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Laut- und Schriftspracherwerb von gehörlosen und schwerhörigen Kindern

Johannes Hennies

Einleitung

Der Spracherwerb:gehörlose/schwerhörige KinderSpracherwerb gehörloser und schwerhöriger Kinder ist das zentrale Thema der Hörgeschädigtenpädagogik. Historisch haben sich drei Wege zur Sprache bei Kindern mit starken Beeinträchtigungen des Hörens entwickelt: a) der Weg über die GebärdenspracheGebärdensprache, b) der Weg über die LautspracheLautsprache und c) der Weg über die SchriftspracheSchriftsprache. Diese werden in zahlreichen methodischen Ansätzen auch miteinander kombiniert und ggf. durch künstliche Handzeichensysteme ergänzt, die Laut- oder Schriftsprache visualisieren, wie z. B. lautsprachbegleitende Gebärden:lautsprachbegleitendeGebärden, das Phonembestimmte Manualsystem (PMS)Phonembestimmtes Manualsystem (PMS) oder das FingeralphabetFingeralphabet (Schulte 1980, Jussen & Krüger 1975). Damit kann sich der Spracherwerb dieser Kinder grundsätzlich mehrsprachig vollziehen. Zu welchen Sprachen ein Kind Zugang hat, hängt jeweils von der Familiensituation und von der Förderung ab.
In den letzten 150 Jahren hat hierzulande der lautsprachliche Förderweg dominiert, während die eigenständige Förderung der Schriftsprache oder die Einbindung der Gebärdensprache nur randständig erfolgte. Erst seit Ende der 1980er-Jahre ist in Deutschland wieder eine Methoden- und Sprachendifferenzierung zu beobachten, durch die auch die bilinguale Förderung in Laut-, Schrift- und Gebärdensprache zunehmend Verbreitung findet (Kap. 18). Ausdruck dieser Entwicklung ist die rechtliche Anerkennung der Deutschen Gebärdensprache (DGS)Deutsche Gebärdensprache (DGS) im SGB IX von 2001 und das in der UN-UN-BehindertenrechtskonventionBehindertenrechtskonvention festgeschriebene Anrecht auf gebärdensprachliche Förderung (Vereinte Nationen 2006). Im gleichen Zeitraum hat sich auch die medizinisch-technische Versorgung deutlich verbessert, und zwar insbesondere durch die Einführung von digitalen Hörgeräte:digitaleHörgeräten und die Weiterentwicklung des Cochlea-Implantats (CI)Cochlea-Implantat (CI). Das CI ist eine Hörprothese, die auch gehörlos geborenen Kindern einen Höreindruck ermöglicht. Obwohl es dadurch zu einem altersgemäßen oder nur leicht verzögerten Lautspracherwerb kommen kann, ist ein erfolgreicher Spracherwerb mit einem CI keineswegs gesichert (Kap. 19). Durch die Einführung des flächendeckenden Neugeborenen-Neugeborenen-HörscreeningHörscreenings (NHS) im Jahr 2009 hat sich zudem der Diagnosezeitpunkt von kindlichen Hörschädigungen deutlich nach vorn verschoben.
Trotz dieser Entwicklungen zeigen viele schwerhörige und gehörlose Kinder in Untersuchungen weiterhin nur sehr eingeschränkte sprachliche Kompetenzen – mit einer großen Variabilität: Die Ergebnisse reichen von einem altersgemäßen Laut- und Schriftspracherwerb bis hin zu sprachlichen Entwicklungsverzögerungen oder -störungen.
  • Als sprachliche Entwicklungsverzögerung:sprachlicheEntwicklungsverzögerung lässt sich ein Erwerbsverlauf charakterisieren, bei dem ein eigentlich altersentsprechender Entwicklungsprozess zeitlich verzögert abläuft, der Abstand zur Altersnorm aber irgendwann wieder aufgeholt wird.

  • Wenn sich Erwerbsverläufe nicht nur verzögert, sondern qualitativ anders vollziehen, muss von sprachlichen Entwicklungsstörungen:sprachlicheEntwicklungsstörungen gesprochen werden.

Die Unterscheidung zwischen beiden Erwerbsmustern ist nicht immer eindeutig möglich. Prinzipiell wird ihre Analyse jedoch das pädagogische und therapeutische Vorgehen beeinflussen. Insbesondere bei drohenden sprachlichen Entwicklungsstörungen erweist sich die MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit als positive Ressource, da die Kinder eine visuelle Sprache wie DGS ohne Einschränkungen lernen und sich darüber auch laut- und schriftsprachliche Kompetenzen aneignen können.

Den Spracherwerb beeinflussende Faktoren

Intake und Input

Einer der wichtigsten Faktoren in der Analyse von auffälligen Entwicklungen bei Kindern mit Hörbeeinträchtigungen ist das eingeschränkte Hörvermögen. Doch zahlreiche andere Variablen können den Spracherwerb:EinflussfaktorenSpracherwerb dieser Kinder ebenfalls beeinflussen. Zu unterscheiden ist hierbei auch zwischen Schwierigkeiten durch den reduzierten lautsprachlichen „Intake“ und durch einen möglicherweise reduzierten sprachlichen „Input“. Der IntakeIntake wird durch den Hörverlust und den dadurch begrenzten Zugang zu lautsprachlicher Kommunikation bestimmt. Daneben gibt es Faktoren, die den InputInput betreffen, also die Art und Weise, wie das Wissen um die Hörschädigung eines Kindes das sprachliche und soziale Verhalten der Bezugspersonen verändert. Dabei ist die Datenlage unklar. Manche Studien legen nahe, dass hörende Eltern bereits ihren gehörlosen Kleinkindern weniger kommunikative oder dialogische Anreize anbieten als Eltern hörender Kinder (Carey-Sargeant & Brown 2005), während andere Autorinnen argumentieren, dass die von ihnen untersuchten hörenden Eltern sich dem kommunikativen und sprachlichen Stand ihres gehörlosen oder schwerhörigen Kindes besser anpassen als allgemein angenommen (Farran et al. 2009). In der hörgeschädigtenpädagogischen Fachliteratur werden zahlreiche Faktoren diskutiert, die die Qualität von Intake und Input beeinflussen (Übersicht Kästen am Ende von Abschnitt 2.2).

