Im Jahr 2012 erregte eine Studie der Barmer GEK Aufsehen, nach der bei 10,3 % aller Kinder im Alter von 0–14 Jahren behandlungsbedürftige Sprach- und Sprechstörungen attestiert wurden (Barmer GEK 2011). Besonders auffällig an dieser Studie ist einerseits die Zunahme der vor Schuleintritt diagnostizierten Kinder und andererseits der plötzliche Abfall der Logopädie-Verordnungen nach dem 6. Lebensjahr unter den versicherten Kindern im Alter zwischen 5 und 6 Jahren: Von 38 % der Jungen und 30 % der Mädchen in diesem Alter mit diagnostizierten Sprach- und Sprechstörungen bekamen nur 20 % der Jungen und 14 % der Mädchen eine Therapie verordnet. Gestützt werden diese Daten durch den HeilmittelberichtHeilmittelbericht der AOK, nach dem 25 % aller Jungen im Alter zwischen 5 und 6 Jahren eine logopädische Therapie erhielten. Aus dem Heilmittelbericht der AOK geht auch hervor (AOK 2011), dass besonders in Ballungsgebieten und Bundesländern mit einem hohen Anteil mehrsprachig aufwachsender Kinder Verordnungen ausgestellt wurden (z. B. Hamburg, Nordrhein-Westfalen). Aufgrund dieser Zahlen ist stark zu vermuten, dass vielen Kindern vor SchuleintrittSchuleintritt die Möglichkeit gegeben werden soll, sprachliche Auffälligkeiten abzubauen. Hier wird aber zugleich ein diagnostisches Dilemma deutlich: Sprachliche Störungen können im Alter zwischen 5 und 6 Jahren offenbar nicht sicher diagnostiziert werden. Oder anders ausgedrückt: Im 6. Lebensjahr kann nicht mehr abgewartet werden, ob sich eine Sprachstörung noch „auswächst“. Dass dahinter ein diagnostisches Desiderat steht, von dem besonders mehrsprachige Kinder betroffen sind, ist evident. Die Erhebung sprachlicher Störungen ist bei Zwei- bis Vierjährigen nicht immer einfach und wird aufgrund der wenigen Erkenntnisse, die es zu Sprachstörungen bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern gibt, zusätzlich erschwert. Speziell die Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) nimmt unter den diagnostizierten Sprach- und Sprechstörungen eine bedeutende Rolle ein. Eine SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung)SSES ist eine Spracherwerbsstörung, die weder auf einer mentalen oder sozialen Beeinträchtigung beruht noch auf eine primäre Hörbeeinträchtigung zurückgeht und von der ca. 5–7 % aller Kinder betroffen sind (Leonard 1998; Tomblin et al. 1997).

Eine genuine Spracherwerbsstörung wie eine SSES kann aber nicht altersgebunden gehäuft auftreten, da bei ihr eine genetische Basis vermutet wird (Bishop 2002; O'Brien et al. 2003; Choudhury & Benasich 2003). Fest steht, dass mehrsprachige Kinder nicht häufiger von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen betroffen sind als monolinguale Kinder und dass die Mehrsprachigkeit an sich keine Ursache einer SSES ist. Nimmt man eine Prävalenzrate von ca. 5 % an, können ungefähr 1,25 % aller Kinder in Deutschland als mehrsprachige Kinder mit SSES gelten (Chilla et al. 2010/2013). In Ballungsgebieten, in denen fast die Hälfte aller Kinder mehrsprachig aufwächst, wie z. B. in Hamburg (Hamburger Bildungsbericht 2011), ist auch die Zahl der mehrsprachigen Kinder mit SSES höher.

Werden die Ergebnisse verschiedenster Studien zu spezifischen Sprachentwicklungsstörungen und Mehrsprachigkeit zusammengefasst, scheint die größte diagnostische Hürde darin zu liegen, dass besonders im grammatischen Bereich Erwerbsauffälligkeiten, die durch die Bilingualität selbst bedingt sind, und linguistische Marker, die bisher als stabile Kriterien für SSES gelten, bei Kindern im gleichen Alter identisch sind (vgl. Håkansson 1993; Schöler et al. 1997; Chilla 2008, Rothweiler 2004; Paradis 2010). Viele Studien zum sukzessiv-bilingualen Erwerb orientieren sich an Vorstellungen vom Zweitspracherwerb Erwachsener. Aus deren Erwerbsprofilen sind uns typische Abweichungen von der Standardsprache bekannt: z. B. ein verlangsamter LexikonerwerbLexikonerwerb, Hürden im Erwerb der GenusflexionGenusflexion, AuslassungenAuslassungen von obligatorischen Elementen (z. B. Artikel), Schwierigkeiten im Erwerb der Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KongruenzKongruenz und im Erwerb der KasusflexionKasusflexion sowie bei der VerbstellungVerbstellung, speziell in Frage- und Nebensätzen (Clahsen, Meisel & Pienemann 1983; Håkansson & Nettelbladt 1993). Dies sind genau die klinischen Marker, die für monolingual deutschsprachige Kinder mit SSES gelten (Überblick z. B. in Kannengieser 2012; Siegmüller & Bartels 2011). Dass sukzessiv-bilinguale Kinder, die eben nicht von Geburt an zwei Sprachen erwerben, von der Normsprache abweichen, liegt auf der Hand (Meisel 2010; Tab. 5.1). Die für die Diagnostik relevante Fragestellung lautet folglich, ob Erwerbsreihenfolgen modelliert werden können, die es erlauben, sukzessiv-bilinguale Kinder mit Deutsch als Zweitsprache von Kindern zu unterscheiden, die ebenfalls mehrsprachig sind, aber ihre zweite Sprache unter den Bedingungen einer SSES erwerben.

