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B978-3-437-47784-3.00006-X

10.1016/B978-3-437-47784-3.00006-X

978-3-437-47784-3

Abb. 6.1

[L261]

Stufenmodell des Schriftspracherwerbs mit groben Zeitangaben

Abb. 6.2

(nach Ellis 1993) [L261]

Vereinfachtes Zwei-Wege-Modell des LesensLesen:Zwei-Wege-Modell (Dual-Route-Model)

Abb. 6.3

[L261]

Phonologische Einheiten

Abb. 6.4

[L261]

Zusammenhänge zwischen Vorläuferfähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb am Schulanfangphonologische Bewusstheit:im Vorschulalter;Vorschulalter

Abb. 6.5

[L261]

Spezifische Zusammenhänge zwischen Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit und den einzelnen Schriftsprachstrategienphonologische Bewusstheit:im Grundschulalter;Grundschulalter

Leserouten am Beispiel des Wortes <UND>

Tab. 6.1
Indirekter Weg Direkter Weg
Input zur visuellen Analyse <UND> →
<U> <N> <D>
Input zur visuellen Analyse <UND>
phonematischer Output über die Graphem-Phonem-Konversion /u:/ /n/ /d/ orthografisches Input-Lexikon <UND>
phonematischer Input zur sekundären Verarbeitung und Korrektur über das phonematische Input-Lexikon (in Abb. 6.2 nicht dargestellt) /u:nd/ → /ʊnd/ phonematisches Output-Lexikon /ʊnd/
phonematischer Output [ʊnt] phonematischer Output [ʊnt]

Aufgabenbeispiele für die drei Bereiche der Sprachverarbeitung:AufgabenbeispieleSprachverarbeitung:AufgabenbeispieleSprachverarbeitung (Stackhouse und Wells 1997)phonologisches Lexikonphonologisches Lexikonphonologisches Enkodierenphonologisches Enkodieren

Tab. 6.2
Bereich Übungsinhalt Aufgabenbeispiel
1 Inputseite (phonologisches Enkodieren), rezeptiv phonematisches Diskriminieren Minimalpaardifferenzierung: Klingen /bu:nə/ und /pu:nə/ gleich?
Identifizieren von phonologischen Einheiten Onsetidentifikation: Hörst du ein /f/ in „Fisch“?
2 phonologisches Lexikon Zugriff auf phonologische Repräsentationen schnelles Benennen (RAN): Benennen einer Matrix von 50 bildlich dargestellten Objekten (= fünf in unregelmäßiger Reihenfolge wiederholte Objekte) unter Zeitdruck
Qualität phonologischer Repräsentationen lexikalisches Entscheiden: Ist „Schimpunse“ ein Wort?
3 Outputseite, expressiv Generieren eines phonologischen Outputs (inklusive auditiver Merkspanne/auditivem Arbeitsgedächtnis) Nachsprechen von Pseudowörtern, z. B. /manipu:ra/
Manipulieren von Phonemen: Rückwärtssprechen von /fo:lat/

Beispiele für phonologisch basierte größere graphemische Struktureinheiten

Tab. 6.3
Struktureinheit Beispiel
Schreiben Graphem <S, s> für das Phonem /ʃ/ im Onset /ʃ/ + /p, t/ in Sp-atz, St-ein
Reime werden häufig gleich geschrieben -ack in Fr-ack, L-ack, P-ack S-ack, Schn-ack, Wr-ack
Silbensegmentieren als Hilfe bei Konsonantendoppelungen nutzen (Pilotsprache, Silbengelenk) Af-fen, Son-ne, Ham-mer
(aber problematisch: Ja-cke)
Lesen Silben (statt einzelner Grapheme) als Struktureinheit beim Lesen nutzen Silbenbögen/-striche einzeichnen, Vokale als Silbenkerne markieren
häufig wiederkehrende Silben direkt erfassen -ben, -sen, -fen in he-ben, le-sen, kau-fen
häufig wiederkehrende silbische Morpheme direkt erfassen Verbpräfixe ver-, ab-, an-, auf-, ein- in ver-kaufen, ab-kaufen, an-kaufen, auf-kaufen, ein-kaufen

Therapieprogramme bei Wir werden Textdetektive- LeseverstehensprogrammPotsBlitz-Potsdamer LesetrainingLese-Rechtschreib-Störungen:Therapie(programme)Kieler LeseaufbauLRS Rechtschreib-Anleitung, Basis und Erweiterung (RABE)RABE (Rechtschreib-Anleitung. Basis und Erweiterung)Marburger Rechtschreibtraining

Tab. 6.4
Ziel: synthetisierendes Erlesen mit der alphabetischen Strategie Kieler Leseaufbau (Dummer-Smoch und Hackethal 2014)
  • Training der Graphem-Phonem-Verbindungen (mit Lautgebärden) und der Lautsynthese (u. a. mit Silbenteppichen)

  • kleinschrittiger, stufenweiser Aufbau; Steigerung der phonologischen Komplexität der Übungswörter

  • Übungswörter ohne orthografische Markierungen

  • Zusatzmaterialien, u. a. Lernsoftware

Ziel: schnelles Lesen mit der orthografischen Strategie PotsBlitz-Potsdamer Lesetraining (Scheerer-Neumann und Ritter 2009)
  • Voraussetzung: Beherrschen des synthetisierenden Erlesens

  • Training des Lesens mit größeren orthografischen Strukturen: Schreibsilben, bei morphematisch komplexen Wörtern korrigiert durch Morpheme

  • systematisches Einüben der Strukturierung von Wörtern und Pseudowörtern in Schreibsilben

  • tachistoskopische Leseübungen (Blitzwortlesen) am Computer, wiederholtes Lesen von Texten

Ziel: Leseverstehen Wir werden Textdetektive (Gold et al. 2005)
  • Voraussetzung: Beherrschen der basalen Lesestrategien (Lesen mit der alphabetischen und orthografischen Strategie und altersangemessener Sichtwortschatz)

  • Training spezifischer Lesestrategien: Verstehens-, Behaltens- und metakognitive Strategien

  • systematisches Üben der Strategien und ihres flexiblen Einsatzes an Texten

Ziel: lautorientiertes Schreiben mit der alphabetischen Strategie Basisteil aus RABE. Rechtschreib-Anleitung. Basis und Erweiterung (Haecker und Clarkson-Grabs 2010)
  • basiert auf dem Kieler Rechtschreibaufbau (Dummer-Smoch und Hackethal 2014)

  • kleinschrittiger, stufenweiser Aufbau; Steigerung der phonologischen Komplexität der Übungswörter

  • Silben als Hilfseinheiten zur systematischen Lautanalyse zum lautorientierten Schreiben

Ziel: orthografisch korrektes Schreiben mit der orthografischen Strategie Marburger Rechtschreibtraining (Schulte-Körne und Mathwig 2013)
  • Voraussetzung: Beherrschen des lautorientierten Schreibens

  • Vermittlung ausgesuchter Rechtschreibregeln als Grundgerüst für das korrekte Schreiben

  • Training des orthografischen Regelwissens und seiner Anwendung

  • Lösungsstrategien (Algorithmen), die kleinschrittig zur korrekten Rechtschreibung führen