Art und Grad der Hörbeeinträchtigung sowie technische Versorgung

Während einseitige Hörschädigungen oder eine durch häufige Paukenergüsse im Mittelohr (Otitis media) verursachte SchallleitungsschwerhörigkeitSchallleitungsschwerhörigkeit allenfalls geringfügige Auswirkungen auf die längerfristige Sprachentwicklung haben (Wiegand & Hintermair 2011, Roberts et al. 2004), gilt der Spracherwerb von Kindern mit prälingual erworbener beidseitiger SchallempfindungsschwerhörigkeitSchallempfindungsschwerhörigkeit als besonders gefährdet. Bei ihnen erweist sich insbesondere der Grad des Hörverlusts als bedeutungsvoll: Kinder mit einem stärkeren Hörverlust haben größere Schwierigkeiten beim Erwerb der Lautspracherwerb:und HörverlustLautsprache und erreichen eine durchschnittlich deutlich geringere Schriftsprachkompetenz als Kinder mit einem geringeren Hörverlust (Vohr et al. 2008, Holt 1993). Der Einfluss dieser Variable ist aber nicht unumstritten (Yoshinaga-Itano 2003) und sollte deshalb nicht unabhängig von anderen Faktoren diskutiert werden (Moeller et al. 2007). Er kann für verschiedene sprachliche Bereiche unterschiedlich stark ausgeprägt sein.
Der Spracherwerb:gehörlose/schwerhörige KinderSpracherwerb gehörloser und schwerhöriger Kinder wird auch von der technischen Versorgung beeinflusst, d. h. von Hörgeräten oder CI(s). Bei hochgradig hörgeschädigten Kindern mit CI ist der Anteil mit einer altersgemäßen Sprachentwicklung größer als bei vergleichbaren Kindern mit Hörgeräten (Diller et al. 2000). Trotz sehr guter Ergebnisse bei einem Teil der Kinder mit CI kann ein mindestens genauso großer Teil nicht oder nur eingeschränkt von der Implantation profitieren (Geers 2006). Studien zeigen zudem, dass selbst früh versorgte Kinder im Median unter den Werten ihrer hörenden Peers bleiben – mit einer großen Streuung in den Ergebnissen (Niparko et al. 2010). Es gibt keine verlässlichen Prädiktoren, deren statistische Aussagekraft ausreicht, um den Entwicklungsverlauf des einzelnen Kindes annähernd sicher vorherzusagen.

Einfluss der gebärdensprachlichen Mehrsprachigkeit

Gehörlose und schwerhörige Kinder können mehrsprachig, d. h. sowohl mit einer GebärdenspracheGebärdensprache als auch mit einer Laut- bzw. später Schriftsprache aufwachsen. Für erwachsene Gehörlose, die z. B. von früh auf mit der amerikanischen Gebärdensprache aufwachsen, ist belegt, dass sie eine ähnliche Kompetenz in der englischen Schriftsprache erreichen wie hörende Erwachsene, die mit einer anderen Lautsprache aufgewachsen sind. Gehörlose Erwachsene hingegen, die erst später die amerikanische Gebärdensprache gelernt haben, bleiben weit dahinter zurück (Mayberry et al. 2002). Ob sich ein ähnlicher Effekt auch für den Lautspracherwerb gehörloser Kinder gehörloser Eltern, etwa nach einer CI-Versorgung, finden lässt, ist noch nicht hinreichend geklärt. Leonhardt (2012a: 321) geht aufgrund der von ihr betreuten Pilotstudien davon aus, dass diese Kinder „die gleiche Sprachentwicklung zeigen, wie die von hörenden Eltern, wenn genügend die Sprachentwicklung fördernde Angebote zur Verfügung stehen“. Die guten Entwicklungsverläufe gehörloser Kinder gehörloser Eltern sind aber vermutlich nicht nur auf die Gebärdensprache zurückzuführen, sondern auch auf das damit einhergehende Bindungs- und Kommunikationsverhalten, das bereits in den ersten Lebensjahren auf die visuellen Bedürfnisse gehörloser Kinder ausgerichtet ist (Spencer 2004). Einzelne Studien belegen zudem, wie sehr sich die kommunikative Familiensituation bei Kindern mit einer Hörbeeinträchtigung auf die Sprachentwicklung auswirkt (Preisler et al. 2002). So werden frühe Lesefähigkeiten gehörloser und schwerhöriger Kinder – außer vom Grad des Hörverlusts – z. B. signifikant davon beeinflusst, ob die Mütter mit ihren Kindern kommunizieren können und aktiv in die Frühförderung einbezogen sind (Calderon 2000). Auch diese Faktoren werden durch einen frühen Zugang zur Gebärdensprache abgesichert.
Während der positive Effekt eines frühen Gebärdenspracherwerbs kaum mehr bestritten wird, wenn gehörlose Eltern/Bezugspersonen als sprachliche Vorbilder zur Verfügung stehen, herrscht im Hinblick auf eine bilinguale Förderung Frühförderung:bilingualeweniger Einigkeit.
  • Deren Befürworterinnen argumentieren, eine frühe Förderung Frühförderung:Gebärdensprachemit einer Gebärdensprache wie der DGS könne auch den Erwerb der Lautsprache unterstützen, und verweisen auf Studien, denen zufolge gehörlose Schülerinnen mit guten Gebärdensprachkenntnissen auch bessere schriftsprachliche Kompetenzen erwerben (Günther et al. 2009, Becker 2012).

  • Ihnen stehen Vertreterinnen einer konsequent hörgerichteten (auralen oder auditiv verbalen) Frühförderung:hörgerichteteFrühförderung gegenüber, die keine Gebärden oder Gebärdensprache einbeziehen wollen. Sie verweisen auf Studien, denen zufolge hörgeschädigte Kinder in rein lautsprachlichen Förderzusammenhängen bessere lautsprachliche Kompetenzen haben als Kinder, die zusätzlich durch Gebärden oder Gebärdensprache gefördert werden (Geers 2006).Allerdings sind diese Vergleichsstudien nicht kontrolliert. Daher kann weder von merkmalsgleichen Gruppen noch von einem gebärdensprachlichen Angebot hoher Qualität ausgegangen werden.

