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B978-3-437-44506-4.00005-3

10.1016/B978-3-437-44506-4.00005-3

978-3-437-44506-4

Bio-psycho-soziales Modell

(ICF-Modell, WHO 2011) [W798/L157]

Erwerbskontinuum und Erwerbsmodelle des ungesteuerten Zweitspracherwerbs

(aus Chilla 2012)

Tab. 5.1
Form Alter zu Beginn des Erwerbs der zweiten Sprache Modelle
  • simultan-bilingualer Erwerb

  • doppelter Erstspracherwerb

  • BFLA (bilingual first language acquisition)

ab der Geburt bis max. 3 Jahre
  • Partnerprinzip (eine Person – eine Sprache)

  • Familiensprache und Umgebungssprache können sich unterscheiden („lebensweltliche Zweisprachigkeit“)

  • in bilingualen Gesellschaften (Französisch-Englisch in Kanada; Sorbisch-Deutsch als Minderheit in Sachsen)

  • ungesteuerter Erwerb, d. h. ohne Instruktion

  • früher sukzessiver Zweitspracherwerb

  • family bilingualism (Lanza 1997)

ab ca. 2;9 bis ca. 4;6 Jahre
  • beide Eltern/enge Bezugspersonen sprechen dieselbe Sprache (Familiensprache)

  • Familiensprache und Umgebungssprache unterscheiden sich („lebensweltliche Zweisprachigkeit“)

  • Familiensprache ist meist eine Minderheitensprache (in Deutschland z. B. Englisch, Farsi, Russisch, Türkisch)

  • Kind spricht bis zum Eintritt in den Kindergarten größtenteils nur die Familiensprache als erste Sprache

  • ungesteuerter Erwerb

  • kindlicher Zweitspracherwerb

ab ca. 5 Jahre bis zur Pubertät
  • selten bei in Deutschland geborenen Kindern

  • meist durch Migration oder Flucht bedingt

  • beide Eltern/enge Bezugspersonen sprechen dieselbe Sprache (Familiensprache)

  • Familiensprache und Umgebungssprache unterscheiden sich („lebensweltliche Zweisprachigkeit“)

  • Erstsprache ist meist eine Minderheitensprache

  • Kind spricht bis zum Schuleintritt zum größten Teil nur die Familiensprache bzw. seine erste Sprache

  • ungesteuerter Erwerb

  • Zweitspracherwerb Erwachsener

ab der Pubertät
  • durch Migration oder Flucht bedingt

  • ungesteuerter Erwerb (≠ Fremdspracherwerb in der Schule!)

Charakteristika von Spracherwerbstypen mit einer Übersicht der StrukturenSpracherwerbstypen

(aus Chilla 2012)

Tab. 5.2
Gruppe/Erwerbstyp monolinguale Kinder Beispiel sukzessiv-zweisprachige Kinder ohne SSES (Erwerbsbeginn mit ca. 3 Jahren) einsprachig deutsche Kinder mit SSES Beispiel sukzessiv-zweisprachige Kinder mit SSES (Erwerbsbeginn mit ca. 3 Jahren)
Alter/Kontakt mit dem Deutschen ca. 3 Jahre ca. 4–5 Jahre8–20 Monate Kontakt zur Zweitsprache ca. 4–6 Jahre ca. 4–6 Jahrebis zu 30 Monate Kontakt zur Zweitsprache
Aspekt der Grammatik wesentliche Elemente der deutschen Satzstruktur, der Verbstellung und der Verbflexion gemeistert wesentliche Elemente der deutschen Satzstruktur, der Verbstellung und der Verbflexion gemeistert wesentliche Elemente der deutschen Satzstruktur, der Verbstellung und der Verbflexion nicht gemeistert wesentliche Elemente der deutschen Satzstruktur, der Verbstellung und der Verbflexion nicht gemeistert
Subjekt-Verb-Kongruenz ist überwiegend korrekt, d. h. finites Verb und Subjekt müssen in Person und Numerus übereinstimmen du geh-st, er geh-t, wir geh-en Subjekt-Verb-Kongruenz ist überwiegend korrekt, d. h. finites Verb und Subjekt müssen in Person und Numerus übereinstimmen Subjekt-Verb-Kongruenz ist nicht korrekt so mach-en das statt das macht soer mach-_du spiel-_ Subjekt-Verb-Kongruenz ist nicht korrekt
Verbzweitstellung im Hauptsatz wird gekonnt mama holt ballstattmama ball holen Verbzweitstellung im Hauptsatz wird gekonnt überwiegend Ein- und ZweiwortäußerungenBevorzugung der Verbendstellung er mama geh-en; ich rot ball kauf überwiegend Ein- und ZweiwortäußerungenBevorzugung der Verbendstellung
korrekte Nebensätze, bei denen das finite Verb am Satzende steht ich weiß, dass du mein eis gegessen hast; ich komme erst, wenn du aufgeräumt hast korrekte Nebensätze, bei denen das finite Verb am Satzende steht Nebensätze werden selten produziert Nebensätze werden selten produziert
Wenn Nebensätze gebildet werden: Wenn Nebensätze gebildet werden:
Sätze mit Verbdritt- und Verbviertstellung und dann da darf man auch nicht; pferd auch da geht rein Sätze mit Verbdritt- und Verbviertstellung
Infinitive in Verbzweitstellung im Hauptsatz ich kucken da. schwein machen so Infinitive in Verbzweitstellung im Hauptsatz

Diagnostik bei mehrsprachigen Kindern mit Hilfe der ICF-CY

Tab. 5.3
Erfasste Inhalte Methode Bewertungsebenen
Körperfunktion
  • Sprachverarbeitung

  • Sprachproduktion

Je nach Theorie zur Ursache von SSES:
  • Erhebung von Spontansprachproben im Deutschen mit Verfahren wie COST; LiSe-DaZ, HASE, SETK etc. als Grundlage für die Therapie/Förderung

  • Erhebung von Erstsprachfähigkeiten mit den derzeit verfügbaren Verfahren nicht sicher möglich

  • Exekutive Funktionen

b167
b164
Körperstruktur an Stimme und Sprechen beteiligte Strukturen Zustand von Artikulationsorganen, Atmung s3
Aktivitäten und Partizipation Sekundärphänomene wie z. B.(vor)schulische Leistungen, psychische Befindlichkeit, Rückzugsverhalten; beeinträchtigte Peer-Beziehungen; Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb z. B. http://www.sdqinfo.com/a0.html
  • Strengths and Difficulties Questionnaire

