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Meilensteine im frühkindlichen Lautspracherwerb

(nach De Houwer 2009)

Tab. 21.1
Alter Meilenstein
6 Monate bis 1 Jahr Lallen von Silben
ca. 1 Jahr Verständnis vieler Wörter und Phrasen
ab 1 Jahr erste Wörter oder wortähnliche Äußerungen
zwischen 1;6 und 2 Jahren Wortschatzspurt
ca. 2 Jahre Zweiwortäußerungen

Meilensteine im frühkindlichen Gebärdenspracherwerb bei Gebärdenspracherwerb:Meilensteine bei CodasCodas

Tab. 21.2
Alter Meilenstein
7 Monate bis 1;5 Jahre manuelles Brabbeln
ca. 1 Jahr erste Gebärden
ab 1;4 Jahren Kombination unterschiedlicher Modi
1;6 bis 2 Jahre Vokabelspurt
zwischen 1;6 und 2 Jahren Zweigebärdenäußerungen

Laut- und Gebärdenspracherwerb von hörenden Kindern gehörloser Eltern (Codas) – Frühförderung

Kristin Hofmann

Hörende Kinder von Eltern mit hochgradiger Hörbeeinträchtigung (CodasCodas – children of deaf children of deaf adults\t \"Siehe Codasadults) standen lange Zeit weder im Fokus der Forschung noch widmete sich die Praxis ausreichend den spezifischen Bedürfnissen dieser Gruppe. Erst in den vergangenen 15 Jahren erhielten Codas in Deutschland mehr Aufmerksamkeit (Funk 2011). Die Literatur zu der Thematik erweist sich infolgedessen als überschaubar. Bisherige deutsche Veröffentlichungen und Projekte widmen sich besonders der psychosozialen Situation von Familien mit gehörlosen Eltern sowie der Identitätsentwicklung von Codas (u. a. Funk 2004, Peter, Raith-Kaudelka & Scheithauer 2007). Die Sprachentwicklung der Kinder wird von der Forschung hingegen noch nicht hinreichend fokussiert (Grüner 2004, Leonhardt 1997a–c). Rückmeldungen aus der Praxis und internationale Studien sorgen inzwischen für eine ansteigende Aufmerksamkeit gegenüber der Thematik. In den Mittelpunkt rückt dabei zunehmend eine soziologische und sprachwissenschaftliche Perspektive, die die Familien vor einem bilingual-bikulturellen Kontext beleuchtet.

Das folgende Kapitel vermittelt einen Überblick über die Entwicklung Lautspracherwerb:Codasder Laut- und Gebärdenspracherwerb:CodasGebärdensprache bei Codas und betrachtet Familien mit gehörlosen Eltern aus einer mehrsprachigen Perspektive. Basierend auf den theoretischen Ausführungen sowie aktuellen Konzepten in der Frühförderung:CodasFrühförderung von Codas und mehrsprachigen Kindern werden Ressourcen im Bereich der inklusiven frühkindlichen Bildung und der Elternarbeit skizziert.

Familien mit gehörlosen Eltern und hörenden Kindern

In einer dominanten hörenden Welt erfahren Menschen mit hochgradiger Hörminderung viele (Kommunikations-)Barrieren. Die Interaktion in alltäglichen Kontexten gestaltet sich oft als mühsame Herausforderung. Kulturelle, politische oder soziale Veranstaltungen, deren Inhalte lautsprachlich vermittelt werden, können Menschen mit hochgradiger Hörbeeinträchtigung nur selten hinreichend erfassen. Die Geburt eines hörenden Kindes führt bei gehörlosen gehörlose Eltern:und hörende KinderEltern zu einem intensiveren Kontakt mit der hörenden Kultur, in der sie Hindernisse nun in einem neuen bzw. veränderten Kontext erfahren (Peter et al. 2007). Barrieren zwischen der hörenden und der gehörlosen Welt sowie zeitweilig Vorurteile gegenüber der GebärdenspracheGebärdensprache und ihrer Kultur werden dabei auch von Codas:GebärdenspracheCodas erlebt. Zugleich kann sich gehörlosen Eltern durch ihre hörenden Kinder die Möglichkeit für einen regelmäßigen und wertvollen Austausch mit der hörenden Welt eröffnen (Preston 1996). Codas erleben sich in diesem Punkt oft als Vermittler zwischen beiden Kulturen und empfinden mitunter ein hohes Maß an Verantwortung für ihre Eltern (Funk 2004). Insbesondere Situationen, in denen das hörende Kind zwischen seinen Eltern und einem/einer hörenden Gesprächspartner/in dolmetschen soll, werden in diesem Zusammenhang häufig diskutiert, da sie in Abhängigkeit vom Thema sowohl positive als auch negative Gefühle bei den Kindern bedingen (Bucchino 1993, Funk 2009, Preston 1995, 1996). Die Verantwortung für eine Reflektion der kindlichen Vermittlerrolle sowie für die daraus folgenden Handlungsalternativen (z. B. Anforderung einer professionellen Gebärdensprachdolmetscherin) liegt sowohl bei den Eltern als auch bei den hörenden Kommunikationspartnern/innen. Für beide Kulturen erweist sich der angemessene Umgang mit solchen Situationen nach wie vor als Herausforderung und bedarf dringend einer Unterstützung der elterlichen Kompetenzen sowie einer umfassenden Aufklärung in der hörenden Welt.

