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Diagnostik von Erstsprachkompetenzen im Migrationskontext

Natalia Gagarina

Einleitung und Definitionen

Die Erstsprache, Herkunftssprache bzw. Muttersprache eines mehrsprachigen Kindes ist sowohl für den Erwerb des sprachspezifischen Wissens insgesamt (z. B. Wortschatz, Grammatik) als auch für die Persönlichkeitsentwicklung des Menschen generell und für die Eltern-Kind-Bindung von großer Bedeutung (Portes & Hao 1998; Wong-Fillmore 2000). Darüber hinaus ist die Erstsprache bzw. das Erfassen der Erstsprachkompetenzen von mehrsprachigen Kindern wichtig, um auffällige Erstsprachkompetenz:im MigrationskontextSprachkompetenzen in der Umgebungssprache präziser diagnostizieren zu können.
In den letzten zwanzig Jahren war in Europa ein Anstieg von Migrationsbewegungen und damit verbundener Mehrsprachigkeit zu beobachten, sodass immer mehr Kinder simultan oder sukzessiv mit mehreren (Erst-)Sprachen aufwachsen. „Erstsprache“ wird sowohl unterschiedlich definiert als auch benannt (Kap. 2). Hier wird unter der Erstsprache (fortan L1) von Mehrsprachigen diejenige Sprache verstanden, die zeitlich vor oder Erstsprachesimultan mit der Umgebungssprache (fortan L2) erworben wird.
Nach dem Ansatz von Hulk & Müller entwickeln Umgebungssprachesich die sprachlichen Systeme bei Mehrsprachigen nicht getrennt voneinander, sondern interferieren (non-autonomous version der Separate Development Hypothesis von Hulk & Müller 2000, Müller & Hulk 2001; vgl. die Transfer Hypothesis von Schwartz & Sprouse 1994, 1996). Interferenzen findet man z. B. an der Schnittstelle von Syntax und Pragmatik (Hulk & Müller 2000) oder in der Verarbeitung des dualen Sprachinputs (processing; Döpke 2000). Während die Sprachen Mehrsprachiger interferieren, zeigen die spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) unterschiedliche Muster für jeweilige Sprachen und treten bei mehrsprachigen Kindern in der Regel immer in allen Sprachen auf (Kap. 8). Probleme bereitet die Erkennung von Spracherwerbsstörungen: Bilinguale Kinder weisen häufig in ihrer L2 ähnliche Entwicklungsmuster auf wie monolinguale Kinder mit SSES (u. a. Håkansson & Nettelbladt 1996; Paradis & Crago 2000; Chilla 2008; Rothweiler et al. 2012). Häufig wird daher bei bilingualen Kindern eine SSES in der L2 diagnostiziert, ohne ihre Kompetenzen in der L1 zu erfassen.
Bei der obligatorischen Schuleingangsuntersuchung in Deutschland, die z. B. in Berlin durch Kinderärzte in Kinder- und Jugendgesundheitsdiensten durchgeführt wird (Döpfner et al. 2005; Petermann et al. 2009), wurden 2012 über 25.000 Kinder getestet. Bei durchschnittlich 23 % der fünfjährigen Kinder mit Migrationshintergrund zeigten sich Auffälligkeiten bei der Pluralbildung. Bezogen auf Kinder mit türkischer Erstsprache lagen die Werte sogar bei 32 % (Oberwöhrmann & Bettge 2012). Ohne den Sprachstand in der L1 zu kennen, kann man aber nicht verlässlich beurteilen, ob diese mangelnden Deutschkenntnisse Folgen eines unzureichenden Inputs oder einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung sind, sodass viele Fragen ungeklärt bleiben (Gagarina 2013; vgl. jedoch Rothweiler 2013). Deswegen ist es wichtig, die Kompetenzen nicht nur in der L2, sondern auch in der L1 zu erfassen und sich trotz bisher nicht ausreichend entwickelter Methoden zumindest einen Überblick über den Sprachstand in der L1 zu verschaffen (Ehlich 2005, 2008).
Ziel dieses Kapitels ist es, einen allgemeinen Überblick über die Besonderheiten des Erstspracherwerbs im mehrsprachigen Kontext zu geben und adäquate Testverfahren zur Erfassung der Erstsprachkompetenzen im Migrationskontext auf tabellarische Weise kurz darzustellen. Auf die allgemeinen Anforderungen an solche Tests, wie Testgütekriterien, wird hier ebenso wenig eingegangen wie auf Unterschiede zwischen den existierenden Sprachstandsverfahren, also Screenings, Tests und Beobachtungsverfahren (Chilla et al. 2010, SprachstandsverfahrenLengyel 2012; zu Qualitätsmerkmalen sowie zur Qualität der Sprachstandsverfahren in Deutschland vgl. Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache 2013 und Neugebauer & Becker-Mrotzek 2013).
Die elf Sprachstandsverfahren zur Erfassung von Erstsprachkompetenzen – sog. Beobachtungsverfahren (z. B. Elternfragebogen) sowie Erstsprachkompetenz:ErfassungScreenings und Tests – werden in alphabetischer Reihenfolge dargestellt. Dazu zählen sowohl Instrumente, die beide Sprachen bilingualer Kinder erfassen (z. B. CITO, HAVAS, MAIN, SFD und SISMIK), als auch Verfahren, die nur die Erstsprachkompetenzen betreffen (LOGwords ProPlus, Screening der Erstsprachfähigkeit bei Migrantenkindern [SCREEMIK] Sprachstandstest Russisch für mehrsprachige Kinder [SRUK], Türkisch-Artikulationstest [TAT]). Dabei wird nur auf Testverfahren eingegangen, die rezeptive und produktive sprachliche Kompetenzen im Vorschul- und Grundschulalter testen.