  • Schulleistungstests

  • SCL-90-R

d1
d3
d7
d8
d9
Umweltfaktoren Qualität und Quantität des Inputs;sozioökonomischer Status; Erstspracherwerbsfaktoren; familiäre Unterstützung; Sprachförderprogramme; Einstellungen der Umwelt zur Bilingualität, zum Spracherwerb und zu Spracherwerbsstörungen; familiäre Vorstellungen zu Bildung und Erziehung vgl. Chilla et al. (2010/2013), z. B.
  • Erhebung der Spracherwerbsbedingungen

  • Berücksichtigung des Zweitsprachangebots in Kita und Schule

  • Erhebung und Rekonstruktion der Erstsprachfähigkeiten

  • Elterngespräch bzw. strukturiertes Telefoninterview (COST Questionnaire)

  • Kenntnis von Sprachstandsmessungen und deren Ergebnis

  • Kenntnis von Sprachfördermaßnahmen, deren Methoden und Ergebnisse

e3
e4
e5
Personenbezogene Faktoren Geschlecht, Alter, AoO; motivationale Faktoren; individuelle Bildungsbedürfnisse und Ziele Erhebung des Alters zu Beginn des Spracherwerbs etc.

Grundfragen der Diagnostik im Kontext von Mehrsprachigkeit und Synopse diagnostischer Verfahren

Solveig Chilla

Die sprachtherapeutischen Veröffentlichungen zum Thema Mehrsprachigkeit:DiagnostikMehrsprachigkeit der letzten zehn Jahre erwecken den Eindruck, die drängendste Frage in diesem Zusammenhang sei die nach einer umfassenden und eindeutigen DiagnostikDiagnostik. Eine Vielzahl von Studien und Beiträgen widmet sich dabei der Frage, wie typische ErwerbsphänomeneErwerbsphänomene, die durch die Mehrsprachigkeit selbst bedingt sind, von ErwerbsauffälligkeitenErwerbsauffälligkeiten unterschieden werden können, die auf eine genuine Spracherwerbsstörung (z. B. Spezifische SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung)Sprachentwicklungsstörung, SSES) (Schöler et al. 1997; Rothweiler 2006; Chilla 2008) zurückgehen.

Für die Praktikerinnen ist es schwierig, aus den derzeitigen Angeboten an diagnostischen Verfahren das passende auszuwählen. Nicht zuletzt, weil die Forschungslage lückenhaft ist, denn sowohl die Datenbasis als auch die Forschungsergebnisse sind so unterschiedlich und z. T. widersprüchlich, dass es in der Praxis schwerfällt, klare diagnostische Entscheidungen zu treffen.

In diesem Beitrag werden aktuelle Ergebnisse zum Entwicklungsstand diagnostischer Kriterien („klinische klinische MarkerMarker“) und Verfahren zusammengefasst. Es stellt sich heraus, dass gegenwärtig kein Erhebungsinstrument zur Verfügung steht, mit dem eine eindeutige Abgrenzung von SSES und Kontaktsprachphänomenen bzw. Auffälligkeiten im mehrsprachigen Erwerb für alle Kinder und Jugendlichen möglich ist. Stattdessen wird vorgeschlagen, eine andere Perspektive einzunehmen und unter Berücksichtigung des ICF- und bio-psycho-sozialen Modells von Behinderung und Benachteiligung zu einem alternativen Verständnis von Diagnostik zu gelangen: Anzustreben ist eine Erhebung der sprachlichen sprachliche FörderbedürfnisseFörderbedürfnisse des einzelnen mehrsprachigen Kindes mit dem Ziel, eine optimale sprachliche sprachliche FörderungFörderung und/oder Therapie zu gewährleisten.

Sprachdiagnostik bei Mehrsprachigkeit

Erhebungen zu Sprachstörungen

Im Jahr 2012 erregte eine Studie der Barmer GEK Aufsehen, nach der bei 10,3 % aller Kinder im Alter von 0–14 Jahren behandlungsbedürftige Sprach- und Sprechstörungen attestiert wurden (Barmer GEK 2011). Besonders auffällig an dieser Studie ist einerseits die Zunahme der vor Schuleintritt diagnostizierten Kinder und andererseits der plötzliche Abfall der Logopädie-Verordnungen nach dem 6. Lebensjahr unter den versicherten Kindern im Alter zwischen 5 und 6 Jahren: Von 38 % der Jungen und 30 % der Mädchen in diesem Alter mit diagnostizierten Sprach- und Sprechstörungen bekamen nur 20 % der Jungen und 14 % der Mädchen eine Therapie verordnet. Gestützt werden diese Daten durch den HeilmittelberichtHeilmittelbericht der AOK, nach dem 25 % aller Jungen im Alter zwischen 5 und 6 Jahren eine logopädische Therapie erhielten. Aus dem Heilmittelbericht der AOK geht auch hervor (AOK 2011), dass besonders in Ballungsgebieten und Bundesländern mit einem hohen Anteil mehrsprachig aufwachsender Kinder Verordnungen ausgestellt wurden (z. B. Hamburg, Nordrhein-Westfalen). Aufgrund dieser Zahlen ist stark zu vermuten, dass vielen Kindern vor SchuleintrittSchuleintritt die Möglichkeit gegeben werden soll, sprachliche Auffälligkeiten abzubauen. Hier wird aber zugleich ein diagnostisches Dilemma deutlich: Sprachliche Störungen können im Alter zwischen 5 und 6 Jahren offenbar nicht sicher diagnostiziert werden. Oder anders ausgedrückt: Im 6. Lebensjahr kann nicht mehr abgewartet werden, ob sich eine Sprachstörung noch „auswächst“. Dass dahinter ein diagnostisches Desiderat steht, von dem besonders mehrsprachige Kinder betroffen sind, ist evident. Die Erhebung sprachlicher Störungen ist bei Zwei- bis Vierjährigen nicht immer einfach und wird aufgrund der wenigen Erkenntnisse, die es zu Sprachstörungen bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern gibt, zusätzlich erschwert. Speziell die Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) nimmt unter den diagnostizierten Sprach- und Sprechstörungen eine bedeutende Rolle ein. Eine SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung)SSES ist eine Spracherwerbsstörung, die weder auf einer mentalen oder sozialen Beeinträchtigung beruht noch auf eine primäre Hörbeeinträchtigung zurückgeht und von der ca. 5–7 % aller Kinder betroffen sind (Leonard 1998; Tomblin et al. 1997).
Eine genuine Spracherwerbsstörung wie eine SSES kann aber nicht altersgebunden gehäuft auftreten, da bei ihr eine genetische Basis vermutet wird (Bishop 2002; O'Brien et al. 2003; Choudhury & Benasich 2003). Fest steht, dass mehrsprachige Kinder nicht häufiger von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen betroffen sind als monolinguale Kinder und dass die Mehrsprachigkeit an sich keine Ursache einer SSES ist. Nimmt man eine Prävalenzrate von ca. 5 % an, können ungefähr 1,25 % aller Kinder in Deutschland als mehrsprachige Kinder mit SSES gelten (Chilla et al. 2010/2013). In Ballungsgebieten, in denen fast die Hälfte aller Kinder mehrsprachig aufwächst, wie z. B. in Hamburg (Hamburger Bildungsbericht 2011), ist auch die Zahl der mehrsprachigen Kinder mit SSES höher.

Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung

Werden die Ergebnisse verschiedenster Studien zu spezifischen Sprachentwicklungsstörungen und Mehrsprachigkeit zusammengefasst, scheint die größte diagnostische Hürde darin zu liegen, dass besonders im grammatischen Bereich Erwerbsauffälligkeiten, die durch die Bilingualität selbst bedingt sind, und linguistische Marker, die bisher als stabile Kriterien für SSES gelten, bei Kindern im gleichen Alter identisch sind (vgl. Håkansson 1993; Schöler et al. 1997; Chilla 2008, Rothweiler 2004; Paradis 2010). Viele Studien zum sukzessiv-bilingualen Erwerb orientieren sich an Vorstellungen vom Zweitspracherwerb Erwachsener. Aus deren Erwerbsprofilen sind uns typische Abweichungen von der Standardsprache bekannt: z. B. ein verlangsamter LexikonerwerbLexikonerwerb, Hürden im Erwerb der GenusflexionGenusflexion, AuslassungenAuslassungen von obligatorischen Elementen (z. B. Artikel), Schwierigkeiten im Erwerb der Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KongruenzKongruenz und im Erwerb der KasusflexionKasusflexion sowie bei der VerbstellungVerbstellung, speziell in Frage- und Nebensätzen (Clahsen, Meisel & Pienemann 1983; Håkansson & Nettelbladt 1993). Dies sind genau die klinischen Marker, die für monolingual deutschsprachige Kinder mit SSES gelten (Überblick z. B. in Kannengieser 2012; Siegmüller & Bartels 2011). Dass sukzessiv-bilinguale Kinder, die eben nicht von Geburt an zwei Sprachen erwerben, von der Normsprache abweichen, liegt auf der Hand (Meisel 2010; Tab. 5.1). Die für die Diagnostik relevante Fragestellung lautet folglich, ob Erwerbsreihenfolgen modelliert werden können, die es erlauben, sukzessiv-bilinguale Kinder mit Deutsch als Zweitsprache von Kindern zu unterscheiden, die ebenfalls mehrsprachig sind, aber ihre zweite Sprache unter den Bedingungen einer SSES erwerben.
Dabei ist der Begriff „mehrsprachige mehrsprachige KinderKinder“ an sich schon ein Konstrukt. Mehrsprachige Kinder bilden keine homogene Gruppe. Zu den Einflussfaktoren, die sich auch bei monolingualen Kindern auf den Spracherwerb auswirken, wie sozioökonomischer Status und Bildungsgrad der Eltern, sprachförderliches Umfeld und Literalität sowie individuellen Voraussetzungen kommen bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern noch die Erwerbsbedingungen einer Minderheitensprache in der (deutschsprachigen) Mehrheitsgesellschaft, Mehrheiten-/Minderheiten-Konstellationen bei MigrationssprachenMigrationssprachen, kulturelle Eingebundenheit, individuelle Einstellungen zum Erwerb der Erst- und Zweitsprache sowie heterogene sprachliche Konstellationen innerhalb der Familie und innerhalb einer sprachlichen Gemeinschaft hinzu (Kap. 2; vgl. Chilla et al. 2010/2013). Besonders großen Einfluss auf den Erwerbsverlauf haben das Alter zu Beginn des Zweitspracherwerbs und Menge und Qualität des InputInputs in der Erst- und Zweitsprache, wie internationale Studien übereinstimmend zeigen (Armon-Lotem et al. 2011; Überblick in Paradis 2010). Die internationalen Forschungsergebnisse zum mehrsprachigen Erwerb bzw. zum mehrsprachigen Erwerb bei Kindern mit SSES sind daher schon aufgrund der typologisch-sprachlichen Unterschiede der verschiedenen SprachkonstellationenSprachkonstellationen nur schwer generalisierbar (vgl. Hamann 2012). Als Beispiele können hier die Ergebnisse zum Lexikonerwerb von bilingualen Kindern in Miami (Cobo-Lewis et al. 2002) bzw. in Kanada (Goldberg et al. 2008) und die Ausführungen von Gagarina (Kap. 2) zu den Erstspracherwerbskonstellationen dienen.
Diese diagnostischen Hürden machen Fehldiagnosen in beide Richtungen wahrscheinlich (Genesee et al. 2004; Chilla 2008; Rothweiler 2010; Paradis 2010):
  • 1.

    Bei überdurchschnittlich vielen mehrsprachig aufwachsenden Kindern wird möglicherweise eine Sprachstörung diagnostiziert (over-over-diagnosisdiagnosis). Dies lässt sich dadurch erklären, dass sie mit für monolinguale Kinder entwickelten Verfahren getestet und ihre Zweitspracherwerbsfortschritte mit der sprachlichen Kompetenz monolingual deutschsprachiger Gleichaltriger verglichen werden.

  • 2.

    Aufgrund von Verordnungszwängen in der Pädiatrie und wegen der Vielzahl von Sprachförderungsaktivitäten vor der Einschulung speziell für mehrsprachige Kinder geschieht es aber häufiger, dass mehrsprachige Kinder mit SSES nicht als solche identifiziert werden (under-under-diagnosisdiagnosis).

Beide FehldiagnosenFehldiagnosen haben Auswirkungen auf den Bildungsverlauf der betroffenen Kinder:
  • Entweder werden sie mit dem Stigma „Sprachstörung“ versehen, obwohl bei ihnen ein – für Zweisprachige – regelrechter Erwerbsverlauf mit typischen Abweichungen vorliegt, und ggf. in eine entsprechende schulische Einrichtung überwiesen, was Konsequenzen für ihren Bildungsverlauf hat (vgl. aber Moser 2007).