Marschark & Spencer (2009) kommen in einer Metastudie zu dem Schluss, dass die Überlegenheit keiner dieser methodischen Herangehensweisen durch evidenzbasierte Forschung hinreichend belegt ist. Allerdings gebe es auch keinerlei Indizien für das klassische Vorurteil, gebärdensprachliche Anteile in der Förderung würden den Lautspracherwerb stören.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die sprachliche Erwerbssituation von gehörlosen und schwerhörigen Kindern vielschichtig ist und von einer Reihe interagierender Faktoren beeinflusst wird. Etliche der Faktoren sind jedoch umstritten und wissenschaftlich nicht eindeutig belegt. Zugleich erwirbt bekanntlich ein großer Teil der gehörlosen und schwerhörigen Kinder und Jugendlichen keine altersgemäßen Laut- und Schriftsprachkompetenzen. Deshalb ist eine besondere Förderung notwendig; das Beharren auf einer Methode für alle diese Kinder und Jugendlichen erscheint aber nicht gerechtfertigt. Eine den verschiedenen Sprachen gegenüber offene Herangehensweise, bei der der eingeschlagene Weg immer wieder überprüft und ggf. korrigiert wird, dürfte der empirischen Ausgangslage und den vielfältigen Lebensmodellen von hörgeschädigten Menschen am ehesten gerecht werden.

Intake

Intake:EinflussfaktorenMögliche Einflussfaktoren sind:

Art und Grad des Hörverlusts

  • SchallleitungsschwerhörigkeitSchallleitungsschwerhörigkeit: betroffen ist die Übertragung des Schalls im Mittelohr.

  • SchallempfindungsschwerhörigkeitSchallempfindungsschwerhörigkeit: betroffen ist die Umwandlung des Schalls in neuronale Impulse im Innenohr bzw. die Weiterleitung durch den Hörnerv.

  • Kombinierte Schwerhörigkeit:kombinierteSchwerhörigkeit: mit Schallleitungs- und Schallempfindungskomponente

  • Der Hörverlust wird zudem nach dem Durchschnittswert über die Frequenzen 500, 1.000, 2.000 und 4.000 Hz klassifiziert (Deutsche Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie 2005)

    • 40–60 dB = mittelgradige Schwerhörigkeit

    • 60–90 dB = hochgradige Schwerhörigkeit

    • ab 90 dB = Gehörlosigkeit oder Taubheit

Alter beim Erwerb/bei der Diagnose der Hörbeeinträchtigung

  • Bereits von Geburt an und damit vor Beginn des Spracherwerbs im engeren Sinne bestehende (prä- oder postlinguale Hörbeeinträchtigungprälinguale) Hörbeeinträchtigung:prä- oder postlingualeHörbeeinträchtigung

  • Nach Erwerb der Sprache auftretende (postlinguale) Hörbeeinträchtigung (Leonhardt 1999)

  • Kinder mit früh erkannten Hörschädigungen zeigen tendenziell oder eine signifikant bessere lautsprachliche Entwicklung als Kinder mit späterer Diagnose (Kennedy et al. 2006, Yoshinaga-Itano et al. 2001). Dieser Effekt lässt sich bei leicht bis mittelgradig schwerhörigen Kindern nicht immer eindeutig nachweisen (Norbury et al. 2001).

Art der Versorgung (Hörgeräte oder CI)

  • Kinder mit einem Hörverlust von mehr als 35 dB werden üblicherweise direkt nach der Diagnose mit Hörgeräten versorgt, z. T. bereits im Alter von wenigen Monaten.

  • Die ein- oder beidseitige Cochlea-Cochlea-Implantat (CI)Implantat-Versorgung hängt von der Familiensituation und der jeweiligen ärztlichen Beratungspraxis ab. Die klassische Indikation ist ein Hörverlust von mehr als 95 dB (Schattke 2012), wobei empirische Untersuchungen in Schulen zeigen, dass auch Kinder mit einem Hörverlust von 70–90 dB zunehmend mit CIs versorgt werden (Hintermair 2005).

Zusätzliche Aspekte

  • Bei früher Diagnose finden die meisten Implantationen im 2. Lebensjahr statt (Aschendorff et al. 2009), es gibt aber eine zunehmende Tendenz zu Implantationen bei Kindern unter 12 Monaten (Lesinski-Schiedat et al. 2005). Noch ist nicht abschließend geklärt, ab welchem Alter eine CI-Versorgung die beste Entwicklung verspricht. Eine Implantation im Alter unter 24 Monaten scheint in Bezug auf die Sprachentwicklung leichte Vorzüge gegenüber einer späteren Implantation zu haben; für die Notwendigkeit einer sehr viel früheren Implantation gibt es aber derzeit keine überzeugenden wissenschaftlichen Belege (Szagun 2010).

  • Bei 21–43 % der Kinder mit einer Beeinträchtigung des Hörens liegen weitere Entwicklungsproblematiken vor (Hintermair & Strauß 2008). Über die sprachlichen Entwicklungsmöglichkeiten dieser Kinder lassen sich keine pauschalen Aussagen treffen. Es ist aber anzunehmen, dass mehrfache Beeinträchtigungen eine sprachliche Entwicklungsverzögerung verstärken können.

Input

Input:EinflussfaktorenMögliche Einflussfaktoren sind:

Familiensituation

  • Sozialer sozialer HintergrundHintergrund: Bei Kindern mit einem CI erweisen sich das Bildungsniveau der Mütter (und vermutlich das dadurch bedingte Förderverhalten) und das Familieneinkommen als sicherste Prädiktoren für eine gelingende Lautsprachentwicklung (Szagun 2010, Niparko et al. 2010).

