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B978-3-437-47784-3.00002-2

10.1016/B978-3-437-47784-3.00002-2

978-3-437-47784-3

Abb. 2.1

[L157]

Sprachspezifische Organisation der linguistischen linguistische KomptenzKompetenzSpracherwerb:linguistische Komptenz

Abb. 2.2

[L157]

Fünf Schnittstellen

Cave!

Tab. 2.1
Phonerwerb Phonemerwerb
Entwicklung des Laubildungskompetenz (Sprechmotorik sowie Erwerb der artikulatorischen Lautmuster) Erwerb der Laute als bedeutungsunterscheidende Einheiten der Sprache (funktionale Lautverwendung)

Übersicht über den konsonantischen Phonerwerb:konsonantischerkonsonatischer PhonerwerbPhonerwerb (Fox und Dodd 1999, Fox-Boyer 2016)

Tab. 2.2
Alter Erworbene Phone
bis 1;11 J. [m], [b], [d], [t], [n]
bis 2;5 J. [p], [f], [v], [l]
bis 2;11 J. [x], [g], [k], [h], [ʀ], [pf]
bis 3;5 J. [j], [ŋ]
bis 4;5 J. [ç]
bis 4;11 J. [∫]

Übersicht über den konsonantischen Phonemerwerb:konsonantischerkonsonantischer PhonemerwerbPhonemerwerb (Fox & Dodd 1999, Fox 2016)

Cave: unter Berücksichtigung der Einordnung der addentalen und interdentalen Variationen /θ/ und /ð/ als Allophone von /s/ und /z/

Tab. 2.3
Alter Erworbene Phoneme
bis 1;11 J. /m/, /p/, /d/
bis 2;5 J. /n/, /b/
bis 2;11 J. /v/, /f/, /l/, /t/, /ɳ/, /x/, /h/, /k/, /s/, /z/
bis 3;5 J. /j/, /ʀ/, /g/, /pf/
bis 3;11 J. /ts/
bis 4;5 J. /ç/
bis 4;11 J. /∫/

Erwerb der Konsonantenverbindungen im Deutschen, 75 % bzw. 90 % korrekte Realisation pro Altersgruppe (Fox-Boyer und Neumann 2016)

Tab. 2.4
N 75 % 90 %
2;6–2;11 90 Kl
3;0–3;5 98 bl gl fʁ kv
3;6–3;11 58 bʁ dʁ tʁ gʁ kʁ kn fl ʃv bl fl gl kl fʁ kv
4;0–4;5 55 kn ʃl ʃm ʃn ʃʁ ʃp ʃt ʃpʁ ʃtʁ bʁ dʁ tʁ gʁ kʁ ʃl ʃm ʃn ʃv ʃʁ ʃp ʃt
4;6–4;11 71 kn ʃpʁ ʃtʁ

Wesentliche phonologische Prozesse (Fox-Boyer 2014; Fox-Boyer und Schäfer 2015; Fox-Boyer 2016)phonologische Prozesse

Tab. 2.5
Phonologische Prozesse Beispiel
bis ca. 2;5 Lj.
Auslassung finaler Konsonanten, außer /I/ [maı] für mein
Plosivierung (vereinzelt auftretend) [bu:k] für Buch
Vorverlagerung velarer Nasal /ŋ/ [ʁın] für Ring
Deaffrizierung von /ts/und /pf/ /kasə/ für Katze, [afəl] für Apfel
Glottalisierung (Öffnung/glottale Ersetzung) von /ʁ/ [hıŋ] für Ring
bis ca. 2;11 Lj.
Rückverlagerung von /∫/ zu /ç/ [çıf] für Schiff
Auslassung/Tilgung unbetonter Silben [di:l] für Krokodil
Assimilation [babl] für Gabel
bis ca. 3;5 Lj.
Vorverlagerung velarer Plosive [tam] für Kamm
Auslassung des finalen Konsonanten /I/ nach Schwa /nu:də/ für Nudel
bis ca. 3;11 Lj.
Vorverlagerung /ç/ zu [s] [lıst] für Licht
Reduktion von wortinitialen Konsonantenverbindungen (Clustern, Mehrfachkonsonanz) [bi:f] für Brief, [lats] für Platz, [tʁumpf] für Strumpf, [pıtsə] für Spritze, [tıft] für Stift
bis ca. 4;11 Lj.
Auslassung/Veränderung von /g/ in unbetonter Silbe /gə/ und /gı/ [maxt], [əmaxt], [dəmaxt] für gemacht
Vorverlagerung /∫/zu [s] [sɑ:l] für Schal

Formeninventar im deutschen Pluralsystem, deutsches:FormeninventarPluralsystem, deutsches:FormeninventarPluralsystem

Tab. 2.6
Genus
Affixe Maskulin Neutrum Feminin
-ø (+UL) Daumen – Daumen Kloster – Klöster Mutter – Mütter
-e (+UL) Hund – Hunde Regal – Regale Kuh – Kühe
-er (+UL) Mann – Männer Kind – Kinder
-(e)n Bär – Bären Auge – Augen Schaufel – Schaufeln
-s. Pudding – Puddings Hotel – Hotels Oma – Omas

UL = Umlaut. Die runden Klammern und das Pluszeichen bedeuten, dass möglicherweise, aber nicht zwingend außer dem entsprechenden Pluralaffix noch ein Umlaut hinzutritt.

Kasussystem des Deutschen am Beispiel des bestimmten Artikels

Tab. 2.7
Numerus
Singular Plural
Maskulin Neutrum Feminin
Nominativ der das die die
Genitiv des des der der
Dativ dem dem der den
Akkusativ den das die die

SpracherwerbSpracherwerb im Vergleich

Tab. 2.8
Bisher Neu
vom Laut von der Silbe
zum Wort zur Silbenstruktur
zum Satz zum Lexikon
zum Gespräch oder zum Text zum Satz

Veränderte Annahmen von Sprachentwicklung:Annahmen, veränderteSprachentwicklung

Tab. 2.9
Bisherige Fähigkeiten der Sprachentwicklung Neue Fähigkeiten der Sprachentwicklung
  • phonetisch Laute bilden

  • diese phonologisch für die Unterscheidung der Wörter einsetzen

  • Sprachfluss aufgrund prosodischer Merkmale, Betonung und Rhythmus unterteilen

  • dabei allgemein gültige Muster dieses Einzelsprachsystems entdecken

  • Wortbedeutung semantisch bestimmen

  • Wörter lexikalisch im Wortschatz in Wortklassen ordnen

  • Silbenstruktur festlegen

  • in Satzform syntaktisch richtig anordnen

  • morphologisch bezogen auf die Übereinstimmung anpassen

  • prosodisches Wortmuster dieser Einzelsprache (Grundbetonungsmuster für Inhaltswörter und grammatische Wörter) wird entdeckt

  • Satzformen werden gemäß kommunikativen Gesprächsregeln ausgewählt, im Gespräch pragmatisch angewendet, bzw. geäußert oder verstanden

  • Satzformen werden gemäß textlinguistischer Regeln im Text mittels Prowörtern aufeinander bezogen

  • allgemeine Muster der Sätze werden daraus erkannt

  • Grammatik der Einzelsprache wird festgelegt

Beispiele für VCt]σ- und VVCt]σ-Verbindungen

Tab. 2.10
VCt]σ – hochfrequent VVCt]σ – niedrigfrequent
/t/-flektierte Verbformen (morphonotaktisch) fällt, macht, schwimmt, brennt, kommt, guckt, kämmt, spricht, wischt, bricht fehlt, schläft, fegt, spielt, ruft, wohnt, malt, fliegt, liegt, fönt
Monomorpheme (rein phonotaktisch) Feld, Wald, Hemd, Zelt, Hund, Hand, Sekt, bald, alt, echt, und, acht Mond

Erwerb pragmatischer pragmatisch-kommunikative Fähigkeitenpragmatisch-kommunikative Fähigkeitenpragmatisch-kommunikative FähigkeitenFähigkeiten

Tab. 2.11
Alter Pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten
ab 7. Mon.
  • Turn-Taking: abwechselndes Spiel zwischen Kind und Bezugsperson; vokalische Äußerungen im Wechsel

ab 8. Mon.
  • intentionale Gesten

ab 9. Mon.
  • referentieller Blickkontakt

  • Handlungen/Objekte einfordern

ab 10. Mon.
  • Befolgen von Aufforderungen

  • Antworten auf Fragen

  • Einleiten einer Interaktion

ab 13. Mon.
  • Hinlenken von Aufmerksamkeit auf eigene Person, Ereignisse, Objekte oder andere Personen

ab 14. Mon.
  • verlangt nach Objekten, Verhaltensweisen, Informationen

ab 15. Mon.
  • Grüßen durch: Hand hinhalten und Lautieren, Winken, auf jemanden Zugehen, ihn Umarmen

  • Geben, Zeigen; handlungsbegleitendes Sprechen

ab 16. Mon.
  • sprachlicher Ausdruck von Intentionen

ab 17. Mon.
  • Angabe von Information durch: Abgeben von Objekten, Zeigen und Hinweisen auf Objekte, Personen; an die Hand nehmen

ab 18. Mon.
  • Antwort auf Fragen mit ja/nein durch: Kopfnicken, Lautieren; Gegenstand austauschen; Absichten und Gefühle ausdrücken

ab 21. Mon.
  • um Hilfe bitten, Ereignisse beschreiben, Fragen stellen

  • bei fremdinitiierter Reparatur: Wiederholung der eigenen Äußerung

ab 2 J.
  • Auffordern zur Wiederholung von Äußerungen oder Handlungen gestisch, durch Blickkontakt oder sprachlich „mehr“, „haben“

  • Reparatur (fremdinitiiert): unspezifisches Nachfragen

  • Reparatur (eigeninitiiert): Modifizierung der eigenen Äußerung

  • Ausdruck von Besitz: durch „auf sich selbst zeigen“ oder sprachlich durch „mein“ oder „ich“; Informationen geben

  • Ortsangabe (Person, Objekt): z. B. durch Zeigen auf einen Stuhl zum Hinsetzen oder sprachlich durch „hier“ und „da“

  • Handlungsanweisungen/Kommentare: sprachlich

ab 3 J.
  • Gespräche führen

  • Markierung neuer Information am Anfang des Satzes

ab 4 J.
  • Missverständnisse sprachlich klären: „warum“, „wieso“

  • Einhalten von Gesprächskonventionen, z. B. Sprecherwechsel

  • Dialogeröffnung

  • Entwicklung Erzählfähigkeit im engeren Sinne

  • Markierung neuer Information durch indefinite Artikel

  • erste Anpassung der Äußerung an die Bedürfnisse des Kommunikationspartners

ab 5 J.
  • Höflichkeitsfloskeln

  • Anredeformeln

  • Äußerung von verbalen Bitten

  • Überredungstechniken

  • kompetente Fähigkeit zum Turn-Taking

  • Etablierung eines Planbruchs in Erzählungen

  • kompetente kommunikative Anpassung an die Bedürfnisse des Kommunikationspartners

ab. 6/7 J.
  • Vereinbarungen treffen

  • Turn-Taking auch am Telefon

  • Verstehen nichtwörtlicher Äußerungen

  • gezielte Reparaturen an Bedürfnissen des Hörers ausgerichtet

  • zunehmender Einsatz vielfältiger Kohäsionsmittel

ab 8 J.
  • Unterscheidung wörtlicher und nichtwörtlicher Bedeutung von Ironie

  • Verstehen von Metaphern

  • Erwerb kausaler, temporaler und adversaler Konjunktionen

Ungestörter Spracherwerb – ein Überblick

  • 2.1

    Theoretische Aspekte des Spracherwerbs Susanne van Minnen22

    • 2.1.1

      Erstspracherwerb und Spracherwerbsmodelle22

    • 2.1.2

      Ausblick: Schriftsprache und Mehrsprachigkeit24

  • 2.2

    Ungestörter Erstspracherwerb und Spracherwerbsmodelle Sigrun Lang, Lydia Pelzer25

    • 2.2.1

      Perzeption25

    • 2.2.2

      Produktion27

  • 2.3

    Prosodieerwerb ab dem ersten Lebensjahr Meike Otten, Wenke Walther29

    • 2.3.1

      Rezeptiv30

    • 2.3.2

      Produktiv30

    • 2.3.3

      Erwerb der Wortprosodie Jeannine Schwytay31

  • 2.4

    Lexikonerwerb ab dem zweiten Lebensjahr Julia Siegmüller32

    • 2.4.1

      Wortschatzerwerb32

    • 2.4.2

      Erwerb von Wortbedeutungen33

  • 2.5

    Phonetische und phonologische Entwicklung ab dem zweiten Lebensjahr Annette Fox-Boyer, Jeannine Schwytay34

  • 2.6

    Morphologieerwerb ab dem zweiten Lebensjahr Susanne van Minnen37

    • 2.6.1

      Morphologieerwerb beim Substantiv38

    • 2.6.2

      Morphologieerwerb beim Verb39

  • 2.7

    Syntaxerwerb ab dem zweiten Lebensjahr Julia Siegmüller40

    • 2.7.1

      Kontinuität des Spracherwerbsprozesses41

    • 2.7.2

      Der Erwerbsprozess42

    • 2.7.3

      Diskussion um den Erwerb der Verbzweitstellung43

    • 2.7.4

      Textebene44

  • 2.8

    Schnittstellen zwischen sprachlichen Ebenen Meja Kölliker Funk44

    • 2.8.1

      Erwerb der Phonotaktik Susan Ott48

  • 2.9

    Bilingualer Spracherwerb Solveig Chilla49

    • 2.9.1

      Simultaner Spracherwerb50

    • 2.9.2

      Sukzessive Mehrsprachigkeit im Kindesalter51

    • 2.9.3

      Besonderheiten im sukzessiven mehrsprachigen Erwerb53

  • 2.10

    Erwerb pragmatischer Fähigkeiten B. Achhammer, M. Kölliker Funk55

Theoretische Aspekte des Spracherwerbs

Susanne van Minnen
Während der Wortschatz in Bezug auf konkrete lexikalische Einträge, aber auch die konkrete Aussprache sowie kommunikativ-pragmatische Handlungsweisen von regionalen, kulturellen und sozialen Faktoren beeinflusst werden, erwerben Kinder weitestgehend unabhängig von Spracherwerbkulturellen und sozialen Unterschieden die wichtigsten morphologischen syntaktischen Strukturen und Prinzipien (Grammatik) ihrer Erstsprache in den ersten 4–5 Lebensjahren. Der natürliche Erwerbsprozess kann jedoch Einschränkungen unterliegen, wenn die an Kinder gerichtete Sprache in Umfang und/oder Qualität extrem gering ist. Einen weiteren Extremfall stellt eine Deprivation über die kritische Phase hinaus dar.
Kritische Phase
Zeitabschnitt, in dem Spracherwerb:kritische Phaseein Mensch ohne spezielle Intervention besonders schnell und gut seine Muttersprache erwerben kann. Die Pubertät beendet die kritische Phase (Lenneberg 1975). Als Belege für die Hypothese der kritischen Phase werden das Zweit-/Fremdsprachenlernen Jugendlicher und Erwachsener und Beobachtungen bei in Deprivation aufgewachsenen Kindern (z. B. Kaspar Hauser, Victor, die Geschwister Kamala und Amala) diskutiert.