Besonderheiten des Erstspracherwerbs im mehrsprachigen Kontext

Der Erstspracherwerb im mehrsprachigen Kontext kann stark Erstspracherwerb:Besonderheiten im mehrsprachigen Kontextvom monolingualen Erwerb abweichen (z. B. der Morphologieerwerb) oder lückenhaft sein (z. B. der Wortschatz). Mehrsprachige Kinder erhalten Input in verschiedenen Sprachen und dadurch weniger in den einzelnen Sprachen. Die Umgebungssprache erhält mit steigendem Alter größere Bedeutung, sobald die Kinder weniger Zeit Umgebungssprachezu Hause verbringen. Da die L1-Entwicklung aber stark vom Input zu Hause bzw. von einer (verstärkten) Förderung der L1 abhängt (Klassert & Gagarina 2010; La Morgia 2011; Ringblom 2012; Gagarina et al., 2014), kann die Erstsprache ohne Unterstützung komplett durch die Zweitsprache ersetzt werden (Pearson 2009).

Allgemein verläuft die Entwicklung der Erstsprache (ohne Unterstützung) im Vorschulalter instabil: Einige schon erworbene Elemente des sprachlichen Systems beginnen zu erodieren oder werden von der Umgebungssprache beeinflusst; andere Elemente oder Strukturen erscheinen im Vergleich zum monolingualen Erwerb erst später in einer veränderten (nicht zielsprachlichen) Form. Die Abbauprozesse Erstsprache:Abbauprozessebetreffen vor allem Formen und Strukturen, die irregulär und nicht transparent sind bzw. die nicht häufig verwendet werden.

Ein weiteres Problem des Erstspracherwerbs ergibt sich aus dem Unterschied zwischen der sog. Baselinesprache, der Variante der in Deutschland gesprochenen Herkunftssprachen, und der Sprache der Metropole, z. B. Russisch oder Türkisch in Deutschland, im Vergleich zur in Russland oder der Russisch:in DeutschlandTürkei gesprochenen Standardvariante. So sprechen z. B. die meisten russophonen Menschen in Deutschland überwiegend südliche Dialekte bzw. eine Umgangssprache, die nicht der Norm des russkij literaturnyj jazyk, der „russischen literarischen Sprache“ (Hochrussisch) entspricht. Während etwa im Hochrussischen „essen“ mit dem Verb est' übersetzt wird, verwenden Russophone in Deutschland eher das Verb kushat' (das im Lexikon des Russischen nicht als gleichgestelltes Äquivalent angegeben wird). Zudem kommt es durch starke Veränderungen der gegenwärtigen Standardsprache in Russland zu starken Diskrepanzen zwischen der kodifizierten Norm und der tatsächlich gesprochenen Sprache. Die tatsächlich gesprochenen Formen und Strukturen werden als „progressive Norm“ bezeichnet, da die Mehrheit der Sprecher eine Variante verwendet, die von der kodifizierten Norm z. T. stark abweicht. Diese progressive Norm ist je nach Häufigkeit und Nachhaltigkeit der Verwendung sowie dem Grad der Abweichung von der kodifizierten Norm starken Schwankungen unterworfen – manche Verwendungsformen etablieren sich, während andere wieder verschwinden. Einige werden auch durch Anordnungen stabilisiert: So führte z. B. die Anordnung 195 des Bildungs- und Forschungsministeriums der Russischen Föderation dazu, dass das Wort Kaffee ab dem 1. September 2009 als offizielle Norm in Lexika nicht nur als Maskulinum, sondern auch als Neutrum anerkannt wird.
Das Türkische in Deutschland unterscheidet sich vom Türkischen in der Türkei z. B. im Weglassen desTürkisch:in Deutschland Fragepartikels „mi“ oder in der häufigeren Pronomenverwendung anstelle von sog. Nullpronomen. Auch die Wiederholungen in Aufzählungen sind typisch für die türkische Migrantensprache (Beispiele und Referenzen Kap. 2). Die Entwicklung von Instrumenten, die solche Veränderungen im Erstspracherwerb bilingualer Kinder erfassen und evaluieren können, ist für die frühe sprachliche Diagnostik bei Mehrsprachigen mit Migrationshintergrund von großer Bedeutung.

