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Mehrsprachige Kinder mit Cochlea-Implantat

Frühförderung

Barbara Hänel-Faulhaber

Ungefähr 80 % der Kinder mit CI:mehrsprachige, FrühförderungKinder mit einer Kinder mit Hörbeeinträchtigung:Cochlea-Implantat (CI)Hörbeeinträchtigung werden heute mit Cochlea-Cochlea-Implantat (CI):s.a. Kinder mit CIImplantaten versorgt (Kushalnagar, Mathur et al. 2010). Ein Cochlea-Implantat (CI)Cochlea-Implantat (CI) ist eine elektronische Hörprothese, mit der versucht wird, die defekten Haarzellen im Innenohr über Elektrodenbündel zu ersetzen. Die Elektrodenimpulse reizen den Hörnerv und sollen „Hörreize“ simulieren. Voraussetzung für ein CI ist deshalb ein intakter Hörnerv. Es gibt mittlerweile auch sog. Hirnstammimplantate (ABI: auditory brainstem implants), die Hörimpulse direkt an den Hirnnerv weiterleiten. Eine erfolgreiche Sprachrehabilitation konnte mit diesen Implantaten jedoch noch nicht nachgewiesen werden (Goffi-Gomez, Magalhães et al. 2012).

Ein CI besteht aus zwei Teilen: einer Elektrode, die in die Gehörgangsschnecke eingeführt wird, und einem Sprachprozessor, der hinter dem Ohr getragen wird. Während ein CI früher meist nur in ein Ohr implantiert wurde, um das zweite Ohr für weitere Operationen mit einem verbesserten CI zu schonen, versucht man heute eine möglichst frühe beidseitige Versorgung sicherzustellen. Das hat u. a. den Grund, dass eine binaurale Schallverarbeitung dem natürlichen Hören entspricht und dass man sich über die Möglichkeit, mit zwei Schallkanälen zu arbeiten, noch bessere Erfolge in der Hör- und Sprachverarbeitung erhofft. Die über das CI evozierten elektrischen Reize erzeugen eine grundlegend andere Hörempfindung als beim Hören mit einem intakten Innenohr. Da jedoch unsere zentrale Verarbeitung im Gehirn flexibel auf Veränderungen reagiert, können sich Betroffene an das andere Hören „gewöhnen“. Hierfür ist ein intensives, lang andauerndes Hörtraining erforderlich, das meist in eigens dafür eingerichteten Rehabilitationszentren in enger Kooperation mit den Förderzentren vor Ort stattfindet.

In welchem Umfang Geräuschzuordnungen und schließlich Sprache über das CI erlernt werden können, hängt von verschiedenen Faktoren ab, deren Kausalkette bis heute noch nicht zufriedenstellend ermittelt werden konnte. Bevor auf mehrsprachige Kinder mit Cochlea-Implantat eingegangen wird, sollen zunächst die wichtigsten Merkmale des Spracherwerbs bei monolingual aufwachsenden Kindern mit einem CI erläutert werden.

Monolingualer Lautspracherwerb bei Kindern mit Cochlea-Implantat

Die erste groß angelegte und gut kontrollierte Langzeitstudie zum Spracherwerb:Kinder mit CISpracherwerb von Kindern mit Kinder mit CI:SpracherwerbCI im deutschsprachigen Raum legte Szagun vor (Szagun 2001; vgl. Hänel 2004). Sie untersuchte 22 Kinder mit CI (Alter bei der Implantation 1;2–3;10 Jahre) und 22 hörende Kinder (Beginn der Untersuchung mit 1;4 Jahren) über einen Zeitraum von 18 Monaten (bzw. teilweise 27 Monaten). Alle 5 Monate wurde jeweils das spontane Sprechen der Kinder in freien Spielsituationen aufgenommen und das Datenmaterial hinsichtlich der Wortschatzentwicklung, des frühen Grammatikerwerbs und der Eltern-Kind-Eltern-Kind-InteraktionInteraktion analysiert. Die Auswertungen zeigten, dass sich die Gruppe der Kinder mit CI in allen Teilbereichen langsamer entwickelte als die Gruppe der hörenden Kinder. Dies galt sowohl für den Übergang von vorsprachlichen zu sprachlich produktiven Äußerungen als auch für den Wortschatzerwerb sowie für die Grammatikentwicklung. Innerhalb der Gruppe der Kinder mit CI gab es jedoch große individuelle Unterschiede: Während 10 von ihnen ähnliche Erwerbsschritte machten wie die untersuchten hörenden Kinder, zeigten 12 der Kinder mit CI einen deutlich verzögerten Spracherwerb. Bestätigungen für diese unterschiedlichen Erwerbsverläufe finden sich im deutschsprachigen Raum in einer neueren Untersuchung von Szagun (2010), in einer Längsschnittuntersuchung von Diller et al. (2000), in kleineren Intensivstudien (Luerßen 2003; Graser 2007) sowie in zahlreichen internationalen Studien (Geers 2006; Ganek, McConkey Robbins et al. 2012; Yim 2012).