Kaspar-Hauser-Syndrom (Synonyme: wilde Kinder, Wolfskinder, Feral Children)

Namensgeber ist Kaspar Hauser, WolfskinderKaspar-Hauser-SyndromFeral Childrender am 26.5.1828 im Alter von etwa 16 J. in Nürnberg hilflos und nahezu sprachlos gefunden wurde (Wortschatz etwa 50 Wörter). Nach eigenen Angaben wurde er ab einem Alter von 2–4 J. bei Wasser und Brot in einen Keller gesperrt. Unter der Obhut wohlmeinender Mitmenschen lernte Kaspar Hauser schnell grammatisch korrekt zu sprechen und zu schreiben sowie soziale und kulturelle Verhaltensweisen. Am 14.12.1833 erlag er den Verletzungen einer Stichwunde.
Das Mädchen Genie (Curtiss 1977) wurde 1970 im Alter von etwa 14 J. in Los Angeles ebenfalls hilf- und sprachlos gefunden. Sie wuchs ab einem Alter von 18 Mon. isoliert in einem kleinen, dunklen Raum auf, wobei menschliche Kontakte auf ein Minimum reduziert waren. Genie erwarb später zwar einen reichhaltigen Wortschatz, jedoch blieben grammatische Fähigkeiten (Syntax und Morphologie) trotz intensivster Bemühungen stark fehlerhaft.

Erstspracherwerb und Spracherwerbsmodelle

Das Spracherwerb:Modellesprachlernende Kind muss Erstspracherwerbunterschiedliche sprachliche Einheiten (Laute, Morpheme, Wörter) erwerben und ihre Relation zueinander identifizieren (Phrase, Satz, Text). Hierbei durchlaufen Kinder in Abhängigkeit von der jeweiligen Sprache eine bestimmte Erwerbsreihenfolge. Die dadurch aufgeworfene Frage lautet, welche Bedingungen es Kindern ermöglichen, in der kurzen Zeitspanne bis zum Schuleintritt zu einem kompetenten Sprecher heranzuwachsen.
Auch wenn jeweils große Unterschiede zwischen einzelnen Modellen zum Spracherwerb bestehen, lassen sie sich prinzipiell in zwei Gruppen einteilen:
Theorien des Allgemeinen Lernens
Das Kind kann Spracherwerb:Theorien des allgemeinen LernensLernen:allgemeines, Theorienmittels allgemeiner Lernmechanismen und sozialer Interaktion die Strukturen des sprachlichen Inputs identifizieren. Verfechter dieser Theorien betonen soziale Interaktion, kognitive Auseinandersetzung und kulturellen Kontext. Zudem wird die Wirksamkeit allgemeiner Lernmechanismen betont. Der an das Kind gerichtete Input erlangt ein sehr großes Gewicht.
  • Vorteil: beschreiben nicht nur den Grammatikerwerb, sondern auch den kulturspezifischen Kommunikationserwerb

  • Nachteil: basieren auf vielen versteckten Annahmen und lassen unklar, wie das Kind unabhängig vom spezifischen Input aus dem Anfangsstadium zur abstrakten mentalen Grammatik eines Erwachsenen gelangt (Hirsh-Pasek und Golinkoff 1996)

Grundprinzip
Kinder können in der Interaktion Kategorien wie Agens (Die Mutter füttert das Kind) oder Patiens (Die Mutter füttert das Kind) als Einheiten identifizieren bzw. lernen, selbst solche Kategorien zu verwenden.
Modelle
  • behavioristische Theorien von B. F. Skinner (1957)

  • kognitiver Ansatz von J. Piaget (1982)

  • Competition Model von Bates und MacWhinney (1987): Kinder Competition Modelidentifizieren die Interaktion semantischer Kategorien wie Agens (Die Mutter füttert das Kind) oder Patiens (Die Mutter füttert das Kind) als Einheiten und lernen, selbst solche Kategorien zu verwenden

  • Usage-based Theory von Tomasello (2000): Schon nach einmaligem Usage-based TheoryGebrauch bzw. Hören einer sprachlichen Äußerung sind die Grundlagen für sprachliches Wissen über diese spezielle Äußerung und ihren Kontext vorhanden. Ab einer bestimmten Häufigkeit (Critical Mass) eines Wortes oder einer Satzkonstruktion können die Kinder v. a. über Analogiebildung kreativ eigene Wortkombinationen produzieren

Sprachmodultheorien
Das Kind baut ein angeborenes SprachmodultheorienSprachwissen mittels sprachspezifischer Mechanismen für seine zu erlernende Erstsprache weiter aus.
Universalgrammatik
Endgültige Etablierung durch Chomsky im Rahmen des Prinzipien & Parameter-Modells aus der massiven Kritik am Behaviorismus heraus (Chomsky 1986).Spracherwerb:Prinzipien & Parameter-Modell
  • allgemeine, für Universalgrammatikalle Sprachen geltende Prinzipien (z. B. Ersatz von Wörtern durch andere Wörter)

  • einzelsprachspezifische Wahlmöglichkeiten (Parameter) innerhalb der vorgegebenen Prinzipien: Mittels des Pro-drop-Parameters Spracherwerb:Pro-drop-Parameterkann geregelt werden, ob die mentale Grammatik einen Satz ohne Subjekt zulässt: Im Deutschen ist kein subjektloser Hauptsatz zugelassen, im Italienischen ist dies nicht notwendig der Fall. Das sprachlernende Kind muss mithilfe des Inputs die für seine Erstsprache geltenden Parameterwerte identifizieren und festlegen (Kap. 2.7.2)

Gründe für die Annahme einer Universalgrammatik (UG)

Umfang und Ausstattung der UniversalgrammatikUniversalgrammatik sind weiterhin Gegenstand der Forschung, die Gründe für die prinzipielle Annahme einer Form der Universalgrammatik sind einsichtig und überzeugend (Crain und Lillo-Martin 1999):
  • ein Mensch kann in der kritischen Phase i. d. R. ohne besondere Mühe zum kompetenten Sprecher seiner Sprache heranwachsen. Dieser Kompetenzgrad ist für viele nach der kritischen Phase selbst mit intensivem Unterricht nur schwer erreichbar

  • Kinder erwerben selbst bei starker sozialer Varianz und schwankender Fürsorge eine Grammatikkompetenz gleichen Niveaus. Schwankungen von Vokabular, Stil und generellen Umgangsformen sind vorhanden, aber für den Grammatikerwerb uninteressant

  • alle Kinder erwerben trotz unterschiedlichen Inputs und Interaktionen die gleiche Grammatik ihrer Sprache

  • alle Kinder erwerben, mit tolerierbaren Varianzen, die grammatischen Strukturen ihrer Erstsprache in der gleichen Reihenfolge – ungeachtet der Qualität, Quantität und Diversität des sprachspezifischen Inputs

  • Kinder erlernen jede Sprache der Welt mit gleicher Mühelosigkeit. Dabei erwerben sie notwendigerweise nicht allein die Erstsprache ihrer Eltern. Sofern die Familie im Ausland lebt, erwerben sie die Sprache der sie umgebenden Sprachgemeinschaft

  • jedes Kind kann prinzipiell mehrsprachig aufwachsen

  • alle Kinder produzieren in unterschiedlichem Ausmaß die gleiche Art von Fehlern. Es werden nur bestimmte grammatische Fehler beobachtet, aber nicht alle logisch möglichen

  • Kinder erhalten Korrekturen des Sachverhaltes und weniger der Grammatik ihrer Äußerungen. Dennoch erwerben sie allein mittels positiver Evidenz die Grammatik ihrer Sprache

Hybride Theorien
Hybridmodelle Spracherwerb:Hybridmodelleverbinden die Annahmen der zuvor genannten Erwerbstheorien zu einem interaktiven Bedingungsgefüge.
Emergenzmodelle
In Emergenzmodellen Emergenzmodelle:Spracherwerbwerden Spracherwerb:EmergenzmodelleAspekte nativistischer (Schwerpunkt UG) und interaktionistischer (Schwerpunkt Input) Theorien verknüpft. Unter den vielfältigen Modellen gilt als das bekannteste Modell das Emergent Coalition Model von Hollich, Hirsh-Pasek, Tucker und Golinkoff (2000). In den drei Grundprämissen:
  • 1.

    wird der dem Kind innewohnende Entwicklungsaspekt berücksichtigt (internal downward causation)

  • 2.

    wird dem Einfluss unterschiedlicher Umweltfaktoren Rechnung getragen (external downward causation)

  • 3.

    werden Entwicklungsphasen als flexibler und zugleich stabiler Entwicklungsstand beschrieben

(Hollich et al. 2000; Kauschke 2012; Sachse 2015a; Siegmüller 2013, 2016)
Im Verlauf der Entwicklung lenken sog. Cues die AufmerksamkeitSpracherwerb:Cues des Kindes zunächst auf die phonetische und phonologische Ebene, anschließend auf die semantisch-pragmatischen Aspekte von Sprache und schließlich liegt der Schwerpunkt im Bereich der Grammatik. Die Gewichtung der Cues bzw. die veränderte Fokussierung auf Inputaspekte wird ausgelöst durch zunehmende Sprachkompetenzen des Kindes einerseits und durch kommunikative Misserfolge andererseits.

Ausblick: Schriftsprache und Mehrsprachigkeit

Die Sprachkompetenzen mehrsprachig Schriftspracheaufwachsender MehrsprachigkeitKinder (z. B. deutsch-italienisch, Standarddeutsch-Dialekt oder Gebärdensprache-Schriftsprache) unterliegt unterschiedlichen Einflussfaktoren interner und externer Form. Spracherwerb und Erwerbsverlauf sind u. a. abhängig von den „im Tandem“ erworbenen Sprachen, vom age of onset, Quantität und Qualität des jeweiligen Sprachinputs (Kap. 2.9). Die Schriftsprache als Teil der Bildungssprache Deutsch stellt eine zusätzliche Herausforderung dar. Als Einflussfaktoren für den Schriftspracherwerb sind Literacyerfahrungen in der jeweiligen Sprache und v. a. einzelsprachspezifische Charakteristika wie z. B. das Alphabet (z. B. lateinische, kyrillische, arabische Buchstaben oder chinesische Schriftzeichen) oder die Schreibrichtung (z. B. von links nach rechts, von rechts nach links oder von oben nach unten) zu nennen.
Auch wenn (in westlichen Bildungssystemen) Literacyerfahrungen weit vor Schuleintritt gemacht werden, erfolgt der geleitete Erwerb der Schriftsprache „Schriftspracherwerbin der Bildungssprache Deutsch mit Eintritt in die Schule im Alter von 6–7 Jahren. Zu diesem Zeitpunkt ist bei einem unauffälligen Erwerbsverlauf die Grammatikentwicklung zum Großteil abgeschlossen.
Die ersten Malversuche, die buchstabenähnlichen Kritzeleien und die Buchstaben des eigenen Namens sind die Vorläufer der schulischen Unterweisung des Schriftspracherwerbs (Kap. 6). Demnach erfolgt auch Schriftspracherwerb in bestimmten Phasen und ist mit charakteristischen Fehlern verbunden (für einen Überblick der unterschiedlichen Erwerbsmodelle vgl. Thomé 1999, 2004), die auf dem Weg zum kompetenten Schreiber gemacht werden. Ein gelingender Schriftspracherwerb ist von einem gelingenden Spracherwerb abhängig, damit:
  • über phonologische Bewusstheit phonologische BewusstheitKorrespondenzen zwischen Graphemen und Phonemen korrekt hergestellt werden können

  • in Texten und Aufgaben grammatische Relationen korrekt hergestellt werden können

  • Texte vom Inhalt her sinnhaft verarbeitet bzw. produziert werden können

Schründer-Lenzen (2006) konnte in ihrer Studie BeLesen Mehrsprachigkeit bzw. einen familiären Migrationshintergrund als Risikofaktor bzgl. schriftsprachlicher Kompetenzen nachweisen und methodisch-didaktische Konsequenzen entwickeln. Der Schriftspracherwerb ist sowohl für einsprachig deutsch aufwachsende Kinder als auch für mehrsprachige Kinder von besonderer Bedeutung, da er im Rahmen der Bildungssprache einen entscheidenden Einfluss auf Bildungs- und damit auf gesellschaftliche Teilhabe hat.

Ungestörter Erstspracherwerb und Spracherwerbsmodelle

Sigrun Lang, Lydia Pelzer

Perzeption

Prozesse Perzeption:Spracherwerbdes Spracherwerb:ModelleWahrnehmens Sprachperzeptionund des Erstspracherwerb:ungestörterVerstehens von Sprache. Der Schwerpunkt dieses Kapitels liegt auf der Wahrnehmung linguistisch relevanter struktureller Eigenschaften von Sprache.