  • Oder es wird ihnen im Fall einer unerkannten SSES bei Mehrsprachigkeit das Recht auf Recht auf TherapieTherapie vorenthalten, indem eine störungsspezifische Intervention ausbleibt.

Beide Fehldiagnosen könnten für die Vielzahl von mehrsprachigen Kindern, die in der Schule Lernhilfe bzw. LernförderungLernförderung benötigen, ursächlich sein (vgl. Zurer-Pearson 2010 für spanisch-englisch bilinguale Kinder und Jugendliche).
Wesentliche Fortschritte in der Spracherwerbsforschung sind in den letzten vier Jahren im Rahmen eines internationalen Forschungsverbundes, der COST-Aktion IS0804,COST-Aktion IS0804 gemacht worden (www.bi-sli.org, 2009–2013). Diese sollen wie andere verfügbare Studien zu ausgewählten sprachlichen Bereichen des sukzessiv-bilingualen Erwerbs im Deutschen hier kurz zusammengefasst werden. Dahinter steht die Vorstellung, dass sich Kenntnisse über den unauffälligen Erwerb sukzessiv-bilingualer Kinder zur Entwicklung von Modellen nutzen lassen, die einen gestörten Spracherwerbsprozess sichtbar machen können. Grundsätzlich ist zu kritisieren, dass häufig, wie in Studien zum Erstspracherwerb bilingualer Kinder, die Erwachsenennorm der Standardsprache als Vergleichsbasis herangezogen wird. Gleiches gilt für den sukzessiv-bilingualen Erwerb: Doch die bekannten und der überwiegenden Zahl von Diagnostika zugrundeliegenden Modelle des Erstspracherwerb, ModelleErstspracherwerbs (vgl. für den Grammatikerwerb z. B. die Phasen nach Clahsen [1986] oder das Meilensteinmodell nach Tracy [1991]) oder des Lexikonerwerbs sind nicht auf alle Erwerbsbedingungen sukzessiv-bilingualer Kinder übertragbar (Chilla 2008).

Vor der Diagnostik ist es wichtig zu klären, ob sprachspezifische und/oder sprachunspezifische Erwerbsaspekte überprüft werden sollen. Diese Frage hängt eng mit dem eigenen Verständnis von Spracherwerb und Spracherwerbsstörungen zusammen. Denn je nach der ursächlichen Begründung, die man einer SSES zuschreibt, wird sich das diagnostische Vorgehen anders gestalten.

Wenn angenommen wird, dass eine SSES auf einem Defizit in der grammatischen grammatische Repräsentation:DefizitDefizit(e):in der grammatischen RepräsentationRepräsentation basiert, stehen Beeinträchtigungen in der Morphologie oder im Erwerb der Satzstruktur im Vordergrund (z. B. Clahsen 1991; Rice & Wexler 1996). Solche sprachspezifischen Ausprägungen einer SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):sprachspezifische AusprägungSSES unterscheiden sich von Sprache zu Sprache (Leonard 1998).
  • Aus einer Erwerbsstörung der Subjekt-Verb-Kongruenz von monolingualen Kindern im Deutschen lässt sich folglich für mehrsprachige Kinder mit einer SSES nicht ableiten, dass der Erwerb der Verbflexion in allen Sprachen betroffen ist.

  • Eine im Türkischen in der Kasusflexion ausgeprägte Störung (Chilla & Babur 2010) bedeutet nicht, dass auch der Erwerb des deutschen Kasussystems in Gänze von der SSES betroffen ist (Eisenbeiss, Bartke & Clahsen 2005/2006; Schönenberger et al., im Druck).

Eine andere Perspektive fokussiert auf generelle, sprachübergreifende Aspekte wie ArbeitsgedächtnisleistungenArbeitsgedächtnisleistungen oder exekutive exekutive FunktionenFunktionen. Im Kontext von SSES bei Mehrsprachigkeit erscheint ihre Untersuchung besonders vielversprechend, da sie sich sprachunabhängig manifestieren sollen (Kohnert, Windsor & Ebert 2009; Montgomery et al. 2010). Falls sich hier eindeutige klinische Marker für eine SSES nachweisen lassen, könnten sie eine einzelsprachunabhängige Diagnostik:einzelsprachunabhängigeDiagnostik ermöglichen. Allerdings ist zu fragen, wie sprachspezifische Ausprägungen einer SSES (z. B. Defizite in der grammatischen Kongruenz und damit Schwierigkeiten mit der Subjekt-Verb-Kongruenz) durch unspezifische Ursachen (z. B. Minderleistungen im visuell-motorischen Bereich) zu erklären sind.
Ergebnisse zu sprachübergreifenden Fähigkeiten
Exekutive Funktionen
Ullman & Pierpoint (2005) weisen auf Zusammenhänge zwischen sprachlichen und außersprachlichen Fähigkeiten hin, die sich in Studien zu exekutiven exekutive FunktionenFunktionen (Handlungsplanung, Sequenzialisierung, motorische Fähigkeiten) von Kindern mit und ohne SSES zeigen (Jensen de Lopez & Baker 2011; Henry et al. 2012). Viele Studien stellen bei Kindern mit Spracherwerbsstörungen Auffälligkeiten in exekutiven Funktionen fest (Überblick in Montgomery et al. 2010). Da die exekutiven Funktionen unabhängig von den Sprache(n) eines Kindes sind, sollten Minderleistungen unabhängig davon auftreten, ob es sich um monolinguale oder bilinguale Kinder mit SSES handelt. In Verfahren zur Überprüfung von InhibitionInhibition und ShiftingShifting zeigte sich, dass bilinguale Kinder ohne SSES (biTD) besser als monolinguale Kinder mit SSES abschnitten. Inhibition ist nach Baddeley (1996) die Fähigkeit, Ablenker – speziell ablenkende Information – zu ignorieren oder zu filtern. Shifting ist die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit zwischen verschiedenen mentalen Zuständen hin und her wechseln zu lassen. Als Beispiel können hier Verfahren gelten, bei denen das Kind z. B. Karten mit einem Affen und einem Löwen sieht. Nachdem es die Bilder zunächst so benannt hat, soll das Kind stets „Affe“ sagen, wenn es einen Löwen sieht, und umgekehrt. Ein anderes Beispiel ist das Handspiel von Luria (Luria, Pribram & Homskaya 1964).
Läge hierin die Ursache einer SSES, müssten bilinguale (biSLI) und monolinguale Kinder mit SSES (moSLI) anhand ihrer Fähigkeiten in der Ausführung exekutiver Funktionen eindeutig als Kinder mit SSES identifizierbar, d. h. von bilingualen Kindern ohne SSES (biTD) unterscheidbar sein. Erste Studien wie die von Iluz-Cohen et al. (2010) mit hebräisch-russisch bilingualen Kindern zeigen, dass Kinder, die in Standardtests unterhalb der Norm lagen und als „Kinder mit SSES“ geführt wurden, schlechter abschnitten als bilinguale Kinder, die in diesen Verfahren innerhalb der Norm lagen.
Verarbeitungsgeschwindigkeit
Werden sukzessiv-bilinguale Kinder und monolinguale Kinder mit SSES (moSLI) verglichen, bietet sich durch die Betrachtung der VerarbeitungsgeschwindigkeitVerarbeitungsgeschwindigkeit ein weiterer diagnostisch interessanter, aber für bilinguale Kinder (mit SSES) bislang noch wenig untersuchter Bereich. Die Studien von Marinis (2011) und Blom & Vasic (2011) zur Analysefähigkeit weisen darauf hin, dass bilinguale Kinder langsamer verarbeiten, während sich bei Kindern mit SSES inakkurate Ergebnisse der Verarbeitung zeigen.
Laloi (2011) kam in einer Vergleichsstudie mit französischsprachigen Kindern zu dem Schluss, dass die Verarbeitungsgeschwindigkeit bei beiden Gruppen mit SSES (moSLI und biSLI) vergleichbar und signifikant langsamer war als bei monolingualen Kindern ohne SSES. Darüber hinaus fand sich kein kumulativer Effekt von Zweisprachigkeit und SSES bei den biSLI-Kindern.
Phonologisches Arbeitsgedächtnis
Die ArbeitsgedächtnisleistungenArbeitsgedächtnisleistungen haben sich bei monolingualen Kindern mit SSES als veritabler klinischer Marker herausgestellt und eignen sich – unabhängig von möglicherweise deckungsgleichen Auffälligkeiten in der Grammatik – auch dazu, monolinguale Kinder mit SSES von bilingualen Kindern zu unterscheiden (Adams & Gathercole 1996; Baddeley 2003; Bishop et al. 1996; Schöler 2012). Dazu gibt es zwei Verfahren:
  • Nachsprechen:von NichtwörternNachsprechen von Pseudo- oder Nichtwörtern und

