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B978-3-437-44506-4.00018-1

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Minimalpaarbildung.

[M750]

Bimodal-bilingualer Spracherwerb (Gebärdensprache/Lautsprache)

Barbara Hänel-Faulhaber

Mehrsprachigkeit:Gebärdensprache/LautspracheMehrsprachigkeit Spracherwerb:bimodal-bilingualerwird überwiegend im Kontext von zwei oder mehreren Lautsprachen diskutiert. Berücksichtigt man jedoch auch Gebärdensprachen, so eröffnen sich völlig neue Perspektiven auf die Mehrsprachigkeit. In der Diskussion um eine bimodal-bilinguale bimodal-bilinguale ErziehungErziehung ist besonders von Interesse, ob und inwiefern die beiden SprachmodalitätenSprachmodalitäten visuell-räumlich vs. auditiv-oral vergleichbar oder anders erworben und verarbeitet werden und welchen Einfluss ein bimodal-bilinguales Sprachangebot auf die allgemeine Sprachkompetenz hat.

GebärdenspracheGebärdensprachen wie etwa die Deutsche Gebärdensprache (DGS)Deutsche Gebärdensprache (DGS) sind anerkannte Sprachen, die in den jeweiligen Gebärdensprachgemeinschaften des Landes natürlich gewachsen sind. Entgegen der landläufigen Meinung sind Gebärdensprachen also nicht die Visualisierung der jeweiligen Lautsprache, sondern eigene Sprachsysteme, die sich z. B. auf grammatischer Ebene in der Gebärdenwortstellung oder dem Flexionssystem unterscheiden. Die bisherigen Untersuchungen zeigen, dass Gebärdensprachen alle Ebenen von Sprache bedienen, bis hin zur Phonetik (Sandler & Lillo-Martin 2006; Papaspyro, von Meyenn et al. 2008). Zu den Grundprinzipien gehört, dass sich jede Einzelgebärde in kleinste bedeutungsunterscheidende Einheiten zergliedern (Phoneme:GebärdenPhoneme) lässt. Traditionell setzt sich eine GebärdenparameterGebärde aus vier Parametern zusammen:

  • Handform

  • Handstellung

  • Ausführungsstelle

  • Bewegung

Vergleichbar den Lautsprachen können wir in Gebärdensprache:MinimalpaarbildungGebärdensprachen auch Minimalpaare Minimalpaarbildungbilden. So wie in „Haus“ vs. „Maus“ nur über die lautliche Veränderung von „H“ zu „M“ eine Bedeutungsänderung hervorgerufen wird, können wir über die Veränderung nur eines Gebärdenparameters, z. B. der Handform, eine Bedeutungsänderung der Gebärde hervorrufen. So wird z. B. die Gebärde MUT mit einer kurzen Bewegung an den Oberkörper mit einer Fausthand (A-Handform) ausgeführt. Allein schon die Veränderung der Handform in eine Flachhand (B-Handform) – unter Beibehaltung derselben Ausführungsstelle, Bewegung und Handstellung – bringt eine Bedeutungsveränderung mit sich, in diesem Fall zur Gebärde des Possessivpronomens MEIN (Abb. 18.1).

Diese Ausführungen verdeutlichen, dass es weniger die sprachinhärenten Eigenschaften sind, die Laut- von Gebärdensprachen unterscheiden, sondern deren Sichtbarmachung:

Primäre Artikulationsorgane in Gebärdensprachen sind die Hände mit ihren Stellungen und Bewegungen im Gebärdenraum. Menschen, die neben einer Lautsprache auch eine Gebärdensprache gelernt haben, sind deshalb nicht nur als bilingual (zweisprachig), sondern auch als bimodal (in zwei Sprachmodalitäten:visuell-räumlicheSprachmodalitäten:auditiv-oraleSprachmodalitäten: visuell-räumlich und auditiv-oral) zu bezeichnen.