  • Mehr- oder einsprachiger Familienhintergrund (lautsprachlich): Die Situation von gehörlosen und schwerhörigen Kindern, die mit mehreren Lautsprachen aufwachsen und einen Migrationshintergrund haben, ist nur ungenügend erforscht (Große 2004). Studien zeigen jedoch, dass diese Kinder häufig signifikant schwächere Ergebnisse in der Laut- und Schriftsprache erreichen als gleichaltrige monolinguale hörgeschädigte Kinder (Hennies 2010a, Teschendorf et al. 2011). Unklar ist, ob die zusätzlichen Lautsprachen oder mit einem Migrationshintergrund einhergehende soziale Voraussetzungen dafür verantwortlich sind.

  • Mehr- oder einsprachiger Familienhintergrund (gebärdensprachlich): Bei etwa 8 % der Kinder mit Beeinträchtigungen des Hörens ist mindestens ein Elternteil selbst gehörlos oder schwerhörig (Mitchell & Karchmer 2004). Zahlreiche Studien haben nachgewiesen, dass gehörlose Kinder von gehörlosen Eltern deutlich höhere Schriftsprachkompetenzen erreichen als gehörlose Kinder von hörenden Eltern und dass eine höhere Gebärdensprachkompetenz mit einer höheren Schriftsprachkompetenz korreliert (Chamberlain & Mayberry 2000).

Frühförderung

  • Es gibt hörgerichtete (rein lautsprachliche), bilinguale (gebärden- und lautsprachliche) und lautsprachliche Frühförderung:hörgerichteteFrühförderung:bilingualeFrühförderung mit dem Einsatz einzelner Gebärden. Welche Auswirkung die Art der Frühförderung hat, wird kontrovers diskutiert (siehe oben).

Lautspracherwerb gehörloser und schwerhöriger Kinder

Die Studienergebnisse zum Spracherwerb gehörloser und schwerhöriger Kinder sind auch deshalb uneindeutig, weil verschiedene Bereiche (von Sprachverständnis bis hin zu syntaktischen Fähigkeiten) untersucht und die Ergebnisse dann gelegentlich pauschal als Hinweise auf „den Spracherwerb“ dieser Kinder gewertet werden. Generelle Indikatoren der Sprachentwicklung, wie etwa die mittlerer Äußerungslänge (MLU) oder die Ergebnisse von standardisierten Tests, ermöglichen es jedoch durchaus, den Lautspracherwerb:gehörlose/schwerhörige KinderLautspracherwerb gehörloser und schwerhöriger Kinder quantitativ einzuordnen (Szagun 2010, Kiese-Himmel 2006).
Einen „Goldstandard“ für die Überprüfung der allgemeinen sprachlichen Fähigkeiten von gehörlosen und schwerhörigen Kindern gibt es hingegen nicht. Die entsprechende Richtlinie der Deutschen Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie (2005) verweist zwar auf die „phoniatrisch-logopädische Beurteilung der Sprache“, grenzt aber die SprachstandsdiagnostikSprachstandsdiagnostik für Kinder mit Hörbeeinträchtigungen nicht von der für andere Kinder ab. Thiel (2000: 82) betont, es gebe „kaum geeignete, standardisierte Sprachtests für hörgeschädigte Kinder“, und folgert daraus, es sei notwendig, die Ergebnisse von Tests und Beobachtungen kritisch zu reflektieren und miteinander in Beziehung zu setzen. Zahlreiche Sprachtests (etwa SETK 3–5, HASE, CITO) setzen zudem Untertests zum phonologischen Arbeitsgedächtnis oder zur phonologischen Bewusstheit ein, deren Aussagekraft für gehörlose und schwerhörige Kinder umstritten ist. Geringere Werte von Kindern mit Hörbeeinträchtigungen in diesem Bereich könnten auch auf Probleme in der auditiven Verarbeitung zurückzuführen sein (Briscoe et al. 2001) und sind zudem nicht eindeutig von auditiven Wahrnehmungsproblemen abzugrenzen.

Zusammenfassend lässt sich also feststellen, dass es unmöglich ist, über den Sprachentwicklungsstand von gehörlosen und schwerhörigen Kindern pauschale Aussagen zu treffen.

Ebenen des Lautspracherwerbs

Für eine differenziertere Beurteilung müssen vielmehr systematische Beschreibungsebenen des SpracherwerbsSpracherwerb:Beschreibungsebenen, d. h. Phonetik/Phonologie, Lexikon, Grammatik (Morphologie und Syntax) und Pragmatik, unterschieden werden.
Phonetik/Phonologie
Die Phonetik/Phonologiephonologische Rezeption, Produktion und Verarbeitung ist bei Kindern mit Hörbeeinträchtigungen häufiger eingeschränkt, jedoch auch hier wieder mit einer hohen Variabilität. Bei mittelgradig schwerhörigen Kindern zeigen sich im Regelfall keine schwerwiegenden und langanhaltenden Störungen der phonologischen Entwicklungphonologische Entwicklung:schwerhörige Kinder (Eisenberg 2007, Jerger 2007), während dieser Bereich der Lautsprache bei hochgradig schwerhörigen Menschen häufig bis ins Erwachsenenalter stark beeinträchtigt bleibt.
Lexikon
Gehörlose Lexikon:gehörlose/schwerhörige Kinderund schwerhörige Kinder verfügen nach der überwiegenden Anzahl der Studien über ein deutlich kleineres Lexikon als hörende Gleichaltrige und erweitern ihren Wortschatz offenbar auch langsamer (Luckner & Cooke 2010). Als mögliche Gründe hierfür werden die reduzierten Möglichkeiten des Wortschatzerwerbs durch Mithören im Alltagsgeschehen und ein geringerer elterlicher Input genannt (Marschark & Spencer 2009).
Grammatik (Morphologie und Syntax)
Beeinträchtigungen Grammatik:gehörlose/schwerhörige Kindermorphologischer und syntaktischer Fähigkeiten lassen sich bei gehörlosen und schwerhörigen Kindern vielfach beobachten, wobei die Mehrzahl der Studien gehörlose Kinder untersuchen. Svirsky et al. (2002) zeigen, dass Kinder mit einem CI seltener morphematische Endungen für Plural- und Vergangenheitsformen im Englischen produzieren als hörende Kinder. Des Weiteren finden sich bei Kindern mit Beeinträchtigungen des Hörens häufiger ungrammatische Sätze und ein geringeres Verständnis syntaktischer Strukturen als in hörenden Vergleichsgruppen (Tur-Kaspa & Dromi 2001, Volpato & Adani 2009).
Pragmatik
Hiermit Pragmatikwird der gesamte Bereich des sprachlichen Handelns beschrieben, also wie gut Kinder und Jugendliche in der Lage sind, sich der sozialen Situation angemessen sprachlich zu verhalten, eigene Ziele kommunikativ zu erreichen und eine sprachliche Kommunikation aufrechtzuerhalten. Insbesondere bei etwaigen „Zusammenbrüchen“ der Kommunikation zeigen sich bei hochgradig hörgeschädigten Schülerinnen größere Unsicherheiten, und zwar sowohl in der laut- als auch in der gebärdensprachlichen Kommunikation. Sie haben häufiger Schwierigkeiten, auf ihre eigenen Bedürfnisse in der Kommunikation aufmerksam zu machen und auf die kommunikativen Bedürfnisse des Gegenübers einzugehen (Jeanes et al. 2000).