Maßgebliche Entwicklungsschritte

  • vor der Geburt (letztes Trimester): Beginn der Spracherwerb:EntwicklungsschritteErstspracherwerb:EntwicklungsschritteHörentwicklung

  • nach der Geburt (unmittelbar): Differenzierung verschiedener Sprachen, Erkennen prosodischer Merkmale, Unterscheidung verschiedenster auch nicht-muttersprachlicher Lautkontraste

  • ca. 4–5 Lm.: Reaktion auf eigenen Namen, Bevorzugung von kind-gerichteter gegenüber erwachsenen-gerichteter Sprache

  • ca. 6 Lm.: Abbau der Sensibilität für das gesamte Spektrum, Ausrichtung auf die prosodischen Muster und Laute der Mutter-/Umgebungssprache

  • ca. 7,5 Lm.: Segmentierung von Wörtern mit stark betonter Silbe am Wortanfang

  • ca. 9 Lm.: Sensitivität für phonotaktische Regelmäßigkeiten der Mutter-/Umgebungssprache

  • ca. 10,5 Lm.: Segmentierung von Wörtern mit schwach betonter Silbe am Wortanfang

  • ca. 10–12 Lm.: deutlich bessere Differenzierung von umgebungssprachlichen als fremdsprachlichen Lautkontrasten

Globale Fähigkeiten
Aufgrund pränataler Spracherwerb:globale FähigkeitenHöreindrücke im letzten Drittel der Schwangerschaft zeigen Säuglinge bereits kurz nach der Geburt Präferenzen für die mütterliche Stimme gegenüber anderen weiblichen Stimmen. Außerdem sind Perzeptionspräferenzen Erstspracherwerb:Perzeptionspräferenzenzu beobachten, die durch die pränatale Wahrnehmung der Umgebungssprache bedingt sind (Byers-Heinlein, Burns und Werker 2010).
Globale prosodische, d. h. sprachmelodische, metrisch-rhythmische Merkmale der Umgebungssprache werden über die Gebärmutterwand in den Mutterleib übertragen. Kinder scheinen diese Charakteristika bereits in den ersten Lebenstagen wiederzuerkennen. Sie sind dazu in der Lage, ihre Muttersprache von vielen anderen Sprachen zu unterscheiden. Dies trifft für die Unterscheidung zwischen Sprachen verschiedener Rhythmusklassen (z. B. Deutsch [silbenzählend] vs. Japanisch [morenzählend]) zu, jedoch nicht für die Unterscheidung zwischen Sprachen der gleichen rhythmischen Gruppe (z. B. Deutsch vs. Englisch).
Ebenfalls im Alter von wenigen Tagen sind Kinder in der Lage, eine große Vielfalt von Lauten zu diskriminieren. Ungeachtet ihrer Umgebungssprache können sie auch Lautkontraste differenzieren, die sie nie zuvor gehört haben. So ist es z. B. Japanisch lernenden Kindern möglich, zwischen [l] und [r] zu unterscheiden, obwohl [l] in ihrer Muttersprache lediglich eine Variante (Allophon) des Lautes [r] darstellt und keine bedeutungsunterscheidende Funktion hat.
Säuglinge scheinen damit ausgestattet zu sein, jede natürliche Sprache der Welt lernen zu können.
Sprachspezifische Ausrichtung
Im 1. Lj. entdecken Kinder die Erstspracherwerb:sprachspezifische Ausrichtungspeziellen prosodischen Merkmale sowie Lauteigenschaften ihrer Muttersprache. Im zweiten Halbjahr des 1. Lj. beginnend, schwächt sich ihre Sensibilität für fremdsprachliche Merkmale und Lautkontraste ab.
Die bereits pränatal wahrgenommenen prosodischen Merkmale dienen als Grundlage, um Wort- und Phrasengrenzen zu erkennen. Zum Erkennen von Wortgrenzen (#), d. h. Wortgrenzenzur Bestimmung von Anfang und Ende eines Wortes (z. B. #der#kleine#hund#) spielen u. a. das Wissen um Betonungsmuster und die mögliche Anordnung von Sprachlauten in der Umgebungssprache eine entscheidende Rolle.
Kinder mit Deutsch als Umgebungssprache können mit 4 Lm. zwischen jambischen und trochäischen Mustern Umgebungssprache:jambische/trochäische Musterdifferenzieren. Mit ca. 6 Lm. bevorzugen sie das im Deutschen typische, trochäische Muster mit Betonung der ersten Silbe (Höhle et al. 2009). Mit 7,5 Lm. können sie Wörter dieser Art aus dem Sprachstrom segmentieren und wiedererkennen. Dafür scheinen sie vor jeder stark betonten Silbe eine Wortgrenze anzunehmen. Um auch Wörter aus dem Sprachstrom zu segmentieren, die mit einer unbetonten Silbe beginnen (z. B. Ba'nane), greifen Kinder auf phonotaktische Hinweise zurück. Mit ca. 9 Lm. haben sie Wissen darüber erworben, welche Lautkombinationen in einem Wort ihrer Umgebungssprache zulässig sind. Sie zeigen Erwartungen hinsichtlich regelmäßig gemeinsam auftretender Laute (Gerken 2004). Stoßen die Kinder auf eine Lautabfolge wie [tk], welche im Deutschen innerhalb von Wörtern nicht vorkommt, nehmen sie zwischen beiden Lauten eine Wortgrenze an. Eine Sequenz wie „gehtkarl“ wird in „geht#karl“ aufgespalten. Mit ca. 10,5 Lm. ist es Kindern aufgrund dieser und weiterer Hinweise möglich, Wörter mit einer schwach betonten Silbe am Wortanfang aus dem Sprachstrom herauszufiltern.
Die kurz nach der Geburt vorhandene Fähigkeit, eine Vielfalt von Lautkontrasten Lautkontraste:Wahrnehmungwahrzunehmen, nimmt zwischen dem 6. und 12. Lm. zugunsten einer Ausrichtung auf die Umgebungssprache ab. Eine gute Differenzierungsfähigkeit zwischen den Kontrasten der relevanten Umgebungssprache im zweiten Lebenshalbjahr scheint dabei ein Prädiktor für eine gute Sprachentwicklung zu sein (Kuhl et al. 2005). Mit 10–12 Lm. können Kinder bedeutungsunterscheidende Lautkontraste in ihrer Muttersprache (z. B. [k] und [t] in „Kanne“ vs. „Tanne“) deutlich besser voneinander unterscheiden als fremdsprachliche Lautkontraste. Es wird angenommen, dass die Analyse der Vorkommenshäufigkeit der in der Umgebungssprache wahrgenommenen Laute den Aufbau entsprechender phonetischer Repräsentationen bedingt (Kuhl et al. 2008).
Solche Frequenzinformationen Erstspracherwerb:Frequenzinformationenund sog. distributionelle Informationen Erstspracherwerb:distributionelle Informationen– d. h. Informationen über die Verteilung von Elementen im Sprachstrom sowie Informationen darüber, wie häufig bestimmte Elemente zusammen mit anderen Elementen auftreten – tragen eine große Bedeutung. Mit Hilfe dieser Informationen werden z. B. einige hochfrequente, jedoch unbetonte Funktionswörter bereits mit 8 Lm. segmentiert (Höhle und Weissenborn 2003). Mit 10–11 Lm. ist dann die Erkenntnis darüber möglich, dass eine jambische Sequenz aus definitem Artikel und einsilbigem Nomen (z. B. der Kahn) aus separaten lexikalischen Einträgen besteht (Höhle et al. 2002).
Die Nutzung prosodischer, distributioneller und statistischer Informationen dient dem Aufbau phonetischen, lexikalischen und semantischen Wissens und ist auch für das Setzen von Satz- und Phrasengrenzen von Bedeutung.

Zusammenfassung Sprachperzeption

  • sehr früher Aufbau Sprachperzeptioneiner Sensitivität für zahlreiche strukturelle Regelmäßigkeiten der Umgebungssprache

  • Entwicklung der sprachlichen Repräsentationen von allgemeinen, für verschiedene Sprachen gültigen Mustern, hin zu speziellen Repräsentationen mit umgebungssprachlichen Eigenschaften

  • strukturelle Perzeptionsentwicklung in weiten Teilen, bevor sich frühestens ab dem 10. Lm. erste Hinweise dafür finden, dass Kinder einzelne Worte verstehen und sie mit ca. 12 Lm. selbst erste Worte produzieren

Produktion

Das Sprechen, „Sprachproduktion“die Produktion:SpracherwerbProduktion von Lautäußerungen und ersten Wörtern. Schwerpunkt dieses Kapitels ist die Betrachtung der produktiven prälexikalischen Entwicklung, also der Entwicklungsphase, in der Lautproduktionen noch ohne Inhalt produziert werden.

Maßgebliche Entwicklungsschritte

  • ab Geburt: Schreien

  • ab ca. 2 Lm.: Gurren

  • ab ca. 4 Lm.: marginales Lallen

  • ab ca. 6 Lm.: kanonisches Lallen

  • ab ca. 12 Lm.: Protowörter und Wörter

Lange ging man davon aus, dass die Lautproduktionen von Kindern im 1. Lj. als nicht-sprachlich bzw. vor-sprachlich und unabhängig von der eigentlichen Sprachentwicklung anzusehen seien. Grund dafür waren u. a. frühe Studien mit der Beobachtung, dass sich das Lallverhalten von Kindern mit Lallenunterschiedlichen muttersprachlichen Hintergründen nicht voneinander zu unterscheiden schien. Mit der Verbesserung der technischen Möglichkeiten zur Analyse der frühkindlichen Sprachproduktionen allerdings wurde gezeigt, dass ein kontinuierlicher Übergang vom Lallen zum Sprechen stattfindet. Das Lallverhalten differenziert sich zum Ende des 1. Lj. aus und nähert sich sowohl prosodisch als auch bezogen auf die produzierten Laute zunehmend der Muttersprache an.
In der prälexikalischen Phase der Sprachentwicklung gewinnen Kinder Schritt für Schritt (Oller 2000) die sprech-produktiven Fähigkeiten, die gegen Ende des 1. Lj. zur Äußerung erster Wörter notwendig sind. Sie erwerben dabei immer neue Formen von Vokalisationen, während bereits erworbene Vokalisationsformen sich stabilisieren, teilweise aber auch wieder weniger frequent auftreten.
Eingebettet ist die Entwicklung der sprech-produktiven Fähigkeiten in die parallel verlaufende Entwicklung von Perzeption, Kognition und Motorik sowie Veränderungen der anatomischen Verhältnisse und interaktiv-kommunikative Rahmenbedingungen.
Schreien
Die erste lautliche Äußerung von SchreienKindern ist das Schreien. Reflexive Äußerungen (Schreien, Unbehaglichkeitsäußerungen und vegetative Äußerungen, z. B. Schluckauf) und sog. quasiresonante Laute (stimmhafte Laute ohne aktive Positionierung der Artikulationsorgane) bilden das Repertoire in den ersten 2 Lm.
Gurren
Ca. ab dem 2. Lm.: beginnende Kontrolle über den Vokaltrakt, Produktion von vokalähnlichen Lauten (vollresonanten Lauten) isoliert oder in Aneinanderreihung, aufgrund der anatomischen Bedingungen im Vokaltrakt oft in Kombination mit velarer Engebildung. Besonders in Wohlfühlsituationen GurrenProduktion solcher Gurrlaute, z. B.: [əʁə], [gʁ].
Marginales Lallen
Ca. ab dem 4. Lm.: Explorieren der Möglichkeiten des Vokaltrakts mit sprachunabhängigem Ausprobieren aller Lallen:marginalesmöglichen Laute. Nutzung verschiedener Artikulationsarten und -orte zur Lautproduktion, Spielen mit Tonhöhe- und Lautstärkeänderungen. Lautäußerungen wirken teilweise wie Konsonant-Vokal-Abfolgen, sind jedoch im Vergleich zu späteren Silbenproduktionen instabil und von geringer artikulatorischer Präzision. Die Übergänge zwischen einzelnen Lauten sind im Vergleich zur Erwachsenensprache verlangsamt.
Kanonisches Lallen
  • mit ca. 6–8 Lm.: beginnende Lallen:kanonischesProduktion von Silben, Doppelsilben und Silbenketten mit – ähnlich der Erwachsenensprache – schnellen Übergängen zwischen Konsonanten und Vokalen. Kanonisches Lallen tritt relativ plötzlich auf und wird als Meilenstein in der Entwicklung betrachtet. Die Produktion rhythmischer Silbenfolgen lässt sich in den Rahmen weiterer rhythmisch-motorischer Verhaltensweisen einbetten

  • Unterscheidung von Äußerungen mit gleichbleibenden und variierenden Konsonanten und Vokalen, reduplizierendes [bababa] und variierendes Lallen Lallen:reduplizierendes[Lallen:variierendesdabababɛdɪ]

  • zunächst: sprachunabhängige Silbenproduktion Silbenproduktion:sprachunabhängigedurch Öffnen und Schließen des Kiefers mit vorwiegender Produktion von Silben, bestehend aus labialen und alveolaren Plosiven und Nasalen kombiniert mit offenen Vokalen

  • dann: Ausdifferenzierung des Silben-Repertoires mit Nutzung des gesamten Artikulationsraumes und zunehmender Komplexität

  • mit ca. 9–12 Lm.: Übergang von ausprobierendem Lallen zu gezieltem Lallen mit wiederkehrender Produktion bestimmter Lautstrukturen (McCune und Vihman 2001). Entwicklungsgeschwindigkeiten in dieser Phase sehr variabel

  • Nachweisbarkeit prosodischer Einflüsse Muttersprache:prosodische Einflüsseder Muttersprache auf die kindlichen Intonationsmuster im Lallen; Beeinflussung der produzierten Laute durch das Lautinventar der Umgebungssprache; als Folge Produktion von Konsonanten in unterschiedlichen Häufigkeiten bei 10-monatigen Kindern, abhängig vom sprachlichen Input

Protowörter/Wörter
Beginn der Protowörterkommunikativen Verwendung Wörtervon Lautäußerungen. Produktion von Äußerungen mit ähnlich bleibenden Lautformen, die auf einen bestimmten Inhalt Bezug nehmen. Protowörter und Wörter bestehen dabei häufig aus den, gegen Ende des 1. Lj. im Lallen mit hoher Frequenz produzierten Lauten. Sie gleichen den, in dieser Phase ebenfalls noch produzierten, Vokalisationen ohne inhaltlichen Bezug (Stoel-Gammon 2011).

Zusammenfassung Sprachproduktion

  • Kontinuität zwischen prälexikalischer und lexikalischer Phase der Sprachentwicklung

  • sukzessiver Aufbau produktiver Fähigkeiten vom Schreien bis hin zu kanonischem Lallen

  • Übergang von rhythmisch-motorisch-basierten Lallsequenzen zu muttersprachlich beeinflusster wiederkehrender Produktion bestimmter Strukturen, die als Basis für die Äußerung erster Wörter herangezogen werden können

Prosodieerwerb ab dem ersten Lebensjahr

Meike Otten, Wenke Walther
Prosodie stellt die melodisch-Prosodieerwerbrhythmischen Eigenschaften gesprochener Sprache dar und entsteht durch die Variation von Tonhöhe, Lautstärke, Lautdauer und durch Pausensetzung. Diese Merkmale stellen die physikalisch messbaren (phonetischen) Parameter der Prosodie dar. Prosodie:phonetische ParameterDie (bedeutungsunterscheidende) Anwendung innerhalb der Interaktion wird als phonologische Prosodie beschrieben (Grasegger 2010) und erfüllt verschiedene Funktionen.

Funktionen phonologischer Prosodie

  • lexikalisch korrekte Wortbetonung (Kap. 2.3.3)Prosodie:phonologischephonologische Prosodie

  • Kennzeichnung syntaktischer Grenzen

  • Kennzeichnung des Satzmodus

  • Kennzeichnung des Satzfokus

  • Dialogsteuerung (Anzeigen von Redeerhalt bzw. Redeabschluss)

  • Vermittlung von Intentionen und Emotionen

  • Herstellen des Sprechrhythmus

Unterschieden wird auch in Wort- (Kap. 2.3.3, Kap. 3.3.3) und Äußerungsprosodie (Falk 2008). Die Äußerungsprosodie bezieht sich auf Einheiten, die über das Lexem als Einzelwort hinausgehen, z. B. Ellipsen, Phrasen oder Sätze (Wells und Peppé 2001).
Die Prosodie erleichter die lexikalische und syntaktische Sprachverarbeitung, unterstützt die Gesprächssteuerung und offenbart Intentionen und Emotionen des Sprechens. Ausführliche Erläuterungen zu Grundlagen der Prosodie finden sich z. B. bei Grasegger (2010).
Bevor das Kind verbale Äußerungen produziert, hat es bereits ein Regelwissen der Muttersprache erworben. Es wird angenommen, dass die Prosodie dabei eine Schlüsselrolle bildet (Spreer 2012; Grimm 2003; Penner et al. 2006). Viele Einzelstudien untersuchen mit unterschiedlichem Fokus einzelne Funktionen oder Phänomene der Prosodie innerhalb des Spracherwerbs. Dabei zeigen sich die Entwicklungsverläufe immer wieder als sehr individuell. Folgend werden die Ergebnisse unter rezeptiver und produktiver Entwicklung zusammengefasst.