Familien mit gehörlosen Eltern als kulturelle und sprachliche Minderheit

Familien mit gehörlosen Eltern gehören der GehörlosengemeinschaftGehörlosengemeinschaft an, die durch die Gebärdensprache, eine gemeinsame Biografie und Kultur sowie das entsprechende Bewusstsein der Mitglieder gekennzeichnet ist (Preston 1995, Uhlig 2012). Vor einem sprachwissenschaftlichen und ethnologischen Hintergrund betrachtet befinden sich Mitglieder der Gehörlosenkultur in einem Minderheitenkontext. Von ihren gehörlosen Eltern erwerben Codas die Deutsche Gebärdensprache (DGS)Deutsche Gebärdensprache (DGS) als Erstsprache und im Kontakt mit hörenden Personen der gesellschaftlichen und sprachlichen Majorität die Deutsche Lautsprache (DLS)Deutsche Lautsprache (DLS) als eine zweite Sprache. Gehörlose Eltern erleben oftmals eine Unterdrückung oder mangelnde Wertschätzung der eigenen Sprache sowie der Normen und Werte ihrer Kultur. Diese Strukturen des famiiliären Kontextes und die sozialen Erfahrungen ihrer Mitglieder sind vergleichbar mit monomodalen bilingualen Familien (Emmorey et al. 2008), in denen die Kinder mit zwei oder mehr Lautsprachen aufwachsen (z. B. Türkisch und Deutsch). Aus einer sprachwissenschaftlichen Perspektive entspricht der Erwerbskontext:bimodal-bilingualer, CodasCodas:bimodal-bilingualer ErwerbskontextErwerbskontext hörender Kinder gehörloser Eltern demnach einem bimodalen bilingualen sowie bikulturellen Setting. Die Art des Sprachinputs und der Zeitpunkt, ab dem die Kinder mit dem Erwerb der Umgebungssprache beginnen, können wie bei monomodalen bilingualen Kindern variieren. Häufig haben Eltern mit hochgradiger Hörminderung einen intensiven Kontakt zu ihren eigenen hörenden Eltern. Die regelmäßige und häufige Interaktion zwischen Codas und ihren hörenden Großeltern kann in diesem Setting einen simultanen Erwerb beider Sprachen begünstigen. Bietet sich im näheren Familien- und Bekanntenkreis keine Möglichkeit für einen frühzeitigen Lautsprachkontakt, erlernen Codas bisweilen erst mit dem Eintritt in die Kindertagesstätte die Lautsprache.