  • grundwortschatzbasiertes Wortmaterial

Störungen des Schriftspracherwerbs bei Kindern und Jugendlichen

Carola D. Schnitzler

  • 6.1

    Schriftspracherwerb144

    • 6.1.1

      Stufenmodell des Schriftspracherwerbs144

    • 6.1.2

      Komponentenmodell zur Schriftsprachverarbeitung145

    • 6.1.3

      Modellorientiertes Vorgehen146

    • 6.1.4

      Kernproblem phonologisches Defizit147

  • 6.2

    Phonologische Bewusstheit149

    • 6.2.1

      Definition149

    • 6.2.2

      Zweidimensionales Konstrukt der phonologischen Bewusstheit150

    • 6.2.3

      Entwicklung der phonologischen Bewusstheit150

    • 6.2.4

      Phonologische Bewusstheit im Vorschulalter151

    • 6.2.5

      Phonologische Bewusstheit im Grundschulalter153

    • 6.2.6

      Phonologische Bewusstheit in den Leitlinien155

  • 6.3

    Lese- und/oder Rechtschreibstörungen156

    • 6.3.1

      Ursachen157

    • 6.3.2

      Erscheinungsbild158

    • 6.3.3

      Diagnostik158

    • 6.3.4

      Therapie159

    • 6.3.5

      Lese- und/oder Rechtschreibstörungen in den Leitlinien161

Schriftspracherwerb

Stufenmodell des Schriftspracherwerbs

Schriftspracherwerb:StufenmodellDarstellung der Entwicklung von Lesen und Schreiben (literacy acquisition) literacy acquisitionmeist durch ein Stufenmodell (stage model, Abb. 6.1) z. B. von Scheerer-Neumann (2015). Die Stufen sind durch dominierende Lese- bzw. Rechtschreibstrategien gekennzeichnet, die das Resultat einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand Schriftsprache sind.
Schriftsprachstrategien
Schriftspracherwerb:StrategienLerner alphabetischer Orthografien durchlaufen den Schriftspracherwerb in Stufen, in denen bestimmte Schriftsprachstrategien vorherrschen. Sie dienen der Konstruktion von Lesungen/Schreibungen.
  • logografische Strategie: Wiedererkennen von Wörtern anhand hervorstechender visueller Merkmale (z. B. das <x> in Taxi); eher Malen als Schreiben von buchstabenähnlichen Formen, Buchstaben/Graphemen und bekannten/geübten Wörtern (z. B. dem eigenen Namen)

  • alphabetische Strategie: Erwerb und Nutzen des „alphabetischen Prinzips“, d. h. Grapheme repräsentieren systematisch die Laute der gesprochenen Sprache; Nutzen von Buchstaben-Laut-Verknüpfungen (Graphem-Phonem-Konversion) zum synthetisierenden Erlesen und – umgekehrt – zum lautorientierten Schreiben

  • orthografische Strategie: bekannte Wörter und Wortteile (Silben, Morpheme, Signalgruppen/orthografische Strukturen) werden als Ganzes gelesen bzw. als motorische Einheit zum Schreiben aktiviert, was zum schnellen/flüssigen Lesen (word recognition) word recognitionund orthografisch korrekten Schreiben führt. Anders als die alphabetische Strategie umfasst die orthografische Strategie das Wissen um mehrere orthografische Prinzipien, die im Sinne einer inneren Regelbildung (Thomé 2014) erworben werden

Die logografische Strategie ist, falls beobachtbar, im deutschsprachigen Raum meist ein kurzzeitiges Phänomen. Die alphabetische Strategie gilt als Basis für den Erwerb der orthografischen Strategie. Die alphabetische und die orthografische Strategie liegen nach dem erfolgreich abgeschlossenen Erwerb in automatisierter Form als integrativ operierende Schriftsprachstrategien vor.
Parallel zum Erwerb der Strategien werden orthografische orthografische RepräsentationenRepräsentationen (Lesen: Sichtwörter, Schreiben: Lernwörter) im mentalen Lexikon gespeichert bzw. abgerufen (Kap. 6.1.2). Beim kompetenten Lesenden/Rechtschreibenden dominiert der Abruf von Sicht-/Lernwörtern gegenüber der Konstruktion von Lesungen/Schreibungen mit den o. g. Strategien.

Komponentenmodell zur Schriftsprachverarbeitung

„Schriftsprachverarbeitung“Modelle zur Schriftsprachverarbeitung operieren primär auf Wortebene; Unterscheidung von Netzwerkmodellen mit interaktiver, paralleler Arbeitsweise und hierarchischen Komponentenmodellen mit seriellem Ablauf.
Zwei-Wege-Modell des Lesens
Schriftsprachverarbeitung:Zwei-Wege-Modell (Dual-Route-Model)Die Konstruktion von Lesungen mit Strategien und der Abruf von Sichtwörtern entsprechen im „Schriftsprachverarbeitung:Zweiwegemodell“Zwei-Wege-Modell (Dual-Route-Model, Abb. 6.2) des Wortlesens (Coltheart 2015) sowie im Schriftspracherwerb:LogenmodellLogogenmodell (Kap. 8.1.4) unterschiedlichen Verarbeitungswegen:
  • Konstruktion mit Strategien: Vollzug über die nicht-lexikalische bzw. segmentale Route (Abb. 6.2, gepunktete Linie) = indirekter Weg

  • Abruf von Repräsentationen: Vollzug über die lexikalischen bzw. ganzheitlichen Routen (Abb. 6.2, durchgezogene Linien) = direkter Weg

Die im Analysesystem vorbereiteten Informationen durchlaufen die Verarbeitungsrouten parallel. Es wird der Output des Weges realisiert, der am schnellsten ein eindeutiges Ergebnis erzeugt. Tab. 6.1 vergleicht das Lesen über den indirekten und direkten Weg.
Erwerb der lexikalischen Wege
Schriftspracherwerb:lexikalischer WegDer Erwerb der lexikalischen lexikalischer Weg, SchriftspracherwerbWege findet parallel zum Erwerb der Strategien statt (Kap. 6.1.1). Man spricht auch von wortspezifischem orthografischem Lernen.Lernen:wortspezifisches, orthografisches orthografisches Lernen, wortspezifischesDie Abspeicherung orthografischer Repräsentationen wird durch ihre Verknüpfung mit segmental-phonologischem Wissen und – im weiteren Verlauf – mit dem Wissen um orthografische Regeln und Strukturen erleichtert.
Die orthografische Lesestrategie Lesen:orthografischesund direkte, „ganzheitliche“ Routen werden als Produkte des wiederholten Etablierens von Verknüpfungen (Mappings)Mappings zwischen Graphemgruppen und den entsprechenden phonematischen Outputs verstanden. Bei wohl spezifizierten Repräsentationen im orthografischen Input-Lexikon kann es sich deshalb konsequenterweise nicht um rein visuelle „Wortbilder“ handeln, sondern um abstrakt-graphemische Gedächtniseinträge, die durch phonologisches und orthografisches Wissen gestützt sind.

Modellorientiertes Vorgehen

Die Schriftsprachverarbeitung:modellorientierte Diagnostikmodellorientierte Diagnostik geht über die Beschreibung einer Störung hinaus. Kognitive Verarbeitungsmodelle (Abb. 6.2) bilden den theoretischen Bezugsrahmen, um Symptome einer Schriftspracherwerbsstörung zu erklären.
Die unterschiedlichen Routen und ihre Komponenten werden gezielt untersucht, um die individuelle Schriftsprachverarbeitung darzustellen sowie individuelle Ressourcen und Defizite zu identifizieren (Stackhouse und Wells 1997, 2001; vgl. auch Costard 2011; Brandenburger und Klemenz 2008).
Hierbei werden zumindest drei Hauptaspekte der Sprachverarbeitung:HauptaspekteSprachverarbeitung berücksichtigt:
  • die Input- oder rezeptive Seite

  • die Speicherung oder der Aspekt der zugrundeliegenden abstrakten Repräsentationen

  • die Output- oder expressive Seite

Bei der Schriftsprachverarbeitung sind zudem die Schnittstellen zwischen der Verarbeitung gesprochener und geschriebener Sprache zu berücksichtigen (Kap. 6.1.4). Ein derartiges diagnostisches Vorgehen ist die Voraussetzung zur Konzipierung einer psycholinguistischen Intervention.

Fallbeispiel K., 5. Schuljahr

Schriftspracherwerbsstörungen:FallbeispielK. leidet unter einer massiven Schriftspracherwerbsstörung:
  • beim Lesen und Schreiben von real existierenden Wörtern sind deutliche Leistungsdifferenzen zwischen geübten und ungeübten Wörtern zu beobachten

  • beim Lesen und Schreiben von Pseudowörtern kommt es zu Abweichungen der Lautstruktur

Offensichtlich versucht K., ihre basalen Lese- und Rechtschreibprobleme durch ein primär an visuell-orthografischen Merkmalen orientiertes Auswendiglernen von Schriftwörtern zu kompensieren.