Dabei ist der Begriff „mehrsprachige mehrsprachige KinderKinder“ an sich schon ein Konstrukt. Mehrsprachige Kinder bilden keine homogene Gruppe. Zu den Einflussfaktoren, die sich auch bei monolingualen Kindern auf den Spracherwerb auswirken, wie sozioökonomischer Status und Bildungsgrad der Eltern, sprachförderliches Umfeld und Literalität sowie individuellen Voraussetzungen kommen bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern noch die Erwerbsbedingungen einer Minderheitensprache in der (deutschsprachigen) Mehrheitsgesellschaft, Mehrheiten-/Minderheiten-Konstellationen bei MigrationssprachenMigrationssprachen, kulturelle Eingebundenheit, individuelle Einstellungen zum Erwerb der Erst- und Zweitsprache sowie heterogene sprachliche Konstellationen innerhalb der Familie und innerhalb einer sprachlichen Gemeinschaft hinzu (Kap. 2; vgl. Chilla et al. 2010/2013). Besonders großen Einfluss auf den Erwerbsverlauf haben das Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs und Menge und Qualität des InputInputs in der Erst- und Zweitsprache, wie internationale Studien übereinstimmend zeigen (Armon-Lotem et al. 2011; Überblick in Paradis 2010). Die internationalen Forschungsergebnisse zum mehrsprachigen Erwerb bzw. zum mehrsprachigen Erwerb bei Kindern mit SSES sind daher schon aufgrund der typologisch-sprachlichen Unterschiede der verschiedenen SprachkonstellationenSprachkonstellationen nur schwer generalisierbar (vgl. Hamann 2012). Als Beispiele können hier die Ergebnisse zum Lexikonerwerb von bilingualen Kindern in Miami (Cobo-Lewis et al. 2002) bzw. in Kanada (Goldberg et al. 2008) und die Ausführungen von Gagarina (Kap. 2) zu den Erstspracherwerbskonstellationen dienen.

Diese diagnostischen Hürden machen Fehldiagnosen in beide Richtungen wahrscheinlich (Genesee et al. 2004; Chilla 2008; Rothweiler 2010; Paradis 2010):

• 1.

  Bei überdurchschnittlich vielen mehrsprachig aufwachsenden Kindern wird möglicherweise eine Sprachstörung diagnostiziert (over-over-diagnosisdiagnosis). Dies lässt sich dadurch erklären, dass sie mit für monolinguale Kinder entwickelten Verfahren getestet und ihre Zweitspracherwerbsfortschritte mit der sprachlichen Kompetenz monolingual deutschsprachiger Gleichaltriger verglichen werden.

• 2.

  Aufgrund von Verordnungszwängen in der Pädiatrie und wegen der Vielzahl von Sprachförderungsaktivitäten vor der Einschulung speziell für mehrsprachige Kinder geschieht es aber häufiger, dass mehrsprachige Kinder mit SSES nicht als solche identifiziert werden (under-under-diagnosisdiagnosis).

Beide FehldiagnosenFehldiagnosen haben Auswirkungen auf den Bildungsverlauf der betroffenen Kinder:

• •

  Entweder werden sie mit dem Stigma „Sprachstörung“ versehen, obwohl bei ihnen ein – für Zweisprachige – regelrechter Erwerbsverlauf mit typischen Abweichungen vorliegt, und ggf. in eine entsprechende schulische Einrichtung überwiesen, was Konsequenzen für ihren Bildungsverlauf hat (vgl. aber Moser 2007).

• •

  Oder es wird ihnen im Fall einer unerkannten SSES bei Mehrsprachigkeit das Recht auf Recht auf TherapieTherapie vorenthalten, indem eine störungsspezifische Intervention ausbleibt.