Kommunikationsstrategien in Familien mit gehörlosen Eltern

Gehörlose Eltern nutzen in der KommunikationsstrategienKommunikation mit ihrem hörenden Kind beide Modi. Neben Codeswitching und Codeblending werden asymmetrische Formen beobachten, in denen die Eltern untereinander die Gebärdensprache nutzen, in der Kommunikation mit ihrem Kind jedoch auf die Lautsprache oder auf Sprachmischungen zurückgreifen (Capirci et al. 2002, Emmorey et al. 2008, Hadjikakou et al. 2009, Kanto et al. 2013, Mallory et al. 1993, Singleton & Tittle 2000). Die hier möglicherweise zugrundeliegende Unsicherheit der Eltern bezüglich der Sprachwahl ist nachvollziehbar, wenn man den langwierigen Prozess der Anerkennung der Gebärdensprache und die vielfach erfahrene Ablehnung der eigenen Muttersprache durch hörende Fachleute berücksichtigt (Krammer 2010, Singleton & Tittle 2000). Zudem beeinflussen unterschiedliche Faktoren die Sprachwahl in bimodalen bilingualen Familien, wie beispielsweise der unterschiedliche Hörstatus von Eltern und Kind (Allsop & Kyle 1997, Preston 1995), der individuelle Spracherwerbshintergrund, welcher zu verschiedenen (Gebärden-)Sprachfähigkeiten bei Gehörlosen führt (Grosjean 2010) oder der Status der Gebärden- als Minderheitensprache (Kanto et al. 2013).
Viele Codas sehen in der Gebärdensprache ihre Mutter- bzw. Erstsprache (Preston 1996). Allerdings konstatieren einige Studien bei jungen oder erwachsenen Codas mangelnde bis fehlende Gebärdensprachkompetenzen (Buchino 1993, Preston 1996, Schiff-Meyers 1982). Die Kommunikationssysteme in Familien mit gehörlosen Eltern scheinen folglich mitunter so strukturiert, dass die hörenden Kinder keinen ausreichenden oder angemessenen Input in der Gebärdensprache erhalten.
Momentan liegen nur wenige empirische Daten vor, die Aussagen über die linguistischen Strukturen der Kommunikationssysteme, über deren kontext- und personenabhängigen Gebrauch oder den Einfluss der jeweiligen Kommunikationsmodi auf den Spracherwerb des hörenden Kindes erlauben. Basierend auf den dokumentierten praktischen Erfahrungen dürfte sich jedoch in und zwischen Familien mit gehörlosen Eltern ein heterogenes Bild abzeichnen. Damit die Familien in einem selbstbewussten Umgang mit ihrer Sprache und Kultur unterstützt werden und die Familienmitglieder eine barrierefreie Kommunikation untereinander entwickeln können, ist ein hohes Maß an Aufklärungsarbeit erforderlich.

Der Spracherwerb von Codas

Nach Funk (2009) kann aufgrund der unterschiedlichen Kommunikationsstrategien innerhalb einer Familie nicht immer von einer Zweisprachigkeit bei Codas:SpracherwerbCodas ausgegangen werden. Inwieweit ein Kind mehrsprachig wird, hängt von unterschiedlichen Aspekten ab, wie der Art und dem Beginn des Spracherwerbs sowie der Qualität und Quantität des sprachlichen Inputs (De Houwer 2009, Tracy 2007). Im Folgenden wird der Spracherwerb:CodasSpracherwerb bei Codas basierend auf internationalen Forschungsarbeiten skizziert.