Diagnostik

  • Überprüfung der Inputseite: phonologische Diskrimination (Hören sich /vako/ und /fako/ gleich an?); phonologische Bewusstheit/Identifikation (Hörst du ein /k/ in /huki/?) → ☺

  • Überprüfung der Speicherung: lexikalisches Entscheiden (Gibt es /sa:kən/? Gibt es /la:kən/?) → ☺

  • Überprüfung der Outputseite: Pseudowörter nachsprechen (/kali:mo/, /boru:ki/); phonologische Bewusstheit/Manipulation (Was wird aus /nast/ ohne /s/?) → ☹

K. hatte nur Schwierigkeiten bei Aufgaben, mit denen die Outputseite überprüft wird → Outputproblem.

Therapie

K. soll durch entsprechende Übungen lernen, ihre Ressourcen auf der Inputseite zu nutzen, um ihre Defizite auf der Outputseite auszugleichen. Sie soll z. B. nach dem Schreiben eines (Pseudo-)Wortes das Geschriebene laut lesen und mit der auditiven Vorgabe bzw. intendierten Wortform vergleichen.
Einsatz der unterschiedlichen Modelle
Entwicklungsproximales Vorgehen: Das Stufenmodell (Abb. 6.1) wird für ein psycholinguistisches Vorgehen als unzureichend erachtet, da es nicht über eine Verhaltensbeschreibung hinausgeht. Doch gerade im Hinblick auf die Planung einer Maßnahme liefert es wichtige Hinweise: Probleme beim Erwerb der alphabetischen Strategie sollten immer zuerst behandelt werden, da sie die Grundlage für die Entwicklung der orthografischen Strategie bilden (Kap. 6.1.2). Beide Strategien sind notwendig, um orthografische Repräsentationen effizient speichern und abrufen zu können.
Komponentenmodelle dienen primär der Diagnostik und Therapie erworbener SchriftspracherwerbsstörungenSchriftsprachstörungenDyslexie (Dyslexien, Kap. 8.2). Ihr Einsatz bei kindlichen Schriftsprachstörungen (Kap. 6.3) ist umstritten, da sie von einer vollständig ausgereiften Verarbeitung mit allen Komponenten und den dazwischenliegenden Verbindungen ausgehen.
Bei der modellorientierten Diagnostik von Lese- und/oder Rechtschreibstörungen sowie bei der Identifikation eines diesbezüglichen Risikos spielt die phonologische Informationsverarbeitung eine wichtige Rolle.

Kernproblem phonologisches Defizit

Nicht mit dem Terminus „phonologische Störung“ verwechseln (Kap. 5.3).
Ursachen von Lese-Rechtschreib-Störungen
Lese-Rechtschreib-Störungen:UrsachenEin Sprachverarbeitungsstörungen:phonologisches DefizitDefizitphonologisches Defizit im Bereich der phonologischen Sprachverarbeitung (phonological deficit) ist die derzeit empirisch am besten belegte Hypothese zur Verursachung von Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS, reading and spelling disorder, dyslexia) reading and spelling disorder s. Lese-Rechtschreib-Störungenin alphabetischen Orthografien (Landerl 1999):
  • phonologische Wortformen liegen im mentalen Lexikon nur grob strukturiert und unzureichend spezifiziert vor (Hypothese der phonologischen Repräsentationen, Goswami 1999)

  • mangelnde Verknüpfung zwischen phonologischen und graphemischen Informationen, erschwerter Erwerb bzw. Automatisierung der alphabetischen Strategie und somit Beeinträchtigung der Basis des erfolgreichen Schriftspracherwerbs; unzureichende phonologische Stützung behindert die Speicherung orthografischer Repräsentationen (Kap. 6.1.2)

  • ein phonologisches Defizit wird auch als Ursache für Sprachentwicklungsstörungen (Kap. 3) und phonologische Aussprachestörungen (Kap. 5.3) diskutiert, weshalb bei diesen Störungen ein erhöhtes Risiko für LRS vermutet wird (Kap. 6.3.1)

Diagnostik und Therapie
Die phonologische phonologische SprachverarbeitungSprachverarbeitungSprachverarbeitung:phonologische (phonological processing)phonological processing s. Sprachverarbeitung, phonologische wird allgemein durch alle Aufgaben angesprochen, die ein phonologisches Enkodieren erfordern. Sie werden in Sprachverarbeitungsmodellen drei Bereichen der Sprachverarbeitung zugeordnet (Tab. 6.2): Input, Speicherung und Output. Bei Aufgaben, die der Outputseite (Bereich 3) zugeordnet werden, ist meist auch eine Inputverarbeitung notwendig, was die Ermittlung von Leistungsdissoziationen zwischen der Input- und der Outputseite (Bereich 1 vs. Bereich 3) erforderlich macht (Fallbeispiel K., Kap. 6.1.3)
Spezifische Aufgaben zu schriftsprachrelevanten Teilaspekten der phonologischen Sprachverarbeitung sind:
  • Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit (phonological awareness, Kap. 6.2):phonologische Bewusstheit z. B. Segmentieren, Synthetisieren und Manipulieren von Phonemen; phonologische Bewusstheit steht in engem Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb, insbesondere im Bereich Rechtschreibung, aber auch im Hinblick auf die Lesegenauigkeit

  • Aufgaben zum schnellen Benennen (rapid automatized naming, RAN): rapid automatized naming (RAN)z. B. Benennen einer Matrix von Bildern oder einer Reihe von Buchstaben/Zahlen (alphanumerisch); diese Fähigkeit steht in engem Zusammenhang mit den Lesefertigkeiten bzgl. der Lesegeschwindigkeit

Phonologische Bewusstheit

Phonologische Bewusstheit (phonological awareness)phonologische Bewusstheit gilt als notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für den erfolgreichen Schriftspracherwerb: Es handelt sich um eine kognitiv-linguistische Kompetenz, die unmittelbar mit Komponenten der basalen Schriftsprachverarbeitung zusammenhängt.

Definition

Phonologische Bewusstheit ist die Fähigkeit, die lautliche Struktur gesprochener Sprache unterhalb der Wortebene (sublexikalisch) zu erkennen, zu analysieren und zu verändern, ohne auf die Bedeutung des sprachlichen Materials/der Wörter einzugehen.
Leistungen im Bereich phonologische Bewusstheit lassen auf die interne phonologische Strukturierung mentaler Repräsentationen schließen (Verfügbarkeit und Zugriff auf segmental-phonologisches Sprachwissen). Aufgaben arbeiten auf der Wort- bzw. Pseudowortebene. Sie erfordern neben dem spezifischen strukturellen Sprachwissen auch Fähigkeiten in den Bereichen Aufmerksamkeit, Konzentration und auditives Arbeitsgedächtnis.
Im deutschsprachigen Raum wird häufig zwischen phonologischer Bewusstheit im weiteren und engeren Sinne unterschieden.
Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne
Implizite phonologische Bewusstheit für Silben und größere subsilbische Einheiten (Reime, Onsets) (Abb. 6.3); Sprachleistungen (z. B. Silben klatschen, Reimpaare erkennen), die häufig in konkrete Spielhandlungen eingebettet sind, implizites Sprachwissen.
  • Abzählreime (E-ne, me-ne, mis-te, was rap-pelt in der Kis-te)

Phonologische Bewusstheit „im weiteren Sinne“, weil die Fähigkeiten nicht direkt mit den Schriftsprachfähigkeiten in Zusammenhang stehen, sondern als Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs zu verstehen sind (Abb. 6.4).
Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne
Explizite phonologische Bewusstheit für Phoneme (Abb. 6.3), Phonembewusstheit (phoneme/phonemic awareness). PhonembewusstheitBewusster Zugriff auf segmental-phonologisches Strukturwissen, explizites Sprachwissen.
  • Was wird aus „Kreis“ ohne /k/? – Reis

  • Wie viele Laute hörst du in „Schaf“? – 3

Bezeichnung „phonologische Bewusstheit im engeren Sinne“, weil diese Leistungen direkt mit den Schriftsprachfähigkeiten am Schulanfang (alphabetische/phonologische Strategie, Kap. 6.1.1) in Zusammenhang stehen (Abb. 6.4).