Merkmale des Spracherwerbs bei Kindern mit Cochlea-Implantat

Kinder mit Kinder mit CI:SpracherwerbCI und einer guten Spracherwerb:Kinder mit CISprachentwicklung beginnen etwa ein Jahr nach der Operation mit ersten Zweiwortsätzen. Ihre Äußerungen werden mit zunehmenden Hörerfahrungen (zunehmendem Höralter) kontinuierlich komplexer. Auch wenn die Geschwindigkeit variieren kann, ist es wichtig, dass die Kinder kontinuierlich Fortschritte machen. Sie erweitern ihren Wortschatz, können längere Sätze bilden und zeigen grammatische Markierungen, etwa indem sie Pluralformen oder Verbformen bilden. Was die Wortklassen anbelangt, gibt es einen interessanten Unterschied zu hörenden Kindern: Kinder mit CI gebrauchen Adjektive auffällig häufiger als hörende Kinder. Szagun (2001) vermutet hier, dass Kinder mit Hörbeeinträchtigungen ihre Kognition stärker auf die Beschreibung von Gegenständen ausrichten und sich Informationen über visuelle Merkmale einholen. Alle Kinder mit CI zeigten einen auffallend langsameren und z. T. fehlerhaften Erwerb von Artikelmarkierungen. Dennoch sind Kinder mit guter Sprachentwicklung in der Lage, sich diese anzueignen.
Bei Kindern mit CI, deren Sprachentwicklung sehr langsam verläuft, zeigen sich deutlich verzögerte Erwerbsmuster. Lange Zeit sprechen sie nur einzelne Wörter und kommen auch 3½ Jahre nach der Operation nicht über Zweiwortäußerungen hinaus. Sie benutzen wenig grammatische Markierungen, z. B. nur vereinzelt Pluralmarkierungen oder korrekte Verbendungen, während sie Hilfsverben und Artikel fast gar nicht verwenden (vgl. Szagun 2001).

Zusammenfassend zeigt sich also, dass ein erfolgreicher Lautspracherwerb bei Kindern mit CI prinzipiell möglich ist, was tatsächlich aber nur für etwa die Hälfte der Kinder zutrifft.

Es stellt sich also die Frage, auf welche Bedingungen ein erfolgreicher Spracherwerb mit CI zurückgeführt werden kann. Folgende Variablen werden diskutiert (Cosetti & Waltzman 2012):
  • CI-Technologie

  • Präoperative Hörerfahrung und Implantationsalter

  • Eltern-Kind-Interaktion

  • Sozioökonomischer Status

CI-Technologie

Durch technische Fortschritte in der Herstellung von Cochlea-Cochlea-Implantat (CI):TechnologieImplantaten haben sich die Verarbeitungsgrundlagen verbessert. Hierzu zählt u. a. die Weiterentwicklung des Sprachprozessors sowie des Implantats. Neuere Implantate kommen z. B. mit kleineren Elektrodensträngen aus, und auch die operativen Einsetzmöglichkeiten werden immer besser. Demzufolge kann ein vorhandenes Restgehör erhalten und zusätzlich genutzt werden. Auch die Weiterentwicklung der Elektrodenkontakte, die im Innenohr die Impulse auf die Hörnervenfasern abgeben, könnte zu einem besseren Sprachverstehen beitragen (Dye & Shih 2006).

Implantationsalter und präoperative Hörerfahrung

Die Kinder mit CI:präoperative HörerfahrungKinder mit CI:Implantationsaltersensible Phase für den Spracherwerb:CI-ImplantationsalterSpracherwerb (Kap. 18) bekommt im Kontext der CI-Implantation eine neue Dimension: Fällt ein erfolgreicher Lautspracherwerb mit dem Implantationsalter:Cochlea-Implantat (CI)Implantationsalter zusammen, würde das bedeuten, dass ein früher eingesetztes CI erfolgreicher für den Spracherwerb genutzt werden könnte. In der Tat werden heute Kinder mit einer Hörbeeinträchtigung bereits vor dem 2. Lebensjahr operiert, in der Hoffnung, damit die optimale Zeitspanne für den Spracherwerb bestmöglich nutzen zu können.
Gut kontrollierte Studien zeigen jedoch, dass dem Implantationsalter zwar eine wichtige, aber keine ausschließliche Rolle zukommt. Ebenso von Bedeutung ist die Qualität des präoperativen Hörens, also in welchem Maß das Kind Höreindrücke mit Hörgeräten in der Zeit vor der Operation wahrnehmen kann (Szagun 2001, Yim 2012). In der Untersuchung von Szagun zeigte z. B. ein Kind, dem mit 2;7 Jahren (Hörschwelle mit Hörgeräten 50 dB) ein CI implantiert wurde, einen sehr viel besseren Spracherwerb als ein Kind, das bereits ein Jahr früher, mit 1;8 (Hörschwelle mit Hörgeräten 95 dB), operiert wurde (ebd.). Dieses Ergebnis relativiert somit den frühestmöglichen Operationszeitpunkt als wichtigste Variable für einen erfolgreichen Sprachlernprozess. Wichtig scheint eine frühe und gute Hörgeräteversorgung:SpracherwerbHörgeräteversorgung zu sein, die individuell möglicherweise den Spracherwerbsprozess bereits initiieren kann. Gleichzeitig bleibt wertvolle Zeit, den Fokus auf die Eltern-Kind-Beziehung zu legen, wenn es darum geht, nach der Diagnose wieder in einen gemeinsamen Alltag zu finden (Hintermair 2009). Natürlich spielt das Implantationsalter eine Rolle, wenn ältere Kinder berücksichtigt werden: So macht es einen Unterschied, ob ein Kind erst mit 11 Jahren oder bereits mit 2 Jahren mit einem CI versorgt wird. Dieser direkte Zusammenhang relativiert sich jedoch in dem Moment, wo wir im optimalen Zeitfenster des Spracherwerbs sind. Nach heutigem Wissensstand scheint der optimale Zeitpunkt für eine Implantation in den ersten 24 Monaten zu liegen. In dieser Zeit können sich die neuroplastischen Veränderungen im Gehirn am effektivsten an die neuen Höreindrücke anpassen. Dies ist ein Faktor, der zu einem erfolgreichen Lautspracherwerb beitragen kann.