Erwerb der Gebärdensprache

Studien zum Erwerb der GebärdenspracherwerbGebärdensprache bei gehörlosen Kindern gehörloser Eltern dokumentieren, dass die Kinder unterschiedliche Meilensteine meistern (Hänel 2005, Mayberry & Squires 2006). Trotz des visuellen Modus der Gebärdensprache zeigen sich gleiche Entwicklungsschritte im frühkindlichen Gebärdenspracherwerb wie bei hörenden Kindern im monolingualen Lautspracherwerb (Tab. 21.1 und Tab. 21.2). Im Alter zwischen 7 und 17 Monaten zeigen Codas Formen des manuellen Brabbelns, vergleichbar mit der Lallphase bei hörenden Kindern hörender Eltern (Griffith 1985). Codas verwenden bis zur Vollendung des ersten Lebensjahres eine Vielzahl an Gesten, um mit ihren Bezugspersonen zu kommunizieren. Zwar kann diese Interaktionsform auch bei hörenden Kindern hörender Eltern beobachtet werden, allerdings nutzen diese deutlich weniger Gesten (Capirci et al. 2002). Erste Gebärden werden zwischen 8½ und 18 Monaten beobachtet (vgl. Poon 1997). Im Alter zwischen 16 und 20 Monaten produzieren Codas ungefähr genauso viele Gebärden wie altersgleiche gehörlose Kinder gehörloser Eltern (Brackenbury et al. 2005). Gegen Ende des zweiten Lebensjahres zeigt sich bei Codas der charakteristische WortschatzspurtWortschatzspurt:Codas des Erstspracherwerbs (Capirci et al. 2002, Griffith 1985). Ab 1;4 Jahren kombinieren sie unterschiedliche Modi (z. B. zwei referentielle Gesten, Wort und Geste oder Gebärde und Geste) und können mit deren Hilfe bereits komplexere Informationen kommunizieren (Capirci et al. 2002, Griffith 1985). Aus zwei Gebärden bestehende Äußerungen werden erstmals zwischen 18 und 22 Monaten beobachtet (Bonvillian & Folven 1993). Zum Erwerb der Deutschen Deutsche Gebärdensprache (DGS)Gebärdensprache (bei Codas) gibt es bisher nur eine geringe Anzahl an Forschungsarbeiten (Hänel 2005, Hofmann & Chilla eingereicht).
Insgesamt besteht bezüglich des Gebärdenspracherwerbs bei Codas international großer Forschungsbedarf. Einige Veröffentlichungen verweisen auf fehlende oder mangelnde gebärdensprachliche Fähigkeiten bei erwachsenen Codas (Buchino 1993, Preston 1996). Anscheinend kann nicht grundlegend davon ausgegangen werden, dass Codas auch über die frühe Kindheit hinaus umfassende (produktive) Fähigkeiten erwerben. Künftige Forschungen sollten diese Aspekte unbedingt einbeziehen und die Entwicklung der Gebärdensprache bis ins Schulalter hinein erfassen sowie den Erwerbskontext explizit berücksichtigen.

Erwerb der Lautsprache

Viele Forschungsarbeiten konstatieren, dass Codas:LautspracherwerbCodas die Lautspracherwerb:CodasLautsprache ohne Verzögerungen oder Störungen erwerben (Brackenbury et al. 2006, Capirci et al. 2002, Daniels 1993, Griffith 1985, Leonhardt 1997a–c, Morgan 2000, Schiff & Ventry 1976). In den ersten drei Lebensmonaten beginnen die meisten Codas erste Laute zu äußern, die sich nach anfänglich sporadischen Lautäußerungen zunehmend der Lautsprache der jeweiligen Majorität angleichen (Critchley 1967, Griffith 1985, Poon 1997). Um das erste Lebensjahr produzieren Codas erste Wörter und zeigen gegen Ende des zweiten Lebensjahres den typischen WortschatzspurtWortschatzspurt:Codas (Brackenbury et al. 2006, Critchley 1967, Daniels 1993, Griffith 1985). Für diese frühen Phasen der Wortschatzentwicklung benötigen manche Codas bisweilen etwas mehr Zeit als monolinguale Kinder (Griffith 1985). Zweiwortäußerungen sowie erste unvollständige Sätze werden zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr beobachtet.
Vereinzelte Studien beschreiben altersgerechte Fähigkeiten in den grammatischen Untertests von Test- oder Screeningverfahren und liefern somit Evidenzen für eine typische Grammatikentwicklung in der Lautsprache bei Codas (Grüner 2004, Schiff & Ventry 1976). Dabei werden manche Meilensteine, wie das Verständnis syntaktischer Strukturen oder morphologische Markierungen von Pronomen, Plural und Kasus, mitunter etwas langsamer erworben (Critchley 1967, Morgan 2000, Murphy & Slorach 1983, Schiff & Ventry 1976). Zudem gibt es Evidenzen, dass bei Codas vereinzelte grammatische Entwicklungsschritte in einer anderen Reihenfolge ablaufen können als bei monolingualen Kindern (Johnson et al. 1992).
Werden die Daten bisheriger Studien zum Spracherwerb bei Codas mit einer mehrsprachigen Perspektive betrachtet, so sind die Charakteristika vergleichbar mit denen bilingualer Kinder, die mit zwei Lautsprachen (z. B. Türkisch und Deutsch) aufwachsen (u. a. Chilla et al. 2010, De Houwer 2009, Tracy 2007). Hofmann & Chilla (eingereicht) führten vor diesem theoretischen Hintergrund für den bimodalen bilingualen Spracherwerb:bimodal-bilingualerSpracherwerb bei Codas in Deutschland eine Pilotstudie durch. Alle sechs Codas (Alter 3;10–6;4) können Verben zielsprachlich flektieren und haben die Satzstruktur des Deutschen erworben. Drei Kinder zeigen lautsprachliche Fähigkeiten, die denen monolingualer Kinder entsprechen. Demgegenüber liefern die Testergebnisse der anderen Kinder Hinweise für einen möglichen frühkindlichen Zweitspracherwerb des Deutschen. Ihre Fähigkeiten weisen Verzögerungen vor allem beim produktiven Wortschatz für Verben, dem Verständnis syntaktischer Strukturen und in der Entwicklung morphologischer Markierungen auf.
Basierend auf dem aktuellen Forschungsstand ist davon auszugehen, dass die Lautsprachentwicklung und das Erwerbssetting von Codas nicht mit einer monolingualen Gruppe vergleichbar sind, sondern im Kontext des simultan- oder sukzessiv-bilingualen Spracherwerbs reflektiert werden müssen. Daraus ergibt sich ein dringender Bedarf an Studien, die den Lautspracherwerb von Codas unter Berücksichtigung und Wertschätzung des bimodalen bilingualen Erwerbssettings erfassen.

