Die Erstsprache, Herkunftssprache bzw. Muttersprache eines mehrsprachigen Kindes ist sowohl für den Erwerb des sprachspezifischen Wissens insgesamt (z. B. Wortschatz, Grammatik) als auch für die Persönlichkeitsentwicklung des Menschen generell und für die Eltern-Kind-Bindung von großer Bedeutung (Portes & Hao 1998; Wong-Fillmore 2000). Darüber hinaus ist die Erstsprache bzw. das Erfassen der Erstsprachkompetenzen von mehrsprachigen Kindern wichtig, um auffällige Erstsprachkompetenz:im MigrationskontextSprachkompetenzen in der Umgebungssprache präziser diagnostizieren zu können.

In den letzten zwanzig Jahren war in Europa ein Anstieg von Migrationsbewegungen und damit verbundener Mehrsprachigkeit zu beobachten, sodass immer mehr Kinder simultan oder sukzessiv mit mehreren (Erst-)Sprachen aufwachsen. „Erstsprache“ wird sowohl unterschiedlich definiert als auch benannt (Kap. 2). Hier wird unter der Erstsprache (fortan L1) von Mehrsprachigen diejenige Sprache verstanden, die zeitlich vor oder Erstsprachesimultan mit der Umgebungssprache (fortan L2) erworben wird.

Nach dem Ansatz von Hulk & Müller entwickeln Umgebungssprachesich die sprachlichen Systeme bei Mehrsprachigen nicht getrennt voneinander, sondern interferieren (non-autonomous version der Separate Development Hypothesis von Hulk & Müller 2000, Müller & Hulk 2001; vgl. die Transfer Hypothesis von Schwartz & Sprouse 1994, 1996). Interferenzen findet man z. B. an der Schnittstelle von Syntax und Pragmatik (Hulk & Müller 2000) oder in der Verarbeitung des dualen Sprachinputs (processing; Döpke 2000). Während die Sprachen Mehrsprachiger interferieren, zeigen die spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) unterschiedliche Muster für jeweilige Sprachen und treten bei mehrsprachigen Kindern in der Regel immer in allen Sprachen auf (Kap. 8). Probleme bereitet die Erkennung von Spracherwerbsstörungen: Bilinguale Kinder weisen häufig in ihrer L2 ähnliche Entwicklungsmuster auf wie monolinguale Kinder mit SSES (u. a. Håkansson & Nettelbladt 1996; Paradis & Crago 2000; Chilla 2008; Rothweiler et al. 2012). Häufig wird daher bei bilingualen Kindern eine SSES in der L2 diagnostiziert, ohne ihre Kompetenzen in der L1 zu erfassen.

Bei der obligatorischen Schuleingangsuntersuchung in Deutschland, die z. B. in Berlin durch Kinderärzte in Kinder- und Jugendgesundheitsdiensten durchgeführt wird (Döpfner et al. 2005; Petermann et al. 2009), wurden 2012 über 25.000 Kinder getestet. Bei durchschnittlich 23 % der fünfjährigen Kinder mit Migrationshintergrund zeigten sich Auffälligkeiten bei der Pluralbildung. Bezogen auf Kinder mit türkischer Erstsprache lagen die Werte sogar bei 32 % (Oberwöhrmann & Bettge 2012). Ohne den Sprachstand in der L1 zu kennen, kann man aber nicht verlässlich beurteilen, ob diese mangelnden Deutschkenntnisse Folgen eines unzureichenden Inputs oder einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung sind, sodass viele Fragen ungeklärt bleiben (Gagarina 2013; vgl. jedoch Rothweiler 2013). Deswegen ist es wichtig, die Kompetenzen nicht nur in der L2, sondern auch in der L1 zu erfassen und sich trotz bisher nicht ausreichend entwickelter Methoden zumindest einen Überblick über den Sprachstand in der L1 zu verschaffen (Ehlich 2005, 2008).

Ziel dieses Kapitels ist es, einen allgemeinen Überblick über die Besonderheiten des Erstspracherwerbs im mehrsprachigen Kontext zu geben und adäquate Testverfahren zur Erfassung der Erstsprachkompetenzen im Migrationskontext auf tabellarische Weise kurz darzustellen. Auf die allgemeinen Anforderungen an solche Tests, wie Testgütekriterien, wird hier ebenso wenig eingegangen wie auf Unterschiede zwischen den existierenden Sprachstandsverfahren, also Screenings, Tests und Beobachtungsverfahren (Chilla et al. 2010, SprachstandsverfahrenLengyel 2012; zu Qualitätsmerkmalen sowie zur Qualität der Sprachstandsverfahren in Deutschland vgl. Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache 2013 und Neugebauer & Becker-Mrotzek 2013).