Erwerb von Gebärdensprachen

GebärdenspracherwerbAufgrund der visuell-räumlichen Modalität und den teilweise sehr bildhaften Gebärden könnte man vermuten, dass Gebärdensprachen in anderen Schritten gelernt werden als Lautsprachen. Eine mittlerweile über 30-jährige Forschung in diesem Bereich belegt jedoch eindeutig, dass gehörlose Kinder, die eine Gebärdensprache als Erstsprache:GebärdenspracheErstsprache lernen, tatsächlich vergleichbare Erwerbsschritte durchlaufen, wie wir das von hörenden Kindern kennen, die eine Lautsprache lernen (Newport & Meier 1985; Lillo-Martin 1999).
Gebärdensprachlich aufwachsende Kinder beginnen etwa zum gleichen Zeitpunkt wie hörende Kinder zu brabbeln, jedoch mit ihren Händen (Petitto & Marentette 1991; Petitto 1997; Masataka 2000). Auch gehörlose Kinder:gehörlose s. gehörlose Kindergehörlose Kindergehörlose Kinder:GebärdenspracherwerbKinder beginnen somit in der typischen „Lallphase“, ihre für die Gebärdensprache wichtigen Artikulationswerkzeuge zu trainieren, um sich so auf die spätere Produktion von Gebärden vorzubereiten. Um den 1. Geburtstag herum treten bei ihnen die ersten symbolisch gebrauchten Gebärden auf (Volterra & Caselli 1985; Petitto 1988, 1992), die wiederum mit den ersten Wörtern bei hörenden Kindern vergleichbar sind. Auch in der Gebärdensprache durchlaufen die Kinder den klassischen Vokabelspurt, um dann mit den ersten Zwei-Gebärden-Kombinationen zu beginnen (Volterra & Iverson 1995). Der grammatische Erwerb ähnelt sich ebenfalls in vielen Bereichen. Dies ist umso faszinierender, da grammatische Markierungen in DGS teilweise räumlich vorgenommen werden und man vermuten könnte, dass der Erwerb dieser Markierungen eher von der Reifung der Fähigkeit, etwas räumlich zuzuordnen, abhängig sein könnte. So neigen auch Gebärdensprache lernende Kinder zu typischen Übergeneralisierungen, im Fall der Verbmarkierung führen sie z. B. auch Gebärden im Raum aus, die eigentlich – weil körpergebunden – nicht räumlich verortet werden dürfen, wie etwa bei der Gebärde für TRINKEN (Hänel 2004, 2005; zu ASL vgl. Meier 1982, Lillo-Martin 1991). Dies zeigt wiederum, dass die Kinder nach einem Regelwissen vorzugehen scheinen, das unabhängig von der Sprachmodalität zur Anwendung kommt.
Auch neurowissenschaftliche Studien zur Verarbeitung von Gebärdensprache:VerarbeitungGebärdensprachen belegen, dass diese in den typischen Spracharealen in der linken Hirnhemisphäre verarbeitet werden, wenn die Gebärdensprache früh gelernt wird (vgl. Neville, Coffey et al. 1997; MacSweeney, Waters et al. 2008). Zusammenfassend weisen also die bisherigen Studien zum kindlichen GebärdenspracherwerbGebärdenspracherwerb und zur -verarbeitung frappierende Ähnlichkeiten mit dem Lautspracherwerb auf. Ein (gehörloses) Kind gehörloser Eltern muss demnach per se nicht sprachentwicklungsverzögert sein, sondern es kommuniziert lediglich in einer anderen Sprachmodalität.

Bimodal-bilinguale Mehrsprachigkeit: Einfluss der Gebärdensprache auf den Lautspracherwerb

Folgende Erwerbszenarien bimodal-bilingualer Mehrsprachigkeit:bimodal-bilingualeMehrsprachigkeit lassen sich voneinander unterscheiden:

Beispiele

Erwerbsszenarien

  • Gehörlose Kinder von gehörlosen Eltern, die DGS als Erstsprache von ihren gehörlosen Eltern und Deutsch als frühe Zweitsprache systematisch in Schriftform spätestens beim Schuleintritt lernen („native native signerssigners“).

  • Gehörlose Kinder von hörenden Eltern, deren Eltern überwiegend lautsprachlich kommunizieren, lernen meist erst mit Eintritt in die Schule Gebärdensprache über die Peer Group und/oder den gebärdensprachlichen Unterricht („late late signerssigners“).

  • Hörende Kinder gehörloser Eltern, die mit Gebärdensprache (über die Eltern) und Lautsprache (über das hörende Umfeld) aufwachsen (CODAsCODAs: Children of Deaf Children of Deaf Adults\t \"Siehe CODAsAdults).