Voraussetzungen der Erstsprachdiagnostik

Geht man davon aus, dass eine Erstsprachdiagnostik eine wichtige Funktion hat, ist ihre Durchführung an verschiedene ErstsprachdiagnostikVoraussetzungen geknüpft. Um zu verwertbaren und aussagekräftigen Ergebnissen zu kommen und eine Einschätzung der gesamten Erstsprachkompetenz zu ermöglichen, bedarf es (1) sprachlicher Fähigkeiten des Testleiters, (2) Kenntnissen des unauffälligen Sprachentwicklungsverlaufs, (3) Kenntnissen über die Spracherosion und (4) Kenntnissen über den Einfluss des Inputs (Qualität und Quantität) auf den Erstspracherwerb (vgl. Chilla, Rothweiler et al. 2010).
  • Zu 1): Idealerweise sollte der Testleiter die Herkunftssprache – am besten auf muttersprachlichem Niveau – beherrschen.

  • Zu 2): Der Testleiter sollte die Spracherwerbsverläufe der Erstsprache so gut kennen, dass auftretende Abweichungen präzise erfasst werden können (falls die Sprachstandsverfahren keine genaue Erfassung ermöglichen). Sicherlich ist in den verschiedenen Erstsprachen noch viel Forschungsarbeit zu leisten, um ein solches Rüstzeug zu entwickeln.

  • Zu 3): Die neueren Forschungen zum Thema Spracherosion bei bilingualen Kindern (Kap. 2) zeigen, dass im Laufe der Zeit einige L1-SpracherosionStrukturen wieder verloren gehen und schon erlernte Formen (z. B. der Kasus im Russischen) wieder verlernt werden können bzw. einem stärkeren Einfluss der Umgebungssprache ausgesetzt sind.

  • Zu 4): Es ist noch kaum als gesicherte Erkenntnis zu bezeichnen, wie die steigende Dominanz der L2 eine Spracherosion in der L1 beeinflussen oder ob z. B. die Zunahme der Fähigkeiten in der L2 diese Erosion beschleunigen könnte. Dass der Input das Erlernen beider Sprachen beeinflusst, ist hingegen unbestritten. Allerdings stellt seine quantitative und qualitative Erfassung eine kaum lösbare Herausforderung für Diagnostiksituationen dar. Es gibt jedoch Versuche, Input-Scores auf der Basis von Elternfragebögen zu erstellen und mit den SprachstandserhebungenInput-Score zu korrelieren (vgl. Unsworth 2013).

Die meisten der unten dargestellten Testverfahren berücksichtigen die wichtigen Voraussetzungen der Erstsprachdiagnostik allerdings nicht ausreichend und wurden in Bezug auf Qualitätsmerkmale noch nicht evaluiert (Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache 2013; Neugebauer & Becker-Mrotzek 2013).

Überblick: Sprachstandsverfahren

Es gibt zahlreiche Sprachstandsverfahren in Deutschland (www.testzentrale.de, Neugebauer & Becker-Mrotzek 2013Sprachstandsverfahren), die ausschließlich die Kompetenzen im monolingualen Deutscherwerb evaluieren, aber nur wenige Tests bzw. Diagnostikverfahren, um Erstsprachkompetenzen im Migrationskontext festzustellen. Diese lassen sich generell in zwei Migrationskontext:SprachstandsverfahrenGruppen unterteilen:
  • Fragebögen und unterschiedliche Beobachtungsverfahren, die zur Kategorie „Fremdbeurteilung“ gehören, sowie

  • Profilanalysen, Sprachstandstests und Screenings, die direkt die perzeptiven und produktiven sprachlichen Fähigkeiten der Kinder erfassen.

6.4.1 Fremdbeurteilung (Beobachtungsverfahren)

Fragebögen zum Sprachstand gehören zur Kategorie der sog. Fremdbeurteilung. Mit diesen Verfahren wird der Sprachstand auf Basis von Fremdbeurteilung:SprachstandFremdbeurteilungen durch Eltern, Erzieher, Lehrer oder andere Fachkräfte, die mit den Kindern arbeiten, erfasst. Die Zuverlässigkeit solcher Fremdeinschätzungen hängt von mehreren Aspekten ab.
  • Zum einen muss die beurteilende Person für eine zutreffende Beschreibung über ein angemessenes intellektuelles Niveau und ausreichende Lese- und Sprachfertigkeiten verfügen.

  • Zum anderen muss sie Kompetenzen in der L1 aufweisen, um die Sprache „beurteilen“ zu können (vgl. Neugebauer & Becker-Mrotzek 2013).

