbflexion:Therapie, MorphonotaktikVerbflexion 3. Pers. Singular (und ggf. fehlender Verbzweitstellung) bei deutschen USES-Kindern: Einbezug /t/-flektierter Verbformen mit phonotaktisch niedrigfrequenten VVCt]_σ-Verbindungen (z. B. schläft, malt, fliegt, wohnt):

•
morphonotaktische Spezifität von VVCt]_σ kann USES-Kindern das morphosyntaktische bootstrapping erleichtern: bestmögliches Ableiten des /t/ als regelbasiertes Flexionsaffix → optimale Aktivierung von Lernmechanismen und eigendynamischen Entwicklungsprozessen (Bishop 2000)
•
Reduktion phonotaktischer Frequenzeffekte in Anpassung an den ungestörten Spracherwerb → stabiler Erwerb der morphologischen /t/-Verbflexionsregel

3.9

Sukzessive Mehrsprachigkeit und spezifische Sprachentwicklungsstörung

Solveig Chilla

Sprachentwicklungsstörungen:spezifische (SSES)Mehrsprachigkeit:sukzessiveAktuelle Forschungen zur umschriebenen Sprachentwicklungsstörung (USES) bei Mehrsprachigkeit bestätigen, dass Mehrsprachigkeit an sich nicht die Ursache der Spracherwerbsstörung ist. Es gibt keine Hinweise darauf, dass der Erwerb einer zweiten Sprache die Spracherwerbsstörung verstärkt (Håkansson et al. 2003; Paradis 2005; Rothweiler 2006; Chilla 2008).

Definition

Genuine Sprachentwicklungsstörung, die sich in beiden Sprachen ausprägt. Anderenfalls kann es sich nicht um eine USES handeln (Kap. 2.9.3).

Epidemiologie

Etwa 3–10 % aller Kinder sind von USES betroffen, auch mehrsprachige Kinder.

Klinik

•

im simultanen und im sehr frühen sukzessiven Erwerb einer weiteren Sprache wirkt sich eine USES wie im monolingualen Erwerb beider Sprachen aus (Paradis et al. 2003)
•

Erwerbsbeginn weiterer Sprachen nach dem Alter von ca. 3 J.:
- –
  heterogenes Störungsbild!
- –
  Grammatik: deutsche Satzstruktur und SVK: Gemeinsamkeiten zwischen monolingualer USES und USES in der L2 Deutsch (z. B. Infinitive in V2, V3-Sätze, Chilla 2008; Rothweiler et al, 2012)
- –
  Erwerb der deutschen Satzstruktur/SVK dauert deutlich länger als im frühen sukzessiven Spracherwerb (> 18 KM)
•

Phonologie verzögert bzw. auffällig (vgl. mit mehrsprachigen Kindern ohne USES), Bspl. Türkisch
•

Erwerbsbeginn weiterer Sprachen nach dem Alter von ca. 5 J.: bisher nur wenige systematische Untersuchungen, „mistaken identity“ zwischen USES und typischen L2-Erwerbsstrukturen mistaken identitymöglich
•

im kindlichen Zweitspracherwerb konfundieren USES und erwerbstypische Besonderheiten. Dies ist ein diagnostisches Problem, weil grammatische Abweichungen bei spezifischer Sprachentwicklungsstörung und bei typischem Zweitspracherwerb dieselben Strukturbereiche betreffen können (Kap. 2.9.2)

Diagnostik

Die Diagnose einer USES beim mehrsprachigen Kind wird dadurch erschwert, dass für die Beurteilung der möglichen Erstsprachen weder geschultes Personal zur Verfügung steht noch meist ausreichend Erkenntnisse über USES in den jeweiligen Sprachen vorliegen oder zugänglich sind. Standardwerk der Diagnostik: Armon-Lotem et al. (2015). Diagnostisches Vorgehen (Chilla et al. 2013):