Rezeptiv

  • nach der Geburt: Unterscheidung Prosodie:rezeptiveder Muttersprache von anderen Sprachen anhand der Prosodie; Wahrnehmung von Betonungsmustern, Silbenanzahl und Wortgrenzen; deutliche auditive Aufmerksamkeit für prosodische Reize (Schröder und Höhle 2011; Jungheim et al. 2014)

  • 6.–7. Lm.: Untergliederung des Sprachfluss in erste Wörter durch Erkennen betonter Silben; bis zum Ende des 1. Lj. wird vorwiegend diese Fähigkeit genutzt, um lexikalische Einheiten aus dem Sprachstrom herauszufiltern (Falk 2008; Schröder und Höhle 2011); auch Wahrnehmung von Satzgrenzen (ebd.)

  • 9. Lm.: Untergliederung von Sätzen in Phrasen anhand vorhandener Pausen, wird zur Ableitung grammatischer und syntaktischer Regeln genutzt (ebd.)

  • 10. Lm.: Erkennen grundlegender Emotionen wie glücklich, traurig oder ärgerlich

  • bis ca. 12 Lj.: Ausdifferenzierung des rezeptiven prosodischen Systems

Produktiv

Entwicklung der Wortprosodie (Kap. 2.3.3)
WortprosodieEntwicklung der Äußerungsprosodie:
  • im Prosodie:produktive1. Lj. Nachahmen von Tonhöhen und Rhythmus im Eltern-Kind-Dialog (Falk 2008)

  • mit 12 Mon. beginnende Markierung von Fragen und Aussagen mittels Intonation, Frageintonation differenziert sich bis in 3. Lj. hinein aus (ebd); ersten Wörter werden mit fallender Intonation produziert

  • ab 19 Mon. Zweiwortäußerungen mit gleichförmiger Betonung („level stress“) und Pause zwischen den Wörtern, noch kein zielsprachlicher Intonationsbogen (ebd.)

  • mit 2 J. echte Zweiwortäußerungen, d. h. Verbinden der Worte ohne Pause und Betonung eines der beiden Wörter als Bedeutungsträger

  • mit 2;4–3;5 J. systematischer und grammatikalischer Gebrauch von Pausen (ebd.)

  • ab 2,6 J. Markierung von Satz- und Phrasengrenzen mit abfallendem Tonhöhenverlauf und, z. T. stark übertriebener, präpausaler Längung sowie Produktion des Satzfokus; beides führt zu einem schnelleren und flüssigeren Sprechfluss (ebd.)

  • mit 3–4 J. Nutzen des Sprachrhythmus für Sprachverarbeitung und zur Verbesserung auditiver Gedächtnisleistungen, z. B. beim Merken von Telefonnummern (Weinert 2000)

Wahrnehmung und Produktion der Intonation sind auch im Vorschul- und Schulalter noch nicht so ausgereift wie bei Erwachsenen. Bis zur Pubertät Ausdifferenzierung des Gebrauchs von Prosodie, z. B. Erwerb von Ironie und Sarkasmus (Falk 2008) oder deutlicher wahrnehmbare Markierung von Satzmodus und -akzent (Patel und Brayton 2009).

Erwerb der Wortprosodie

Jeannine Schwytay
Auch: Betonung, Akzent, Prominenz, engl.: Betonungacquisition of stress
acquisition of stressHervorhebung sprachlicher WortprosodieEinheiten im Prosodie:ErwerbVerhältnis zu anderen Einheiten zur Gliederung von Sprache durch Tonhöhenänderungen, Lautstärkeänderungen, Sprechtempo und Pausen.
Die Wortprosodieentwicklung beinhaltet den Erwerb:
  • der Silbenstruktur

  • der Bildung ein- und mehrsilbiger Wörter

  • der zielsprachlichen Betonung mehrsilbiger Wörter

Die Betonung im Deutschen liegt gewöhnlich auf der vorletzten betonbaren Silbe. Einzige nicht betonbare Silbe ist die Schwa-Silbe. Der Erwerbsverlauf vollzieht sich systematisch mit einigen, z. T. sehr kurzen, Zwischenphasen. Die Beurteilung der Betonung kann nach Höreindruck bzw. mittels spezieller Computerprogramme, z. B. PRAAT, erfolgen.

Maßgebliche Entwicklungsschritte (Fikkert et al. 1998)

  • 1. Schritt: überwiegend WortprosodieProsodie:Entwicklungeinsilbige Einheiten des Typs CV, noch keine relevante Betonung, meist nur Realisierung der betonten Silbe eines Zielwortes

  • 2. Schritt: Übergang zu zweisilbigen anfangsbetonten Wörtern – meist Typ CVCV – Erwerb des trochäischen Musters, keine Betonungsfehler, Zielwörter mit jambischem Betonungsmuster sind zunächst auf betonte (End-)Silbe reduziert oder trochäisches Muster wird übergeneralisiert

  • 3. Schritt: Gleichbetonung von Silben (Level Stress) bei Komposita, Entdeckung der Existenz von Wörtern mit gleicher Silbenanzahl, aber unterschiedlichen Betonungsmustern

  • 4. Schritt: Erwerb der Komposita-Betonungsregel, Übergeneralisierung der Komposita-Betonungsregel auf nicht zusammengesetzte mehrsilbige Wörter

  • 5. Schritt: Abschluss des Erwerbs der prosodischen Struktur im Wesentlichen mit 3. Lj.

Penner et al. (2006) postulieren innerhalb des 2. Schritts (Erwerb des trochäischen Musters) Erwerb des sog. dreimoraischen Prinzips. Dies ist gekennzeichnet durch Einsilber mit superschwerer dreimoraischer Silbe (z. B. nein) sowie anfangsbetonte Zweisilber mit Schwa in der zweiten (unbetonten) Silbe (z. B. Nase). Löst mit Erreichen der 50-Wort-Phase im Lexikonerwerb (Kap. 2.4) eine Phase mit überwiegend zweimoraischen Einsilbern (z. B. Ball) sowie anfangsbetonten Zweisilbern, die in der zweiten (unbetonten) Silbe einen Vollvokal enthalten (z. B. Auto), ab.

Lexikonerwerb ab dem zweiten Lebensjahr

Julia Siegmüller

Wortschatzerwerb

Auch: Bedeutungserwerb
  • BedeutungserwerbWortfelder = Wortschatzerwerbsemantische Felder, LexikonerwerbKategorien

  • Wortschatzspurt = WortfelderWortschatzexplosion, Vocabulary WortschatzexplosionSpurt

Maßgebliche Entwicklungsschritte des Lexikonerwerbs

  • Vorläuferformen Ende 1. Lj.

  • ca. 12. Lm.: erstes Wort

  • 12.–18. Lm.: Erwerb des frühkindlichen Lexikons (≈ 50-Wort-Phase)

  • 18.–21. Lm.: Beginn des Wortschatzspurts, merkliche Beschleunigung des Erwerbs (Kauschke 2012)Wortschatzspurt

  • Ende des 4. Lj.: Abflachen der Zuwachsrate

  • Abschluss des Lexikonerwerbs mit 12 J., obwohl lebenslang Wörter hinzugelernt werden (Klann-Delius 1999)

Quantitative Entwicklung des Wortschatzes
Auch: Wortschatzspurt, Wortschatzexplosion, Vokabelspurt, VokabularspurtVocabulary Spurt
In den produktivsten Phasen des Wortschatzerwerbs WortschatzspurtWortschatzexplosionVokabelspurtwird die Erwerbsrate Vokabularspurtmit bis ca. 10 Wörtern pro Tag (Aitchison 1994) angegeben, Wachstumsprofile sind jedoch heterogen, meist werden 10 neu erworbene Wörter in 2–3 Wochen als Beleg für begonnenen Wortschatzspurt gefordert (Ganger und Brent 2004). Nicht alle Kinder durchlaufen eine Phase, die als Spurt erkennbar ist (Kauschke 2012; Szagun 2013). Das Wortverständnis übersteigt zu jedem Zeitpunkt der Sprachentwicklung die Zahl der produzierten Wörter (das Verhältnis zwischen aktivem und passivem Wortschatz ist sehr variabel, sodass diese Zahlen nur Anhaltspunkte sein können). Für ein normal entwickeltes Kind gilt i. d. R.:
  • bei einem Sprachverständnis von 50–60 Wörtern produziert es i. d. R. 1–10 Wörter (Klann-Delius 1999; Karmiloff und Karmiloff-Smith 2001)

  • bei einem Sprachverständnis von etwa 100–200 Wörtern produziert es bis zu 50 Wörter

  • Wortschatzspurtphase mit vielen neu erworbenen Nomen weist häufig mehr Beschleunigung auf als Phasen mit Verben und Funktionswörtern (Szagun 2013)

  • mit 6 J. passiver Wortschatz von 9.000–14.000 Wörtern, aktiver Wortschatz von 3.000–5.000 Wörtern (Rothweiler und Meibauer 1999)

Qualitative Entwicklung des Wortschatzes
Zusammensetzung des produktiven Wortschatzes Wortschatz:Entwicklung, qualitativeverhält sich zwischen dem 1. und 3. Geburtstag des Kindes uneinheitlich. Früh dominierende Wortarten (z. B. Lautmalereien) nehmen ab, komplexere (Funktionswortarten mit hohem grammatischem Gehalt) nehmen an Gewicht zu.

Phasen der Wortartenentwicklung

Christina Kauschke
  • Phase 1 (1;0–1;6 Lj.): Wortartenentwicklungim frühen Lexikon ungestörter Kinder dominieren personal-soziale Wörter (wie „ja“ und „nein“, „hallo“), relationale Wörter („da“, „auf“, „auch“, „weg“), einige Lautmalereien sowie erste Nomen, meist Personenbezeichnungen

  • Phase 2 (1;7–2;5 Lj.): Rückgang der frühen Kategorien, Nomenanteil wächst deutlich, Erwerb von Verben beginnt

  • Phase 3 (2;6–3;0 Lj.): weitere Ausdifferenzierung des Lexikons, außer einem weiteren Verbzuwachs steigen insbesondere die Funktionswörter an

Erwerb von Wortbedeutungen

Auch: Semantikerwerb
Wortbedeutungen Wortbedeutungen:Erwerbwerden für dieses Semantik:ErwerbKapitel als Konzepte verstanden (Kauschke 2012): d. h. die gesamte mentale Repräsentation der Erfahrungen mit Objekten, Handlungen und Ereignissen. Sprachliche Bedeutung umfasst die Anteile des Konzeptes, die sprachlich kodiert werden.

Maßgebliche Entwicklungsschritte im Bedeutungserwerb

  • ca. 8. Lm.: Erwerb der Objektpermanenz als notwendiger Meilenstein in der Symbolentwicklung; eröffnet die Möglichkeit von situationsunabhängigen Repräsentationen im mentalen Lexikon

  • 12.–18. Lm.: Aufbau konkret-thematischer Struktur der Semantik (Murphy 2002)

  • ca. 18. Lm.: erster Aufbau von Wortfeldern; Entdeckung erster semantischer Merkmale, Kategorisierung von Realobjekten nach Gattungsbegriffszugehörigkeit

  • 2.–4. Lj.: Ausweitung der Wortfelder durch Differenzierung der semantischen Merkmale; Auftreten von Über- und Untergeneralisierungen um den 30. Lm., können sehr vereinzelt bis ins 5. Lj. auftreten

  • 4.–5. Lj.: Konsolidierung und Reorganisation der lexikalischen Einträge innerhalb der Wortfelder

Mechanismen des Erwerbs von Wortschatz und Wortbedeutungen
Wortlernen wird „Semantikerwerb“Wortlernendurch Wortschatzerwerb:Mechanismendas Wortbedeutungen:Erwerbgleichzeitige Wahrnehmen von nicht bekannter Wortform und nicht bekanntem Referenten ausgelöst. Während des Wortschatzspurts lernt das Kind besonders schnell (bis zu 10 Wörter am Tag). Es reicht oft eine einmalige Präsentation (Fast Mapping). Dabei wird eine Fast MappingBeziehung zwischen Wortform und Objekt hergestellt. Die Repräsentation des Wortes wird im phonologischen Speicher aufgebaut, die Repräsentationen der Objekte in der Semantik und dort innerhalb eines Wortfeldes (Fox-Boyer et al, 2014).
Vermutlich steuern bestimmte Mechanismen den Erwerb von Wortformen und Bedeutung, treiben v. a. die Entwicklung des Wortverständnisses voran. Lexikalische Lernmechanismen sind v. a. für den Erwerb der Nomen beschrieben („Constraint-Modell“, Markman 1994):
  • erste präsentierte Wortform wird bei der Wahrnehmung eines unbekannten Objekts auf das Gesamtobjekt bezogen

  • alle neuen Wortbedeutungen müssen bei ihrer Speicherung in Wortfelder integriert werden

  • Kind empfindet Beziehung zwischen Wortform und Bedeutung als bindend, keiner der beiden Anteile kann einfach ausgetauscht werden

Emergenzmodelle gehen von multiplen Cues aus, die das Kind aus dem Input filtert, um zum Wortlernen zu kommen (Hollich et al. 2000b), andere Modelle stellen kommunikativ-pragmatische Hinweise in den Vordergrund (Clark 1995; vgl. Fox-Boyer et al, 2014 für einen Überblick).
Typische kindliche Fehlinterpretationen von Bedeutungen im frühen Spracherwerb (bis ca. 4. Lj.)
  • Untergeneralisierung (auch Unterdehnung): Wortbedeutungen:Fehlinterpretationen, kindlicheUntergeneralisierung:SpracherwerbSpracherwerb:UntergeneralisierungKind bezieht nur eine Untergruppe der Referenten in die jeweilige Gattung ein, z. B. ist Hund nur auf Hunde einer bestimmten Farbe bezogen

  • Übergeneralisierung (auch Überdehnung): Übergeneralisierung:SpracherwerbSpracherwerb:ÜbergeneralisierungKind setzt semantische Merkmale zu weit ein, z. B. werden alle Dinge mit Beinen in das Wortfeld Tiere integriert

Phonetische und phonologische Entwicklung ab dem zweiten Lebensjahr

Annette Fox-Boyer, Jeannine Schwytay
Auch: Ausspracheerwerb, AusspracheerwerbLauterwerb, LauterwerbPhonemerwerb, PhonemerwerbPhonerwerb (phonetische EntwicklungPhonerwerb phonologische EntwicklungTab. 2.1)