Eltern-Kind-Interaktion

Als ein weiterer wichtiger sprachfördernder Aspekt wurde die Qualität der Eltern-Kind-Eltern-Kind-InteraktionInteraktion herausgestellt (Spencer & Meadow-Orlans 1996; Szagun 2001; Moeller & Schick 2006; Yim 2012). Die Ergebnisse zeigten, dass eine sprachfördernde Umgebung wie eine positive Beziehung, kognitive Anregung, geteilte visuelle Aufmerksamkeit und bidirektionale Kommunikation zu einer besseren Sprachentwicklung:Eltern-Kind-InteraktionSprachentwicklung führten (Quittner, Leibach et al. 2004; Yim 2012). Sprachstimulierend wirken z. B. authentische Informationsfragen, über die Kinder angeregt werden, etwas zu äußern. Darunter fallen auch Aspekte, wie den Kindern Zeit für eine sprachliche Reaktion zu geben oder sich am Thema des Kindes zu orientieren. Oder dass sich die Eltern versichern, ob ihr Kind aufmerksam zuhört, und ggf. ihre Äußerungen wiederholen. Ebenso wirken sich die von den Eltern intuitiv gebrauchten korrekten Wiederholungen von unvollständigen und fehlerhaften kindlichen Äußerungen positiv auf den Spracherwerb der Kinder mit einem CI aus.
Zusammengenommen haben alle Faktoren, die allgemein zu einer gelungenen Interaktionen:sprachförderndeInteraktionssituation gehören, bei Kinder mit CI:sprachfördernde InteraktionenKindern mit einem CI einen besonders förderlichen Stellenwert (Szagun 2001).

Beispiele

Sprachfördernde Interaktionen

Informationsfragen:

Na, was ist das denn?
Wo ist der Papa?
Was haste denn da?

Wiederholungen der eigenen Äußerung:

Wo muss'n die Maus hin? Wo gehört'n die Maus rein?

Wiederholungen der Äußerung des Kindes:

Kind: der Pferd. Mutter: das Pferd, ja.
Kind: die schön. Mutter: die sind schön.

Aufmerksamkeit sicherstellen:

Guck mal, hier is der kleine Löwe.

Aufforderungen/Handlungsvorschlag

Lass uns mal gucken: hol mal das Pferd; woll'n wa mal gucken, ob da noch mehr Tiere drin sind?
(aus Szagun 2001: 218ff.)

Sozioökonomischer Status der Eltern

Es wurde gezeigt, dass auch der Bildungsstand der Eltern ausschlaggebend ist für die Sprachentwicklung eines Kindes mit Hörbeeinträchtigung. Das mag über eine entwicklungsanregende und sprachfördernde Umwelt vermittelt sein. Auch haben sich Faktoren wie die Informiertheit der Eltern über das Cochlea-Implantat und deren Eingebundensein in die Rehabilitation als positiv erwiesen (Yim 2012).
Nach diesem kurzen Überblick über den aktuellen Stand der Diskussion um den monolingualen Spracherwerb werden im Folgenden verschiedene Modelle von Mehrsprachigkeit:Kinder mit CIMehrsprachigkeit bei Kindern mit einem Cochlea-Implantat vorgestellt.