Entsprechend der Vielschichtigkeit der Lebensumstände gehörloser und schwerhöriger Kinder verläuft auch ihr Spracherwerb nicht einheitlich. In verschiedenen sprachlichen Kompetenzbereichen zeigt sich eine große Bandbreite der Ergebnisse, die nicht eindeutig auf einzelne Indikatoren zurückgeführt werden kann. Für die Förderung ist deswegen eine umfassende und methodisch vielschichtige Diagnostik notwendig, deren Ergebnisse zudem kritisch reflektiert und sensibel verwendet werden müssen.

Förderkonzepte im Lautspracherwerb

Frühförderkonzepte für gehörlose und schwerhörige Kinder werden auch heute noch häufig nach der klassischen Methodeneinteilung diskutiert. Ein integraler Bestandteil der Frühförderung:hörgerichtetehörgerichteten Frühförderphilosophie besteht vielfach immer noch darin, Gebärdensprache abzulehnen oder ihren Einsatz zumindest mit Skepsis zu betrachten (Diller 2009, Batliner 2012). Dem steht die bilinguale FrühförderungFrühförderung:bilinguale weiterhin als Minderheitenposition gegenüber (Günther et al. 2009, Becker 2012). Gleichzeitig scheinen sich die Gegenpositionen aber allmählich aufzuweichen. So steigt in den letzten Jahren der Anteil der Frühförderstellen, die auch ein „gebärdensprachliches“ oder „bilinguales Angebot“ offerieren (Hennies 2010b). Ein übergeordnetes Ziel der Frühförderung Frühförderung:gehörlose/schwerhörige Kindersollte daher sein, dass gehörlose und schwerhörige Kinder mindestens eine Sprache auf altersgemäßem Niveau erwerben. Unabhängig von der Wahl der Sprachen gibt es übergreifende Mechanismen, die zu einer gelingenden Frühförderung von gehörlosen und schwerhörigen Kindern beitragen und damit auch den LautspracherwerbLautspracherwerb:Förderkonzepte unterstützen können.
Elternarbeit
Wenn im Neugeborenen-HörscreeningNeugeborenen-Hörscreening eine Schwerhörigkeit oder Gehörlosigkeit festgestellt wird, verändert dies den Alltag der jeweiligen Familien. Dies geschieht allein schon deshalb, weil sich die Eltern nun mit zahlreichen Anlaufstellen wie HNO-Ärztinnen, Pädaudiologinnen, auf Kinder spezialisierten Hörgeräte-Akustikerinnen und Frühförderstellen auseinandersetzen müssen (Fleischer & Hess 2008). Gegebenenfalls kommen später Beratungs-, Operations- und Rehabilitationstermine in einem CI-Zentrum dazu (Vogel 2012). Zugleich müssen sie in dieser Situation neue Informationen verstehen und verarbeiten, die ihnen durch das ärztliche Erstgespräch und die nachfolgenden Beratungen vermittelt werden. Die Reaktionsmuster der Eltern unterscheiden sich; ein Teil erlebt den in der Fachliteratur häufig genannten „Diagnoseschock“ (Thiel 2000: 60f.), zu dessen Verarbeitung Zeit eingeräumt werden muss. In diesem Zusammenhang spielt eine individuelle ElternberatungElternberatung für eine gelingende Frühförderung eine große Rolle, wobei sich das Modell der Elternbegleitung immer stärker in Richtung kooperativer und systemorientierter Verfahren entwickelt (Siebeck 2012). Da Studien den großen Einfluss des elterlichen Kommunikationsverhaltens auf die sprachliche Entwicklung der Kinder zeigen (Calderon 2000, Preisler et al. 2002), stellt die ElternarbeitElternarbeit den wichtigsten Aspekt der FrühförderungFrühförderung:Elternarbeit in den ersten Jahren dar.
Hör- und Spracherziehung
In allen Förderansätzen hat mittlerweile die lautsprachliche Hör- und SpracherziehungHör- und Spracherziehung eine zentrale Bedeutung. Eine frühe Hörerziehung zielt auf die graduelle Sensibilisierung des Kindes für auditive Reize bis hin zum Erkennen kleinster sprachlicher Einheiten ab (Leonhardt 2012b). Am besten wird sie in einen spielerischen Kontext und in die spontane Eltern-Kind-Interaktion eingebunden. Wichtig für die Hörentwicklung von gehörlosen und schwerhörigen Kindern in einer Kita oder in einem Kindergarten sind zudem die akustischen Rahmenbedingungen: Insbesondere große Gruppen und akustisch ungünstig gestaltete Räume (z. B. mit langer Nachhallzeit) führen dazu, dass diese Kinder weniger verstehen und sich im Gegenzug auch weniger wahrgenommen fühlen (Girardet 2012).
Sprachförderung und Sprachtherapie
Dass es wichtig ist, die „intuitiven Verhaltensweisen der Mutter (bzw. der Eltern)“ (Müller & Leonhardt 2012: 171) zu fördern, wird ebenfalls in allen Förderansätzen betont. Als Anpassungsleistung an die Hörschädigung ihrer Kinder oder aus Verunsicherung können Eltern dazu tendieren, „eine syntaktisch und semantisch stark vereinfachte Sprache“ (Müller & Leonhardt 2012: 171) zu verwenden, die jedoch für die Sprachentwicklung ihrer Kinder zu wenig Anreize bieten kann. Die von Müller & Leonhardt (2012) genannten Grundregeln des elterlichen sprachlichen Verhaltens umfassen die Sicherung der Aufmerksamkeit des Kindes, eine kontextbezogene Sprache und die Unterstützung der Kommunikation durch Fragen und Wiederholungen. Des Weiteren kann sich eine kommunikativ und sprachlich lebendige Umgebung, in der Kindern phantasievolle Sprechanlässe geboten werden, als förderlich erweisen, wohingegen eine starke Konzentration auf „richtige“ Lautsprache eher als hinderlich erscheint (Preisler et al. 2002). Wenn darüber hinaus therapeutischer Förderbedarf besteht, können Logopädinnen und Audiopädagoginnen eine spezifische Therapie z. B. der Artikulation und zur Sensibilisierung der Sprechwerkzeuge übernehmen. Hierzu werden, unabhängig davon, ob die Kinder auch DGS oder allein die deutsche Lautsprache lernen, ähnliche Methoden eingesetzt (Günther et al. 2011). Zur Wortschatzarbeit oder Grammatikentwicklung liegen verschiedene Ansätze vor, die sich jedoch zumeist auf Kinder im Schulalter beziehen. Mollink et al. (2008) zeigen, dass spezifisches Vokabeltraining bei mittelgradig schwerhörigen Kindern zu einer signifikanten Erweiterung des Wortschatzes führt, wobei die simultane Visualisierung mit Gebärden den größten Effekt hat. In Bezug auf die Grammatikförderung orientieren sich Stecher & Scheub (2009) am Ansatz der Kontextoptimierung nach Motsch (2010) und schlagen vor, den sprachlichen Input so zu strukturieren, dass zentrale grammatische Aspekte hervorgehoben werden. In einer bilingualen Förderung können – implizit oder explizit – grammatische Aspekte der DGS und der deutschen Lautsprache einander gegenübergestellt werden (Kollien & Fischer 2001).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es mehr Übereinstimmungen bezüglich der Erwerbsmechanismen der Lautsprache bei gehörlosen und schwerhörigen Kindern in den verschiedenen Ansätzen der Frühförderung gibt, als die Unterteilung in bilinguale oder hörgerichtete Methoden vermuten lässt. Insbesondere die Hörförderung und ein natürlicher elternsprachlicher Input, der zugleich den besonderen Bedürfnissen von Kindern mit Hörbeeinträchtigungen entgegenkommt, gelten als förderlich. Durch spezifische Förderung können zudem Artikulation, Wortschatz und Grammatik verbessert werden. Alle diese Aspekte lassen sich ohne Schwierigkeiten auch in einer mehrsprachigen Fördersituation, die die deutsche Lautsprache und die DGS einbezieht, berücksichtigen.