Zweidimensionales Konstrukt der phonologischen Bewusstheit

Ermöglicht die systematische phonologische Bewusstheit:zweidimensionales KonstruktUnterscheidung unterschiedlicher Ausprägungsgrade phonologischer Bewusstheit und die Erstellung eines individuellen Leistungsprofils (Schnitzler 2008). Zwei Dimensionen dienen zur Einordnung der Leistung:
  • Größe der phonologischen Einheit: Silben, Onset- und Reimeinheiten, Phoneme (Abb. 6.3)

  • Explizitheit der Operation: Identifizieren (Erkennen), Segmentieren/Analysieren und Synthetisieren (Zusammenziehen), Manipulieren (Verändern), Elision (Auslassung), Addition (Hinzufügung), Substitution (Ersetzung), Metathese/Permutation (Umstellung)

Entwicklung der phonologischen Bewusstheit

Entwicklung der phonologischen Bewusstheit allgemein (Schnitzler 2013):
  • von größeren zu kleineren Einheiten, d. h. von Silben über Onset-Reim-Einheiten zu Phonemenphonologische Bewusstheit:Entwicklung

  • von der impliziten zur expliziten phonologischen Bewusstheit, d. h. vom Identifizieren über das Segmentieren/Synthetisieren zum Manipulieren

Entwicklungsschritte der phonologischen Bewusstheit

Vorschulalter

  • 3–4 Jahre: implizite/explizite Silbenebene und implizite Reimebene (silbenrhythmisches Nachsprechen mehrsilbiger Wörter mit sprechbegleitendem Klatschen, silbensegmentiertes Nachsprechen mehrsilbiger Wörter, Silben zu einem Wort synthetisieren, Reimwortpaare erkennen)

  • 4–5 Jahre: explizite Onset-Reim-Ebene (Onsets am Wortanfang isoliert benennen, Onset-Reim-Einheiten zu einem Wort synthetisieren)

  • 5–6 Jahre: implizite/explizite Phonemebene (Phoneme am Wortanfang isoliert benennen, Phoneme zu einem Wort synthetisieren)

Schuleingangsphase (1.–2. Klasse)
  • explizite Phonemebene, Vertiefung (Wort vollständig in Phoneme segmentieren, vorgegebenes Phonem in einem Wort auslassen) phonologische Bewusstheit:im Vorschulalter;Vorschulalter

Späteres Grundschulalter
  • explizite Silbenebene, Vertiefung: Silben manipulieren, z. B. Was ist das für ein Tier: „Ahlako“? – „Koala“

  • explizite Onset-Reim-Ebene, Vertiefung: Onset-Reim-Einheiten manipulieren, z. B. Schüttelreime (Spoonerisms) „Tina Schmitz“ wird „Schmina Titz“

Relevanz für den Schriftspracherwerb
Unmittelbar relevant Schriftspracherwerbphonologische Bewusstheit:Schriftspracherwerbfür den Erwerb der für das Deutsche grundlegenden alphabetischen/phonologischen Strategie (Kap. 6.1.1) sind die vollständige Analyse (Segmentierung) und Synthese auf der Phonemebene. Als integrativer Bestandteil der alphabetischen Strategie sind diese fortgeschrittenen Ausprägungsgrade der Phonembewusstheit mit spezifischen Teilprozessen des Lesens und Rechtschreibens assoziiert. Ihre Entfaltung steht im interaktiven Zusammenhang mit der aktiven Auseinandersetzung mit der Orthografie auf der Ebene einzelner Grapheme. Diese erfolgt systematisch im Rahmen des Anfangsunterrichts (synthetischer Ansatz, phonics approach).
Da eine Entwicklung von der impliziten Bewusstheit für größere phonologische Einheiten (Silben identifizieren) zur expliziten Bewusstheit für kleinere phonologische Einheiten (Phoneme segmentieren/synthetisieren) erfolgt, besteht im Vorschulalter eine indirekte, prognostische Relevanz der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb. Die phonologische Bewusstheit wird deshalb bei mangelnder Ausprägung diagnostisch im Vorschulalter und am Schulanfang als Prädiktor zur Identifikation eines erhöhten LRS-Risikos genutzt (Kap. 6.2.4). Im weiteren Verlauf der Grundschulzeit dient sie der Früherkennung von LRS bzw. als Indikator phonologisch basierter LRS (Kap. 6.2.5).
Die Relevanz der phonologischen Bewusstheit bleibt während des gesamten Schriftspracherwerbs grundsätzlich bestehen, im Deutschen besonders für das Rechtschreiben. Bei ungestörtem Erwerb verliert sie jedoch im Verlauf zugunsten semantisch-lexikalischer und morphologisch-syntaktischer Fähigkeiten an Bedeutung.

Phonologische Bewusstheit im Vorschulalter

Diagnostik
Ziel der vorschulischen Diagnostik ist die Identifikation von Kindern mit schlecht ausgeprägter phonologischer Bewusstheit (= LRS-Risiko-Prädiktor; Abb. 6.4). Allerdings zeigen diese Kinder während des Schriftspracherwerbs eine hohe Variationsbreite. Ein erhöhtes LRS-Risiko besteht letztlich nur bei einer Subgruppe, die ihre phonologische Bewusstheitsstörung im Anfangsunterricht nicht kompensieren kann (Scheerer-Neumann 2015). Relevante Entwicklungsrückstände lassen sich bereits im 5. Lj. beobachten (Übergang implizite/explizite phonologische Bewusstheit; Schäfer et al. 2016).
Der Test für phonologische Bewusstheitsfähigkeiten (TPB, Fricke und Schäfer 2008) ermöglicht differenzierte Aussagen über altersentsprechende Fähigkeiten im Vorschulalter und am Schulanfang. Besonders aussagekräftige Subtests für Kinder im 5./6. Lj. (Schäfer et al. 2016) sind:
  • Onset-Reim-Synthetisieren-output (ORSout): Benennen eines auditiv, in Onset-Reim-Einheiten segmentiert vorgegebenen Wortes (z. B. [n] – [ʊs] → „Nuss“)

  • Anlaute Identifizieren-input (ALIin): Selektieren eines bildlich dargestellten Wortes aus einer Auswahlmenge, das mit einem bildlich dargestellten Wort im Anlaut (Onset/Phonem) übereinstimmt (z. B. „Schuh“ → Schirm, nicht Fuß oder Hose)

  • Laute Synthetisieren-input (LSin): wie ALIin, nur dass das Wort auditiv, in Phoneme segmentiert vorgegeben wird (z. B. /h/-/u:/-/t/ → Hut, nicht Haus oder Bett)

  • Laute-Synthetisieren-output (LSout): wie ORSout, nur dass das Wort in Phoneme segmentiert vorgegeben wird (z. B. /p/-/ɪ/-/l/-/ts͡/ → „Pilz“)

Therapie
„Schriftspracherwerbsstörungen:PräventionKinder mit auffälliger phonologischer Bewusstheit profitieren von Präventionsmaßnahmen im letzten Vorschuljahr bzw. ab dem 5. Lj. Da sie in der Schuleingangsphase zunächst überwiegend die alphabetische Strategie erwerben, sollte der Schwerpunkt der Maßnahme auf der expliziten Phonemebene liegen (Phoneme segmentieren und synthetisieren).
Gruppenprogramme, wie das Lobo-Kindergartenprogramm (Fröhlich et al. 2010), enthalten entsprechende Übungen. Solche Maßnahmen sind effektiv im Hinblick auf die phonologische Bewusstheit, aber bislang nicht überzeugend effizient bzgl. des Schriftspracherwerbs.