Bimodal-mehrsprachige Kinder mit einem Cochlea-Implantat

Der Kommunikationsmodus Kinder mit CI:bimodal-mehrsprachigein der sprachlichen Rehabilitation bei Kindern mit einem Cochlea-Implantat wird sehr kontrovers diskutiert. Oft wird die Meinung vertreten, für einen erfolgreichen Lautspracherwerb sei jegliches Sprachvisualisierungsmittel hinderlich. Ähnlich wie bei der Argumentation gegen eine bilinguale Erziehung gehörloser Kinder ohne CI (Kap. 20) wurde und wird noch immer vermutet, dass ein gleichzeitiges visuelles Sprachangebot den natürlichen Lautspracherwerb verlangsame, da das Kind nicht in der Lage sei, visuelle und auditorische Information gleichzeitig zu verarbeiten. Nach dieser „mismatch theory“ (Pisoni 2000) würde das Arbeitsgedächtnis durch das gleichzeitige Angebot beider Sprachmodalitäten zu sehr belastet.
Die frühsprachlichen Untersuchungen an hörenden Kindern und ihren Gesten belegen hingegen das Gegenteil (Goldin-Meadow & Mayberry 2001; Wagner, Nusbaum et al. 2004; Cook, Mitchell et al. 2008). Hier scheint das gleichzeitige Angebot von Geste und auditorischer Information das Sprachlernen zu unterstützen (Cook, Mitchell et al. 2008). Hinzu kommt, dass alle Babys bevorzugt ihre Aufmerksamkeit auf das Gesicht des Interaktionspartners lenken und versuchen, das Gegenüber zu imitieren. Streckt z. B. der Vater im Gesichtsfeld des Neugeborenen die Zunge heraus, imitiert es diese Handlung und streckt ebenso die Zunge heraus (Meltzoff & Moore 1977). Auch erwachsene Hörende kombinieren Zuhören und die visuelle Information über die Mundpartie (über das Lippenlesen kann sogar eine „optische Täuschung“ bei der akustischen Wahrnehmung entstehen, der sog. McGurk-Effekt), und erwachsene Gehörlose fokussieren auf den Mund und nicht auf die Hände, wenn das Gegenüber mit ihnen gebärdet (De Filippo & Lansing 2006; Seal, Nussbaum et al. 2011). Diese multisensorischen Anlagen zur Sprachwahrnehmung sprechen eigentlich dagegen, dass ein gleichzeitiges Angebot auditorischer und visueller Information eines zu großen Verarbeitungsaufwands bedürfte.
Tatsächlich zeigen Studien zum bimodalen Spracherwerb:bimodalerSpracherwerb von Kindern mit Kinder mit CI:SpracherwerbCI, dass sie in der Lage sind, beide Sprachsysteme gleichermaßen kompetent zu erwerben. Da jedoch bei etwa 50 % der Kinder mit Kinder mit CI:visuelle KommunikationssystemeCI kein angemessener Lautspracherwerb erfolgt, scheint das rechtzeitige Angebot alternativer visueller visuelle kommunikative UnterstützungssystemeKommunikationssysteme eine richtige und wichtige Entscheidung zu sein, um sie nicht „sprachlos“ die sensible Phase durchlaufen zu lassen. Visuelle kommunikative Unterstützungssysteme können vielmehr den Lautspracherwerb fördern.

Total Communication

Unter Total Total Communication\t \"Siehe TCCommunication (TC) versteht man ein mehrkanaliges Sprachangebot, das neben dem auditiven auch den visuellen Kommunikationskanal berücksichtigt. Während dazu früher neben der gesprochenen Sprache, je nach Bedürfnis, auch Einzelgebärden, Gesten, Schrift, Fingeralphabet oder Bilder eingesetzt wurden, versteht man heute unter TC (Total Communication)TC im Kontext von Kindern mit einer Hörbeeinträchtigung eher eine simultan gebärdenunterstützte Kommunikation:gebärdenunterstützteKommunikation. Das kann sich – abhängig von den Bedürfnissen der Benutzer – darauf beschränken, dass alle oder nur die wichtigsten Inhaltswörter mit Gebärden unterstützt werden.
Untersuchungen zu Auswirkungen der TC auf die Sprach- bzw. Sprechverarbeitung bei Kindern mit einem CI gestalten sich schwierig. Das hat den Grund, dass die freie Entscheidung der Eltern zu einem Sprachförderprogramm für ihre Kinder, das manuelle Kommunikationsformen berücksichtigt, mit anderen konfundierenden Variablen einhergeht, die etwa die Einstellung der Eltern gegenüber der Sprechfertigkeit des Kindes oder das kindliche Selbstverständnis betreffen (McConkey Robbins 2002). Dennoch zeigten bisherige Studien, dass sich die grundlegende Sprachfähigkeit der Kinder, die in TC-Programmen, und der Kinder, die in rein lautsprachlichen Programmen (oral communication, OC (oral communication)OC) gefördert werden, nicht unterscheidet (Robbins, Bollard et al. 1999; Geers, Nicholas et al. 2000). Unterschiede zeigten sich hingegen in der SprechfertigkeitSprechfertigkeit: Dort schnitten rein lautsprachlich geförderte Kinder besser ab als Kinder aus TC-Programmen (Geers, Nicholas et al. 2000; Osberger, Zimmerman-Phillips et al. 2000). Einschränkend muss hier jedoch betont werden, dass einige der Studien mögliche konfundierende Variablen außer Acht ließen, etwa unterschiedliche präoperative Hörerfahrungen in beiden Gruppen, das Implantationsalter oder die derzeitige Tendenz, überwiegend nur sich langsamer in der Lautsprache entwickelnde Kinder in TC-Programmen zu fördern. Unklar bleibt auch, ob die Sprechfähigkeit generell schlechter bleibt oder ob sich die phonetische Aussprache nur langsamer entwickelt, wie es aus Studien zum bilingualen Lautspracherwerb von hörenden Kindern ohne Beeinträchtigungen bekannt ist.
Hält man zumindest Variablen wie präoperative Hörerfahrung, Implantationsalter und technische Versorgung konstant, verbessern sich, unabhängig vom Förderprogramm (TC oder OC), Sprechfähigkeit und Wortschatz der Kinder. Bei einer späteren Implantation (Kinder zwischen 5 und 10 Jahren) zeigte sich für die Wortperzeption in beiden Gruppen kein Unterschied; allerdings schnitten die rein lautsprachlich geförderten Kinder in einem Konsonantentest besser ab. Dieser Unterschied verschwindet, wenn ein CI im Alter unter 5 Jahren implantiert wurde: Dann erreichten die Kinder aus beiden Förderprogrammen gleich gute Sprechleistungen. Als Vorteil der frühen CI-Implantation zeigte sich bei Kindern aus den TC-Programmen, dass sie Wörter besser erkennen und einen größeren Wortschatz produktiv (gebärdet und/oder gesprochen) nutzen konnten (Connor, Hieber et al. 2000).