Schriftspracherwerb gehörloser und schwerhöriger Kinder

Der Schriftspracherwerb Schriftspracherwerb:gehörlose/schwerhörige Kindergehörloser und schwerhöriger Kinder, die bilingual aufwachsen, stellt einen Sonderfall in der Mehrsprachigkeitsforschung dar: Diese Kinder erwerben eine Erstsprache, z. B. die DGS, zu der es keine Gebrauchsschrift gibt, und eine Zweitsprache wie Deutsch, deren mündliche Modalität sie nur eingeschränkt wahrnehmen können.
Obwohl die schriftliche Modalität der Zweitsprache eigentlich vollständig wahrnehmbar ist, liegen die Lese- und Schreibkompetenzen gehörloser und schwerhöriger Schülerinnen in den meisten Studien weit unter denjenigen ihrer hörenden Gleichaltrigen (Hennies 2010a). Dabei zeichnen sich zwei – scheinbar widersprüchliche – Muster ab: In großen Untersuchungen korreliert die Schriftsprachkompetenz mit dem Hörstatus und damit vermutlich mit der Lautsprachkompetenz (Holt 1993), was auch die teilweise sehr guten Ergebnisse von Kindern mit CI(s) erklärt (Archbold et al. 2008). Zugleich profitiert die Lese- und Schreibkompetenz offenbar auch von einer hohen Gebärdensprachkompetenz (Chamberlain & Mayberry 2000).

Lesemodelle

Insbesondere im Hinblick auf den Leseprozess wird kontrovers diskutiert, ob und wie dieser unabhängig von lautsprachlichen Strukturen verlaufen kann. Alle aktuell diskutierten Lesemodelle, wie z. B. das konnektivistische (Seidenberg & McClelland 1989) und das Dual-Route-Modell (Coltheart et al. 2001), gehen nämlich davon aus, dass es zwei mögliche Zugriffswege beim Lesen Lesen:Modellegibt:
  • „direkte“ Dekodierung Dekodierenüber die orthographische Form und

  • „indirekte“ Rekodierung mit Hilfe des phonologischen Systems, bei dem die Bedeutung über Entschlüsselung der lautsprachlichen Form gefunden wird (etwa durch die Anwendung der Phonem-Graphem-Korrespondenzregeln)