Maßgebliche Entwicklungsschritte

  • bis ca. 18 Lm.: Phase der ersten 50 Wörter (eher phonetische Orientierung, bedeutungsunterscheidende Funktion der einzelnen Phoneme noch nicht erworben; Vihman 2014)

  • ab ca. 18 Lm.: Erwerb des phonologischen Regelsystems, variables Auftreten von Vereinfachungen von Wortformen (bis 2;6), phonologischen Prozessen (ab 2;6) sowie Erweiterung und Festigung des Phoneminventars, einhergehend mit Wortschatzspurt (Kap. 2.4), und Auftreten erster Zweiwortäußerungen (Kap. 2.7)

  • bis ca. 2;0 Lj.: vollständiger Erwerb des Vokalinventars

  • bis ca. 2;5 Lj.: Überwindung inkonsequenter Wortproduktionen (Schäfer und Fox 2006)

  • bis ca. 3;5 Lj.: Erwerb der Phoneme bis auf /ts/, /ç/ und /∫/ (Fox und Dodd 1999)

  • bis ca. 4;5–4;11 Lj.: Abschluss des phonemischen Lauterwerbs, Überwindung aller phonologischer Prozesse

Phonerwerb
Die meisten Phone werden bereits mit Phonerwerbzunehmender Stabilität während der verschiedenen Lallphasen produziert (Lallen:PhonererwerbKap. 2.2) sowie in der Phase der ersten 50 Wörter. Mit Erwerb des phonologischen Regelsystems Ausdifferenzierung der artikulatorischen Fähigkeiten und sukzessive sprechmotorische Beherrschung des gesamten Lautinventars. Stimulationsfähigkeit aller Phone des Deutschen bereits im Alter von 2;5–2;11 Jahren messbar (Kubaschk, Fox-Boyer und Klann 2015). Fox und Dodd (1999, vgl. Fox-Boyer 2016) beschrieben den Phonerwerb, überprüft anhand von spontansprachlichen und Benenn-Äußerungen bei Regelkindern: notiert wurden die Phone, die von 90 % derPhonerwerb:Altersabhängigkeit untersuchten Kinder einer Altersgruppe (20 Kinder pro Gruppe) mindestens einmal (Alter 1;6–1;11) bzw. zweimal (ab Alter 2;0) korrekt produziert wurden (Tab. 2.2).
Zum Erwerb der Phone [s], [z] und [ts] wird diskutiert, ob die inter- oder addentale Bildung dieser Laute als Fehlbildungen oder als Normvariation zu werten ist. Nach Fox und Dodd (1999) zeigten noch 35 % der 6-jährigen und 25 % der 8- bis 10-jährigen untersuchten Kinder eine entsprechende Fehlbildung dieser s-Laute.
Phonemerwerb
Vollzieht sich nach Entdeckung der Phonemerwerbbedeutungsunterscheidenden Funktion der Phoneme. Im Folgenden werden die jüngsten in der Literatur zur Verfügung stehenden Angaben zum konsonantischen Phonemerwerb im Deutschen zusammengefasst. 90 % der untersuchten Kinder (ungestört entwickelt) einer Altersgruppe produzierten den in Tab. 2.3 beschriebenen Laut phonemisch mindestens in zwei von drei Fällen korrekt.
Erwerb der Konsonantenverbindungen
Der Erwerb der Konsonantenverbindungen Konsonantenverbindungen:Erwerbwurde von Fox-Boyer und Neumann (2016) anhand von 427 monolingualen Regel-Kindern im Alter von 2;0–5;11 Jahren deutschlandweit ermittelt (Tab. 2.4).
Physiologische phonologische Prozesse im Deutschen
Regelgeleitete, systematische Veränderungen, i. d. R. alsphonologische Prozess:physiologische im Deutschen Vereinfachungen der Erwachsenensprache (betrifft Konsonanten und Silbenstrukturen). Werden im Laufe der Entwicklung schrittweise überwunden, sodass sich das Regelsystem immer mehr dem des erwachsenen Sprechers annähert.
Strukturelle Prozesse: Veränderung der Wortstruktur durch Silben- oder Lautauslassungen bzw. -hinzufügungen, z. T. Vertauschung von Silben
Systemische Prozesse:
  • Substitutionsprozesse: Ersetzungsprozesse

  • Assimilationsprozesse: Angleichung von Lauten innerhalb eines Wortes

Darstellung der physiologischen phonologischen Prozesse im Deutschen in Fox-Boyer 2014, Fox-Boyer und Schäfer 2015, Zusammenfassung Fox-Boyer 2016, Tab. 2.5.
Cave: Auftreten und Überwindung individuell sehr variabel, Status der Stimmhaftigkeit wird diskutiert: wahrscheinlich eher phonetische Variation (regional bzw. dialektal bedingt) als phonologischer Prozess

Morphologieerwerb ab dem zweiten Lebensjahr

Susanne van Minnen
Im 2. Lj. beginnt das Kind mit dem MorphologieerwerbAufbau eines Wortschatzes (Kap. 2.2 und Kap. 2.4), was vom Erwerb bestimmter grammatischer Formen schon bestehender Wörter begleitet wird. Im Folgenden wird der Morphologieerwerb am Beispiel der Substantive und Verben dargestellt.
Der Erwerb der Grammatik ist an die Äußerungslänge gekoppelt (Einwortäußerungen = EWÄ, Zweiwortäußerungen = ZWÄ, Drei- und Mehrwortäußerungen = DMWÄ). In der Phase der ZWÄ finden sich bereits ein paar Pluralformen von Substantiven, das Genitiv -s (Mamas Hut) sowie neben Infinitiven der Verben auch Verbformen der 3. Person singular (-t-Suffix, z. B. lacht).
Definitionen
  • Morphologie: Wortlehre umfasst dieWortlehre Flexion (z. B. die MorphologieVerbkonjugation, MorphologieerwerbNumerus- und Kasusmarkierung am Substantiv, Adjektiv und Artikel), Derivation (schön + -heit = Schönheit) und Komposition (Tisch + Decke = Tischdecke)

  • Morphem: kleinste Einheit, die eine Bedeutung trägt oder eine Morphemgrammatische Funktion erfüllt (z. B. Katze = 1 Morphem; Katzen = 2 Morpheme, Stamm Katze + Pluralmarkierung -n). Freie Morpheme können freistehend vorkommen (z. B. schön), gebundene Morpheme nicht (z. B. ver-, ge-, -heit, -chen). Gebundene Morpheme (Affix, pl. Affixe) können vor einem Stamm stehen (Präfix, z. B. verschüttest) oder ihm folgen (Suffix, z. B. verschüttest). Die Partizipmarkierung ge-/-en (z. B. gelaufen) bzw. ge-/-t (geklatscht) wird als Zirkumfix bezeichnet

  • Allomorph: Ausprägung eines Morphems in verschiedenen Formen, z. B. Allomorphbesteht das Pluralmorphem aus verschiedenen Allomorphen (z. B. -e in Tische, -er in Bretter, -en in Piraten, -s. in Schals, -ø [Null] in Kissen)

  • Paradigma: Liste aller flektierten Formen eines Wortes oder einer „Paradigma“Kategorie (z. B. die Kategorie der Verben)

Morphologieerwerb beim Substantiv

Das Substantiv wird fürMorphologieerwerb:Substantiv Numerus (Singular und Plural) und für Kasus (Nominativ, Genitiv, Akkusativ, Dativ) markiert. Da Numerus eine sehr transparente Bedeutung hat, ist für Kinder die Notwendigkeit dieser Markierung relativ schnell verfügbar. Eigene Pluralschöpfungen, wie mehr noch e Loch für „noch mehr Löcher“ (Stern und Stern 1928, 50) werden durch flektierte Formen ersetzt.
Deutsches Pluralsystem (Tab. 2.6)
Trotz der Pluralsystem, deutschesFormenvielfalt lassen sich folgende Tendenzen festhalten:
  • generell: Substantivplurale enden in einer SubstantivpluraleSchwa-Silbe (z. B. -e, -en, -el, -er), es sei denn, es handelt sich um -s Plurale (Mugdan 1977; Wiese 2000)

  • Tendenz für Feminina: Plural mit dem -(e)n Affix, KatzeKatze-n; TürTür-en

  • Tendenz für Maskulina/Neutra: Plural mit dem -e Affix, HundHund-e. Endet bereits der Singular in einer Schwa-Silbe, z. B. Igel, wird ein Nullmorphem verwendet, d. h. das Substantiv bleibt unverändert: Igelplural. (Mugdan 1977; Wiese 2000)

Der Erwerb dieser Formenvielfalt ist durch ein charakteristisches Fehlermuster gekennzeichnet. Selbst bei Benutzung anfänglich korrekter Formen (z. B. Piraten, Hühner) können Formen wie Pirate oder Huhne auftreten, weil das Kind die Tendenzen zur Pluralbildung erkannt hat und nun produktiv einsetzt. Ist weder die korrekte Pluralform noch eine Tendenz greifbar, verwendet das Kind den -s Plural (Bartke 1998; Niedeggen-Bartke 2001). So kommt es zu Huhns oder Tigers in der Kindersprache, aber auch zu Lexikons, Praktikums oder Visas in der Erwachsenensprache.
Deutsches Kasussystem
Neben dem Artikel werden auch Substantiv und Adjektiv entsprechend für Kasus markiert. Der Kasuserwerb unterliegt mit seiner Kasussystem, deutschesFormenvielfalt (Tab. 2.7) ebenfalls einem charakteristischen Fehlerprofil.
  • Phase der Zweiwortäußerungen: korrekte Verwendung von Nominativ und oft auch Genitivus Possessivus

  • Phase der Drei- und Mehrwortäußerungen: Erweiterung der Kasusformen durch den Akkusativ, auch anstelle des Dativ. Dennoch werden oft kasusneutrale Konstruktionen beobachtet, z. B. „… und das schenk ich bei die Jujana Jana“ (= den Indianern; Eisenbeiss 1994)

  • als letzte aller Kasusmarkierungen wird der Dativ erworben und erst sehr spät sicher beherrscht (Clahsen 1986, 1988; Szagun 1996; Eisenbeiss 1994)

Morphologieerwerb beim Verb

Das Verb wird für Person, Morphologieerwerb:VerbNumerus, Tempus und Modus markiert.
Person und Numerus
  • Phase der Zweiwortäußerungen: Kinder verfügen über den Infinitiv (lach-en) und die 3. Pers. Sing. (lach-t)

  • Phase der Drei- und Mehrwortäußerungen: Erwerb weiterer Formen, zunächst noch mit Flexionsfehlern; zu flektierendes Verb häufig am Satzende

  • zuletzt Erwerb der 2. Pers. Sing. (lach-st), ab diesem Zeitpunkt auch korrekte Satzstellung

Verbflexion und Satzstellung
Der Zusammenhang von Verbflexion (Subjekt-Verben:FlexionVerb-Kongruenz) und Satzstellung wird Subjekt-Verb-Kongruenzkontrovers diskutiert (Kap. 2.7.3):
  • Lexical Learning Hypothesis (Clahsen et al. 1996): Lexical Learning Hypothesiserst durch das vollständig erworbene Verbflexionsparadigma können Kinder ein Verb als finit analysieren und in die entsprechende Satzposition setzen

  • Rhythmic Activation Principle (Penner et al. 2000; Rhythmic Activation PrinciplePenner und Kölliker Funk 1998): prosodische Prinzipien machen das Kind auf syntaktische Muster aufmerksam

Tempusmarkierungen
Einteilung der Tempusmarkierungen am Verb:
  • Tempusmarkierungen:Verbenregulär: Verben:TempusmarkierungenSuffix -te bzw. ge-/-t: lachen – lachte – gelacht

  • irregulär: Stammvokaländerung + Suffix ge-/-en: scheinen – schien – geschienen

  • gemischt: Stammvokaländerung + Suffix -te bzw. ge-/-t: rennen – rannte – gerannt

Das charakteristische Fehlermuster bei der Tempusmarkierung ist, dass Kinder anfänglich das reguläre Muster häufig auf irreguläre Verben übertragen (gehte, geeßt, geschlaft) (Weyerts und Clahsen 1994).
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der Morphologieerwerb eine große Aufgabe für das Kind darstellt und Fehler unvermeidbar sind. Doch haben die Fehler ein typisches Muster und lassen auf einen produktiven Regelerwerb seitens des Kindes schließen.

Syntaxerwerb ab dem zweiten Lebensjahr

Julia Siegmüller
Auch: Grammatikerwerb
Definition: Erwerb Strukturregeln von Sätzen (Fox-Boyer et al, 2014)

Maßgebliche Entwicklungsschritte

SyntaxerwerbGrammatikerwerbProduktiver Erwerb. Für frühe maßgebliche rezeptive Entwicklungsbereiche Kap. 2.2.
  • Einwortphase: Phase Einwortphaseder ersten Wörter, ein Wort steht syntaktisch und semantisch für einen ganzen Satz

  • Zweiwortphase: ab 18. ZweiwortphaseLm. Aufspaltung des Einwortsatzes, die produzierten Strukturen zeigen nach kurzer Zeit bereits mehrheitlich die korrekte Wortreihenfolge der Zielsprache, d. h. im Deutschen steht das Verb am Satzende (Bild malen/Nane essen). Frühe Zweiwortäußerungen meist noch ohne Verb (Papa aua, Lisa auf). Inhalte von Zweiwortäußerungen sind über die verschiedenen Sprachen und Kulturen hinweg recht ähnlich, die Kinder bezeichnen Objekte ihrer Umgebung, kommentieren Handlungen ihrer Bezugspersonen oder fordern Aktivitäten ein

  • Mehrwortphase: MLU Mehrwortphaseder Äußerungen steigt, Verben sind nicht sicher in den Äußerungen vorhanden (Phase wird teilweise übersprungen)

  • Verbendstellung: Argumentstruktur VerbendstellungArgumentstrukturdes Verbs wird vollständig realisiert, das Verb steht konstant ohne Flexion an der letzten Position im Satz (Hanna das ausmalen./Lisa Auto waschen.)