Beispiel: Kurztest zur Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen
Beim SBE-2-KT und SBE-3-KT für zwei- bzw. dreijährige Kinder, die von Suchodoletz (2012) für die U7 bzw. U7a entwickelt wurde, handelt es sich um Elternfragebögen zur Früherkennung von Late Talkers. Der SBE-2-KTElternfragebögen ist in ca. 30 Sprachen übersetzt, liefert jedoch nur ganz grobe Anhaltspunkte für SBE-2-KTden kindlichen Sprachentwicklungsstand. Da er nicht für verschiedene Sprachen normiert ist, müssen deutsche Normdaten herangezogen werden. Mit dem zweiseitigen Fragebogen werden allgemeine Informationen über das Kind erhoben (Name, Geburtsdatum, Alter, ob das Kind mehrsprachig aufwächst usw.) sowie eine Wortliste mit insgesamt 57 Wörtern angeboten. Die Eltern bzw. Angehörigen sollen angeben, ob das Kind Mehrwortäußerungen produziert, und alle Wörter ankreuzen, die das Kind häufiger äußert. Für die Auswertung werden alle markierten Wörter zusammengezählt, wobei Wörter, die sowohl in der Muttersprache als auch in der deutschen Sprache auftreten, nur einmalig gewertet werden. Entscheidend ist die Anzahl der erworbenen lexikalischen Konzepte, um einen Gesamtwortschatz für die Bewertung der Sprachkompetenz festzulegen. Liegt der so ermittelte Wert unter dem kritischen Wert, spricht das für eine Sprachentwicklungsverzögerung. „Eindeutig sprachentwicklungsverzögerte Kinder lassen sich von eindeutig unauffälligen trennen. Eine Differenzierung im Grenzbereich ist aber mit Unsicherheiten verbunden“, schreibt der Autor (Suchodoletz 2012: 6). Mit dem Elternfragebogen werden zudem ausschließlich sprachproduktive Fähigkeiten erfasst. Eine verlässliche Beurteilung des Sprachverständnisses gelingt daher nicht (vgl. Beobachtungsbogen WESPE).

Sprachstandsverfahren in der Herkunftssprache

Eine Übersicht über verschiedene Verfahren zum Erfassen der Erstsprachkompetenzen im Migrationskontext zeigt Tabelle 6.Erstsprachkompetenz:Sprachstandsverfahren1. Darin sind folgende Informationen stichwortartig aufgelistet: das Ziel und der theoretische Hintergrund bzw. die Grundlage des Verfahrens; Sprache und Alter der getesteten Kinder; Durchführungsdauer (und Auswertungsdauer) der Sprachstandsverfahren; die für die Durchführung erforderlichen Sprachstandsverfahren:in der HerkunftsspracheKompetenzen der Testperson. Des Weiteren werden die geprüften sprachlichen Bereiche, der Aufbau und die Aufgaben, das jeweilige Medium sowie weitere Informationen zur Validierung, Normierung und Standardisierung des Inputs und der sprachbiografischen Daten angeführt. Eine Evaluation der Qualitätsmerkmale ist in dieser Tabelle nicht angegeben.

Testverfahren in der TAT (Türkisch-Artikulations-Test)TAT (Türkisch-Artikulations-Test)TAT (Türkisch-Artikulations-Test)TAT (Türkisch-Artikulations-Test)TAT (Türkisch-Artikulations-Test)TAT (Türkisch-Artikulations-Test)TAT (Türkisch-Artikulations-Test)SRUK (Sprachstand Russisch für mehrsprachige Kinder)SRUK (Sprachstand Russisch für mehrsprachige Kinder)SRUK (Sprachstand Russisch für mehrsprachige Kinder)SRUK (Sprachstand Russisch für mehrsprachige Kinder)SRUK (Sprachstand Russisch für mehrsprachige Kinder)SRUK (Sprachstand Russisch für mehrsprachige Kinder)SRUK (Sprachstand Russisch für mehrsprachige Kinder)SISMIKSISMIKSISMIKSISMIKSISMIKSISMIKSISMIKSFD (Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder)SFD (Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder)SFD (Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder)SFD (Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder)SFD (Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder)SFD (Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder)SFD (Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder)SCREEMIKSCREEMIKSCREEMIKSCREEMIKSCREEMIKSCREEMIKSCREEMIKMAINMAINMAINMAINMAINMAINMAINLOGwordsLOGwordsLOGwordsLOGwordsLOGwordsLOGwordsLOGwordsHAVAS 5HAVAS 5HAVAS 5HAVAS 5HAVAS 5HAVAS 5HAVAS 5ESGRAF-MKESGRAF-MKESGRAF-MKESGRAF-MKESGRAF-MKESGRAF-MKESGRAF-MKCITO-SprachtestCITO-SprachtestCITO-SprachtestCITO-SprachtestCITO-SprachtestCITO-SprachtestCITO-SprachtestHerkunftsspracheWIELAU-T