Zur Erklärung der direkten Dekodierung lässt sich das Prinzip der „Basic Orthographic Syllable Structure (BOSS)“ (Taft 1979) heranziehen, demzufolge beim Lesen eher auf morphematische Stämme der Wörter als auf ihre phonologische Struktur zurückgegriffen wird. Emmorey & Petrich (2012) können nachweisen, dass gehörlose sowie hörende Probandinnen schriftliche Stimuli schneller verarbeiten, die nach diesem Prinzip (durch bewusst nicht wahrnehmbare kleine Pausen im Wort) strukturiert sind. Wie gehörlose Menschen beim Lesen Rekodierenrekodieren, versuchen verschiedene Ansätze zu erklären. Man vermutet, dass dazu die erlernte Artikulation, das Fingeralphabet,Fingeralphabet gebärdensprachliche Einheiten (Musselman 2000) oder das lautsprachliche Ablesewort (Elliott et al. 2012) aktiviert werden – unter Umständen auch miteinander kombiniert. So verbinden z. B. amerikanische Gehörlose das Fingeralphabet in der Verarbeitung mit der lautsprachlichen phonologischen Form (Emmorey & Petrich 2012). Mayberry et al. (2011) finden in einer Metastudie heraus, dass phonologisches Rekodieren und phonologische Bewusstheit der Lautsprache nur 11 % der Varianz in den Ergebnissen zur Lesekompetenz Gehörloser vorhersagen. Das entspricht in etwa dem Einfluss, den das Ablesen der Lautsprache vom Mund auf die Lesefähigkeit hat, liegt aber weit vor der Kompetenz im Fingeralphabet als erklärender Faktor. In den ausgewerteten Studien wird die Lesekompetenz Gehörloser am stärksten von ihrem generellen Sprachstand (in Laut- oder Gebärdensprache) beeinflusst, einem Faktor, der 35 % der Varianz der Ergebnisse bestimmt.

Zusammenfassend wird also deutlich, dass es für gehörlose und schwerhörige Kinder sehr unterschiedliche Wege zu einer funktionalen Schriftsprachkompetenz gibt, wie aufgrund der Diversität ihrer Erwerbsbedingungen und der methodischen Anleitungen auch nicht anders zu erwarten ist. Eine hohe Kompetenz in einer GebärdensprachkompetenzGebärdensprache ist eine der sichersten Voraussetzungen, um den Erwerb der Schriftsprache zu unterstützen.

Förderkonzepte im Schriftspracherwerb

Marschark & Spencer (2009) diskutieren mögliche pädagogische Strategien zur Förderung des Schriftspracherwerbs Schriftspracherwerb:Förderkonzeptegehörloser und schwerhöriger Kinder und Jugendlicher. Dabei wird auf die Stärkung der verschiedenen Bereiche des Spracherwerbs (Phonetik/Phonologie zur Rekodierung von Schrift, Wortschatzaufbau, Stärkung syntaktischen und grammatischen Wissens) verwiesen. Darüber hinaus werden frühe Schrifterfahrungen, das gemeinsame Lesen der Eltern mit ihrem Kind und die Förderung von metakognitiven und strategischen Zugängen zum Lesen als förderlich angesehen sowie die wichtige Rolle des frühen und freien Schreibens betont.
Frühe Schrift(sprach)erfahrungen
Die Schrifterfahrungen:früheBedeutung früher Erfahrungen mit schriftlichen Medien wird in der allgemeinen Schriftspracherwerbsforschung bereits lange diskutiert (Dehn et al. 1999). Insbesondere Günther (1985) betont die Chancen für den Spracherwerb gehörloser Kinder, die sich durch eine frühe Einbindung der Schriftsprache in die Förderung bieten. Konzepte wie das „Tagebuch“ (van Uden 1982), in das Fotos wichtiger Bezugspersonen des gehörlosen Kindes eingeklebt und erlebte Dialoge in Schriftform eingetragen werden, lassen sich als frühe Schriftspracherziehung werten. Insbesondere Fallstudien belegen, dass eine frühe Einbindung von Schrift eine positive Auswirkung auf die Sprachentwicklung gehörloser Kinder hat (Stocker 2003).
Gemeinsames Lesen
Eine weitere Möglichkeit der frühen Schrifterfahrung ist das gemeinsame Lesen Lesen:gemeinsamesvon Eltern mit ihren Kleinkindern (shared reading). Whitehurst et al. (1988) haben Eltern (hörender Kinder) in ihrem Leseverhalten z. B. dazu angeleitet, offene Fragen zu stellen und die Antworten der Kinder aufzugreifen und zu „erweitern“ statt nur den Text vorzulesen und einfache Fragen zu stellen. Dadurch entwickelt sich die expressive Sprachkompetenz der Kinder signifikant schneller als in der Vergleichsgruppe. Fung et al. (2005) reproduzieren diese Untersuchung leicht modifiziert mit gehörlosen und schwerhörigen Vorschulkindern. Auch hier zeigen Kinder, mit denen in dialogischer Form Kinderbücher gelesen wurden, eine signifikant bessere Wortschatzentwicklung. Wie sich dies längerfristig auf die Schriftsprachkompetenz der Kinder auswirkt, ist noch offen, trotzdem scheint frühes und dialogisches Lesen ein vielversprechender Ansatz zur Förderung der Laut- und Schriftsprachentwicklung von Kindern mit Beeinträchtigungen des Hörens zu sein. Eltern benötigen offensichtlich in dieser Hinsicht Unterstützung und Anleitung. So zeigt sich, dass hörende Mütter zwar Aufmerksamkeit und Nähe zu ihren gehörlosen Kindern beim Lesen aufbauen, aber dann häufig auf eine wörtliche Wiedergabe des Geschriebenen fokussiert sind; sie regen ihre Kinder dazu an, auf Bilder zu zeigen und die Aussprache bestimmter Worte zu üben. Gehörlose Mütter dagegen, die in Gebärdensprache kommunizieren, nehmen Bücher eher als Anlass, die darin erzählte Geschichte zu vermitteln (Swanwick & Watson 2005).
Schriftspracherwerbslehrgänge
Gehörlose und schwerhörige Kinder machen häufig keinen Gebrauch von phonologischen phonologische Strategien:Enkodierung oder RekodierungEnkodierungs- oder Rekodierungsstrategien RekodierungsstrategienEnkodierungsstrategien(Harris & Terlektsi 2011). Lese- und Schreiblehrgänge, die sich primär der Vermittlung von phonologischen Aspekten widmen (Phonem-Graphem-Korrespondenzregeln, Anlauttabellen, Silbenlesen) sind folglich für diese Kinder häufig nicht geeignet und ggf. sogar kontraproduktiv. Bei der Wahl entsprechenden Materials sollte daher immer auch die Möglichkeit bestehen, über Morphemstrukturen, freies Schreiben und inhaltlich anregende Schrifterfahrungen einen nicht unmittelbar von der Lautsprache abhängigen Schriftspracherwerb zu durchlaufen.
Freies Schreiben
Weil ihre Texte nicht den formalen Erwartungen entsprechen, werden gehörlose und schwerhörige Kinder häufig nicht ausreichend motiviert, von sich aus frei zu schreiben. Genauso wie frühes Lesen kann auch freies Schreiben eine Möglichkeit für diese Kinder darstellen, freudvolle und selbstbestimmte Schrifterfahrungen zu sammeln (Schäfke 2005).
Lesestrategien
Es wird diskutiert, inwieweit das Erlernen spezifischer Lesestrategien LesestrategienKindern hilft, besser zu lesen, wie dies etwa Souvignier & Rühl (2005) für hörende Kinder nachgewiesen haben. Ähnlich gut kontrollierte Studien stehen für gehörlose und schwerhörige Kinder zwar aus, aber Luckner & Handley (2008) weisen in ihrer Metastudie darauf hin, dass Lesestrategien diesen Kindern ebenfalls helfen können, u. a. durch das Aufbauen von Hintergrundwissen, die Kenntnis narrativer Strukturen und das Suchen von zentralen Schlüsselbegriffen. Des Weiteren deutet einiges darauf hin, dass auch in diesem Kontext nicht mit stark vereinfachten, sondern mit Originaltexten gearbeitet werden sollte (etwa Kinderbüchern), da diese für die Kinder anregender und motivierender sind. Insgesamt fehlt es aber an Untersuchungen, die aufzeigen, welche Lesestrategien gehörlose und schwerhörige Kinder und Erwachsene erfolgreich einsetzen können (Banner & Wang 2011).