  • Kinder mit CI von gehörlosen Eltern, die mit Gebärdensprache (über die gehörlosen Eltern) und Lautsprache (über das hörende Umfeld) aufwachsen.

Dazwischen gibt es natürlich noch eine Menge an Erwerbsvarianten, etwa wenn sich hörende Eltern bewusst für eine bilinguale Förderung ihrer gehörlosen Kindergehörlose Kinder:bilinguale Förderung (mit oder ohne CI) in Laut- und Gebärdensprache entscheiden und selbst so früh wie möglich die Gebärdensprache lernen, um mit ihren Kindern gebärdensprachlich kommunizieren zu können.
Vielerorts wird in der Praxis jedoch postuliert, dass Gebärdensprache immer noch gelernt werden könne, wenn der Lautspracherwerb nicht erfolgreich verlaufen sei (late learnerslate learners). Deshalb sollte es für die pädagogische Frühförderung von Interesse sein, ob es auch für Gebärdensprachen so etwas wie eine sensible Phase gibt und wie sich diese auf die Lautsprachkompetenz auswirkt.
Im Folgenden wird auf Unterschiede in der SprachkompetenzSprachkompetenz:gehörlose Kinder und Sprachverarbeitung Sprachverarbeitung:gehörlose Kinderzwischen den Gruppen der gehörlosen Kinder, die DGS als Erstsprache von ihren gehörlosen Eltern gelernt haben (native signersnative signers), und den gehörlosen Kindern von hörenden Eltern eingegangen, die überwiegend mit Lautsprache aufgewachsen sind, bevor sie in der Schule Gebärdensprache gelernt haben (late signerslate signers). Mögliche Unterschiede in der Kompetenz und der Verarbeitung können zeigen, welchen Stellenwert das frühe Gebärdensprachangebot a) für die Gebärdensprachkompetenz und b) für den Aufbau der Lautsprachkompetenz hat.

Erwerbsalter

Sensible Phasen sind Lebensphasen mit erhöhter (Neuro-)Plastizität des Zentralnervensystems. In diesen Phasen lassen sich verstärkt Reifungsprozesse des Gehirns beobachten (Röder & Rösler 2003). Wie Untersuchungen zeigten, sind in bestimmten Entwicklungsphasen des Kindes das Wachstum bzw. die Veränderung der Verbindungen zwischen den Nervenzellen besonders effektiv. Obwohl auch im Erwachsenenalter noch eine gewisse Neuroplastizität bestehen bleibt, zeigen sich hier aber qualitative und quantitative Unterschiede. Das bedeutet, dass das menschliche Gehirn zwar ein Leben lang plastisch, also durch Erfahrungen und Lernen veränderbar ist, in der Kindheit jedoch sehr viel schneller und teilweise anders gelernt wird als im Erwachsenenalter.
Die sensible Phase der sensible Phase der SprachentwicklungSprachentwicklungSprachentwicklung:s∗ensible Phase∗ wird ungefähr in den ersten drei Lebensjahren angesetzt. Zu dieser Zeit wachsen die neuronalen Verbindungen in den Spracharealen (dem Broca-Areal und dem Wernicke-Areal) in verstärktem Maße und sind darauf angewiesen, durch sprachliche Umweltreize aktiviert zu werden. Deshalb ist gerade in dieser Periode das sprachliche Umfeld wichtig. Ohne diese Anregung verkümmern die Verschaltungen der Nervenzellen wieder. Die Veränderung der NeuroplastizitätNeuroplastizität:Spracherwerb ist auch ein Grund dafür, dass sich das Lernen einer oder mehrerer Sprachen von Geburt an vom späteren Lernen einer zweiten Sprache unterscheidet. Zwar kann eine Zweitsprache im besten Fall nahezu perfekt gelernt werden, allerdings scheinen dabei andere Lernprinzipien eine Rolle zu spielen (Meisel 2011).
Im Fall der sprachlichen Förderung von Kindern mit einer HörbeeinträchtigungKinder:mit einer Hörbeeinträchtigung ist von Interesse, ob sich die Gebärdensprachkompetenz in Abhängigkeit vom Erwerbsalter unterscheidet, und welche Auswirkungen dies auf die Schriftsprachkompetenz hat.
Studien zur Gebärdensprachverarbeitung und -produktion wurden im Bereich der Phonologie, des Lexikons, der Morphologie und der Syntax durchgeführt. Dabei zeigte sich jeweils ein deutlicher Verarbeitungsunterschied, abhängig vom ErwerbsalterErwerbsalter:Gebärdensprache der GebärdenspracheGebärdensprache:Erwerbsalter:
Die jeweils langsamere Reaktion der late signerslate signers deutet auf Verarbeitungsschwierigkeiten hin, die sich über neurowissenschaftliche Studien belegen lassen: Eine Studie zum Reimen in Britischer Gebärdensprache und Englisch macht deutlich, dass für beide Sprachmodalitäten ähnliche Hirnareale aktiviert werden (MacSweeney, Waters et al. 2008). Allerdings zeigte sich bei den late signers im Vergleich zu den native signersnative signers eine deutlich stärkere Aktivierung, was auf einen größeren Verarbeitungsaufwand hindeutet (MacSweeney, Waters et al. 2008), der aus dem späteren Sprachlernen resultiert. Die bisherigen Studien sprechen dafür, dass das Erwerbsalter auch beim Lernen einer Gebärdensprache eine wichtige Rolle spielt. Wie entscheidend der frühkindliche Erwerb dieser Gebärdensprachkompetenz für den Erwerb des Deutschen ist, verdeutlichen Forschungen zum Erwerb der Schriftsprache bei gehörlosen Menschen.