  • Wiederholen von Zahlenfolgen.

Im bilingualen Kontext weisen Armon-Lotem & Chiat (2011) darauf hin, wie wichtig die SprachspezifitätSprachspezifität der Nichtwörter ist: So können Nichtwörter:NachsprechenNichtwörter, die mögliche Wörter in der anderen Einzelsprache sind, als klinische Marker für monolinguale, nicht aber für bilinguale Kinder herhalten. Darüber hinaus variiert bei den meisten Verfahren zum Nachsprechen von Nichtwörtern zwar die Silbenzahl, nicht aber die Silbenstruktur oder das Metrum. Daher lassen sich die Ergebnisse nicht allein auf eine Einschränkung des Arbeitsgedächtnisses zurückführen. In einem Vergleich zwischen bilingualen und monolingualen Kindern mit Deutsch bzw. Französisch als L2 (Dos Santos et al. 2011) zeigte sich, dass sich monolinguale Kinder (moTD) in sprachunabhängigen Items wie bilinguale Kinder ohne SSES (biTD) verhalten, aber in der Erstsprache entsprechend besser abschneiden als bilinguale Kinder. Hamann (2012) weist nach einer Untersuchung russisch-deutsch bilingualer Kinder darauf hin, dass das Nachsprechen von Nichtwörtern eindeutig von der L1-Phonologie beeinflusst wurde. Ohne den AkzentAkzent der Probandinnen zu berücksichtigen, würde eine monolingual deutschsprachige Testleiterin möglicherweise Items als inkorrekt bewerten, die unter Berücksichtigung der bilingual typischen phonologischen Charakteristika als korrekt wahrgenommen werden sollten.
Nachsprechen von Sätzen
Ein weiteres Erhebungsverfahren an der Schnittstelle von Arbeitsgedächtnis und Grammatik ist das Nachsprechen von Nachsprechen:von SätzenSätzen. Dabei handelt es sich nicht um eine reine Wiederholung aus dem Arbeitsgedächtnis, sondern um eine grammatische Rekonstruktion des Satzes, die ohne entsprechende grammatische Kompetenz nicht erfolgreich bewältigt werden kann. Wie verschiedene Studien gezeigt haben, ist dieses Verfahren geeignet, zwischen monolingualen Kindern mit und ohne SSES zu unterscheiden (Conti-Ramsden et al. 2001; Schöler et al. 1997; Stokes & Klee 2009). Die Ergebnisse von Schöler (2012) für das Deutsche (HASE-HASE-TestTest) weisen darauf hin, dass speziell das Nachsprechen von Sätzen stark von den Deutschkenntnissen der bilingualen Probanden abhängt. Kinder mit guten/unauffälligen Deutschkenntnissen unterscheiden sich in diesem Untertest signifikant von Kindern mit unzureichenden Deutschkenntnissen. Dieses Ergebnis fällt deutlicher aus als in den Subtests „Nachsprechen von Kunstwörtern“ und „Nachsprechen von Zahlenfolgen“.
Ergebnisse zu sprachspezifischen Fähigkeiten
Lexikon
LexikonWährend in Bezug auf die lexikalischen Fähigkeiten von sukzessiv-bilingualen Kindern einige Studien vorliegen, stellt die Erfassung der qualitativen und quantitativen Wortschatzentwicklung von sukzessiv-bilingualen Kindern mit SSES im Deutschen ein Forschungsdesiderat dar (Kap. 8.3 und Kap. 14Kap. 8.3Kap. 14). Grundsätzlich können die lexikalischen Fähigkeiten bilingualer Kinder in der jeweiligen Einzelsprache quantitativ unter denen gleichaltriger monolingualer Kinder liegen (Überblick in Paradis 2010; für russisch-deutsche Kinder: Klassert 2011). Da die Erwerbsbedingungen massiven Einfluss auf die Qualität und die Quantität der Lexikonentwicklung in beiden Sprachen haben (Meisel 2004; Rothweiler 2007; Yan & Nicoladis 2009), wird empfohlen, das konzeptuelle Vokabular in beiden Sprachen zu erfassen (Klassert 2011; Oller 2005; Pearson & Fernandez 1994; Sachse & Suchodoletz 2010).
In der COST-Aktion COST-Aktion IS0804IS0804 wurde ein Wortschatztest zum Wortverständnis und zur Wortproduktion entwickelt, der die Wortkomplexität und das Lebensalter beim Erwerb von Wörtern und Wortarten berücksichtigt und bisher in 34 europäischen Sprachen auf Basis desselben Bildmaterials verfügbar ist. Erste Evaluationsergebnisse weisen darauf hin, dass die Produktion von Verben besonders geeignet sein könnte, zwischen bilingualen Kindern mit und ohne SSES zu differenzieren (Haman & Łuniewska 2013, www.bi-sli.org).
Grammatik
GrammatikDie grammatische Entwicklung von sukzessiv-bilingualen Kindern mit und ohne SSES wird in den letzten zehn Jahren besonders intensiv erforscht (Überblick in Hamann 2012). Ein Ergebnis ist, dass dieselben (identischen) grammatischen Bereiche einerseits von einer SSES und andererseits von qualitativen und quantitativen Veränderungen, die sich aus dem Zweitspracherwerb des Deutschen ergeben, betroffen sind (Überblick in Paradis 2010). So zeigen Studien zum Erwerb des Deutschen als Zweitsprache, dass die Subjekt-Verb-Kongruenz als klinischer Marker dienen kann. Denn sukzessiv-bilinguale Kinder mit SSES (AoO ∼3) produzieren z. B. nicht-finite Verben (Infinitive) in V2-Stellung (vgl. Chilla 2008 und Tab. 5.2).
Weitere Ergebnisse lieferten Studien zur semantischen Interpretation von W-Fragen (Exhaustivität). ExhaustivitätExhaustivität bedeutet, dass alle möglichen Antworten auf eine W-Frage gegeben werden müssen, wenn mehr als eine Antwort möglich ist (Schulz 2010), wie z. B. auf die Frage „Wer isst alles ein Eis?“, wenn vier von fünf Personen auf einem Bild ein Eis vertilgen. Wie bisherige Untersuchungen zeigen, haben Kinder im Alter von 5–6 Jahren unabhängig von der Erstsprache Exhaustivität erworben (Schulz 2010). Nach Untersuchungen von Wojtecka & Schulz (2011) und Schulz & Grimm (2010) verhalten sich monolinguale Kinder ohne SSES wie sukzessiv-bilinguale türkisch-deutsch bzw. russisch-deutsch aufwachsende Kinder. Beide Gruppen unterscheiden sich von monolingualen Kindern mit SSES.