Tab. 6.1
Tab. 6.1a: CITO-Sprachtest
AutorenDuindam, Konak & Kamphius (2010)
ZielSprachliche Defizite bereits im Vorschulalter zu erkennen und durch entsprechende Fördermaßnahmen zu beheben
Theoretischer Hintergrund;GrundlageGrundlage ist der von der Universität Tilburg und CITO entwickelte Sprachtest „Zweisprachigkeit“ (1992). Zuverlässigkeit und Validität des Tests wurden durch eine Vorstudie überprüft (vgl. Cito-Sprachtest, wissenschaftlicher Bericht, pdf)
SprachenTürkisch
Alter4–7 Jahre
Dauer der Durchführung20–30 min (laut http://www.bildung.bremen.de/sixcms/detail.php?gsid=bremen117.c.4431.de) bzw. ca. 40 min (laut http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Eltern/Grundschule/Sprachstand/#A_6)
Durchführbar durchPersonen ohne L1-Kenntnisse – PädagogInnen
Geprüfte sprachliche Bereichepassiver Wortschatz, kognitive Begriffe, phonologisches Bewusstsein und Textverständnis
Aufbau und AufgabenMultiple-choice-Verfahren, kindgerechte Bilder/Bildgeschichten, ggf. Unterstützung durch Erwachsene
Computer vs. PapierComputer
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen DatenObjektivität durch programmbasierte Erhebung und Auswertung ist sehr hoch
Tab. 6.1b: ESGRAF-MK – Evozierte Diagnostik grammatischer Fähigkeiten für mehrsprachige Kinder
AutorMotsch (2011)
ZielAnhand der Untersuchung grammatischer Fähigkeiten drei Gruppen von Kindern zu unterscheiden: a) Kinder mit einem Zweitsprachproblem im Deutschen, b) Kinder, die in beiden Sprachen mangelhafte Kenntnisse aufweisen, c) Kinder mit SSES in beiden Sprachen. Mit dieser differenzierten Diagnose sollen Fehleinschätzungen bei mehrsprachigen Kindern vermieden und passende Therapie- und Lernziele abgeleitet werden
Theoretischer Hintergrund;GrundlageGrundlagen des Grammatikerwerbs sind bis zum 3. Lebensjahr erworben, sodass die grammatischen Fähigkeiten ab einem Alter von 4 Jahren ein zuverlässiger Indikator zur Diagnose einer SSES in der Erstsprache sind und daher in diesem Test erhoben werden
SprachenGriechisch, Italienisch, Polnisch, Russisch, Türkisch
Alter4–10 Jahre
Dauer der Durchführungca. 10–15 min
Durchführbar durchPersonen ohne L1-Kenntnisse – TherapeutInnen
Geprüfte sprachliche BereicheÜberprüfung grammatischer Grundlagen, also morphologisch-syntaktisch rezeptiv; ca. 20 Testitems
Aufbau und Aufgabengezielte Äußerungen werden durch Aufforderungen/Fragen evoziert
Computer vs. PapierComputer
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen DatenAuswertung in Form von Prozentwerten falscher Äußerungen
Tab. 6.1c: HAVAS 5 – Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands Fünfjähriger
AutorenReich & Roth (2004)
ZielSprachstand 5- bis 7-jähriger mono- und bilingual aufwachsender Kinder in allen Sprachen des Kindes zu erfassen; Auswertung der kindlichen Erzählkompetenz, um die Bewältigung der Aufgabe, das kommunikative Handeln und die Bereiche Grammatik und Lexikon zu überprüfen und ein individuelles „Sprachprofil“ zu erstellen
Theoretischer Hintergrund;GrundlageHAVAS 5 unterscheidet sich von anderen Methoden der Sprachstandsfeststellung, da es nicht von den Defiziten, sondern von den Kenntnissen eines Kindes ausgeht. Durch Analyse der Kenntnisse werden Rückschlüsse auf die Defizite gezogen. Da das Hamburgische Schulgesetz für die Einschulung u. a. den sprachlichen Entwicklungsstand des Kindes berücksichtigt, wurde die vorschulische Sprachförderung zum zentralen Vorhaben erklärt.
SprachenDeutsch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch, Türkisch
Alter5–7 Jahre
Dauer der Durchführung5–10 min (Gespräch bzw. das mündliche Erzählen) + 30–45 min (Auswertung) pro Kind pro Sprache
Durchführbar durchPersonen mit L1-Kenntnissen
Geprüfte sprachliche Bereichephonetisch produktiv/rezeptiv, semantisch produktiv/rezeptiv, morphologisch-syntaktisch produktiv/rezeptiv, pragmatisch (I, II) produktiv/rezeptiv, diskursiv produktiv/rezeptiv
Aufbau und AufgabenFragebogen zur sprachlichen Situation des Kindes, Interview mit Kind anhand 6-teiliger Bildgeschichte „Katze und Vogel“, zeitaufwändige Auswertungsbögen
Computer vs. PapierPapier