  • Verbzweitstellung (V2): Entwicklungsalter Verbzweitstellung2;6–3;0 Lj. (Penner und Kölliker Funk 1998). Das Verb rückt an die zweite Konstituentenposition im Hauptsatz. Abschluss des syntaktischen Hauptsatzerwerbs, das Kind hat die wichtigsten grammatischen Regeln seiner Muttersprache erworben

  • gleichzeitig mit Verbzweitstellung wird die Artikeleinsetzungsregel erworben

Kontinuität des Spracherwerbsprozesses

Die Anpassung der kindlichen Grammatik an die Zielsprache erfolgt kontinuierlich. Erwerbstempo ist hoch, Erwerbsschritte erfolgen parallel (nicht seriell), aufeinander auf noch unfertigen Grundlagen aufbauend und mit unterschiedlichen Endpunkten (Fox-Boyer et al, 2014). Man unterscheidet zwei Hypothesen über Kontinuität, die der Diskontinuitätshypothese gegenüber stehen. Gemeinsame Basisannahme: Das Kind ist mit angeborenen universalgrammatischen Prinzipen ausgestattet.
Starke Kontinuitätshypothese
  • bereits vor den Spracherwerb:Kontinuitätshypothese, schwache/starkeersten eigenen Äußerungen wurden die zentralen Regeln der Muttersprache soweit erworben, dass Fehlleistungen nicht dagegen verstoßen. Beispiel im Deutschen: keine Fehler mit abweichenden Verbstellungen (z. B. tritt keine Verbdrittstellung auf)

  • Parameteransatz: grammatische Regelmäßigkeiten der Zielsprache sind Wahrnehmungsgrundlage für das Entschlüsseln grammatischer Regeln. Diese werden sehr früh erworben, sind robust und werden auch von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen nicht falsch gemacht. Beispiel Objekt-Verb-Stellung: Objekt wird im Deutschen nicht nach dem infiniten Verb platziert

  • komplexere Regelmäßigkeiten durch Kombination von Inputinformationen aus unterschiedlichen sprachlichen Ebenen (komplexe Bootstrapping-Mechanismen) werden später erworben und sind gegen Störungen weniger robust (Kap. 3.6.2 und Kap. 3.6.4Kap. 3.6.2Kap. 3.6.4)

Schwache Kontinuitätshypothese
Fehler der Kinder tragen eine Struktur, die in anderen Sprachen eine korrekte grammatische Form darstellt (z. B. lassen deutsche Kinder Subjekte aus, was im Spanischen möglich ist). Das heißt, das Kind geht zwischenzeitlich von einer Grammatik aus, die nicht mit seiner Muttersprache, wohl aber mit einer anderen Sprache übereinstimmt.Bootstrapping
Diskontinuitätshypothese
  • KindSpracherwerb:Diskontinuitätshypothese kann erst nach einer Reifungsphase auf universalgrammatische Prinzipien zurückgreifen

  • Zeitpunkt wird durch einen angeborenen Reifungsplan bestimmt (Mehrwortebene)

Der Erwerbsprozess

Imitation
Syntaxerwerb:ImitationImitation:SpracherwerbLernproblem der Spracherwerb:ImitationKinder beimGrammatikerwerb:Imitation Erwerb der Grammatik ist die Unendlichkeit der generierbaren Sätze in einer Sprache. Die Lernstrategie des Kindes kann nicht allein auf Imitation des Inputs ausgerichtet sein, da hier nicht alle theoretisch möglichen Strukturen präsentiert werden.

Belege gegen Imitation durch Imitation

Wenn Imitation die Basis für den Grammatikerwerb wäre, sollte das Kind beim Nachsprechen nicht von der Grammatik des vorgesprochenen Satzes abweichen. Bei Nachsprechexperimenten mit 2-jährigen Kindern zeigte sich, dass die Kinder nachsprechen, was sie semantisch von dem vorgegebenen Satz verstanden haben. Sie produzierten dies in der Grammatik, die ihren momentanen Entwicklungsstand widerspiegelt, sodass sich vorgegebener und nachgesprochener Satz deutlich voneinander unterschieden.
Aktives Lernen
Von Grammatikerwerb:Lernen, aktivesBeginn der Syntaxerwerb:Lernen, aktivesSprachproduktion an produziert das KindLernen:aktives selbstständig generierte Sätze, welche die momentanen grammatischen Fähigkeiten widerspiegeln und durch Feedback und immer wiederkehrende Selbstkorrektur langsam an die Grammatik der Erwachsenensprache angeglichen werden. Insofern stellt sich dieser Prozess als ein Ausprobieren und Erproben dar.
Parameter und positive Evidenz
Grammatikerwerb:ParameterGrammatikerwerb:Evidenz, positiveNatürliche Sprachen basieren auf einem mehr oder weniger gleichartigen Plan. Sie Spracherwerb:ParameterSpracherwerb:Evidenz, positivevariieren in Parametern, welche die unterschiedlichen Anwendungen einer zugrunde liegenden Regel ausdrücken. Durch die gemeinsame universale Anlage der Sprache(n) interagieren die Parameter eng. Damit in Zusammenhang steht die Annahme, dass Parameter in einer bestimmten Reihenfolge erworben werden. Diese Reihenfolge ist universell angelegt, d. h. alle Kinder auf der Welt durchlaufen die gleiche Parameterreihenfolge. Die Parameter werden dann für ihre Sprache spezifisch eingestellt.
Prominentes Beispiel eines Parameters ist das Subjekt. Alle Sprachen benutzen das SubjektSubjekt als Satzteil, in manchen Sprachen darf es in der Sprachproduktion jedoch ausgelassen werden (das Subjekt wird dann allein durch morphologische Markierungen ausgedrückt). Ob die jeweilige Muttersprache das Auslassen des Subjekts zulässt oder nicht, ist eine Lernaufgabe der Kinder. Das Setzen des Parameters in die jeweilige Richtung (ja oder nein) erfolgt durch Informationen aus dem Input.
Ein Parameter wird durch wenige für ihn charakteristische Strukturen im Input bestimmt. Das Kind entscheidet über die Parametereinstellung durch die Erscheinungsweise dieser Strukturen (positive Evidenz). Grammatikerwerb findet nicht durch Korrekturen an kindlichen Sprachproduktionen statt, ebenso wenig durch metasprachliche Informationen darüber, welche Strukturen in der Zielsprache ungrammatisch sind (Korrekturen = negative Evidenz).
Damit sind Parameter ein zentraler Teil für die Erklärung, wie das Kind so schnell und ohne direkte Lernsituation die Komplexität der muttersprachlichen Grammatik verstehen kann.
Prinzip der minimalen Struktur
Wie Syntaxerwerb:Prinzip der minimalen StrukturGrammatikerwerb:Prinzip der minimalen Strukturim gesamten Spracherwerb geht auch im Syntaxerwerb das Verstehen dem Produzieren voraus. Dabei erscheint die Zeitspanne zwischen dem ersten Verstehen und dem ersten Produzieren im Vergleich zu anderen sprachlichen Ebenen besonders lang.
  • solange das Kind nicht die produktiven Anwendungsbedingungen einer neuen sprachlichen Regel herausgefunden hat, wählt es vorzugsweise eine Äußerungsstruktur, die auf seinem momentanen grammatischen Entwicklungsniveau den geringsten Aufwand an morphosyntaktischen Prozessen erfordert (Weissenborn 2000)

  • Vermeidung bestimmter grammatischer Elemente, die sprachlich und kognitiv noch zu aufwändig sind (z. B. Wortstellungsveränderungen, Artikeleinsetzung, Kongruenzmarkierung) v. a. in früher Sprachproduktion

  • Beispiel: erste Zweiwortäußerungen

    • entwicklungschronologisch um den 18. Lm. kombinieren Kinder die ersten Wörter

    • rezeptiv zeitgleich immer besser in der Lage, Verben in der Zweitposition zu verarbeiten (Weissenborn et al. 1998)

  • Beispiel: infinitivische Verbendstellung

    • entwicklungschronologisches Auftreten vor der V2 (generelle Vermeidung von Wortstellungsveränderung)

    • erscheint auch noch parallel zu ersten Verbzweitstellungssätzen (Übergangsphase), wenn kognitive Kapazität für die Lösung der neuen Sprachproduktionsanforderung nicht ausreicht

Diskussion um den Erwerb der Verbzweitstellung

Komplexe Verbzweitstellung:ErwerbLernaufgabe, da die deutsche Sprache zwei Verbpositionen aufweist, die beide im Input des Kindes vorkommen:
  • im Hauptsatz steht das Verb in der V2

  • im Nebensatz steht das Verb in der VE

Finitheitsstatus des Verbs steht in engem Zusammenhang mit seiner Position:
  • in der V2-Position ist das Verb finit (trägt Tempusmerkmale und kongruiert mit dem Subjekt)

  • in der finalen Position (VE) bleibt das Verb infinit (im Hauptsatz)

Der Erwerb der V2 ist der zentrale grammatische Entwicklungsmeilenstein des 3. Lj. Er bezeichnet die Bewegung des Verbs aus der satzfinalen Position an die Stelle der zweiten Konstituente des Hauptsatzes. Hieran scheitern die meisten Kinder mit Dysgrammatismus (Kap. 3.6).
Erwerb der V2 Voraussetzung für die relativ freie Wortstellung des Deutschen. Objektplatzierung in der ersten Position im Satz wird als Beleg für erfolgreichen Erwerb der V2 betrachtet (Hamann et al. 1998). Flexibilität der verwendeten Satzstrukturen während Erwerbsprozess hängt mit Größe des Verblexikons zusammen und parallelem morphologischen Erwerb des Akkusativs (Fox-Boxer et al. 2014).
Hypothesen zum Erwerb der V2 im Deutschen
Hypothese nach Clahsen
  • Verbzweitstellung:HypothesenGrundproblem: Notwendigkeit zur Herstellung von Kongruenz zwischen Subjekt und Verb (Kap. 2.6)

  • Erklärung einer Störung im V2-Erwerb: Verb verbleibt in der finalen Position, da es in der Hauptsatzposition (V2) nicht die notwendige Kongruenz zum Subjekt aufbauen könnte. Das Kind weist eine Störung in der Morphologie auf

Hypothese nach Penner
  • Grundproblem: Bewältigung eines komplexen Bootstrapping-Mechanismus mit Informationen aus mehreren sprachlichen Ebenen, um die grundlegende Struktur des Hauptsatzes aufzubauen

  • Erklärung einer Störung im Erwerb der V2: Kind scheitert an der Komplexität des Bootstrappings. Verb verbleibt in der finalen Position, da es durch die mangelnde Grundstruktur des Satzes keine Landeposition in der vorderen Satzposition hat

Textebene

Entwicklungsfenster der Textverarbeitung: 5Textverarbeitung:Entwicklungsfenster.–7. Spracherwerb:TextverarbeitungLj. Grammatik der Textebene regelt die Beziehungen von Aussagen im Text untereinander. Unterteilung in zwei Ebenen:
  • Entwicklung der Makrostruktur (äußere Ereignisstruktur): Beginn, Einführung der Aktanten, Ziel, Handlung, Konsequenz aus der Handlung, Auflösung, Schluss

    • ab 4 J.: ungewichtete Handlungsbeschreibungen als „Und-Dann-Kette“

    • 5 J.: Einführungen von Aktanten, Beginn, Schluss, noch unvollständige Ziel-Handlungs-Konsequenz-Trias (Siegmüller et al. 2010)

    • 6 J.: weitgehend vollständige Makrostrukturen

  • Entwicklung der Mikrostruktur (innere Ereignisstruktur): Bezug von sprachlichen Aussagen untereinander. Koordinierende, temporale und kausale Beziehungen von Sätzen. Pronominale und anaphorische Bezüge

    • 4 J.: temporaler und koordinierender Bezug durch Adverbien

    • 5 J.: Nutzung von temporalen Konjunktionen

    • 6–7 J.: kausale Bezüge als Adverbien und Konjunktionen

Schnittstellen zwischen sprachlichen Ebenen

Meja Kölliker Funk
Linguistisches Modell und Sprachebenen der Logopädie
Sprachmodell der Sprachebenen:SchnittstellenSchnittstellen, Sprachebenenvierlinguistisches Modell Sprachebenen, wirdSprachebenen seit 20 Jahren benutzt, um Spracherwerbsstörungen zu Spracherwerbsstörungen:Sprachebenenkategorisieren. Theoretische Überlegungen hierzu führen zum Modell der Schnittstellen. Bisherige Beschreibung der sprachlichen Fähigkeiten in folgenden Ebenen:
  • phonetisch-phonologisch

  • semantisch-lexikalisch

  • morphologisch-syntaktisch

Neue Schnittstellen aufgrund formalsprachlicher und sprachstruktureller Zusammenhänge:
  • phonologisch-lexikalisch

  • lexikalisch-morphologisch

  • semantisch-syntaktisch

  • kommunikativ-syntaktisch

  • lexikalisch-pragmatisch

Basieren auf einem neuen Verständnis des Spracherwerbs Spracherwerb:Verständnis(Tab. 2.8 und Tab. 2.9).
Bisherige Vorstellung: Sprachentwicklung geht vom Laut zum Wort zum Satz zum Gespräch oder Text. Suggeriert sowohl additive Vorstellung (einzelne Laute werden zu Wörtern, Wörter dann zu Sätzen und Sätze zu einem Text oder Gespräch zusammengesetzt) wie auch Entwicklungsvorgang (Kind lernt erst Laute, dann Wörter, dann Sätze und zuletzt Texte oder Gespräche).
Neue Vorstellung: Sprachliche Kompetenz zeigt sich von der Silbe ausgehend, um Silbenstruktur, prosodische Wortform, Lexikon und Satzorganisation zu entdecken und in gegenseitigen Schnittstellen zu verbinden.
Forschungsergebnisse
Ergebnisse der Hirn- und Lernforschung: Neuronennetze Neuronennetze:Lernensind Lernen:NeuronennetzeLernvorgänge, die:
  • sich neu organisieren

  • häufig benutzte schneller machen

  • selten gebrauchte abbauen

Sprachlernen heißt:
  • SprachlernenSprachsystem als Ganzes verändert sich

  • sprachliche Muster werden gleichzeitig entdeckt, verändert oder differenziert

Sprachproduktion und Sprachproduktion:neuronale NetzeSprachverarbeitung Sprachverarbeitung:neuronale Netzesind Aktivierungen der neuronalen Netze. Leiten in Millisekunden relevante Information weiter, unterdrücken nicht relevante. Gleichzeitig synthetisches Zusammensetzen von Sätzen und Wörtern und analytisches Erkennen der Laute und Abhängigkeiten von Satzteilen. Dabei sind die sprachspezifischen synthetischen Fähigkeiten enorm:
  • Wörter werden zum frühestmöglichen Zeitpunkt erkannt

  • Sätze werden nach dem Hören des Verbs vervollständigt

Diese sprachlichen Hochrechnungs- und Vergleichsprozesse erfordern Sprachproduktions- und Sprachverarbeitungssystem, in dem gleichzeitig top down- und bottom up-Prozesse stattfinden (von Suchodoletz et al. 2001; Steinbach et al. 2007).
Führt in Bezug auf Sprachkomponentenmodell von Grimm zu Organisationsmodell der Sprache (Grimm und Weinert 2002). Linguistische Kompetenz beschreibt die Organisation sprachlicher Merkmale (Abb. 2.1). Verweist auf Ergebnis des Spracherwerbs, die Ausprägung der einzelsprachlichen Organisation oder Musterbildung.
Schnittstellen
Für das Verstehen von Sprachentwicklungsstörungen undSprachentwicklungsstörungen:Verständnis das Ableiten wirksamer therapeutischer Konzepte ist es notwendig, einzelne Verarbeitungsstellen zu fokussieren (Abb. 2.2). Fokus richtet sich auf Verarbeitungsstellen, die zwischen den klassischen linguistischen Ebenen liegen: sog. Schnittstellen (Steinbach et al. 2007; Siegmüller und Kauschke 2006).
Nach diesem Sprachkomponentenmodell wird die Fähigkeit der Sprachentwicklung wie folgt beschrieben:
  • mögliche Reihenfolgen von betonten und unbetonten Silben werden als prosodische Muster zu Einheiten, unterteilen Sprachfluss in Wortmuster

  • Bildung von grammatischen Wörtern nur einsilbig aus einer leichten unbetonten Silbe. Prosodie zeigt, dass sie grammatische Funktion und Bedeutung hat. Sprachfluss wird aufgrund der Betonung von Silben in Inhalts- und Funktionswörter unterteilt.