Sprachmodalität und frühe Zweitsprache

Untersuchungen sowohl zur Produktion als auch zur Kompetenz und Verarbeitung der SchriftspracheSchriftsprachkompetenz:und Gebärdensprache bei gehörlosen Menschen zeigen, dass diese abhängig von der frühen Gebärdenspracherfahrung variieren: So schneiden auch hier die native signers in Grammatiktests deutlich besser ab als late signers (für das Deutsche vgl. Skotara, Kügow et al. 2011; für Englisch vgl. Mayberry & Lock 2003; Mayberry, Klein et al. 2006; Überblick in Morford & Hänel-Faulhaber 2011).
In einer ersten Vergleichsstudie zur Englischkompetenz von gehörlosen native signers, late signers und Hörenden mit Migrationshintergrund, die Englisch beim Eintritt in die Schule erlernten, zeigte sich sogar, dass die Schriftsprachkompetenz:native signersSchriftsprachkompetenzSchriftsprachkompetenz:late signers der native signers mit der von Hörenden, die Englisch zu einem vergleichbaren Zeitpunkt erlernt haben, vergleichbar ist. Late signers hingegen, die keine angemessene frühe Spracherfahrung hatten, verfügten über eine weitaus geringere Englischkompetenz (Mayberry & Lock 2003). Diese Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass der Schriftspracherwerb gehörloser Menschen als früher L2-Erwerb mit dem frühen L2-Erwerb bei Kindern mit Migrationshintergrund vergleichbar ist.
Auch die ersten neurowissenschaftlichen Studien deuten in eine ähnliche Richtung: Es lassen sich hier ebenfalls Verarbeitungsunterschiede zwischen native signers und late signers für die Schriftsprache ausmachen. Dies betrifft sowohl die phonologische (MacSweeney, Waters et al. 2008) als auch die morphosyntaktische Ebene (vgl. Skotara, Kügow et al. 2011).

Fazit

Die Ergebnisse verdeutlichen die Brisanz, die das bimodal-bilinguale Angebot für Kinder mit einer Hörbeeinträchtigung hat: Ein angemessenes frühkindliches Sprachangebot ist nicht nur entscheidend für den Aufbau einer generellen Sprachfähigkeit, sondern auch für den Erwerb jeder weiteren Sprache. Denn die Fähigkeit, Sprachen zu lernen, hängt mit der frühkindlichen Spracherfahrung:frühkindlicheSpracherfahrung und der damit einhergehenden sensorischen Entwicklung zusammen.
Wichtig im Falle der Kinder mit einer Hörbeeinträchtigung ist somit, möglichst früh sicherzustellen, dass die angebotene Sprache ihren Wahrnehmungsbedingungen entgegenkommt. Nur so kann sich ihr Sprachentwicklungspotenzial vollständig entfalten.

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