Damit zeigt sich, dass Kinder nach einer frühen Implantation das Potenzial haben, verschiedene Kommunikationskanäle für sich optimal zu nutzen. Das wird insbesondere dann relevant, wenn wir uns vor Augen halten, dass nur ca. die Hälfte der Kinder mit CI einen erfolgreichen Lautspracherwerb durchläuft, während die andere Hälfte einen deutlich verlangsamten Erwerb zeigt. Gerade diesen Kindern könnte die Zuhilfenahme visueller Unterstützungssysteme von Anfang an eine Chance auf einen besseren Zugang zur Sprache bieten, sodass sie auch besser in die Lautsprache kommen.

Aus den Ergebnissen kann wiederum mit Hinblick auf die menschliche Sprachfähigkeit abgeleitet werden, dass sie modalitätsunabhängig angelegt ist. Der Vorteil von visuellen Unterstützungssystemen könnte darin liegen, dass sie einen unvollständigen lautsprachlichen Input kompensieren und somit die Entwicklung zu wichtigen Meilensteinen für den Spracherwerb:visuelle UnterstützungssystemeSpracherwerb in Gang setzen (Knoors & Marschark 2012). Die Autoren sehen in der lautsprachbegleitenden Gebärde auch einen Lernvorteil, da die visuelle Information für das lautsprachliche Wort eine Merkhilfe darstellen könnte (was wiederum gegen die „mismatch theory“ [s. o.] spräche). Ebenso sieht Koch (1999) in der frühen Nutzung von Gebärden den Vorteil, dass neuronale linguistische Netzwerke aufgebaut werden, die sich dann für die gesprochene Sprache nutzen lassen. Für den deutschsprachigen Raum plädiert auch Szagun (2001) dafür, alternative Kommunikationssysteme in Erwägung zu ziehen – insbesondere im Hinblick auf die Kinder mit CI, die keinen angemessenen Spracherwerbsverlauf zeigen.

Gebärdensprache

Studien Gebärdensprachezu bimodal-bilingualen Kindern mit Kinder mit CI:bimodal-bilingualeCI liegen nur vereinzelt vor. Das liegt auch daran, dass derzeit die medizinische Entscheidung für ein CI aus dem Verständnis heraus getroffen wird, das Kind wachse ausschließlich über die Lautsprache in die Lautsprache hinein. Eltern, die sich mit der Implantation für einen bimodalen Sprachweg entscheiden, sind in Deutschland die Ausnahme. In der Regel wird über alternative Kommunikationswege erst nachgedacht, wenn sich keine Erfolge in der Lautsprachentwicklung zeigen. Eine gebärdensprachliche Erziehung kommt dann meist erst in Schulen mit Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation zum Einsatz – und dann auch nur in den Schulen, die bilinguale Programme anbieten. Zunehmend gibt es zwar auch in Deutschland gehörlose Eltern, die ihrem gehörlosen Kind ein CI implantieren lassen. Diese Elternschaft teilt sich jedoch in zwei Gruppen auf, von denen nur die selbst- und gebärdensprachbewusste Gruppe nach der Implantation konsequent in DGS mit ihrem Kind interagiert (Vonier 2008). Die Variablen der Kinder sind jedoch so heterogen, dass ein sinnvoller Gruppenvergleich nicht möglich ist.
Beispiel Schweden
Etwas andere Ausgangsbedingungen liegen in Schweden vor: Traditionell wurde hier das gehörlose gehörlose Kinder:in SchwedenKind als geborenes Mitglied einer anderen Sprachgemeinschaft gesehen (Ahlgren, Bergman et al. 1994; Ahlgren & Hyltenstam 1994). Daher werden von Beginn an Gebärdensprachkurse für die Eltern angeboten und staatlich gefördert. Es gibt u. a. auch gebärdensprachlich orientierte Einrichtungen in der Frühförderung und in der Elementarerziehung. Aufgrund dieser Ausgangsbedingungen eröffnen sich Möglichkeiten, den bimodal-bilingualen Sprachverlauf bei Kindern mit einem CI zu untersuchen. Preisler & Tvingstedt et al. (2002) analysierten über einen längeren Zeitraum 22 Kinder, denen vor dem 5. Lebensjahr ein CI implantiert wurde und die bilingual-bimodal aufwuchsen. Alle 3 Monate wurden sie in natürlicher Interaktion gefilmt und zusätzlich Interviews mit den Eltern, den Erzieherinnen und den Lehrerinnen durchgeführt. Die Auswertung ergab, dass Kinder, die eine gute freie lautsprachliche Kommunikationsfähigkeit erwarben, auch eine gute Gebärdensprachkompetenz entwickelt hatten. Ein Teil der Kinder, die über das CI nicht die erwartete Lautsprachfähigkeit erlangten, konnte dennoch über das Angebot der Gebärdensprache ein altersadäquates Sprach- und Kommunikationsverhalten aufbauen. Aus den Begleitinterviews und Filmaufzeichnungen ging hervor, dass dem Kommunikationsverhalten der Eltern eine entscheidende Rolle zukommt: Lustvolle und bedeutungsreiche kommunikative Interaktionen stützen den Spracherwerb. Bei den Kindern, deren Eltern im direktiven rein oralen Kommunikationsmodus blieben, zeigten sich hingegen weder lautsprachlich noch gebärdensprachlich die erwarteten Entwicklungsschritte. Dies stimmt mit den Ergebnissen zum Lautspracherwerb bei monolingualen Kindern mit einem CI überein, bei denen ebenfalls der Eltern-Kind-Interaktion eine wichtige Rolle zukommt (Kap. 19.2.3).
Studien zu ASL und Englisch
Eine erste detailliertere Analyse zur Sprechentwicklung und Gebärdenausführung bei Kindern mit Kinder mit CI:bimodal-bilingualeCI, die bimodal-bilingual mit ASL und Englisch aufwuchsen, legten Seal & Nussbaum et al. (2011) vor. Sie untersuchten die Konsonantenentwicklung und die Parameter der Gebärdenausführungen (s. o.) von 22 Kindern, denen vor dem 7. Lebensjahr ein CI implantiert wurde und die gebärdensprachlich gefördert wurden. Die soziodemografischen Daten (sozialer Status der Eltern, Sprachhintergrund, zusätzliche Beeinträchtigungen wie Autismus oder unterschiedliche Gebärdenförderprogramme) der Gruppe variierten allerdings stark. Dennoch zeigte sie als Ganzes messbare Entwicklungsfortschritte sowohl im Hinblick auf die Konsonanten- als auch auf die Gebärdenparameter. Entscheidend ist bei diesem Ergebnis, dass sich Konsonanten- und Gebärdenparameter in vergleichbarer Geschwindigkeit und Kontinuität entwickelten – mit dem größten Anstieg in den ersten Monaten nach der Implantation (vgl. Seal et al. 2011). Auch Einzelfallstudien zu bimodal-bilingualen Kindern mit CI, die mit ASL und Englisch (Andrews & Dionne 2011) (Implantation nach dem 3. Lebensjahr) bzw. mit ISL und Italienisch (Cassandro, Nicastri et al. 2003) aufwuchsen, bestätigen, dass bei ihnen typische Phänomene wie in bilingualen Lautspracherwerbssituationen auftreten, nämlich Code-Mixing und Code-Switching in beiden Sprachen beim Nacherzählen von Geschichten (Andrews & Dionne 2011) und ein Anwachsen verbaler Fähigkeiten in beiden Sprachen (Cassandro, Nicastri et al. 2003). Die Analysen ergaben jeweils, dass sich eine wachsende Gebärdensprachkompetenz nicht negativ auf die Lautsprachentwicklung auswirkte.