Kompetenzen bimodal-bilingualer Kinder

In der Literatur werden unterschiedliche Kompetenzen bilingualer Kinder beschrieben. Von besonderer und charakteristischer Bedeutung ist dabei die Fähigkeit, diejenige Sprache für die Kommunikation zu wählen, die der/die Gesprächspartner/in beherrscht (De Houwer 2009). Codas benutzen zur Sprachproduktion bereits sehr früh den Modus, mit dem sie komplexe Informationen besser verarbeiten und wiedergeben können (Griffith 1985). Zwischen 1;8 und 3 Jahren gelingt es ihnen unmittelbar die Sprache des Dialogpartners zu wählen (Griffith 1985, Johnson et al. 1993). Codas scheinen folglich wie monomodale bilinguale Kinder bis zum Ende des dritten Lebensjahres ein Bewusstsein für ihre Zweisprachigkeit zu entwickeln.
Bei vielen monomodalen mehrsprachigen Kinder werden Codeswitching und Codemixing als bilinguale Kompetenzen beschrieben (Chilla et al. 2010, Tracy 2007). Auch Codas verfügen über diese Kompetenzen. So haben Johnson et al. (1992) bei einem hörenden Jungen gehörloser Eltern SprachmischungenSprachmischungen beobachtet, in denen lautsprachliche Äußerungen mit syntaktischen Markierungen der Amerikanischen Gebärdensprache (ASL) kombiniert wurden. Bimodal-bilinguale Kinder können aufgrund der unterschiedlichen Modi, mit denen ihre Sprachen produziert werden, beide Sprachen simultan benutzen. Emmorey et al. (2008) beschreiben diese Form als Codeblending. Codas präferieren Code-BlendingCodeblending gegenüber dem Codeswitching und nutzen die englische Lautsprache häufiger als Matrix, während die Amerikanische Gebärdensprache (ASL) die lautsprachlichen Äußerungen begleitet (Emmorey et al. 2008). Das Codeblending besitzt dabei für Codas möglicherweise ähnliche soziale oder Diskursfunktionen, wie das Codeswitching für monomodale bilinguale Kinder. Für künftige Studien ergibt sich aufgrund des Erwerbssettings von Codas die Notwendigkeit, auch Kompetenzen bimodaler bilingualer Kinder zu erfassen.