Ob sich KasusKasus und GenusGenus für die Differenzierung von SSES und Mehrsprachigkeit eignen, ist umstritten. Bereits im monolingualen Kontext wird diskutiert, ob Kasus überhaupt ein klinischer Marker für eine SSES im Deutschen ist (Lindner 2003; Eisenbeiss et al. 2005/2006). In der Studie von Ruberg (2013) konnte nachgewiesen werden, dass sukzessiv-bilinguale Kinder mit L1 Türkisch als Gruppe das Genus langsamer erwerben als sukzessiv-bilinguale Kinder mit L1 Russisch oder Polnisch. Inwiefern diese Unterschiede allerdings auf strukturelle Unterschiede der Erstsprachen oder auf andere Faktoren wie Umfang und Qualität des sprachlichen Angebots zurückzuführen sind, ist bislang noch unklar. Insgesamt zeigen die Studien im Kontext der COST-Aktion und Studien zum Genuserwerb (Ruberg 2013; Montanari 2010) bereits bei sukzessiv-bilingualen Kindern ohne SSES ein so uneinheitliches Bild im Erwerb von Kasus und Genus, dass es mit den monolingualen Erwerbsmodellen nicht zu erfassen ist.
Erzählfähigkeiten: Erzählen und Nacherzählen
Ein weiterer vielversprechender Bereich der Diagnostik bei bilingualen Kindern mit und ohne SSES liegt im ErzählenErzählen und NacherzählenNacherzählen von BildergeschichtenBildergeschichten. Studien zu monolingualen Kindern mit SSES haben ergeben, dass sich besonders das Nacherzählen von Geschichten dazu eignet, qualitative Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne SSES zu ermitteln (Gillam & Carlisle 1997; Hayward et al. 2007; Merritt & Liles 1987; Überblick in Leonard 1998). Erste Berichte der COST-Initiative (Gagarina et al. 2012) verweisen auf Analysekategorien wie Struktur (story story structurestructure), strukturelle Komplexität, angemessene Beantwortung von Fragen zum Textverständnis und zum inneren Zustand (z. B. die Verwendung und Interpretation von Wörtern wie traurig, fröhlich, durstig, aber auch sehen, hören und schmecken). Erste Ergebnisse – an 250 Kindern im Alter zwischen 3 und 10 Jahren, mit 15 Sprachpaaren gewonnen – zeigen, dass die strukturellen Fähigkeiten mit dem Alter zunehmen. Hinsichtlich der Unterscheidung von bilingualen Kindern ohne SSES und (monolingualen) Kindern mit SSES bleiben die Ergebnisse unklar. Aus dem Vergleich von moSLI- und biTD-Kindern gibt es Hinweise darauf, dass bilinguale Kinder in Bezug auf die Makrostruktur der Geschichten schlechter abschneiden als gleichaltrige monolinguale Kinder, aber dennoch über ein gutes Geschichtenverständnis verfügen. Darüber hinaus erzielten bilinguale Kinder in beiden Sprachen vergleichbare Ergebnisse in Bezug auf die Geschichtenstruktur, und zwar unabhängig davon, ob eine Sprache stärker entwickelt war als die andere. Hier sind weitere vielversprechende Ergebnisse zu erwarten. Derzeit liegen die Bildergeschichten und die Analyseraster aus der COST-Aktion in 27 Sprachen vor. Mit dem MAIN-MAIN-tooltool lassen sich Fähigkeiten wie Erzählen, Nacherzählen und Erzählen nach einer vorgegebenen Geschichte überprüfen (Gagarina et al. 2012).
Elternfragebögen
In der diagnostischen Praxis haben sich neben der Erhebung individueller sprachlicher Fähigkeiten ElternfragebögenElternfragebögen etabliert. Zur Anwendung von Elternfragebögen im mehrsprachigen und -kulturellen Kontext liegen verschiedene Vorschläge vor (Asbrock et al. 2011; Jedik 2006; Wagner 2008). Im Rahmen der COST-Initiative hat sich herausgestellt, dass das alleinige Ausfüllen von (meist aus dem Deutschen in die L1 übersetzten) Elternfragebögen nur bedingt aussagekräftig ist (vgl. Gutiérrez-Clellen & Kreiter 2003; Scheele et al. 2010; Chilla et al. 2010/2013). Die Nutzung von Ad-hoc-Ad-hoc-DolmetscherDolmetschern kann hoch problematisch sein (vgl. Kroffke & Meyer 2007). Zudem sind nicht alle in der deutschsprachigen Anamnese üblichen Fragen im mehrsprachigen Kontext sinnvoll und andere Fragen wichtiger, z. B. die nach dem familiären Sprachgebrauch. Mit den COST-Elternfragebögen (COST-IS0804 COST-IS0804 QuestionnaireQuestionnaire, www.bi-sli.org) liegen nun für verschiedene Sprachen Fragebögen vor, die in mehreren europäischen Ländern im Kontext der Migrationssprachen erprobt sind. Diese Bögen enthalten auch ein Extrakt der für bilinguale Kinder (mit und ohne SSES) relevanten Fragen, die sich in den verschiedenen COST-Gruppen ergeben haben. Sie können die Grundlage für ein Elterngespräch bzw. -telefonat in der Erst- oder Zweitsprache bilden. Dass dieses Elterngespräch in der Erstsprache nur von einer erstsprachkompetenten und für diese Aufgabe geschulten Fachkraft geführt werden sollte, versteht sich von selbst.
Zwischenfazit
Die Ergebnisse der Spracherwerbsforschung zeichnen ein noch unvollständiges Bild. Insbesondere die Kernfrage „Wie lassen sich unauffällige mehrsprachige Kinder von mehrsprachigen Kindern mit SSES zuverlässig unterscheiden?“ kann bisher nur unzulänglich beantwortet werden. Ungeachtet dessen müssen Praktikerinnen dieser Herausforderung täglich begegnen. Als praktikable Herangehensweise könnte sich eine Klärung der diagnostischen Ziele (vgl. Kany & Schöler 2010) unter Anerkennung der diagnostischen Möglichkeiten und Grenzen erweisen.