Übungen zur phonologischen Bewusstheit im Rahmen vorschulischer Präventionsmaßnahmen:

  • Silben: sprechbegleitend Silben klatschen, phonologische Bewusstheit:Präventionsübungen, vorschulischeWort in Silben segmentiert aussprechen („Roboter-Sprache“), Silben zu einem Wort zusammenziehen

  • Reime: auditiv vorgegebene Reime in Wörtern erkennen, in Versen/Gedichten Reimwörter ergänzen, Reimwörter zu einem vorgegebenen Wort nennen

  • Onsets: auditiv vorgegebenen Onsets im Wort erkennen, Onset und Reim zu einem Wort zusammenziehen, Onset eines Wortes isoliert benennen, Restwort ohne Onset benennen (z. B. „fast“ ohne /f/ => „Ast“)

  • Phoneme: auditiv vorgegebene Phoneme in Wörtern erkennen, Phoneme im Wort lokalisieren, Phoneme zu einer Silbe bzw. einem kurzen Wort zusammenziehen, ein Phonem eines Wortes isoliert benennen (partielles Segmentieren), Silben bzw. kurze Wörter in Phoneme segmentieren (vollständiges Segmentieren)

Verknüpfung: schriftsprachbezogenes Vorgehen
Die Kombination eines phonologische Verknüpfungstheoriephonologischen Bewusstheitstrainings mit Übungen zu einfachen Graphem-Phonem-Konversionen hat größere Effekte auf den Schriftspracherwerb als ein alleiniges Training der phonologischen Bewusstheit, da hierbei phonologisches Wissens im schriftsprachlichen Kontext angewandt wird. Die phonologische Verknüpfungstheorie (phonological linkage hypothesis, Hatcher et al. 1994) ist auch für den deutschen Sprachraum gültig (Schneider et al. 2000).

Phonologische Bewusstheit im Grundschulalter

Diagnostik
Ziel der Diagnostik im Grundschulalter ist die Abklärung der Integrität der segmental-phonologischen Sprachverarbeitung im Kontext der LRS-Diagnostik (Kap. 6.3.3).
Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit sollten auch im Grundschulalter möglichst breit erfasst werden, um ein umfassendes Leistungsprofil zu erstellen (Schnitzler 2008). Der TPB (Kap. 6.2.4), der dies ermöglicht, ist auch im 1. Schuljahr einsetzbar.
Bei Schwierigkeiten auf der expliziten Phonemebene, die stark mit der alphabetischen Strategie assoziiert ist, und auf der expliziten Silben- und Onset-Reim-Ebene, die mit der orthografischen Strategie assoziiert ist (Abb. 6.5), sollten auch die Vorläuferfähigkeiten überprüft werden (Entwicklungsorientierung, Kap. 6.2.3).
Test zur Erfassung von Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreib-Leistungen (BAKO 1–4, Stock et al. 2004)
Lese-Rechtschreib-Leistungen:Test zurErfassung vonBasiskompetenzen (BAKO 1–4)Der Test wurde für die 1.–4. Klasse konzipiert. Die Aufgaben erfassen hauptsächlich die explizite Phonemebene. Besonders aussagekräftig ist der Subtest Pseudowortsegmentierung, bei dem auditiv vorgegebene Pseudowörter vollständig in Phoneme segmentiert und diese benannt werden müssen.
Aufgaben zur Überprüfung der expliziten phonologischen Bewusstheit für Silben
Theoretische Basis: Erklärung der Varianz der Schriftsprachfähigkeiten am Ende des 2. und 4. Schuljahres (orthografische/lexikalische Strategie) durch Fähigkeiten auf der expliziten Silben- und der Onset-Reim-Ebene (z. B. Schüttelreime: Hans PeterPans Heter) (Scheerer-Neumann und Hofmann 2002).
  • Aufgabe zum Silben segmentieren: Subtest „Silbentrennung mündlich“ (STM) aus der Weiterentwicklung des Zürcher Lesetests (ZLT-II, Petermann und Daseking 2015), einsetzbar bis Ende 8. Klasse

  • Aufgabe zum Silben synthetisieren und manipulieren: Subtests „Silben zusammenziehen“ und „Rückwärts nachsprechen von Silbenfolgen“ aus Phonologische Bewusstheit Modellorientiert Kids (PhoMoKids, Stadie und Schöppe 2014), einsetzbar bis 3. Klasse

Aussagekräftige Aufgaben zur expliziten Onset-Reim-Bewusstheit sind in den derzeit verfügbaren Verfahren nicht enthalten. Ihre Relevanz für den Erwerb der orthografischen Strategie ist umstritten, weshalb (auch in Fördermethoden) bevorzugt die Silbenebene betrachtet wird.

Modellorientiertes Vorgehen in der Diagnostik

Ziel: Aussagen über die Integrität der Komponenten der Schriftsprachverarbeitung, Teilsystem Auditiv-phonologische-Konversion (APK) und phonologische Schleife, lokalisiert zwischen dem phonologischen Input- und Output-Arbeitsspeicher
  • Identifizieren und Segmentieren phonologischer Einheiten ↔ phonologischer Parser, Subsystem innerhalb der APK

  • Synthetisieren phonologischer Einheiten ↔ Synthese, Subsystem innerhalb der APK

  • Manipulieren phonologischer Einheiten ↔ phonologische Schleife zwischen den phonologischen Arbeitsspeichern

Verfahren: Phonologische Bewusstheit Modellorientiert Kids (PhoMo-Kids, Stadie und Schöppe 2013), standardisiertes Verfahren mit Vergleichswerten, keine phonologische Bewusstheit:Modellorientiert Kids (PhoMo-Kids)Normen
Therapie
Auch die Therapie bei Störungen im Bereich der phonologischen Bewusstheit erfolgt im Kontext von LRS: Aufbau/Stärkung der kognitiv-linguistischen Basis zur Prävention oder innerhalb der Therapie von LRS. In diesem Sinne ist die Therapie der phonologischen Bewusstheit ein integrativer Bestandteil der LRS-Prävention/Therapie (Kap. 6.2.6).
Alphabetische Strategie
  • Ziel: Schriftspracherwerbsstörungen:alphabetische StrategieVerbessern der alphabetischen Strategie durch schriftsprachbezogene Übungen zur phonologischen Bewusstheit auf der expliziten Phonemebene

  • Zeitpunkt/Zielgruppe: Schulbeginn (Prävention) oder bei Kindern und Jugendlichen im fortgeschrittenen Grundschulalter, deren Schriftsprachprobleme schwerpunktmäßig im Bereich der alphabetischen Strategie liegen, d. h. die langsam und mit vielen Lesefehlern lesen und/oder die nicht lautorientiert schreiben

  • Inhalte: entsprechen im Wesentlichen denen im Vorschulalter (Kap. 6.2.4), wobei die explizite Phonemebene durch Aufgaben zum Phoneme manipulieren erweitert und mit schriftsprachlichen Problemlösestrategien verknüpft werden sollte (Anwendung segmental-phonologischen Wissens bei schriftsprachlichen Handlungen: synthetisierendes Erlesen und lautorientiertes Schreiben)

Beispiel: Leichter Lesen und Schreiben lernen mit der Hexe Susi (Forster und Martschinke 2001)

Übungen auf Reim- und Silbenebene zur Vorbereitung:

  • Reime erkennen und bilden

  • Silben segmentieren und synthetisieren

Übungen auf Phonemebene als Schwerpunkt:

  • Phoneme identifizieren, segmentieren und synthetisieren

  • Anwendung der Übungen auf Phonemebene auf die Schriftsprache

Die Effizienz dieses Programms als didaktische Methode für den Schulanfang konnte in einer Studie nachgewiesen werden.
Tendenziell können Ergebnisse zu längerfristigen Auswirkungen der geschilderten Maßnahmen auf die Lese- und Rechtschreibfähigkeiten der Kinder in aktuellen Studien nicht repliziert werden. Hierfür werden unterschiedliche Gründe diskutiert, die aufgrund des derzeitigen Kenntnisstandes jedoch nicht dazu führen, dass solche Maßnahmen als nutzlos verworfen werden können. Evaluationsstudien für individuelle bzw. intensive Einzelinterventionsmaßnahmen fehlen.
Orthografische Strategie
  • „Schriftspracherwerbsstörungen:orthografische StrategieZiel: Verbessern der orthografischen Strategie durch schriftsprachbezogene Übungen zur phonologischen Bewusstheit auf der expliziten Silben- und Onset-/Reim-Ebene