Frühförderung hörender Kinder gehörloser Eltern

Die Beschreibung der möglichen Ziele und Angebote der Frühförderung:CodasFrühförderung von Codas sowie der Beratung der Eltern mit Hörbeeinträchtigung erfordert eine Betrachtung der Familien aus unterschiedlichen Perspektiven. Neben den grundlegenden Prämissen jeder Frühförderung muss zusätzlich die besondere Familienkonstellation berücksichtigt werden (Funk 2004). Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der kulturellen Zugehörigkeit der Eltern. Ein besonderes Maß an Empathie und Introspektion sowie Wissen um die Normen und Werte der Gehörlosenkultur sind unbedingt erforderlich (Funk 2004). Mitunter gilt es, die Beziehung zwischen Eltern und Kind sowie die emotionale und soziale Entwicklung in besonderem Maße zu stärken. Funk (2004) hat zur Unterstützung von Eltern mit hochgradiger Hörbeeinträchtigung und ihrer hörenden Kinder im Hinblick auf die Identitätsentwicklung und Beziehungsgestaltung der Familien umfassende Grundlagen und Anregungen dokumentiert. Auf ihre Ausführungen sei an dieser Stelle nachdrücklich verwiesen. Ein zweiter Schwerpunkt liegt auf der Sprachförderung und Unterstützung der bikulturellen Identitätsentwicklung bei den Kindern. Das folgende Unterkapitel wird sich mit diesem Kern der Frühförderung befassen.

Förderung des bimodal-bilingualen Spracherwerbs

Die Sprachförderung im Kontext von Mehrsprachigkeit basiert überwiegend auf zwei wichtigen Schwerpunkten: der Förderung der Kompetenzen in beiden Sprachen und der Unterstützung der Mehrsprachigkeit:FörderungMehrsprachigkeit und Identitätsentwicklung (Chilla et al. 2010). Ersteres meint die explizite Förderung der einzelnen Sprachen. Die Beherrschung beider Sprachen und das Wissen um Werte und Normen beider Kulturen kann ein Zugehörigkeitsgefühl vermitteln, sodass Codas sich in beiden Welten uneingeschränkt bewegen können. Teilweise besitzen Codas aber nur geringe Gebärdensprachkompetenzen. In Verbindung mit möglicherweise ungünstigen Diskursstrategien der gehörlosen Eltern kann es zu Barrieren in der Kommunikation zwischen Eltern und Kind sowie zu einer Unsicherheit in ihrem Zugehörigkeitsgefühl zur Gehörlosenkultur kommen (Preston 1995). Zudem werden bei monomodalen bilingualen Kindern, deren Erstsprache eine Minderheitensprache ist, sinkende Kompetenzen in ihrer Erstsprache beobachtet (Paradis et al. 2011). Um Codas möglichst frühzeitig vor dieser Situation zu bewahren, sollte bei Bedarf ihr Gebärdenspracherwerb:FörderungGebärdenspracherwerb gefördert werden. Dies sollte möglichst zusammen mit den Eltern oder Angehörigen erfolgen, um eine Verwendung unterschiedlicher Dialekte zu vermeiden. Insbesondere für Frühförderinnen mit geringen Gebärdensprachkompetenzen kann die Verwendung eines einheitlichen Dialekts von Vorteil sein, um Missverständnisse zu vermeiden und einen umfassenden Austausch zu ermöglichen. Da Codas in ihrer Interaktion mit der Majorität und für eine umfangreiche Bildung lautsprachliche Kompetenzen benötigen, bilden diese einen Kern der Förderangebote.
Zur Sprachförderung monomodaler mehrsprachiger Kinder finden sich in der Literatur wichtige Fördergrundsätze, die auch für Codas von Bedeutung sind und im Folgenden zusammengefasst dargestellt werden (in Anlehnung an Chilla et al. 2010). Die Förderung der Sprachentwicklung von Codas:SprachförderungCodas sollte prinzipiell mit der Annahme eines Mehrsprachigkeitskontextes und einer wertschätzenden Haltung diesem gegenüber verbunden sein. Es gilt einen ressourcenorientierten Blick zu wahren, der die Kompetenzen bimodal-bilingualer Kinder mit einbezieht. Zu Beginn der Frühförderung muss sowohl die Kommunikationssituation in Alltag und Familie detailliert ermittelt als auch der aktuelle Entwicklungsstand des Kindes in beiden Sprachen erfasst werden. Beide Aspekte ermöglichen – unter Berücksichtigung der Meilensteine im Spracherwerb – eine entwicklungsorientierte Strukturierung des Förderangebots. Die Kinder benötigen einen vielfältigen, angemessenen und zielorientierten Input. Das gewährleisten insbesondere Interaktionen, in denen das Kind als Partner und Experte für beide Sprachen mit seinen mehrsprachigen Kompetenzen betrachtet wird (Chilla et al. 2010).
Eine angemessene Förderung der Mehrsprachigkeit:FörderungMehrsprachigkeit verlangt Fachleute, die in beiden Sprachen umfangreiche Kompetenzen besitzen. Die Kinder erleben einerseits ein sprachliches Vorbild und können andererseits Gespräche in der Sprache führen, die sie situativ bevorzugen. Eine kombinierte Förderung sowohl in der hörenden als auch der gehörlosen Welt kann die Entwicklung der Mehrsprachigkeit nachhaltig unterstützen und die situations- und personenabhängige Nutzung der Sprachen erleichtern.
Codas sollten für eine sichere Entwicklung ihrer Bilingualität und Bikulturalität:CodasBikulturalität in allen Kontexten, in denen sie sich bewegen, eine positive Einstellung gegenüber ihrer Mehrsprachigkeit und ihren Eltern erfahren. Der interdisziplinären Arbeit der Frühförderung kommt hier ein wichtiger Stellenwert zu. Die Vermittlung von Wissen über die Normen und Werte der Gehörlosenkultur, die Gebärdensprache und die Mehrsprachigkeit an sich wird zu einer bedeutsamen Aufgabe in der Frühförderung. Bereits Hinweise zur Kommunikation mit gehörlosen Eltern können Erzieher/innen in Kindertagesstätten, aber auch Therapeuten/innen und Ärzten/innen wertvolle Hilfestellungen leisten. Informationen über die Sprachentwicklung von Codas, über deren besondere psychosoziale und emotionale Situation sowie über Möglichkeiten zur Unterstützung der Zweisprachigkeit sind für die Ausbildung einer wertschätzenden Haltung unerlässlich. Die Frühförderung lässt sich ferner durch Angebote innerhalb der Gruppe, in die das Kind integriert wird, erweitern. Sprachliche Gruppenaktivitäten bieten oft eine gute Möglichkeit, um Kinder an die Gebärdensprache heranzuführen und eine positive Sichtweise zu unterstützen. Im Rahmen kultureller und sprachlicher Begegnungen sind authentische Kontakte bedeutsam. In Gruppenangebote sollten daher kontinuierlich die gehörlosen Eltern einbezogen werden. Die Auseinandersetzung mit der Gebärdensprache innerhalb des Kindergartens in Verbindung mit einer wertschätzenden Haltung gegenüber der Mehrsprachigkeit ermöglicht der Erzieherin gemeinsam mit den Kindern auch auf einer Metaebene mit der Mehrsprachigkeit umzugehen (Chilla et al. 2010).