Beide Fehldiagnosen könnten für die Vielzahl von mehrsprachigen Kindern, die in der Schule Lernhilfe bzw. LernförderungLernförderung benötigen, ursächlich sein (vgl. Zurer-Pearson 2010 für spanisch-englisch bilinguale Kinder und Jugendliche).

Wesentliche Fortschritte in der Spracherwerbsforschung sind in den letzten vier Jahren im Rahmen eines internationalen Forschungsverbundes, der COST-Aktion IS0804,COST-Aktion IS0804 gemacht worden (www.bi-sli.org, 2009–2013). Diese sollen wie andere verfügbare Studien zu ausgewählten sprachlichen Bereichen des sukzessiv-bilingualen Erwerbs im Deutschen hier kurz zusammengefasst werden. Dahinter steht die Vorstellung, dass sich Kenntnisse über den unauffälligen Erwerb sukzessiv-bilingualer Kinder zur Entwicklung von Modellen nutzen lassen, die einen gestörten Spracherwerbsprozess sichtbar machen können. Grundsätzlich ist zu kritisieren, dass häufig, wie in Studien zum Erstspracherwerb bilingualer Kinder, die Erwachsenennorm der Standardsprache als Vergleichsbasis herangezogen wird. Gleiches gilt für den sukzessiv-bilingualen Erwerb: Doch die bekannten und der überwiegenden Zahl von Diagnostika zugrundeliegenden Modelle des Erstspracherwerb, ModelleErstspracherwerbs (vgl. für den Grammatikerwerb z. B. die Phasen nach Clahsen [1986] oder das Meilensteinmodell nach Tracy [1991]) oder des Lexikonerwerbs sind nicht auf alle Erwerbsbedingungen sukzessiv-bilingualer Kinder übertragbar (Chilla 2008).

Wenn angenommen wird, dass eine SSES auf einem Defizit in der grammatischen grammatische Repräsentation:DefizitDefizit(e):in der grammatischen RepräsentationRepräsentation basiert, stehen Beeinträchtigungen in der Morphologie oder im Erwerb der Satzstruktur im Vordergrund (z. B. Clahsen 1991; Rice & Wexler 1996). Solche sprachspezifischen Ausprägungen einer SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):sprachspezifische AusprägungSSES unterscheiden sich von Sprache zu Sprache (Leonard 1998).

• •

  Aus einer Erwerbsstörung der Subjekt-Verb-Kongruenz von monolingualen Kindern im Deutschen lässt sich folglich für mehrsprachige Kinder mit einer SSES nicht ableiten, dass der Erwerb der Verbflexion in allen Sprachen betroffen ist.

• •

  Eine im Türkischen in der Kasusflexion ausgeprägte Störung (Chilla & Babur 2010) bedeutet nicht, dass auch der Erwerb des deutschen Kasussystems in Gänze von der SSES betroffen ist (Eisenbeiss, Bartke & Clahsen 2005/2006; Schönenberger et al., im Druck).

Eine andere Perspektive fokussiert auf generelle, sprachübergreifende Aspekte wie ArbeitsgedächtnisleistungenArbeitsgedächtnisleistungen oder exekutive exekutive FunktionenFunktionen. Im Kontext von SSES bei Mehrsprachigkeit erscheint ihre Untersuchung besonders vielversprechend, da sie sich sprachunabhängig manifestieren sollen (Kohnert, Windsor & Ebert 2009; Montgomery et al. 2010). Falls sich hier eindeutige klinische Marker für eine SSES nachweisen lassen, könnten sie eine einzelsprachunabhängige Diagnostik:einzelsprachunabhängigeDiagnostik ermöglichen. Allerdings ist zu fragen, wie sprachspezifische Ausprägungen einer SSES (z. B. Defizite in der grammatischen Kongruenz und damit Schwierigkeiten mit der Subjekt-Verb-Kongruenz) durch unspezifische Ursachen (z. B. Minderleistungen im visuell-motorischen Bereich) zu erklären sind.

Die Erhebung der Erstsprachfähigkeiten:ErhebungErstsprachfähigkeiten durch monolingual deutschsprachige Personen gelingt in den wenigsten Fällen sicher und wird auch durch computergestützte Programme (z. B. SCREEEMIKSCREEMIK, Wagner 2008; ESGRAF-ESGRAF-MKMK, Motsch 2011; CITO) nicht erleichtert (Kap. 6). Die Verfahren berücksichtigen selten Kulturspezifitäten, sind meist an der standardsprachlichen Norm orientiert und vernachlässigen dialektale und migrationsspezifische Besonderheiten (vgl. Chilla et al. 2010/2013). So bleibt häufig unklar, ob ein individuell schlechtes Abschneiden in einem Test zur Erstsprache in einer SSES oder in den Erstspracherwerbsbedingungen begründet liegt. Die Erstsprachfähigkeiten im Migrationskontext variieren interindividuell so stark, dass eine sichere Diagnose von SSES bei mehrsprachigen Kindern auf Basis der bisher verfügbaren Verfahren nicht möglich ist (Chilla et al. 2010/2013).