  • Therapiezeitpunkt/Zielgruppe: etwa ab dem 3. Schuljahr, bei Kindern und Jugendlichen, deren Schriftspracherwerb auf der alphabetischen Stufe stagniert, d. h. die langsam aber fehlerfrei lesen und/oder orthografisch falsch aber lautorientiert schreiben

  • Inhalte: Förderung der expliziten Silben-, Onset- und Reimbewusstheit in Kombination mit der Operationalisierung größerer redundanter Struktureinheiten in der Orthografie (phonologisch basierte Graphemgruppen, Tab. 6.3)

Im deutschsprachigen Raum liegen bislang keine aussagekräftigen Ergebnisse zur differenziellen Wirksamkeit von Übungen zur phonologischen Bewusstheit auf der expliziten Silben- und Onset-/Reim-Ebene vor. Hier besteht noch ein großer Forschungsbedarf. Es gilt zu klären, ob und bei welcher Lese- bzw. Rechtschreibsymptomatik Übungen zur phonologischen Bewusstheit innerhalb der symptomorientierten LRS-Therapie mit dem Ziel der Verbesserung der orthografischen Strategie sinnvoll sind.

Phonologische Bewusstheit in den Leitlinien

Angaben zur phonologischen Bewusstheitphonologische Bewusstheit:Leitlinien zur Diagnostik und Behandlung finden sich in drei Leitlinien:
Leitlinie zur Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES) unter Berücksichtigung umschriebener Sprachentwicklungsstörungen (USES; de Langen-Müller et al. 2012): Phonologische Bewusstheit als Basis für den Schriftspracherwerb. Sprachentwicklungsstörungen:umschriebene (USES), LeitlinieStörung auf der Ebene der phonologischen Repräsentationen bei SES (Kap. 3) sowie phonologische Aussprachestörungen (konsequente Störung, Kap. 5.3) führen zu verzögerter Entwicklung der phonologischen Bewusstheit (Schäfer et al. 2016), was mit einem erhöhten LRS-Risiko einhergeht (Kap. 6.2.4).
Leitlinie zur Auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS; DGPP 2015): Phonologische Bewusstheit als auditive Wahrnehmungsleistung (Kap. 7.2). Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS):LeitlinieDiagnostik bei Störung nur im Bereich phonologische Bewusstheit (unauffällige basale auditive Verarbeitung und weitere psychoakustische Befunde): AVWS mit Schwerpunkt auditiv-sprachliche Verarbeitung; bei gleichzeitigem Bestehen einer SES: Störung der phonologischen Bewusstheit im Rahmen einer SES. Therapie: spezifische Übungen zur Verbesserung der phonologischen Bewusstheit, um gute Lernvoraussetzungen für den Schriftspracherwerb zu schaffen bzw. die LRS zu überwinden (Transfer). Dies erscheint jedoch bei LRS als reines Funktionstraining ohne direkten Schriftsprachbezug/Übungen zum Lesen bzw. Rechtschreiben wenig sinnvoll.
Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit Lese- und/oder Rechtschreibstörungen (LRS; DGKJP 2015):Lese-Rechtschreib-Störungen:Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung Phonologische Bewusstheit als Supplement der LRS-Therapie. Training der phonologischen Bewusstheit („Phonologietraining“) Phonologietrainingzur Therapie von LRS allein unzureichend (Kap. 6.2.5). Spezifische Übungen zur Verbesserung der phonologischen Bewusstheit bei entsprechender Indikation (nachgewiesene Schwierigkeiten im entsprechenden Bereich) als Ergänzung des gezielten Lese- und Rechtschreibtrainings (Kap. 6.3.4) im Sinne eines individuellen symptomorientierten Vorgehens.

Lese- und/oder Rechtschreibstörungen

Spezifische Störungen beim Erwerb derLese-Rechtschreib-Störungen Schriftsprache, Legasthenie, Dyslexie (dyslexia)LegasthenieDyslexie, Lese-Rechtschreib-Störungen, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS):Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) Leistungen beim Lesen und/oder Rechtschreiben liegen eindeutig unter dem Niveau, das aufgrund des Schulalters zu erwarten wäre (leistungsbezogene Definition: Alters- oder Klassennormdiskrepanz). Die Vorgabe des erwarteten Leistungsniveaus erfolgt i. d. R. durch eine soziale Bezugsnorm (durchschnittliche Leistung); in der Pädagogik auch durch kriterienbezogene Normen (Leistungsstandards gem. Stufenmodell, Kap. 6.1.1). Als Grenzwerte für Leistungen unter dem Durchschnitt der sozialen Bezugsnorm gelten in der Praxis Prozentrangergebnisse (PR) <16 (Schulte-Körne et al. 2001).
Ausschlusskriterien: Lern- oder geistige Behinderung (IQ < 70; Normalitätskriterium); periphere Hör- und Sehstörungen; psychologische, neurologische oder psychosoziale Ursachen; mangelndes Beherrschen der deutschen Sprache bei Mehrsprachigkeit; unzureichende Beschulung
Lese- und Rechtschreibstörungen können isoliert oder kombiniert auftreten. Prävalenzraten liegen im Grundschulalter bei 6 % für isolierte Lesestörungen, 7 % für isolierte Rechtschreibstörungen und 8 % für kombinierte Lese- und Rechtschreibstörungen (Moll und Landerl 2009).

Diskrepanzdefinition (klassisches Legastheniekonzept)

Bei der Lese-Rechtschreib-Störungen:DiskrepanzdefinitionDiskrepanzdefinition wird zusätzlich zur negativen Abweichung/Legasthenie:Konzept, klassischesDiskrepanz der schriftsprachlichen Leistungen eines Kindes zum durchschnittlichen Leistungsniveau der sozialen Bezugsnorm geprüft, ob diese Diskrepanz auch im Vergleich zu seiner allgemeinen Leistungsfähigkeit besteht (doppeltes Diskrepanzkriterium). Die allgemeine Leistungsfähigkeit eines Kindes wird durch den (nonverbalen) IQ und/oder die Leistungen in anderen Schulfächern operationalisiert. Es bestehen unterschiedliche Kriterien, ab wann eine nennenswerte Diskrepanz zwischen dem IQ und den Lese- bzw. Rechtschreibleistungen besteht (Schulte-Körne et al. 2001). Bei Zutreffen des doppelten Diskrepanzkriteriums wird gemeinhin von Legasthenie bzw. spezifischer Lese-Rechtschreib-Störung gesprochen, bei Nicht-Zutreffen von allgemeiner Lese-Rechtschreib-Schwäche.Lese-Rechtschreib-Schwäche, allgemeine
Diese intelligenzbezogene Definition (IQ-Diskrepanz) ist hinsichtlich ihrer Gültigkeit umstritten, da
  • Lese-/Rechtschreibleistungen und IQ-Werte nur in einem mittelhohen Zusammenhang stehen (Schneider 2008) und

  • sich Kinder mit Legasthenie von Kindern mit allgemeiner Lese-Rechtschreib-Schwäche im Hinblick auf ihre schriftsprachliche Symptomatik (Marx et al. 2001) und den Therapieerfolg (Weber et al. 2002) nicht unterscheiden.

In der aktuellen Version des Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-V (American Psychiatric Association 2013) wird auf das doppelte Diskrepanzkriterium verzichtet.

Ursachen

LRS werden durch multiple Lese-Rechtschreib-Störungen:UrsachenFaktoren verursacht (multifaktorielles Bedingungsgefüge). Als Hauptursache wird eine Störung im Bereich der phonologischen Sprachverarbeitung vermutet (phonologische Kerndefizit, Stanovich 1988). Obwohl bei Kindern mit LRS häufig Störungen im Bereich phonologische Bewusstheit (Kap. 6.2) nachgewiesen werden können, müssen auch andere kognitive Fähigkeiten und Umweltbedingungen berücksichtigt werden, die an der Verursachung und Aufrechterhaltung von LRS beteiligt sind (Pennington et al. 2012).
Interne und externe Faktoren
Scheerer-Neumann (2015) betrachtet interne Faktoren auf zwei Ebenen und darin – gemessen an der Nähe zur Lese-/Rechtschreibsymptomatik – distale und proximale Faktoren.
  • 1.