Ziele der Diagnostik bei Mehrsprachigkeit

Eine Diagnostik:Ziele bei MehrsprachigkeitDiagnostik bei mehrsprachigen Kindern sollte daher von verschiedenen Leitfragen begleitet sein, die eng an die Grenzen und Möglichkeiten (nach der aktuellen Forschungslage) anknüpfen. Als Teil des diagnostischen Vorgehens sollten sie vor jeder Erhebung neu geklärt werden, um sich die individuellen Förderbedürfnisse eines Kindes, aber auch den eigenen diagnostischen Standort zu vergegenwärtigen.

Diagnostik von SSES bei Mehrsprachigkeit

  • 1.

    Welche Ziele verfolge ich mit der Diagnostik?

    • a.

      Verifizierung der Diagnose SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):Diagnostik bei MehrsprachigkeitSSES

    • b.

      Förderplanung

    • c.

      Therapieplanung

  • 2.

    Welche Annahme(n) zu den Ursachen von SSES liegt/liegen meiner Arbeit zugrunde?

    • a.

      Sprachspezifische Ausprägung der Störung

    • b.

      Sprachunspezifische Ausprägung der Störung

  • 3.

    Ist die Erhebung der Erstsprachfähigkeiten sprachwissenschaftlich und sprachpädagogisch fundiert möglich?

  • 4.

    Welche praktikablen Verfahren stehen mir zur Verfügung?

Der derzeitige Forschungsstand zu sprachübergreifenden Ursachen von SSES und damit verbundenen Erklärungsdesiderata in Bezug auf sprachspezifische Ausprägungen der Störung lassen eine sichere Diagnose SSES nur dann zu, wenn sich die Störung in beiden Sprachen manifestiert.

Erhebung der Erstsprachfähigkeiten

Die Erhebung der Erstsprachfähigkeiten:ErhebungErstsprachfähigkeiten durch monolingual deutschsprachige Personen gelingt in den wenigsten Fällen sicher und wird auch durch computergestützte Programme (z. B. SCREEEMIKSCREEMIK, Wagner 2008; ESGRAF-ESGRAF-MKMK, Motsch 2011; CITO) nicht erleichtert (Kap. 6). Die Verfahren berücksichtigen selten Kulturspezifitäten, sind meist an der standardsprachlichen Norm orientiert und vernachlässigen dialektale und migrationsspezifische Besonderheiten (vgl. Chilla et al. 2010/2013). So bleibt häufig unklar, ob ein individuell schlechtes Abschneiden in einem Test zur Erstsprache in einer SSES oder in den Erstspracherwerbsbedingungen begründet liegt. Die Erstsprachfähigkeiten im Migrationskontext variieren interindividuell so stark, dass eine sichere Diagnose von SSES bei mehrsprachigen Kindern auf Basis der bisher verfügbaren Verfahren nicht möglich ist (Chilla et al. 2010/2013).
Selbst Verfahren, die auf einer breiten Datenbasis speziell für zweisprachig aufwachsende Kinder in der Migration entwickelt wurden (z. B. Sprachstandstest Russisch, Gagarina et al. 2010), bedürfen einer sorgfältigen Interpretation vor dem Hintergrund der lokalen sprachlichen Minderheit. So zeigen die Ergebnisse einer Studie von Chilla et al. (2012), in der russisch-deutsche Kinder in Niedersachsen, Bremen und Thüringen mit dem Sprachstandstest Russisch überprüft wurden, dass die Thüringer Kinder in vielen Untertests deutlich schlechter abschnitten als die Bezugsgruppe aus Berlin bzw. Brandenburg. Gleiches gilt für die Erhebung der Erstsprachfähigkeiten bei türkisch-deutschen Kindern, deren individuell-sprachliche Fähigkeiten sich in Gegenden wie Erfurt, Meckesheim und Hamburg qualitativ und quantitativ unterschieden. Dies lässt sich jedoch nicht auf die individuellen Voraussetzungen der Kinder zurückführen, weil es ja z. B. in Thüringen im Vergleich zu Hamburg keine erhöhte SSES-Rate für mehrsprachige Kinder gibt, sondern auf die Erwerbsbedingungen für die Erstsprache. Folglich bedürfen Verfahren zur Erhebung von Erstsprachfähigkeiten einer sorgfältigen überregionalen Evaluation. Sind die Probandinnengruppen auf eine oder wenige Regionen beschränkt, haben sie gerade im Hinblick auf die Feststellung von Sprachstörungen bei Mehrsprachigkeit nur eine äußerst begrenzte Aussagekraft. Gelingt es, mit Hilfe von Verfahren zu (einzel)sprachunspezifischen Fähigkeiten eine SSES sicher zu diagnostizieren, wäre hier ein möglicher Weg beschritten.
Solange solche Verfahren jedoch noch wissenschaftlich diskutiert werden und hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit in der Erforschungs- und Erprobungsphase sind, bleibt zunächst nur die Erhebung der sprachlichen Fähigkeiten in der Zweitsprache. Einen umfassenden Überblick mit tabellarischen Aufstellungen und einer Synopse diagnostischer Verfahren für verschiedene Altersstufen und sprachliche Bereiche bietet das ZUSE-Gutachten (Redder et al. 2011: 15, 100ff.), das als Download verfügbar ist.
Allein aufgrund der ZweitsprachfähigkeitenZweitsprachfähigkeiten ist derzeit ebenfalls keine Diagnose von SSES bei allen mehrsprachigen Kindern möglich. Mit dem LiSe-LiSe-DaZDaZ (Schulz & Tracy 2012) liegt ein Verfahren vor, mit dem sich die Zweitsprachfähigkeiten von sukzessiv-bilingualen Kindern mit einem AoO (age of age of onset (AoO)onset) bis zu 4 Jahren sicher erheben lassen. Allerdings bedarf es hinsichtlich der Diagnose von SSES und der Anwendbarkeit bei Kindern, deren Erwerb des Deutschen erst im Alter über 5 Jahren beginnt (vgl. Chilla & Bonnesen 2011), weiterer Evaluation.