Förderung der bikulturellen Identität

Für die Entwicklung einer sicheren bikulturellen bikulturelle Identität:FörderungIdentität benötigen Codas:bikulturelle IdentitätCodas neben ihrer Zweisprachigkeit auch ein Verständnis der Bezugs- und Kontaktpersonen gegenüber ihrer Kultur, der Gebärdensprache und ihren gehörlosen Eltern. Die Frühförderung sollte dies wiederholt auf einer Informationsebene unterstützen. Ein tiefgreifender und regelmäßiger Austausch mit Kollegen/innen aus den pädagogischen, medizinischen oder therapeutischen Kontexten, in die die Kinder eingebunden sind, kann bereits einen ersten Perspektivenwechsel bewirken. Um ihnen auch in der Frühförderung beide Kulturen uneingeschränkt zugänglich machen zu können, sollte eine Betreuung der Codas durch eine hörende und eine gehörlose Pädagogin in Betracht gezogen werden. Darüber hinaus kann besonders durch erwachsene Codas als Ansprechpartner/in der authentische Kontakt in der Frühförderung ermöglicht werden. Ein gegenseitiges Verständnis, das auf Empathie und mitunter gemeinsamen Erfahrungen beruht, kann die bikulturelle Identitätsentwicklung in besonderem Maße unterstützen. Da der Austausch mit anderen hörenden Kindern gehörloser Eltern große Bedeutung hat, sollte auch dieser frühzeitig unterstützt werden. Die Organisation „CODA d.a.ch.1

1

http://codadach.de/ (Seite im Aufbau)

“, die sowohl jährliche Treffen für Codas als auch Fachvorträge anbietet, kann im Rahmen der Frühförderung eine wichtige Ressource sein. Für die Identitätsentwicklung von Codas haben Peter, Raith-Kaudelka und Scheithauer (2007) ein Programm veröffentlicht (CODA-Trainingsprogramm). Dieses kann sowohl methodisch als auch inhaltlich in der Frühförderung Anwendung finden und, ergänzend zur Förderung des bilingualen Spracherwerbs, die Ausbildung einer bikulturellen Identität bei Codas unterstützen.