Der Schriftspracherwerb:gehörlose/schwerhörige KinderSchriftspracherwerb gehörloser und schwerhöriger Kinder wird ebenso wie ihr Lautspracherwerb von zahlreichen Faktoren beeinflusst, weshalb sich auch hier eine hohe Variabilität in den Ergebnissen findet. Frühe und lebendige Schriftspracherfahrung, gemeinsames Lesen, frühes und nicht sanktioniertes Schreiben sowie die Konzentration auf inhaltliche Aspekte scheinen hierbei förderlich zu sein, eine einseitige Fokussierung auf Lautproduktion und -zuordnungen dagegen eher nicht.

Insbesondere für den Schriftspracherwerb dieser Kinder gilt, dass er umso erfolgreicher verläuft, je mehr sie ihn als bedeutungsvoll und motivierend erleben.

Zusammenfassung

Im vorliegenden Kapitel werden die Spracherwerbsbedingungen von gehörlosen und schwerhörigen Kindern in der Laut- und Schriftsprache beschrieben. Sie sind geprägt von verbesserten medizinisch-technischen Möglichkeiten und von der Anerkennung ihrer Mehrsprachigkeit als positive Ressource in der pädagogischen Arbeit. Durch das Neugeborenen-Hörscreening Neugeborenen-Hörscreeningkann der Erwerb von Laut-, Schrift- und Gebärdensprache heute sehr viel früher pädagogisch-therapeutisch begleitet werden als jemals zuvor. Dadurch bieten sich große Möglichkeiten zur erfolgreichen Anbahnung der Lautsprache bei diesen Kindern. Zugleich zeigen Studien aber auch, dass ein Teil von ihnen selbst unter guten Bedingungen nur eingeschränkte lautsprachliche Kompetenzen erwirbt. Wegen der großen Heterogenität der Gruppe kann es keine einheitlichen Konzepte für alle Kinder mit einer Beeinträchtigung des Hörens geben. Wie die dargestellte Datenlage deutlich macht, können die drei sprachlichen Zugangswege in der Hörgeschädigtenpädagogik, d. h. Laut-, Schrift- und Gebärdensprache, im Erwerb produktiv zusammenwirken und stören sich nicht. Jenseits der Sprachenfrage spielt insbesondere die Elternbegleitung und -beratung eine wichtige Rolle, da sich eine sprachlich und sozial-emotional anregende Umgebung für den Spracherwerb des Kindes in jeder Modalität als bedeutsam erweist.

Ausblick

Die Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit:gehörlose/schwerhörige Kindergehörloser und schwerhöriger Kinder ist nicht nur in der Hörgeschädigtenpädagogik lange abgelehnt worden, sondern stellt auch innerhalb der Mehrsprachigkeitsforschung einen Sonderfall dar. Genauso heterogen wie die Lebenslagen dieser Kinder können die Ausprägungen ihrer Mehrsprachigkeit sein (von einem primär gebärdensprachlich-schriftsprachlichen Bilingualismus über eine etwa gleich hohe Kompetenz in Gebärden-, Schrift- und Lautsprache bis hin zu einer primären lautsprachlichen Orientierung mit Kenntnis einiger Gebärden zur Unterstützung der Kommunikation). Für zukünftige Forschungsarbeiten und Förderkonzepte wäre es nützlich, Sprachen, Methoden und medizinisch-technische Versorgung getrennt voneinander zu betrachten. Häufig werden sie noch als sehr eng zusammenhängend gedacht (wenn etwa nach einer CI-Versorgung eine hörgerichtete Förderung empfohlen wird, die dann nur Lautsprache einbezieht). Welcher Weg gewählt wird, hängt von den individuellen und familiären Bedingungen des einzelnen Kindes ab, sollte aber nicht von den Vorlieben des beratenden ärztlichen, pädagogischen und therapeutischen Personals bestimmt werden. Oberstes Ziel der Förderung sollte es sein, den Kindern einen frühen sprachlichen Zugang zur Welt zu ermöglichen, der dann die Basis für alle weiteren Lernprozesse, wie etwa den Schriftspracherwerb, bilden kann.

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