Alternatives Verständnis von Diagnostik bei Mehrsprachigkeit

Diese Ergebnisse lenken den Blick auf die Frage, ob die Diagnostik bei mehrsprachigen Kindern nicht eher eine Erhebung des individuellen Förderbedarfs zum Ziel haben sollte, und zwar unabhängig von der Frage, ob bei dem Kind eine SSES vorliegt oder nicht. Mit der ICF-ICF-CYCY und dem Verständnis von Behinderung und Benachteiligung als bio-psycho-soziales bio-psycho-soziales ModellModell der WHO:und ICF-CYWHO:bio-psycho-soziales ModellWHO (WHO 2011) eröffnet sich eine veränderte Sichtweise auf die Diagnostik bei Mehrsprachigkeit. Wird eine pädagogisch motivierte Diagnostik angestrebt, d. h. an den Stärken und den Bedürfnissen des Kindes angesetzt, ist die Frage nach dem Vorliegen einer SSES bei einem mehrsprachigen Kind nicht mehr erstrangig. Mit der ICF-CY (WHO 2007; Grötzbach & Iven 2009; BAR 2008) kann der Fokus verschoben werden – weg von der Ausrichtung auf individuelle sprachliche Fehlleistungen und zugrundeliegende Defizite – hin zu einer Diagnostik, die als Förderdiagnostik an den sprachlichen Förderbedürfnissen ansetzt.

Diagnostik der sprachlichen Förderbedürfnisse mit der ICF-CY

sprachliche Förderbedürfnisse:DiagnostikMit der ICF-CY wendet sich der Blick von einer störungsspezifische Sichtweisestörungsspezifischen Sichtweise ab und wird stattdessen auf die Ressourcen einer Person gelenkt. Die individuellen Förderbedürfnisse werden unter Berücksichtigung der Entwicklungsbedingungen fokussiert. Im bio-psycho-sozialen Modell von Gesundheit und Krankheit (DIMDI 2005; WHO 2011), das behindernde und fördernde Aspekte gleichermaßen betrachtet, finden Faktoren wie KörperfunktionKörperfunktion, KörperstrukturKörperstruktur, AktivitätAktivität, PartizipationPartizipation, UmweltfaktorenUmweltfaktoren und personenbezogene personenbezogene FaktorenFaktoren Berücksichtigung (Abb. 5.1).
In diesem Sinne kann sich die Diagnostik:mit ICF-CYDiagnostik bei einem mehrsprachigen Kind wie folgt gestalten (Tab. 5.3).
Neben den Bewertungsebenen liegt mit der ICF-CY ein Kodierungs- und Bewertungssystem vor, mit dessen Hilfe die Beeinträchtigung bewertet werden kann. Dieses System erlaubt eine interdisziplinäre Zusammenarbeit auf Basis einer gemeinsamen Fachsprache von Therapeutin, Kinderärztin und Lehrkraft. Unter Betonung von Aktivitäten und Partizipation, personenbezogenen Faktoren und Umfeldfaktoren müssen im diagnostischen Kontext bei Mehrsprachigkeit nicht mehr individuelle Defizite wie eine SSES begründet werden. Eine therapeutische Intervention kann auch dann angezeigt sein, wenn ein mehrsprachiges Kind aufgrund der individuellen Erwerbsfaktoren seine Sprache(n) nicht so zu erwerben (d. h. zu verstehen und zu produzieren) vermag, dass seine Entwicklung und sein Bildungserfolg gefährdet würden (Kap. 11). Mit anderen Worten: Eine Therapie kann auch dann angezeigt sein, wenn sie nicht ursächlich durch eine SSES zu begründen ist, sondern wenn unter Betonung der weiteren Faktoren eine Therapie in der Zweitsprache indiziert erscheint.

ZUSAMMENFASSUNG

Diagnostisches Vorgehen bei mehrsprachigen Kindern

  • Ziele der Diagnostik klären:

    • Bestätigung der Diagnose oder

    • Grundlage von Förder-/Therapiemaßnahmen

  • Erstellung eines Profils anhand der ICF-CY

    • Nutzung der verfügbaren Verfahren zum Deutschen – Konzentration auf die Zweitsprache Deutsch, sofern keine Fachkraft für die L1 vorhanden ist

    • Erhebung der Erstsprachfähigkeiten nur durch eine Fachkraft und mit einem im Migrationskontext genügend gut evaluierten Verfahren

    • Elterngespräch gegenüber Elternfragebogen bevorzugen

    • Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge kritisch hinterfragen

    • Konsequent mehrsprachig/mehrkulturell denken, ohne reine Addition der beiden

  • Vorsichtige Interpretation der gewonnenen Ergebnisse

  • Berücksichtigung aktueller Forschungsergebnisse

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