Selbst Verfahren, die auf einer breiten Datenbasis speziell für zweisprachig aufwachsende Kinder in der Migration entwickelt wurden (z. B. Sprachstandstest Russisch, Gagarina et al. 2010), bedürfen einer sorgfältigen Interpretation vor dem Hintergrund der lokalen sprachlichen Minderheit. So zeigen die Ergebnisse einer Studie von Chilla et al. (2012), in der russisch-deutsche Kinder in Niedersachsen, Bremen und Thüringen mit dem Sprachstandstest Russisch überprüft wurden, dass die Thüringer Kinder in vielen Untertests deutlich schlechter abschnitten als die Bezugsgruppe aus Berlin bzw. Brandenburg. Gleiches gilt für die Erhebung der Erstsprachfähigkeiten bei türkisch-deutschen Kindern, deren individuell-sprachliche Fähigkeiten sich in Gegenden wie Erfurt, Meckesheim und Hamburg qualitativ und quantitativ unterschieden. Dies lässt sich jedoch nicht auf die individuellen Voraussetzungen der Kinder zurückführen, weil es ja z. B. in Thüringen im Vergleich zu Hamburg keine erhöhte SSES-Rate für mehrsprachige Kinder gibt, sondern auf die Erwerbsbedingungen für die Erstsprache. Folglich bedürfen Verfahren zur Erhebung von Erstsprachfähigkeiten einer sorgfältigen überregionalen Evaluation. Sind die Probandinnengruppen auf eine oder wenige Regionen beschränkt, haben sie gerade im Hinblick auf die Feststellung von Sprachstörungen bei Mehrsprachigkeit nur eine äußerst begrenzte Aussagekraft. Gelingt es, mit Hilfe von Verfahren zu (einzel)sprachunspezifischen Fähigkeiten eine SSES sicher zu diagnostizieren, wäre hier ein möglicher Weg beschritten.

Solange solche Verfahren jedoch noch wissenschaftlich diskutiert werden und hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit in der Erforschungs- und Erprobungsphase sind, bleibt zunächst nur die Erhebung der sprachlichen Fähigkeiten in der Zweitsprache. Einen umfassenden Überblick mit tabellarischen Aufstellungen und einer Synopse diagnostischer Verfahren für verschiedene Altersstufen und sprachliche Bereiche bietet das ZUSE-Gutachten (Redder et al. 2011: 15, 100ff.), das als Download verfügbar ist.

Allein aufgrund der ZweitsprachfähigkeitenZweitsprachfähigkeiten ist derzeit ebenfalls keine Diagnose von SSES bei allen mehrsprachigen Kindern möglich. Mit dem LiSe-LiSe-DaZDaZ (Schulz & Tracy 2012) liegt ein Verfahren vor, mit dem sich die Zweitsprachfähigkeiten von sukzessiv-bilingualen Kindern mit einem AoO (age of age of onset (AoO)onset) bis zu 4 Jahren sicher erheben lassen. Allerdings bedarf es hinsichtlich der Diagnose von SSES und der Anwendbarkeit bei Kindern, deren Erwerb des Deutschen erst im Alter über 5 Jahren beginnt (vgl. Chilla & Bonnesen 2011), weiterer Evaluation.

Diese Ergebnisse lenken den Blick auf die Frage, ob die Diagnostik bei mehrsprachigen Kindern nicht eher eine Erhebung des individuellen Förderbedarfs zum Ziel haben sollte, und zwar unabhängig von der Frage, ob bei dem Kind eine SSES vorliegt oder nicht. Mit der ICF-ICF-CYCY und dem Verständnis von Behinderung und Benachteiligung als bio-psycho-soziales bio-psycho-soziales ModellModell der WHO:und ICF-CYWHO:bio-psycho-soziales ModellWHO (WHO 2011) eröffnet sich eine veränderte Sichtweise auf die Diagnostik bei Mehrsprachigkeit. Wird eine pädagogisch motivierte Diagnostik angestrebt, d. h. an den Stärken und den Bedürfnissen des Kindes angesetzt, ist die Frage nach dem Vorliegen einer SSES bei einem mehrsprachigen Kind nicht mehr erstrangig. Mit der ICF-CY (WHO 2007; Grötzbach & Iven 2009; BAR 2008) kann der Fokus verschoben werden – weg von der Ausrichtung auf individuelle sprachliche Fehlleistungen und zugrundeliegende Defizite – hin zu einer Diagnostik, die als Förderdiagnostik an den sprachlichen Förderbedürfnissen ansetzt.