•
interdisziplinäre Abklärung der USES-Ausschlusskritierien (IQ, HNO, sozial-emotionale Beeinträchtigung, Mundmotorik, psychologische Abklärung)
•
Erhebung der Erwerbsbedingungen in beiden Sprachen: ab welchem Alter, wie intensiv und wie viele Monate bzw. Jahre das Kind mit Deutsch in Kontakt ist; welche sprachliche Entwicklung ist unter diesen Bedingungen erwartbar
•
Gespräche mit Eltern (mit Dolmetscher; Kroffke und Meyer 2007), Erzieherinnen, Lehrkräfte, dabei Nutzung des PABIQ-Elternfragebogens (Tuller 2015) und Erhebung von Informationen über
- –
  deutliche Erwerbsverzögerung in beiden Sprachen (im Vergleich mit mehrsprachigen Kindern identischer Sprachkonstellation [Bspl. Türkisch-Deutsch] mit vergleichbaren Erwerbsbedingungen)
- –
  Familienhäufung von Sprachauffälligkeiten
- –
  übliche Frühindikatoren für eine USES (Alter bei Sprechbeginn, 50-Wort-Stadium und Wortschatzspurt, Ausspracheprobleme, erste Sätze usw.)
•
Erstsprache: aktueller Sprachentwicklungsstand:aktuellerSprachentwicklungsstand
- –
  sprachspezifische Ausprägungen in der L1, z. B. Arabisch: Tempus (Abdalla 2002); Türkisch: Kasus, Verbflexion: Endungen können nicht funktional eingesetzt werden (Babur et al. 2007; Chilla und Babur 2010); Englisch: Tempus, SVK; Französisch: Klitika (Paradis et al. 2003) etc.
- –
  Dokumentation von Ergebnissen der L1-Erhebung (Bsp.: [T]-SALT; HAVAS-5; CITO; SCREEMIK; TROG) und Reflexion der Ergebnisse vor dem Hintergrund des Erwerbskontextes (die meisten Verfahren sind nicht für den Migrationserwerbskontext normiert/standardisiert!)
•
Aussprache: im bilingualen Kontext typische phonologische Prozesse sind bis KM 18 nicht überwunden (z. B. Plosivierungen bei Türk.-Dt.-Kindern noch mit 5;6 = KM 30)
•
Sprachentwicklung im Deutschen:
- –
  Diagnose USES auf Basis verfügbarer Verfahren nicht möglich
- –
  erste Einschätzung des abweichenden Sprachstandes durch Screening: z. B. HAVAS-5, LiSe-DaZ
- –
  SpontansprachanalyseSpontansprachanalyse (ESGRAF, COPROF, TOGA)
- –
  Erhebung des Sprachstandes zur Therapieplanung mit den für USES im Deutschen entwickelten Verfahren in Kombination mit Spontansprachanalyse (PLAKSS, PDSS, TROG-D) und Kombination mit phonologischer Diskriminierung und auditiver Verarbeitung (HASE)

Therapie

•

Therapie in der Zweitsprache wie bei monolingualen Kindern mit USES unter Berücksichtigung der kindlichen Mehrsprachigkeit und der sprachlichen Handlungsfähigkeit
•

möglichst in beiden Sprachen, angepasst auf das sprachspezifische Störungsmuster
•

Therapie in der L2 hat positiven Effekt auf identische Störungsbilder in L1, z. B. Aussprache
•

auf Basis des durch Diagnostik erstellten Profils Arbeit an den Störungsschwerpunkten der L2 Grammatik (Kap. 3.5.4).

Praktisch weiterführende Literatur

Armon-Lotem, 2015

S. Armon-Lotem J. deJong N. Meir Assessing Multilingual Children Disentangling Bilingualism from Language Impairment 2015 Multilingual Matters Bristol

Chilla and Haberzettl, 2014

S. Chilla S. Haberzettl Handbuch Mehrsprachigkeit. Reihe Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen J. von Siegmüller S. Ringmann 2014 Elsevier München

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