Zusammenfassend zeigen also die bisherigen Studien, dass Laut- und Gebärdensprachen von Kindern mit einem CI gleichzeitig und gleichermaßen kompetent erworben werden können.

Ob die Lautsprachentwicklung etwas langsamer verläuft, ähnlich wie bei hörenden bilingualen Kindern, bleibt zu untersuchen. Eingedenk der Tatsache, dass ein erfolgreicher Lautspracherwerb nicht bei allen Kindern mit CI in Gang kommt, kann eine gleichzeitige gebärdensprachliche Förderung präventiv wirken, da sie potenziell eine gute Sprachkompetenz ermöglicht. Über diesen bilingualen Ansatz hat das Kind, je nach Anlage und individuellen Bedürfnissen, die Wahlmöglichkeit, entweder über die Lautsprache und/oder über die Gebärdensprache einen Zugang zu Sprache zu bekommen.

Unimodal lautsprachlich mehrsprachige Kinder mit Cochlea-Implantat

Eine steigende Anzahl von Kindern mit Kinder mit CI:unimodal mehrsprachigeCI wächst mit mehreren Lautsprachen auf. Nach Teschendorf & Janeschik et al. (2011) hat über die Hälfte aller Kinder mit CI in Deutschland einen Migrationshintergrund. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob und wie Kinder mit CI mehrere Sprachen gleichzeitig erwerben können. Von pädagogischer und medizinischer Seite wurde zunächst davon abgeraten, Kinder mit CI bilingual aufwachsen zu lassen. Es wurde befürchtet, dass sich das gleichzeitige Angebot von zwei Sprachen negativ auf den erfolgreichen Lautspracherwerb der Zielsprache auswirken könnte. In diesem Sinne wiederholt(e) sich bei Kindern mit CI dieselbe Debatte wie bei hörenden mehrsprachig aufwachsenden Kindern vor 30 Jahren. Ergebnisse aus der Mehrsprachigkeitsforschung belegen jedoch eindeutig eine angeborene Disposition zur Mehrsprachigkeit, sodass jeder Mensch in der Lage ist, mehrere Sprachen gleichzeitig und kompetent zu erwerben, wenn bestimmte Regeln eingehalten werden (Meisel 2011).
Zu bilingual aufwachsenden Kindern mit Kinder mit CI:bilingual aufwachsendeCI gibt es bisher nur vereinzelt Studien. Die wenigen Untersuchungsergebnisse bestätigen jedoch, dass auch diese Kinder unter bestimmten Bedingungen mehrere Lautsprachen gleich kompetent erwerben können.
In einer ersten Studie zu mehrsprachig aufwachsenden Kindern mit CI untersuchten Waltzman & Robbins et al. (2003) die Sprachwahrnehmung sowie die Sprech- und Sprachkompetenz von 18 Kindern (Implantationsalter bis 5 Jahre). Die Kinder wuchsen mit zwei oder mehr Sprachen auf (Hebräisch, Spanisch, Französisch, Arabisch, Jiddisch, Russisch, Armenisch) und lernten alle jeweils auch Englisch. Die Autoren fanden heraus, dass die meisten Kinder in ihrer Umgebungssprache (Englisch) altersgemäße Fortschritte der rezeptiven und expressiven Fertigkeiten zeigten. Daraus schlossen sie, dass das Lernen einer anderen Muttersprache nicht zu Lasten des Erwerbs der Mehrheitssprache geht.