  • Silbenstruktur besteht aus Muster von Lauten, die am Anfang, in der Mitte oder am Ende der Silbe vorkommen können, und der Gesamt-Tonalität aller Laute der Silbe, die das Silbengewicht ausmachen. Unterscheidung in betonte und unbetonte Silben und Festlegung der für diese Muttersprache möglichen Silben aufgrund der vorgefundenen Silbenstruktur.

  • Prosodie des Wortes bestimmt, ob grammatische Markierungen dem Satzmuster regelmäßig entsprechen oder ob eine unregelmäßige morphologische Veränderung nötig ist. Wörter mit superschweren Silben, also maximalem Silbengewicht, werden wortspezifisch verändert (bspw. „schlaf“ von schlafen = superschwere Silbe. führt zu „schlief“/„geschlafen“; „re“ von reden = leichte Silbe, führt zur regelmäßigen Form „redete“/„geredet“).

Erwerb der Phonotaktik

Susan Ott
Phonotaktik (griech. taksis = Phonotaktik:ErwerbOrdnung von Elementen) beschränkt die Distribution spezifischer Laute und Lautverbindungen in einer Sprache (Bußmann 1990).
Phonotaktische Beschränkungen (phonotactic constraints)
phonotaktische Beschränkungenphonotactic constraintsPhonotaktische Beschränkungen grenzen die Phonemabfolge in einer Silbe ein. Unterscheidung zwischen phonotaktisch zulässigen (legalen) und unzulässigen (illegalen) Strukturen.
Beispiele für phonotaktisch unzulässige Strukturen im Deutschen (z. B. Féry 2004; Ternes 1987):
  • Einzelphoneme: /ŋ/ am Silbenanfang; /h/ im Silbenauslaut; stimmhafte Obstruenten im Silbenauslaut → Regel der Auslautverhärtung (z. B. /di:p/ – /di:bə/)

  • Konsonantencluster: /tl/ und /tn/ am Silbenanfang, da in dieser Position keine zwei Konsonanten mit dem gleichen Artikulationsort auftreten dürfen

Beachtung phonotaktischer Beschränkungen im Spracherwerb

  • Sprachgesunde Spracherwerb:phonotaktische BeschränkungenKinder beachten die phonotaktischen Beschränkungen der Zielsprache. Laute werden derart substituiert, dass phonotaktisch legale Strukturen resultieren, z. B. /kl/ wird durch /pl/ ersetzt und nicht durch /tl/ (Leonard 1995).

  • Wenn phonotaktisch illegale Strukturen im ungestörten Spracherwerb auftreten, dann aufgrund misslungener Artikulationsbewegungen auf einen bestimmten Artikulationsort hin bzw. aufgrund einer unausgereiften neuromotorischen Kontrolle. Mit zunehmender motorischer Reifung Abnahme phonotaktisch illegaler Sprachproduktionen (Piske 2001).

Phonotaktische Frequenzen (phonotactic probability)
Für phonotaktisch Spracherwerb:phonotaktische Frequenzenphonotaktische Frequenzenlegale phonotactic probabilityStrukturen kann die phonotaktische Frequenz definiert werden. Die phonotaktische Frequenz gibt an, mit welcher Wahrscheinlichkeit ein einzelnes Phonem oder eine Sequenz von Phonemen innerhalb von Silben einer Sprache erscheinen (Bailey und Hahn 2001; Vitevitch 2003). Unterscheidung zwischen hohen und niedrigen phonotaktischen Frequenzen einzelner Phoneme, Biphoneme und größerer Einheiten wie Silbenansätze oder Silbenreime (Aichert et al. 2005).
Beispiele für phonotaktisch hochfrequente Strukturen im Deutschen (Aichert et al. 2005):
  • Einzelphoneme: /n/, /ə/, /r/, /t/, /d/

  • Biphoneme: /ən/, /tə/, /di/, /st/

  • Silbenansätze: /d/, /t/, /n/, /z/

  • Silbenreime: /ə/, /i/, /as/, /ʊŋ/

Einfluss phonotaktischer Frequenzen im Spracherwerb

  • Hörpräferenz für Wörter und Silben mit hohen phonotaktischen Frequenzen im ersten Lebensjahr (Archer und Curtin 2008; Jusczyk et al. 1994)

  • schnellerer und nachhaltiger Erwerb von Wörtern mit hohen phonotaktischen Phonem- und Biphonemfrequenzen im Vorschul- und Schulalter (Storkel 2004; Storkel und Rogers 2000)

Morphonotaktik
Phonotaktische Strukturen können Morpheme Morphonotaktikenthalten. Es resultieren morphonotaktische Strukturen.
Beispiele für hochfrequente morphonotaktische Strukturen im Deutschen:
  • hohe Frequenz von /ən/ (insgesamt in 138.902 Wörtern pro Million, am Silbenende in 133.528 Wörtern pro Million) beruht auf Vielzahl infiniter Verbformen, die im Deutschen regulär auf /ən/-Morphem auslauten (Aichert et al. 2005)

  • hohe Frequenz dreikonsonantischer Verbindungen im Silbenauslaut bedingt durch häufiges Auftreten der Verbflexionsmorpheme /t/ oder /st/, z. B. /lft/ in hilft, /lst/ in sollst, /xst/ in machst (Freiberger 2007)

  • hohe Frequenz von VCt]σ und VVCt]σ basiert auf hoher Frequenz des Verbflexionsmorphems /t/; insgesamt höhere Frequenz von VCt]σ gegenüber VVCt]σ durch zusätzlich viele rein phonotaktische VCt]σ-Verbindungen (Baayen et al. 1995) (Tab. 2.10).

Morphonotaktik im Spracherwerb

Bei sprachgesunden Spracherwerb:MorphonotaktikKindern keine Auswirkung phonotaktischer Frequenzen auf die Anwendung einer morphologischen Regel → stabile Verbflexionsregel:
  • deutsche sprachgesunde Kinder flektieren 3. Person Singular unabhängig davon korrekt, welche phonotaktischen Frequenzen resultieren: gleiche Flexionsleistung bei hochfrequenten VCt]σ und niedrigfrequenten VVCt]σ (Tab. 2.10; Ott 2010).

  • englische sprachgesunde Kinder produzieren das /ed/-Morphem (Präteritummarkierung) an Verbstämmen unabhängig davon korrekt, welche phonotaktischen Frequenzen hervorgehen: z. B. gleiche Flexionsleistungen bei hochfrequentem /ɔst/ (z. B. in crossedcost, frost, lost) und niedrigfrequentem /ʊʃt/ (z. B. in pushed) (Marshall und van der Lely 2006; van der Lely und Ullman 2001).

Bilingualer Spracherwerb

Solveig Chilla

Auch: zweisprachiger Erwerb

Spracherwerb:bilingualerbilingualer SpracherwerbMehrsprachiger oder Bilingualität s. Spracherwerb, bilingualer bzw. Zweisprachigkeitbilingualer Erwerb kann simultan oder Zweisprachigkeitsukzessiv/sequenziell erfolgen. Mehrsprachigkeit ist – weltweit gesehen – der Normalfall, Einsprachigkeit die Ausnahme. Ein Mensch ist mehrsprachig, wenn er in seinem Alltag in mehr als einer Sprache kommuniziert. Wie gut dies gelingt, hängt wie bei Einsprachigkeit von vielen Faktoren ab. Ein Kind wächst mehrsprachig auf, wenn es während der dynamischsten Phase seiner Entwicklung Input in mind. zwei Sprachen oder Dialekten erhält. Mehrsprachigkeit bedeutet nicht, dass alle sprachlichen Fähigkeiten in allen Sprachen gleich gut ausgebildet sein müssen. Wichtige Einflussfaktoren für erfolgreichen Erwerb in beiden (allen) Sprachen: Migrationsstatus, Alter zu Beginn des Erwerbs, Quantität des Sprachangebots (Inputs) in Erst- (L1) und Zweitsprache (L2) und ggf. weiteren Sprachen, Qualität des Inputs, Erwerbsdauer und Erwerbsverlauf.

Simultaner Spracherwerb

Auch doppelter Spracherwerb:simultanerErstspracherwerb, da sich der Erstspracherwerb:doppelterErwerbsverlauf in weiten Teilen nicht vom monolingualen Erwerb der jeweiligen Sprachen unterscheidet.
Merkmale
  • von Beginn des Spracherwerbs an (bzw. < 2. Lj.) regelmäßiger Kontakt mit mehr als einer Sprache. Beide Sprachen werden gleichzeitig und gleichwertig erworben. Dies gilt auch für Sprachen verschiedener Modalität (z. B. Deutsche Lautsprache und DGS)

  • Spracherwerb erfolgt ungesteuert

  • im Idealfall muttersprachlicher Input in beiden Sprachen

  • im Idealfall balancierter bzw. ausgeglichener Verlauf der Sprachentwicklung

  • beide Sprachsysteme werden früh getrennt

  • im günstigen Fall vollständige Sprachkompetenz in beiden erlernten Sprachen

  • Unterschiede zum Erstspracherwerb:

    • Erwerb bewegt sich für beide Sprachen weitgehend im Rahmen der für den monolingualen Erwerb beobachteten normalen Variation, ist aber mit dem Erstspracherwerb nicht vollständig identisch

    • verspäteter Sprechbeginn/spätere Produktion der ersten Wörter möglich

    • bilingual Bootstrapping (Gawlitzek-Maiwald und Tracy 1996): das Kind Bootstrapping:bilingualesschließt mit Hilfe der weiter entwickelten Sprache temporäre lexikalische und/oder grammatische Lücken. Die Struktur der weiter entwickelten Sprache kann als Einstieg in die entsprechende Struktur der zweiten Sprache genutzt werden

Sprachdominanz und Sprachpräferenz
Mehrere Faktoren Zweisprachigkeit:Sprachdominanz/-präferenzSprachpräferenz:ZweisprachigkeitSprachdominanz:Zweisprachigkeitbeeinflussen den Erwerbsverlauf und führen dazu, dass zeitweilig oder andauernd eine der beiden Sprachen bevorzugt verwendet wird (Sprachpräferenz). Sprachpräferenz ist zunächst unabhängig von der Kompetenz in den beiden Sprachen. Mögliche Gründe:
  • soziale Stigmatisierung der nicht-präferierten Sprache

  • Verwendung der Sprachen A und B ist gebunden an bestimmte Kontexte und Situationen (z. B. Mehrheitsgesellschaft, Schule)

  • Sprachdominanz:

    • ein Sprachsystem ist weiter entwickelt als das andere. Es wird ein Einfluss des weiter entwickelten Systems auf das weniger entwickelte System erwartet

    • bezieht sich auf den Erwerbskontext. Die Sprache, in der der Input größer ist, wird als die dominante Sprache definiert. Bsp.: Für ein Kind mit Japanisch als L1, das in Deutschland ca. 8 Stunden am Tag die deutschsprachige Kita besucht, ist Deutsch die dominante Sprache

Sprachverlust bei Zweisprachigkeit
Sprachverlust (Language Attrition) verursacht durch:
  • Sprachverlust:Zweisprachigkeit Zweisprachigkeit:Sprachverlustphysische Bedingungen (z. B. Aphasie)

  • nicht-physische Bedingungen (bewusste Sprachaufgabe oder erzwungener Sprachverlust, z. B. Unterdrückung von Minderheitensprachen)

Sukzessive Mehrsprachigkeit im Kindesalter

Spracherwerb:sukzessiver bei MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit:sukzessiveZweitspracherwerb: Der Erwerb Zweitspracherwerbeiner zweiten Sprache setzt ein, nachdem wesentliche Grundzüge einer ersten Sprache erworben sind, meist nach Abschluss des 2. Lj.
Spracherwerbsverlauf und erreichbarer Endzustand variieren je nach Beginn und Dauer des Zweitspracherwerbs sowie nach Intensität des Kontaktes mit der zweiten Sprache.
  • Sprachstand eines zweitsprachlernenden Kindes zu einem bestimmten Zeitpunkt darf nicht mit dem Sprachniveau eines monolingualen Kindes im gleichen Lebensalter verglichen werden.

  • Mehrsprachiger Erwerb in der Migration bzw. von Ersprachen bedeutet nicht, dass die Erstsprache wie die L1 bei Monolingualen ausgebildet ist (z. B. Immigrant Turkish). Daher sind Erhebungsverfahren, die für den monolingualen Kontext standardisiert/normiert sind, für den Migrationskontext ohne erneute Standardisierung/Normierung nicht angezeigt.

  • Erstsprachliche Kompetenz wird häufig erreicht, wenn die zweite Sprache früh, d. h. vor dem 3. Lj. erworben wird und der Input eindeutig und ausreichend ist, bei Erwerbsbeginn nach dem Alter von 6 Lj. und im Jugend- oder Erwachsenenalter jedoch selten.

Das Erwerbskontinuum

  • simultaner Zweitspracherwerb:simultanerBilingualismus, doppelter Spracherwerb:KontinuumErstspracherwerb

  • sukzessiver mehrsprachiger Erwerb im Kindesalter und kindlicher Zweitspracherwerb:

    • früher sukzessiver Spracherwerb

    • kindlicher Zweitspracherwerb

  • Zweitspracherwerb bei Erwachsenen

Sukzessiver mehrsprachiger Erwerb im Kindesalter und kindlicher Zweitspracherwerb
Kindlicher Zweitspracherwerb findet im Alter von 2–10 J. statt. Dabei unterscheidet man zwei Formen. Im ersten Fall ist prinzipiell ein vollständiger Erwerb beider Sprachen möglich, im zweiten Fall ist das Bild weniger eindeutig. Es gibt z. T. deutliche Unterschiede in den Erwerbsverläufen.
Früher sukzessiver Spracherwerb
  • Erwerbsbeginn Zweitspracherwerb:früher sukzessiverMehrsprachigkeit:sukzessiveweiterer Sprachen im Alter von 2–4 J.