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen DatenDurchschnittswerte einer repräsentativen Hamburger Stichprobe in den Bereichen Aufgabenbewältigung + verbaler Wortschatz/idiografische und sachliche Normen
Tab. 6.1d: LOGwords – Pro Plus
Autor(en)LOGmedia (2011)
ZielSprachstand bei Kindern und Jugendlichen im Deutschen und ihrer Herkunftssprache zu ermitteln, Problematik mehrsprachiger Kinder zu differenzieren und Hinweise zur Therapieplanung zu geben
Theoretischer Hintergrund;GrundlageLOGwords wurde in Zusammenarbeit mit LogopädInnen, Neuropädiatern, Linguisten, Psychologen und Pädagogen erstellt. Der Test bezieht sich auf Erkenntnisse aus der Neuropsychologie und -linguistik. Laut Zollinger (1997) kann eine spezifische Spracherwerbsstörung mit normalen Intelligenzleistungen einhergehen. Für den Spracherwerb seien also spezielle kognitive Fähigkeiten erforderlich, während andere sprachliche Fähigkeiten eigenständig entwickelt und auch gestört sein können. Die Entwicklung der Teilkomponenten des Tests orientiert sich an dem Verständnis des Spracherwerbsprozesses von Grimm (2001) , der als strukturbildender Prozess mit der Verarbeitung von Phonetik, Phonologie, Morphologie, Syntax, Lexikon und sprachlichem Handeln (Pragmatik) einhergeht.Die Überzeugung, dass eine Überprüfung des Sprachstands in der Erst- und Zweitsprache erforderlich ist, um Sprachentwicklungsstörungen festzustellen, begründet sich auf Cummins Schwellenniveau- und Interdependenz-Hypothese.
SprachenAlbanisch, Bosnisch, Brasilianisch, Deutsch, Englisch, Französisch, Griechisch, Italienisch, Kurdisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Serbisch, Spanisch, Tamil, Türkisch
Alter4–18 Jahre
Dauer der Durchführungkeine Angabe (fortan –)
Durchführbar durchPersonen ohne L1-Kenntnisse – SprachtherapeutInnen/LogopädInnen
Geprüfte (sprachliche) BereicheMotorik + Mundinspektion, Artikulation + Wortschatz, Sprachverständnis, auditive und visuelle WahrnehmungArtikulation + Wortschatz: produktiv in Deutsch, rezeptiv in 16 Sprachen, Sprachverständnis: semantisch, lexikalisch, grammatisch rezeptiv in 16 Sprachen, Syntax produktiv (Nachsprechen)
Aufbau und AufgabenSprachverständnis: Wortschatz passiv/Sprachverständnis 1 (Sätze einem Suchbild zuordnen)/Sprachverständnis 2 (den grammatisch richtigen Satz auswählen und einer Handlung zuordnen)/Sinnverständnis + narrative Kompetenz: Bildergeschichten richtig ordnen + erzählen, Nachsprechen vorgegebener grammatikalischer Strukturen
Computer vs. PapierComputer
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen DatenAutomatische Auswertung, standardisierte Vergleichsdaten
Tab. 6.1e: MAIN – Multilingual Assessment Instrument for Narratives
AutorenGagarina et al. (2012)
ZielErzählfähigkeiten (Makrostruktur) und semispontane Sprache (Mikrostruktur) in zwei Sprachen bilingualer Kinder zu erfassen und zu vergleichen; Hinweise zur (möglichen) Identifikation von förder- und therapiebedürftigen Kindern
Theoretischer Hintergrund;GrundlageDas story grammar model (Mandler 1979; Stein & Glenn 1979), das universelle Organisationsmuster der Geschichten (Trabasso & Nickels 1992); der binäre „Entscheidungsbaum“ (Westby 2005). Als „Ziel-Versuchs-Ergebnis“: Struktur der Makroorganisation von Geschichten (mehr zum theoretischen Hintergrund vgl. Gagarina et al. 2012)
SprachenAfrikaans, Albanisch, Baskisch, Bulgarisch, Dänisch, Deutsch, Englisch, Estnisch, Finnisch, Französisch, Griechisch, Hebräisch, Holländisch, Isländisch, Italienisch, Litauisch, Kroatisch, Norwegisch, Polnisch, Russisch, Schwedisch, Spanisch, Standard-Arabisch, Türkisch, Vietnamesisch, Walisisch, zypriotisches Griechisch
Alter3–10 Jahre
Dauer der Durchführungca. 15 min
Durchführbar durchPersonen mit L1-Kenntnissen
Geprüfte sprachliche Bereichesemispontane Sprache – produktiv,story grammar – produktiv und perzeptiv
Aufbau und AufgabenTeil 1: Modellgeschichte hören und zehn Verständnisfragen zur Makrostruktur beantworten; Teil 2: selbst die Geschichte anhand der vier 6-teiligen Bildgeschichten „Baby Birds“, „Baby Goats“, „Cat“ und „Dog“ erzählen und zehn Verständnisfragen zur Makrostruktur beantworten; zeitaufwändige Auswertungsbögen