Die elf Sprachstandsverfahren zur Erfassung von Erstsprachkompetenzen – sog. Beobachtungsverfahren (z. B. Elternfragebogen) sowie Erstsprachkompetenz:ErfassungScreenings und Tests – werden in alphabetischer Reihenfolge dargestellt. Dazu zählen sowohl Instrumente, die beide Sprachen bilingualer Kinder erfassen (z. B. CITO, HAVAS, MAIN, SFD und SISMIK), als auch Verfahren, die nur die Erstsprachkompetenzen betreffen (LOGwords ProPlus, Screening der Erstsprachfähigkeit bei Migrantenkindern [SCREEMIK] Sprachstandstest Russisch für mehrsprachige Kinder [SRUK], Türkisch-Artikulationstest [TAT]). Dabei wird nur auf Testverfahren eingegangen, die rezeptive und produktive sprachliche Kompetenzen im Vorschul- und Grundschulalter testen.

Der Erstspracherwerb im mehrsprachigen Kontext kann stark Erstspracherwerb:Besonderheiten im mehrsprachigen Kontextvom monolingualen Erwerb abweichen (z. B. der Morphologieerwerb) oder lückenhaft sein (z. B. der Wortschatz). Mehrsprachige Kinder erhalten Input in verschiedenen Sprachen und dadurch weniger in den einzelnen Sprachen. Die Umgebungssprache erhält mit steigendem Alter größere Bedeutung, sobald die Kinder weniger Zeit Umgebungssprachezu Hause verbringen. Da die L1-Entwicklung aber stark vom Input zu Hause bzw. von einer (verstärkten) Förderung der L1 abhängt (Klassert & Gagarina 2010; La Morgia 2011; Ringblom 2012; Gagarina et al., 2014), kann die Erstsprache ohne Unterstützung komplett durch die Zweitsprache ersetzt werden (Pearson 2009).

Ein weiteres Problem des Erstspracherwerbs ergibt sich aus dem Unterschied zwischen der sog. Baselinesprache, der Variante der in Deutschland gesprochenen Herkunftssprachen, und der Sprache der Metropole, z. B. Russisch oder Türkisch in Deutschland, im Vergleich zur in Russland oder der Russisch:in DeutschlandTürkei gesprochenen Standardvariante. So sprechen z. B. die meisten russophonen Menschen in Deutschland überwiegend südliche Dialekte bzw. eine Umgangssprache, die nicht der Norm des russkij literaturnyj jazyk, der „russischen literarischen Sprache“ (Hochrussisch) entspricht. Während etwa im Hochrussischen „essen“ mit dem Verb est' übersetzt wird, verwenden Russophone in Deutschland eher das Verb kushat' (das im Lexikon des Russischen nicht als gleichgestelltes Äquivalent angegeben wird). Zudem kommt es durch starke Veränderungen der gegenwärtigen Standardsprache in Russland zu starken Diskrepanzen zwischen der kodifizierten Norm und der tatsächlich gesprochenen Sprache. Die tatsächlich gesprochenen Formen und Strukturen werden als „progressive Norm“ bezeichnet, da die Mehrheit der Sprecher eine Variante verwendet, die von der kodifizierten Norm z. T. stark abweicht. Diese progressive Norm ist je nach Häufigkeit und Nachhaltigkeit der Verwendung sowie dem Grad der Abweichung von der kodifizierten Norm starken Schwankungen unterworfen – manche Verwendungsformen etablieren sich, während andere wieder verschwinden. Einige werden auch durch Anordnungen stabilisiert: So führte z. B. die Anordnung 195 des Bildungs- und Forschungsministeriums der Russischen Föderation dazu, dass das Wort Kaffee ab dem 1. September 2009 als offizielle Norm in Lexika nicht nur als Maskulinum, sondern auch als Neutrum anerkannt wird.

Das Türkische in Deutschland unterscheidet sich vom Türkischen in der Türkei z. B. im Weglassen desTürkisch:in Deutschland Fragepartikels „mi“ oder in der häufigeren Pronomenverwendung anstelle von sog. Nullpronomen. Auch die Wiederholungen in Aufzählungen sind typisch für die türkische Migrantensprache (Beispiele und Referenzen Kap. 2). Die Entwicklung von Instrumenten, die solche Veränderungen im Erstspracherwerb bilingualer Kinder erfassen und evaluieren können, ist für die frühe sprachliche Diagnostik bei Mehrsprachigen mit Migrationshintergrund von großer Bedeutung.