  • Erwerb von SVK und Satzstruktur bei genügend gutem und intensivem Input innerhalb von 18 Monaten Kontakt mit L2 Deutsch (Rothweiler 2006; Thoma und Tracy 2006; Chilla 2008)

  • kritische Phase des Spracherwerbs (Kap. 2.1) bei Erwerbsbeginn noch nicht abgeschlossen

  • Unterschiede zum Erstspracherwerb:

    • durch weiter fortgeschrittene kognitive Entwicklung und bereits vorhandenes Wissen über Sprache

    • in anderen grammatischen Bereichen (z. B. Genus)

  • Transfer grammatischer Formen und Wortfolgen der Erstsprache in die Zweitsprache selten, Borrowing (Nutzung von Wörtern der einen Borrowing:ZweitspracherwerbSprache in Zweitspracherwerb:BorrowingÄußerungen der anderen) häufiger

Kindlicher Zweitspracherwerb
  • Erwerbsbeginn weiterer Zweitspracherwerb:kindlicherSprachen nach dem Alter von ca. 4;6 J.

  • im Bereich des Erwerbs der deutschen Satzstruktur und der SVK Gemeinsamkeiten zum Zweitspracherwerb Erwachsener (z. B. Infinitive in V2, V3-Sätze) (Haberzettl 2005; Chilla 2008)

  • Erwerb der deutschen Satzstruktur/SVK dauert länger als im frühen sukzessiven Spracherwerb (> 18 KM; Kontaktmonate mit der Zweitsprache)

  • Achtung: Auf der Ebene der Satzstruktur in bestimmten Erwerbsphasen Parallelen zu USES im Deutschen (Chilla 2008) möglich!

  • Unterschiede zum Erstspracherwerb:

    • durch weiter fortgeschrittene kognitive Entwicklung und bereits vorhandenes Wissen über Sprache

    • in anderen grammatischen Bereichen (z. B. Genus, Kasus [Wegener 1993])

  • Transfer grammatischer Formen und Wortfolgen der Erstsprache in die Zweitsprache, Zweitspracherwerb:BorrowingBorrowing:ZweitspracherwerbBorrowing (Nutzung von Wörtern der einen Sprache in Äußerungen der anderen) häufiger, Nutzung von Dummy-Verb-Konstruktionen (das ist ein frosch hüpfen) besonders zu Beginn des Erwerbs, Nutzung unanalysierter Satzteile (Chunks)

  • Dummy-Verben und Chunks können als sinnvoller Einstieg in die deutsche Satzstruktur gelten

Diagnostik sprachlicher Fähigkeiten in der Zweitsprache Deutsch
Testverfahren müssen Standards genügen und Zweitspracherwerb:sprachliche Fähigkeiten, Diagnostikim mehrsprachigen Kontext normiert sein. Diagnostik der Sprachfähigkeiten (Screening) in der L1 durch LiSe-DaZ (Schulz und Tracy 2011). Überblick der diagnostischen Verfahren z. B. www.biss-sprachbildung.de/biss.html?seite=122. Internationaler Standard der Diagnostik in der Migration in Armon-Lotem et al. (2015).
Kritische Phase
Unter der kritischen oder sensiblen Phase oder Periode im Spracherwerb versteht man „Spracherwerb:kritische Phase“einen Zeitraum, in dem die Plastizität des Gehirns für den Spracherwerb optimale Voraussetzungen gewährleisten soll. Das Lernen einer Sprache sollte innerhalb einer bestimmte Lebensspanne beginnen, um eine regelrechte Sprachentwicklung vollziehen zu können. Selten erwerben Zweitsprachlerner erstsprachliche Kompetenzen, wenn sie nach einem bestimmten Lebensalter mit dem Erwerb derselben begonnen haben. Es gibt aber keine kritische Phase für den Zweitspracherwerb als Ganzes. Die exakte Bedeutung und zeitliche Bestimmung der kritischen Phase bzw. des Endpunkts der kritischen Phase wird noch erforscht (Conboy 2013).
Kindlicher Zweitspracherwerb
  • Beginn des Erwerbs weiterer Sprachen mit 4–10 J.

  • Zweitspracherwerb:kindlichereigene Erwerbslogik, keine reine Mischung aus kindlichem Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb Erwachsener

  • Transfer findet statt (Kap. 2.9.3)

Zweitspracherwerb bei Erwachsenen
  • Beginn des Zweitspracherwerb:ErwachseneErwerbs weiterer Sprachen ab einem Alter von 10 J.

  • nur selten wird Erstsprachkompetenz in der Zweitsprache erreicht

Besonderheiten im sukzessiven mehrsprachigen Erwerb

Im kindlichen Zweitspracherwerb Zweitspracherwerb:Transferwerden Mehrsprachigkeit:TransferAbweichungen vom monolingualen Erstspracherwerb beobachtet. Diese Abweichungen sind schwer zu identifizieren und zu bewerten. Im kindlichen und erwachsenen Zweitspracherwerb kann es zu Stagnation im Erwerb kommen, wodurch fossilisierte Formen und simplifizierte Varietäten entstehen.
Transfer
Nutzung von Strukturen und Formen (Aussprache, Transfer:MehsprachigkeitGrammatik, Lexikon, Semantik, Pragmatik) einer Sprache in der anderen Sprache.
  • im Zweitspracherwerb: mehrsprachig aufwachsende Kinder transferieren über einen bestimmten Zeitraum Strukturen der Erstsprache in die Zweitsprache, orientieren sich aber nach einer gewissen Entwicklungszeit an der jeweiligen Zielsprache

  • Dauer und Ausprägung von Transfer sind individuell verschieden

Code-Switching-Phänomene (CS)
Zweisprachigkeit:Code-Switching-Phänomene (CS)Code-Switching-Phänomene (CS)Situationsangemessene Nutzung beider Sprachen, Wechseln zwischen den Sprachen (intersententionales CS) und Nutzung von Wörtern der Sprache A in Sprache B (intrasentationales CS). Wichtige Elemente der mehrsprachigen Entwicklung, zeigen soziokulturelle Identität, Fähigkeit zur sprachlichen Anpassung und somit kommunikative Fähigkeiten an die monolingualen Sprecher fehlen.
Borrowing
Einbettung von Zweitspracherwerb:BorrowingBorrowing:Zweitspracherwerblexikalischen Einheiten einer Sprache in die Satzstruktur der anderen (borrowing). Kann ein Hinweis auf Kompensation eines begrenzen Wortschatzes sein, ist oft – speziell in späteren Erwerbsphasen – soziolinguistisch motiviert (Orientierung am Gesprächspartner/an der Umgebung/sprachlich-kulturelle Identität).
Phonologische Entwicklung
Verschiedene Mehrsprachigkeit:phonologische EntwicklungStudien zur phonologischen Entwicklung im phonologische Entwicklung:MehrsprachigkeitKontakt mehrerer Sprachen. Erwachsene Lerner einer zweiten Sprache haben Schwierigkeiten, das Phoneminventar zu beherrschen. Im Vergleich mit monolingualen Kindern zeigt sich
  • simultan-bilingualer Erwerb:

    • Beschleunigungen und Verzögerungen des Erwerbs, Variationsbreite wie bei monolingualen Kindern

    • Interaktionen zweier Sprachen im Bereich der Prosodie und der suprasegmentalen Strukturen (Allophone)

    • selten Transfer sprachspezifischer Laute

    • Interaktionen in Bereichen häufiger, in denen sich die beiden Sprachen ähneln

  • sukzessiv-bilingualer Erwerb:

    • Alter zu Beginn des L2-Erwerbs beeinflusst Quantität und Richtung der Interaktion der beiden phonetischen Systeme

    • im bilingualen Erwerb Türkisch-Deutsch werden dieselben phonologischen Prozesse beobachtet wie im Deutschen. Sie prägen sich individuell aus und können evtl. länger andauern als im Vergleich zu monolingualen deutschen bzw. türkischen Kindern

    • Übertragungen auf phonologischer Ebene können besonders zu Beginn des Deutscherwerbs (innerhalb der ersten 12 KM) festgestellt werden, z. B. für Kinder mit Türkisch als Erstsprache: Übernahme der Intonation und des Satzakzentes aus dem Türkischen; Schwierigkeiten der Realisierung des Vokals <e> mit seinen unterschiedlichen Qualitäten; [ts] → [s]; nasales ng als [ng]; Einfügen von Vokalen in dt. Konsonantencluster; Silbenreduktion von wortfinalen dt. Konsonantenclustern (Chilla et al. 2013)

Lexikalische Entwicklung
Wortschatzmengen sind Mehrsprachigkeit:lexikalische Entwicklunglexikalische Entwicklung:Mehrsprachigkeitbesonders von den Erwerbsbedingungen und vom sozioökonomischen Status abhängig. Der Wortschatz muss in beiden Sprachen erhoben werden. Vergleich mit monolingualen Normen idealerweise nur auf dem konzeptuellen Wortschatz. Je mehr Input in der Einzelsprache, desto größer der Wortschatz und schneller das Erwerbstempo (Hoff et al. 2012).
Sukzessiv-bilinguale Kinder:
  • Lexika bauen sich kultur- und erwerbsumgebungsspezifisch auf

  • Wortabruf: der durch die Bilingualität bedingte seltenere Abruf bestimmter Wörter aus der jeweiligen (nichtdominanten) Einzelsprache kann erschwert sein

Grammatische Entwicklung
Erwerbsdauer, Inputqualität und Mehrsprachigkeit:grammatische Entwicklunggrammatische Entwicklung:Mehrsprachigkeitgrammatische Komplexität sind für den Erwerb der Grammatik bedeutsam. Viele Gemeinsamkeiten in den Erwerbswegen monolingualer, simultan bilingualer und früh sukzessiv bilingualer Kinder in den wesentlichen kerngrammatischen Bereichen des Deutschen (Subjekt-Verb-Kongruenz, Satzstrukturerwerb und V2 im deutschen Hauptsatz).
Sukzessiv-bilinguale Kinder:
  • im Bereich des Erwerbs der deutschen Satzstruktur und der SVK Gemeinsamkeiten zum Erstspracherwerb (zahlreiche Spracherwerbsforscher gehen davon aus, dass die gleichen Erwerbsmechanismen und -abläufe wirksam sind wie im Erstspracherwerb, z. B. Meisel 2004)

  • Erwerb von Nominal- und Präpositionalphrase und Plural ist besonders stark vom Umfang des Lexikons abhängig und verläuft äußerst heterogen

Sprachentwicklungssituation
Einflussfaktoren der Sprachentwicklungssituation Sprachentwicklung:Mehrsprachigkeitmehrsprachig aufwachsender Kinder (Kracht 2000):
  • Bedingungen der Migration, Mehrsprachigkeit:Sprachentwicklunggesellschaftliche Wertschätzung der zu erwerbenden Sprachen: individuelle Defizitzuschreibung vermeiden, bei der Bewertung sprachlicher Fähigkeiten auf die sozialen, lebensweltlichen und individuellen Bedingungen achten. Bedingungen der Migration, wie Erwerb der Sprachen im Minderheitenkontext und soziale Schichtzugehörigkeit, können als externe Voraussetzungen die Sprachentwicklung so beeinflussen, dass die Sprachentwicklung beeinträchtigt wird

  • fördernde oder hindernde Inputkonstellationen: Eltern sollten auf keinen Fall ermutigt werden, mit ihren Kindern Deutsch zu sprechen, wenn sie selbst nicht über gute Fähigkeiten im Deutschen verfügen. Grundsätzlich ist neben der professionellen Förderung in der Zweitsprache der vollständige – auch schriftsprachliche – Erwerb der Erstsprache zu unterstützen

  • Zeitpunkt des Erstkontakts mit der zweiten Sprache, Inputqualität und Inputquantität spielen eine Rolle für den Erfolg der Zweitsprachentwicklung

  • mangelnde Spracherfahrungen in Erst- und Zweitsprache können zu einer verlangsamten und im Extremfall unvollständigen Entwicklung in beiden Sprachen führen

  • es ist von Vorteil für die sprachliche Entwicklung im Schulalter, wenn die Erst- und die Zweitsprache jeweils als Laut- und als Schriftsprache erworben werden

  • Die sprachliche Entwicklung eines mehrsprachig aufwachsenden Kindes kann nicht mit monolingualen Normen gemessen werden (Ausnahme: simultaner Erwerb).

  • Ist das Kind in seiner sprachlichen Handlungsfähigkeit eingeschränkt, bedarf es sprachtherapeutischer bzw. pädagogischer Unterstützung. Wichtig ist, dass in diesen Fällen nicht die Mehrsprachigkeit an sich die Ursache einer Sprachentwicklungsstörung ist.

Praktisch weiterführende Literatur

Chilla and Haberzettl, 2014

S., Chilla S. Haberzettl Handbuch Mehrsprachigkeit. Reihe Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen J., von Siegmüller S. Ringmann 2014 Elsevier München

Erwerb pragmatischer Fähigkeiten

B. Achhammer, M. Kölliker Funk
Pragmatik pragmatische Fähigkeiten, ErwerbPragmatikstellt nach Tomasello (2012) eine wesentliche Grundlage für den Spracherwerb auf allen sprachlichen Ebenen dar. Der Austauschprozess zwischen Kind und Umwelt beginnt nach Bruner (1987) als vorsprachliche Kommunikation. Voraussetzung für effizientes kommunikatives und sprachliches Lernen ist sichere Bindung von Bezugsperson und Kind. Sichere Bindung beruht auf dem gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus und der kontingenten Rückmeldung der Bezugsperson. Sie entsteht in einer wechselseitigen dialogischen Passung, der Interaktion der phylogenetischen Voraussetzungen des Säuglings mit einer responsiven Umwelt (Klann-Delius 1999).
Die Entwicklung pragmatischer Kompetenz ist eine Wechselbeziehung zwischen sprachlichen (Wortschatz, Grammatik, Aussprache) und außersprachlichen Bereichen (Kognition, Emotionalität, Sozialität, Theory of Mind, Motorik). Kommunikative Kommunikation:EntwicklungEntwicklungsprozesse sind nicht linear, vielmehr multikausal und komplex. Sie bestehen aus der sich gegenseitig beeinflussenden sprachlichen, kognitiven, sozialen und persönlichen Entwicklung.
Kommunikative Entwicklung vollzieht sich in den Bereichen
  • Kommunikationsverhalten und Gesprächsführung,

  • Textverarbeitung und Textproduktion,

  • Situations- und Kontextverhalten

und umfasst jeweils sowohl intrapersonelle Fähigkeiten (Erkennen/Verstehen) als auch interpersonelle Fähigkeiten (Produzieren/Anwenden; Achhammer et al. 2016).
Erwerb pragmatischer Fähigkeiten nach Achhammer (2014a; Tab. 2.11)

Maßgebliche Entwicklungsschritte pragmatischer Fähigkeiten

  • ab ca. 3 J.: grundlegende Diskursfähigkeit

  • ab ca. 4 J.: Einhaltung der Gesprächskonventionen, z. B. Sprecherwechsel, Entwicklung der Erzählfähigkeit

  • ab ca. 5 J.: Anpassung an die Bedürfnisse des Gesprächspartners (Präsupposition), Erzählungen mit Planbruch

  • ab ca. 6 J.: Verstehen nichtwörtlicher Äußerungen, Reparaturen an Bedürfnissen des Hörers ausgerichtet

  • ab ca. 8 J.: Verstehen von Metaphern und ironischen Äußerungen

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