    Biologische Ebene:

    • genetische Disposition hinsichtlich schriftspracherwerbsrelevanter kognitiver Kompetenzen (z. B. Grimm 2011)

    • hirnorganische Korrelate kognitiver Prozesse beim Lesen und Rechtschreiben (z. B. Démonet et al. 2004)

  • 2.

    Psychologische/kognitive Ebene:

    • kognitive Kompetenzen, die mit dem Lesen und Rechtschreiben assoziiert sind: verbale Intelligenz, Sprachentwicklung und metasprachliche Entwicklung

    • kognitive (Teil-)Prozesse, die dem Lesen und Rechtschreiben unmittelbar zugrunde liegen (z. B. Analyse der Lautstruktur beim lautorientierten Schreiben) sowie die auf das Lesen und (Recht-)Schreiben bezogene Motivation und das Selbstkonzept

Externe Faktoren im psychosozialen Umfeld (z. B. familiäre Interaktion, schulische Instruktion) interagieren mit den o. g. internen Faktoren, d. h. sie können sich auf die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung auswirken: bei negativer Ausprägung als Risikofaktoren (z. B. schriftsprachfernes Elternhaus), bei positiver als Stützfaktoren (z. B. Eltern als Lesevorbild).
Zusammenhänge zwischen Sprachstörungen und LRS
Auch wenn es sich beim „Lese-Rechtschreib-Störungen:UrsachenSprachstörungen:und Lese-Rechtschreib-Störungen;Lese-Rechtschreib-StörungenLese-Rechtschreib-Störungen:und Sprachstörungen;SprachstörungenLesen und Rechtschreiben um spezifische kognitive Prozesse handelt, sind sie eng mit verbal-sprachlichen Prozessen assoziiert. LRS gehen häufig SES (Kap. 3, Kap. 6.2.6) voraus. Bei akuter Symptomatik besetehen hohe Komorbiditätsraten: Etwa die Hälfte der Kinder mit diagnostizierter SES zeigen auch Symptome einer LRS und umgekehrt (McArthur et al. 2000).

Erscheinungsbild

Symptome
Frühe Grundschulzeit
  • Hinweise auf mangelnde Lernvoraussetzungen: Graphemkenntnis (Verknüpfungen zwischen Graphemen und Phonemen, Rezeption/Produktion der Graphemformen), phonologische Bewusstheit (Phonemanalyse und -synthese; Kap. 6.2), Lese-Rechtschreib-Störungen:SymptomePhonemdifferenzierung (maßgeblich für die korrekte Graphemauswahl)

  • Lese-Rechtschreib-Störungen:Grundschulzeit, frühe Probleme im Bereich des synthetisierenden Erlesens: lautierendes Lesen ohne nachfolgende Synthese bzw. stark verlangsamtes Lesen mit unangemessen vielen segmentalen Lesefehlern insbesondere bei phonologisch komplexen Wörtern (Wörter mit innersilbischen Konsonantenverbindungen, drei- und mehrsilbige Wörter) und unbekannten Wörtern bzw. Pseudowörtern; mangelnde silbische und/oder morphologische Segmentierung bei längeren Wörtern

  • Probleme im Bereich des lautorientierten Schreibens: rudimentäre, konsonantische Skelettschreibungen bzw. segmentale Abweichungen insbesondere bei phonologisch komplexen Wörtern

Spätere Schulzeit
  • Probleme im Bereich des lexikalischen Lesens: lexikalisches Lesen:SchwierigkeitenLesen:lexikalisches, Schwierigkeitengenaues, aber stark verlangsamtes, stockendes Lesen oder fehlerhaftes und stockendes Lesen aufgrund einer Ratelesestrategie (visuelle Paralexien bei Realwörtern, Lexikalisierungen bei Pseudowörtern); geringer Sichtwortschatz

  • Probleme im Bereich des orthografischen Schreibens: Schreibstörungen:orthografischeorthografisches Schreiben, Schwierigkeitenlautorientiertes Schreiben mit unangemessen vielen Fehlern, die durch eine mangelnde Beherrschung orthografischer Regelmäßigkeiten und Strukturen entstehen; geringer Lernwortschatz

  • Probleme im Bereich des Leseverständnisses:Leseverständnisstörungen bestehen entweder sekundär (als Folge basaler Lesestörungen) oder primär (im Zuge einer allgemeinen Sprachverständnisproblematik), darum ist eine Differenzialdiagnostik erforderlich; bei primären Leseverständnisstörungen: insbesondere Probleme im Bereich der Inferenzbildung (Ziehen lokaler und globaler Schlussfolgerungen)

Psychoreaktive Störungen und Komorbiditäten
  • psychische Probleme (Depression, Angststörung; auch drohende seelische Behinderung), Verhaltensstörungen

  • Lese-Rechtschreib-Störungen:psychoreaktive Störungen/Komorbiditäten Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung

  • Dyskalkulie Dyskalkulie(Rechenstörung)

Diagnostik

In der Anamnese (mit den Eltern bzw. mit dem Kind/Jugendlichen) Lese-Rechtschreib-Störungen:Diagnostikwerden neben Informationen zur genetischen Disposition, Entwicklung (insbes. Sprachentwicklung), Schullaufbahn und aktuellen schulischen Situation inklusive der subjektiv empfundenen Probleme beim Schriftspracherwerb auch Informationen zur Ausprägung des Selbstkonzepts sowie zu den Einstellungen und zur Motivation zum Lesen und Schreiben erhoben.
Standardisierte, normierte Verfahren zur Untersuchung der Lese- und Rechtschreibleistungen sind für die Diagnostik von LRS unerlässlich. Sie können i. d. R. ab dem Ende des 1. Schuljahres eingesetzt werden.
Lesetests umfassen Lesetestsmehrheitlich Aufgaben zum Lesen einzelner Wörter und Pseudowörter, manchmal auch zum Lesen eines kurzen Textes. Erfasst werden die Lesegenauigkeit und die Lesegeschwindigkeit. Rechtschreibtests Rechtschreibtestserfordern das Schreiben einzelner, im Diktat vorgegebener Wörter, die nach bestimmten Rechtschreibfehlerschwerpunkten ausgewählt wurden, manchmal auch ganzer Sätze. Erfasst werden das lautorientierte und das orthografisch korrekte Schreiben.
Ziele
  • Ermitteln der Lese- und Rechtschreibleistungen im Vergleich zur sozialen Bezugsnorm (schulaltersspezifische Normen), Feststellen eines besonderen Förderbedarfs bei unterdurchschnittlichen Leistungen

  • Feststellen des Schriftspracherwerbsstands durch Einordnung der ermittelten individuellen Lese- und Rechtschreibleistungen in das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs (Kap. 6.1.1) bzw. in kognitive Verarbeitungsmodelle (Kap. 6.1.3)

  • Feindiagnostik zur differenzierten Erfassung der bestehenden Lese- und Rechtschreibleistungen im Sinne einer Förderdiagnostik: differenzierte Erfassung verfügbarer Schriftsprachstrategien, Ermitteln individueller Ressourcen und Defizite

Um die letzten beiden Ziele zu erreichen, werden neben standardisierten und normierten Lese- und Rechtschreibtests auch freie Leseproben (Lesen eines selbst ausgewählten schulaltersentsprechenden, kurzen Texts ohne Zeitvorgabe) und freie Schreibproben (Schreiben eines frei formulierten Texts, ggf. mithilfe eines Schreibimpulses) sowie zusätzliche Verfahren (z. B. Untersuchung der phonologischen Bewusstheit, Kap. 6.2) eingesetzt. Die Lese- und Schreibproben werden einer systematischen Fehleranalyse unterzogen, z. B. gemäß den Hinweisen für die Leseanalyse (Scheerer-Neumann 2001) bzw. im Bereich Rechtschreiben mithilfe der Oldenburger Fehleranalyse (Thomé und Thomé 2016, 2017).
Die Erfassung schriftspracherwerbsrelevanter Aspekte zur Persönlichkeit und zur psychosozialen Situation des Kindes erfolgt maßgeblich über eine Exploration im Gespräch und/oder Fragebögen (Scheerer-Neumann 2015).