Geht man davon aus, dass eine Erstsprachdiagnostik eine wichtige Funktion hat, ist ihre Durchführung an verschiedene ErstsprachdiagnostikVoraussetzungen geknüpft. Um zu verwertbaren und aussagekräftigen Ergebnissen zu kommen und eine Einschätzung der gesamten Erstsprachkompetenz zu ermöglichen, bedarf es (1) sprachlicher Fähigkeiten des Testleiters, (2) Kenntnissen des unauffälligen Sprachentwicklungsverlaufs, (3) Kenntnissen über die Spracherosion und (4) Kenntnissen über den Einfluss des Inputs (Qualität und Quantität) auf den Erstspracherwerb (vgl. Chilla, Rothweiler et al. 2010).

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  Zu 1): Idealerweise sollte der Testleiter die Herkunftssprache – am besten auf muttersprachlichem Niveau – beherrschen.

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  Zu 2): Der Testleiter sollte die Spracherwerbsverläufe der Erstsprache so gut kennen, dass auftretende Abweichungen präzise erfasst werden können (falls die Sprachstandsverfahren keine genaue Erfassung ermöglichen). Sicherlich ist in den verschiedenen Erstsprachen noch viel Forschungsarbeit zu leisten, um ein solches Rüstzeug zu entwickeln.

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  Zu 3): Die neueren Forschungen zum Thema Spracherosion bei bilingualen Kindern (Kap. 2) zeigen, dass im Laufe der Zeit einige L1-SpracherosionStrukturen wieder verloren gehen und schon erlernte Formen (z. B. der Kasus im Russischen) wieder verlernt werden können bzw. einem stärkeren Einfluss der Umgebungssprache ausgesetzt sind.

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  Zu 4): Es ist noch kaum als gesicherte Erkenntnis zu bezeichnen, wie die steigende Dominanz der L2 eine Spracherosion in der L1 beeinflussen oder ob z. B. die Zunahme der Fähigkeiten in der L2 diese Erosion beschleunigen könnte. Dass der Input das Erlernen beider Sprachen beeinflusst, ist hingegen unbestritten. Allerdings stellt seine quantitative und qualitative Erfassung eine kaum lösbare Herausforderung für Diagnostiksituationen dar. Es gibt jedoch Versuche, Input-Scores auf der Basis von Elternfragebögen zu erstellen und mit den SprachstandserhebungenInput-Score zu korrelieren (vgl. Unsworth 2013).

Die meisten der unten dargestellten Testverfahren berücksichtigen die wichtigen Voraussetzungen der Erstsprachdiagnostik allerdings nicht ausreichend und wurden in Bezug auf Qualitätsmerkmale noch nicht evaluiert (Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache 2013; Neugebauer & Becker-Mrotzek 2013).

Es gibt zahlreiche Sprachstandsverfahren in Deutschland (www.testzentrale.de, Neugebauer & Becker-Mrotzek 2013Sprachstandsverfahren), die ausschließlich die Kompetenzen im monolingualen Deutscherwerb evaluieren, aber nur wenige Tests bzw. Diagnostikverfahren, um Erstsprachkompetenzen im Migrationskontext festzustellen. Diese lassen sich generell in zwei Migrationskontext:SprachstandsverfahrenGruppen unterteilen:

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  Fragebögen und unterschiedliche Beobachtungsverfahren, die zur Kategorie „Fremdbeurteilung“ gehören, sowie

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  Profilanalysen, Sprachstandstests und Screenings, die direkt die perzeptiven und produktiven sprachlichen Fähigkeiten der Kinder erfassen.

Eine Übersicht über verschiedene Verfahren zum Erfassen der Erstsprachkompetenzen im Migrationskontext zeigt Tabelle 6.Erstsprachkompetenz:Sprachstandsverfahren1. Darin sind folgende Informationen stichwortartig aufgelistet: das Ziel und der theoretische Hintergrund bzw. die Grundlage des Verfahrens; Sprache und Alter der getesteten Kinder; Durchführungsdauer (und Auswertungsdauer) der Sprachstandsverfahren; die für die Durchführung erforderlichen Sprachstandsverfahren:in der HerkunftsspracheKompetenzen der Testperson. Des Weiteren werden die geprüften sprachlichen Bereiche, der Aufbau und die Aufgaben, das jeweilige Medium sowie weitere Informationen zur Validierung, Normierung und Standardisierung des Inputs und der sprachbiografischen Daten angeführt. Eine Evaluation der Qualitätsmerkmale ist in dieser Tabelle nicht angegeben.