McConkey Robbins & Green et al. (2004) untersuchten 12 Kinder mit CI (Implantationsalter unter 3 Jahren), die bilingual in der Mehrheitssprache Englisch und je einer weiteren Muttersprache aufwuchsen. Auch ihre Studie ergab, dass die Englischkompetenz (gemessen mit der Reynell Developmental Language Scale für Kinder unter 3 sowie der Oral and Written Language Scale für Kinder ab 4 Jahren) der bilingualen Kinder mit CI zum jeweiligen Testzeitpunkt (Jahr I, Jahr II) mit den standardisierten Ergebnissen von monolingual aufwachsenden hörenden Kindern im selben Alter vergleichbar war. Zudem zeigte sich, dass die bilingual aufwachsenden Kinder mit CI Kinder mit CI:bilingual aufwachsendein ihrer Muttersprache kontinuierlich Fortschritte machten (SOLOM: ein Fragebogen zur subjektiven Einschätzung der Sprachkompetenz von Seiten der Eltern). Dieses ungewöhnlich gute Abschneiden aller Kinder mit CI im Englischen und die guten Fortschritte in der Muttersprache führen McConkey Robbins et al. (2004) auf die besonderen Förderbedingungen zurück, die unter anderem mit dem sozioökonomischen Status der Eltern zusammenhängen könnten (überdurchschnittliches Einkommen der meisten Eltern): Alle Eltern zeigten sich engagiert und reflektiert in der bilingualen Sprachförderung, waren selbst sehr kompetent im Englischen und sprachen bzw. förderten zusätzlich zum Englischen auch die jeweilige Muttersprache.
Ebenso bestätigte eine Studie von Thomas & El-Kashlan et al. (2008), dass die Englischkompetenz bilingual und monolingual aufwachsender Kinder mit CI vergleichbar ist. In der Studie verglichen sie die Wahrnehmung gesprochener Wörter und die Wortproduktion sowie kommunikative Aspekte der Sprachproduktion und der Sprechwahrnehmung von 12 monolingualen und 12 bilingualen Kindern mit CI (Implantation vor dem 6. Lebensjahr). Die Kinder wurden jeweils nach 6, 12, 24 und 36 Monaten untersucht. Im jeweiligen Beobachtungszeitraum waren keine signifikanten Unterschiede zwischen den monolingual und bilingual aufwachsenden Kindern zu verzeichnen. Gleichzeitig ließ sich bei den bilingual aufwachsenden Kindern die Umgebungssprache Englisch als dominante Sprache beobachten.
Für den deutschsprachigen Raum liegt bisher eine repräsentative Studie von Teschendorf & Janeschik et al. (2011) vor. In die Untersuchung gingen 93 Kinder mit CI ein (alle vor dem 6. Lebensjahr implantiert). 52 Kinder wuchsen Kinder mit CI:bilingual aufwachsendebilingual und 41 Kinder monolingual deutsch auf. Die Erwerbsfortschritte in Deutsch wurden bei beiden Gruppen jeweils 6, 12, 24 und 36 Monate nach der Operation mit Tests zur Worterkennung, zum Hörverständnis und zum Sprechausdruck untersucht. Die Sprachfähigkeiten in der nichtdeutschen Muttersprache wurden über einen Elternfragebogen evaluiert (SOLOM-D). In beiden Gruppen nahm die Deutschkompetenz kontinuierlich zu. Dennoch blieb die monolinguale Gruppe jeweils besser als die bilinguale. Gleichzeitig zeigte die Auswertung der Elternfragebögen eine große Variabilität in Bezug auf die kindliche Sprachentwicklung in der Muttersprache. Den Grund hierfür vermuten Teschendorf et al. (2011) im sozioökonomischen Status der Eltern und damit einhergehenden Empfehlungen für die Spracherziehung. Entgegen den Erkenntnissen der Mehrsprachigkeitsforschung werden nach Teschendorf et al. (2011) noch immer Eltern mit „Migrationshintergrund“ von Pädagoginnen dazu angehalten, mit ihren (CI-implantierten) Kindern deutsch zu sprechen. Dies bestätigt auch Diller (2010), der dafür plädiert, bessere Förder- und Beratungskonzepte für diese Eltern zu entwerfen. Ein wichtiger Punkt sei dabei die Berücksichtigung und Bestärkung der Eltern, ihre Muttersprache in der Kommunikation mit dem Kind zu verwenden (Diller 2010, Diller & Martsch 2012).