Unterstützung und Beratung der Eltern

Gehörlose Eltern und ihre hörenden Kinder befinden sich in einem sprachlichen und kulturellen Minderheitenkontext. Codas entwickeln folglich ihre Identität in zwei Sprach- und Kultursystemen. Frühförderinnen können für die „hörende Welt“ Informationen über Familien mit gehörlosen Eltern bereitstellen und z. B. in der Kommunikation zwischen Eltern und Pädagoginnen in der Kita eine Vermittlerrolle übernehmen. Auch die Eltern haben oft viele Fragen an die Fachkräfte der Frühförderung. Themen wie die Entwicklung des Kindes, die Kommunikation in der Familie oder die Bedürfnisse von Codas haben hier häufig eine große Bedeutung (Peter et al. 2007). Oft reicht die Zeit im Rahmen der Frühförderung für umfassende Dialoge nicht aus. Hier können Veranstaltungen angeboten und Projekte entwickelt werden, um gehörlosen Eltern einen zusätzlichen Informationsraum zu eröffnen. Die Frühförderung bietet ferner eine optimale Basis, um gehörlosen Eltern einen Austausch mit anderen (gehörlosen) Eltern zu ermöglichen. Eltern-Kind-Eltern-Kind-Gruppen bzw. SpielgruppenSpielgruppen erweisen sich hier als besonders zielführend. Förderangebote sollten in diesem Kontext stets bilingual und bikulturell gestaltet werden.
Entscheidend ist ebenfalls eine barrierefreie Kommunikation zwischen Frühförderin und Eltern. Dazu bedarf es zweisprachiger Ansprechpartner/innen, die einen empathischen, verständnisvollen und sensiblen Umgang mit der Gehörlosengemeinschaft pflegen. Auch Dialoge im familiären Kontext, bei denen das hörende Kind anwesend ist, erfordern eine klare Strukturierung und müssen auf der Sprache basieren, die alle Gesprächspartner beherrschen. Die Frühförderung kann die Eltern hier unterstützen und dazu motivieren, ihre Muttersprache (DGS) zu benutzen, damit eine natürliche, tiefgreifende und sichere Kommunikation mit allen Familienmitgliedern gewährleistet werden kann. Erwähnt sei noch die besondere Rolle der Frühförderin als „Brückenkopf“ (Funk 2004): Sie sollte sich sicher und wertschätzend zwischen der gehörlosen und hörenden Kultur sowie zwischen den Bedürfnissen der gehörlosen Eltern und der hörenden Kinder bewegen können.

Ausblick

Die bisherige Forschung zum Erwerb der Laut- und Gebärdensprache bei Codas konnte zeigen, dass Codas beide Sprachen in einem bilingualen Setting erwerben. Welche Formen der Spracherwerb annimmt, welche Erwerbssituationen welche Erwerbsverläufe begünstigen und wie sich die Sprachen über die frühe Kindheit hinaus entwickeln, sind Fragen, denen dringend nachgegangen werden muss. Informationen zu den Erwerbsschritten sind für die Sprachförderung der Kinder von Bedeutung. Ferner benötigen pädagogische, therapeutische und medizinische Einrichtungen, mit denen die Familien in Kontakt stehen, grundlegende Informationen zu der besonderen Situation der Familie und der (Sprach-)Entwicklung von Codas. Hier besteht noch ein hoher Aufklärungsbedarf. Gleichzeitig versprechen innovative Organisationen wie der von Funk gegründete Fachverband „Leben auf dem Trapez2

2

„Leben auf dem Trapez“ ist ein bundesweiter Fachverband, der sich der Arbeit mit Codas und ihren gehörlosen Eltern widmet. (www.leben-auf-dem-trapez.de)

“ oder zahlreiche Förder-, Familien- oder Beratungsstellen, die sich intensiv und motiviert dieser Thematik widmen, eine positive und ressourcenorientierte Entwicklung in der Arbeit mit gehörlosen Eltern und ihren hörenden Kindern.

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