Computer vs. PapierPapier
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen DatenVorläufige Normen basieren auf Daten von über 600 monolingualen und bilingualen Kindern (http://www.zas.gwz-berlin.de/zaspil.html)Nicht standardisiert, nicht validiert
Tab. 6.1f: SCREEMIK 2 – Screening der Erstsprachfähigkeit bei Migrantenkindern
AutorWagner (2008)
ZielScreening der Erstsprachfähigkeit bei 4- bis 5-jährigen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache in den Herkunftssprachen Russisch und Türkisch. Versuch, förder- und therapiebedürftige Kinder zu diagnostizieren
Theoretischer Hintergrund;GrundlageDer Spracherwerbsprozess wird nach Grimm (2001) als strukturbildender Prozess gesehen, in dem die verschiedenen linguistischen Strukturebenen bei jeder Äußerung beteiligt sind und parallel verarbeitet werden müssen. Das Verfahren berücksichtigt hauptsächlich drei Theorien aus der Zweitspracherwerbsforschung: die Interdependenz-Hypothese, die Kontrastiv-Hypothese und die Interlanguage-Hypothese. Der als Kommunikations- und sprachliche Handlungsfähigkeit definierte Sprachbegriff orientiert sich am aktuellen Theoriestand der Erst- und Zweitspracherwerbsforschung
SprachenRussisch, Türkisch
Alter4;0–5;11 Jahre
Dauer der Durchführung15–20 min
Durchführbar durchPersonen ohne L1-Kenntnisse – alle sprachtherapeutisch tätigen Berufsgruppen
Geprüfte sprachliche Bereichephonetisch produktiv + rezeptiv, morphologisch, syntaktisch + semantisch rezeptiv
Aufbau und AufgabenUntertests: Aussprache, Grammatik (nur rezeptiv), Wortschatz
Computer vs. PapierComputer
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen DatenVorläufige Normen basieren auf Daten von 406 russisch-deutschen und 388 türkisch-deutschen Kindern (http://www.screemik.de)
Tab. 6.1 g: SFD – Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder
AutorenHobusch, Lutz & Wiest (2013)
ZielSprachstandsüberprüfung bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache für die Klassenstufen 1–4; dient zur Beurteilung, ob sie dem Regelunterricht folgen können und den „für Kinder im Grundschulalter typischen Sprachgebrauch“ zeigen. Die mündliche Sprachkompetenz wird unabhängig von Fähigkeiten im Lesen und Schreiben ermittelt und der quantitative Förderbedarf (Einstufung in drei Sprachgruppen) beurteilt; zudem werden individuelle qualitative Förderinhalte vorgeschlagen. Für die Klassenstufe 1 wird auch die Erstsprachkompetenz des Kindes getestet (passiver Wortschatz), in den anderen Klassenstufen nur die des Deutschen
Theoretischer Hintergrund;GrundlageKein theoretischer, sondern praktischer Hintergrund: von Pädagogen entwickelt, auf qualitativen Interviews mit DaZ-Lehrern basierend, mit aktuellem Forschungsstand abgeglichen
SprachenAlbanisch, Arabisch, Deutsch, Englisch, Französisch, Griechisch, Italienisch, Kroatisch, Kurdisch, Persisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Serbisch, Spanisch, Tamil, Türkisch
Alter6–10 Jahre
Dauer der Durchführung30–40 min (ohne Auswertung)
Durchführbar durchPersonen ohne L1-Kenntnisse – DaZ-Fachkräfte
Geprüfte sprachliche BereicheWortschatz rezeptiv, Syntax rezeptiv, Diskurs rezeptiv + produktiv, Grammatik produktiv
Aufbau und Aufgaben14 Bildkarten und Begleit-CDs; Protokollbögen, 13 Auswertungsfolien
Computer vs. PapierPapier + CD
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen Datenökonomische Durchführung als Gruppentest
Tab. 6.1h: SISMIK – Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen
AutorUlich & Mayr (2003)
ZielBeobachtungsbogen zum Sprachverhalten und zum Interesse an Sprache bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache. Halbjährliche Beobachtung durch deutschsprachige Fachkräfte ab 3,5 Jahren bis zum Schuleintritt. Keine Diagnostik von Sprachstörungen, sondern systematische Begleitung des ungestörten kindlichen Spracherwerbs im Deutschen von Migrantenkindern
Theoretischer Hintergrund
SprachenUmgang mit L1 wird beobachtet
Alter3,5–6,0 Jahre
Dauer der Durchführungca. 120 min; längerfristige Beobachtung