Therapie

Zuständigkeiten und Dauer
Die Identifikation von Kindern mit Lese-Rechtschreib-Störungen:Therapie(programme)LRS sowie deren Förderung (Formen: Binnendifferenzierung im regulären Unterricht, zusätzliche Förderstunden) sollen möglichst früh (maßgeblich im Anfangsunterricht, d. h. im 1./2. Schuljahr) im schulischen Bereich durch entsprechend qualifizierte Fachkräfte (i. d. R. Deutschlehrer/innen) erfolgen. Hierfür liegen in den Bundesländern unterschiedliche Regelungen vor, die auch Möglichkeiten des Nachteilsausgleichs umfassen. Nur unter bestimmten Voraussetzungen (Residuen einer Sprachentwicklungsstörung, einer Aussprachestörung oder Vorliegen einer Auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS) mit Schwerpunkt auditiv-sprachliche Verarbeitung (Kap. 6.2.6)) besteht (zusätzlich) ein sprachtherapeutischer Handlungsbedarf.
Bleibt der Erfolg schulischer Fördermaßnahmen aus, d. h. werden unzureichende Fortschritte im Bereich der schriftsprachlichen Leistungen verzeichnet, und/oder bestehen außerdem emotionale und motivationale bzw. psychische Probleme oder Verhaltensauffälligkeiten (Kap. 6.3.2), ist eine zusätzliche außerschulische Maßnahme erforderlich. Diese sollte durch qualifizierte Fachkräfte (zertifizierte Qualifikationen: Lerntherapie, Dyslexietherapie) Dyslexie:Therapiedurchgeführt werden. Unter bestimmten Bedingungen (drohende seelische Behinderung) finanziert – nach erfolgreicher Antragstellung – das Jugendamt die Kosten für außerschulische Maßnahmen über die Eingliederungshilfe (§ 35a SGB VIII). Voraussetzung hierfür ist ein entsprechendes ärztliches Gutachten (gemäß einer multiaxialen Diagnostik in der Kinder- und Jugendpsychiatrie).
Bestehen nach dem Schulabschluss im Erwachsenenalter erhebliche Leistungsrückstände im Bereich des Lesens und Rechtschreibens, die die Teilhabe der Betroffenen am öffentlichen Leben einschränken, spricht man von funktionalem Analphabetismus. Analphabetismus, funktionalerVolkshochschulen bieten kostenlose Lese- und Schreibkurse im Rahmen ihres Kursangebots (Alphabetisierung/Grundbildung) für die Betroffenen an.
Aufgrund des komplexen Bedingungsgefüges hinsichtlich der Verursachung und Aufrechterhaltung von LRS (Kap. 6.3.1) sowie möglicher psychoreaktiver Störungen und Komorbiditäten (Kap. 6.3.2) erfolgt der Schriftspracherwerb bei Kindern und Jugendlichen mit LRS äußerst individuell. Im Allgemeinen geht man bei außerschulischen Maßnahmen bei regelmäßigen Terminen mit intensiven Übungsmöglichkeiten (ein- bis zweimal pro Woche plus Hausaufgaben) und bei Einbezug des schulischen und häuslichen Umfelds (Unterstützung, Transfer) von einer Dauer von ein bis zwei Jahren aus. Die Ergebnisse therapeutischer Maßnahmen hinsichtlich eines Erfolgs (mind. durchschnittliche Lese- bzw. Rechtschreibleistungen) sind heterogen. Dennoch lassen sich aus vorliegenden Interventionsstudien Merkmale erfolgreicher Maßnahmen ableiten.
Merkmale erfolgreicher Intervention bei LRS
Erfolgreiche Maßnahmen setzen direkt am Lesen (basale Lesefertigkeiten, Leseverstehen) und Rechtschreiben im Sinne eines symptomorientierten Vorgehens an. Scheerer-Neumann (2015) benennt u. a. folgende Merkmale erfolgreicher Maßnahmen:
  • Passung zwischen Lernangebot und individuellem Schriftspracherwerbsstand (vs. Leistungstand der sozialen Bezugsnorm) im Sinne eines entwicklungsorientierten Vorgehens

  • systematische Steigerung des Schwierigkeitsgrads und Strukturierung des Lerngegenstands (z. B. bei Problemen im Bereich des lautorientierten Schreibens: Steigerung der phonologischen Komplexität)

  • Steigerung der Bewusstheit für schriftsprachlich relevante linguistische Strukturen (z. B. Lesen mit der orthografischen Strategie: Schreibsilben; Schreiben mit der orthografischen Strategie: Morpheme)

  • Training von schriftsprachspezifischen Lernstrategien und Handlungsabläufen (z. B. Lösungsalgorithmen zur erfolgreichen Bearbeitung einer schriftsprachlichen Aufgabe)

Außerdem wird die Berücksichtigung des Selbstkonzepts sowie der emotionalen und motivationalen Situation des Kindes bzw. des Jugendlichen gefordert. Ggf. sind hierzu zusätzlich psychotherapeutische Maßnahmen erforderlich.
Beispiele für Therapieprogramme (Tab. 6.4)

Lese- und/oder Rechtschreibstörungen in den Leitlinien

Die Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung von Lese-Rechtschreib-Störungen:Leitlinie zur Diagnostik und BehandlungKindern und Jugendlichen mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung (DGKJP 2015) sehen eine differenzierte Diagnostik mit standardisierten und normierten Verfahren vor (empfohlene Testverfahren werden aufgelistet) sowie eine klinische Untersuchung, die auch die Vorgeschichte und das Umfeld mit einbezieht. Es sollen Fachkräfte unterschiedlicher Disziplinen mit Expertise im Bereich LRS sowie – v. a. bei Hör- und Sehstörungen sowie psychischen Störungen – entsprechende Fachärzte an der Diagnostik beteiligt sein.
Hinsichtlich der Intervention sind ein frühzeitiger Beginn (im 1. Schuljahr) und ein symptomorientiertes Vorgehen vorgesehen. Die Förderung sollte durch qualifizierte Fachkräfte durchgeführt werden. Empfohlen wird eine Einzel- oder Kleingruppenförderung mit max. 5 Kindern/Jugendlichen. Bezüglich der Inhalte wird neben der Passung des Lernangebots an die individuellen Schwierigkeiten des Kindes u. a. empfohlen, dass
  • Übungen nicht nur auf der Wortebene, sondern auch auf der Satz- und Textebene durchgeführt werden (Generalisierung/Transfer)

  • bei Lesestörungen die Lesbarkeit der Lesematerialien dem Leistungsstand der Kinder/Jugendlichen entsprechen

Zu den Förderkonzepten und -methoden, die nicht empfohlen werden, gehören u. a. auditive und visuelle Wahrnehmungs- und Verarbeitungstrainings, Prismenbrillen, Irlen-Farbfolien und Kinesiologie (alternative Behandlungsmethoden, von Suchodoletz 2006).
Kriterium für das Ende der Maßnahme ist, dass die Lese- und Rechtschreibleistungen die altersgerechte Teilhabe am öffentlichen Leben nicht mehr einschränken. In diesem Zusammenhang wird auf mind. jährliche Verlaufskontrollen hingewiesen.

Weiterführende Praxisliteratur:

Costard, 2011

S. Costard Störungen der Schriftsprache. Modellgeleitete Diagnostik und Therapie 2. A. 2011 Thieme Stuttgart

Nagele, 2013

I. Nagele Praxisbuch LRS. 2013 Beltz Weinheim & Basel

Scheerer-Neumann, 2015

G. Scheerer-Neumann Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 2015 Kohlhammer Stuttgart

Schnitzler, 2008

C.D. Schnitzler Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb 2008 Thieme Stuttgart

von Suchodoletz, 2006

W. von Suchodoletz Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) 2. A. 2006 Kohlhammer Stuttgart

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