Durchführbar durchPersonen ohne L1-Kenntnisse – ErzieherInnen
Geprüfte sprachliche BereicheAlle Basisqualifikationen rezeptiv + produktiv; semantisch und literal: nur rezeptiv
Aufbau und Aufgaben4-teiliger Beobachtungsbogen: Sprachverhalten in verschiedenen Situationen/sprachliche Kompetenz im engeren Sinne/Familiensprache des Kindes/Kind in seiner Familie
Computer vs. PapierPapier + Film zur Übung von Sprachbeobachtung
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen DatenQualitative, am Individuum orientierte Auswertung, individuelle Bezugsnormorientierung, geschlechtsspezifische + altersbezogene Auswertung
Tab. 6.1i: SRUK – Sprachstand Russisch für mehrsprachige Kinder
AutorenGagarina, Klassert & Topaj (2010)
ZielErfassung des Sprachstands im Russischen bei mehrsprachigen Kindern; Hinweise zur (möglichen) Identifikation von förder- und therapiebedürftigen Kindern unter Berücksichtigung der Inputmenge des Russischen (sog. Input-Score). Der Test dient zu wissenschaftlichen, therapeutischen und pädagogischen Zwecken.
Theoretischer Hintergrund;GrundlageKonstruktivistischer Hintergrund (Slobin 1995, Tomasello 2003). Berücksichtigt werden Ergebnisse von Studien zur Erstsprachentwicklung und zum Abbau sowie die Inputmenge in L1
SprachenRussisch
Alter3;0–6;11 Jahre
Dauer der Durchführung40–60 min
Durchführbar durchPersonen, die Kenntnisse in der russischen Sprache haben, am besten Muttersprachler
Geprüfte sprachliche BereicheWortschatz: produktiv und rezeptivMorphologie: produktivGrammatische Strukturen: rezeptiv
Aufbau und AufgabenUntertests: Bildbenennung – Wortschatz (Verben, Nomen), Elizitation – Morphologie produktiv (ausgewählte Verb-/Nomenmarkierung), Bilderwahl – Wortschatz (Verben, Nomen) und Grammatik auf Satzebene rezeptiv
Computer vs. PapierPapier (Computerversion in Vorbereitung)
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen DatenVorläufige Nomen basieren auf Daten von 167 Kindern (Stand 2010, über 300 Kinder 2013) (http://www.zas.gwz-berlin.de/zaspil54.html#c5537)
Tab. 6.1j: TAT – Türkisch-Artikulations-Test
AutorNas (2010)
ZielTesten, ob bei Kindern mit Türkisch als Muttersprache eine Artikulationsstörung bzw. phonologische Störung vorliegt. Diagnostiziert werden der Lautbefund des Türkischen und andere Teilbereiche der Linguistik (z. B. Lexikon, Semantik). Differenzialdiagnostik von Sprach-/Sprechverzögerung und -störung
Theoretischer Hintergrund;GrundlageKein theoretischer, sondern eher praktischer Hintergrund: aufgrund von Erfahrungen des Therapiealltags und theoretischen Kenntnissen eines türkischsprachigen Linguisten und Logopäden
SprachenTürkisch
Alter3;0–14;3 Jahre
Dauer der Durchführung15–20 min
Durchführbar durchPersonen ohne L1-Kenntnisse – SprachtherapeutInnen, LogopädInnen, LehrerInnen
Geprüfte sprachliche BereicheWortschatz produktiv (Nachsprechen)
Aufbau und AufgabenBildbenennung (hochfrequente und alltägliche Nomen, Vollverben, Adverbien und Adjektive)
Computer vs. PapierPapier, CD
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen Daten
Tab. 6.1k: WIELAU-T – Wiener Lautprüfverfahren für türkisch sprechende Kinder
AutorenLammer & Kalmár (2004)
ZielDifferenzialdiagnose der Sprachproblematik bei deutsch-türkisch bilingualen Kindern, um zwischen Kindern mit gezieltem Förderbedarf in der Zweitsprache Deutsch und solchen mit weiterführenden Problemen in der sprachlichen Entwicklung zu unterscheiden und entsprechende Maßnahmen zu ergreifen. Eventuelle phonologische Defizite bzw. der Wortschatz- und Wortfindungskapazitäten im Türkischen festzustellen
Theoretischer Hintergrund
SprachenTürkisch
Alter4–9 Jahre
Dauer der Durchführung
Durchführbar durch
Geprüfte sprachliche BereicheWortschatz, Wortfindung, Phonetik
Aufbau und AufgabenErfassung von Entwicklungsverzögerungen im lautsprachlichen expressiven Bereich
Computer vs. PapierPapier, CD
Info zu Validierung, Normierung, Standardisierung usw. und zu sprachbiografischen Daten

Verzeichnis der L1-Sprachstandserhebungen

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Literatur

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