Zusammenfassung

  • Kinder mit einem Cochlea-Implantat können mehrere Sprachen gleichzeitig erwerben.

  • Die Mehrsprachigkeit kann sich auf mehrere Lautsprachen (bilingual) oder eine Laut- und eine Gebärdensprache (bimodal) beziehen.

  • Ein frühes Gebärdensprachangebot wirkt sich nicht negativ auf den Lautspracherwerb aus.

  • Eine gelungene Eltern-Kind-Eltern-Kind-InteraktionInteraktion spielt für den Spracherwerb bei Kindern mit CI eine wichtige Rolle.

Allen bisher zitierten Studien zu lautsprachlich bilingual aufwachsenden Kindern mit CI ist gemeinsam, dass jeweils nur die Mehrheitssprache genauer analysiert wurde. Über einen Fragebogen zur subjektiven Einschätzung der Sprachkompetenz von Seiten der Eltern (SOLOM-Test) wurde zwar der Erwerb der zu Hause gesprochenen Sprache erfasst. Dennoch steht eine detailliertere Analyse der Entwicklung in der Muttersprache aus.
Eine neuere Studie untersuchte erstmals eine im Hinblick auf die Sprachenpaare homogene Gruppe von 12 Kindern mit CI (Implantation im Alter bis 36 Monate), die bilingual in Englisch und Spanisch aufwuchsen (Yim 2012). Das Alter der Kinder im Untersuchungszeitraum variierte zwischen 49 und 106 Monaten. Vor allem auf der Wort- und Artikulationsebene wurden expressive und rezeptive Tests in beiden Sprachen durchgeführt. Die Ergebnisse zeigten, dass die Kompetenz in der Mehrheitssprache Englisch mit dem Alter zunahm und dass dabei die Implantationsdauer eine Rolle spielte. Im Hinblick auf das Spanische erreichten diejenigen Kinder bessere Testergebnisse, die zu Hause mit mehr als einem Familienmitglied in Spanisch kommunizieren konnten. Die Studie ergab auch schlechtere Artikulierungsfähigkeiten bei Kindern, die mit TC aufwuchsen. Dass hier jedoch andere Variablen zur Erklärung hinzugezogen werden sollten, wurde bereits aus den oben erwähnten Studien ersichtlich.
Zusammenfassend belegen diese ersten bilingualen Studien, dass die gleichen Variablen (s. o.) für einen erfolgreichen bilingualen Spracherwerb bei Kindern mit CI verantwortlich gemacht werden können wie für den monolingualen Spracherwerb bei Kindern mit CI dokumentiert.

Anforderungen für die Frühförderung

Aus den bisherigen Ausführungen wird deutlich, dass eine optimale sprachliche sprachliche FrühförderungFrühförderung:sprachlicheFrühförderung nur im interdisziplinären Austausch für das individuelle Kind möglich ist. Die Studienergebnisse legen nahe, welche Prämissen bei der Förderung von Kindern mit CI bedacht werden sollten (Ganek, McConkey Robbins et al. 2012).

Elternarbeit

Aus den Studienergebnissen wird ersichtlich, wie wichtig das kommunikative Verhalten der Eltern ist: Der gelungenen Eltern-Kind-Eltern-Kind-InteraktionInteraktion kommt eine entscheidende Rolle zu. Daher ist es zunächst notwendig, dass die Eltern eine kommunikative Bindung zu ihrem Kind aufbauen, unabhängig davon, welches Kommunikationssystem bzw. welche Sprache(n) gesprochen werden (laut- oder gebärdensprachlich, ein- oder mehrsprachig). Hierfür ist es hilfreich, die Eltern bei der Kontaktaufnahme zu anderen Familien mit hörbehinderten Kindern zu unterstützen sowie Kontakte zur Gehörlosengemeinschaft und zu weiteren Erwachsenen mit einem CI zu vermitteln. Insbesondere die Erfahrungen von (selbst) Betroffenen werden als besonders ermutigend und hilfreich empfunden, wenn es darum geht, mit dem eigenen Kind einen vertrauensvollen Umgang nach der Diagnose aufzubauen.
In Kenntnis der Studienergebnisse zur Mehrsprachigkeit ist es ratsam, die Eltern zu ermutigen, in ihrer jeweiligen Muttersprache mit dem Kind zu kommunizieren, ohne dabei ihre Ängste und tradierten Vorstellungen zu vernachlässigen.
Erst in einem nächsten Schritt kann gemeinsam darüber nachgedacht werden, welche zusätzlichen kommunikativen Hilfen Eltern und Kind angeboten werden könnten. Deshalb sollte es Eltern ermöglicht werden, über ihr eigenes Sprachhandeln nachzudenken, etwa wenn es darum geht, authentisch zu sein, das Interesse des Kindes zu wecken und aufrechtzuerhalten oder das Kind anzuregen, sich sprachlich und phantasievoll zu äußern. Idealerweise sollten regelmäßige Reflexionen über die elterliche sprachliche Interaktion stattfinden.

Sprachliche Rehabilitation

Jede sprachliche Rehabilitationsprachliche Förderung sollte prozessorientiert an den individuellen Ressourcen des Kindes ansetzen.
Damit die Kinder ihr volles auditorisches Potenzial ausnutzen können, ist ein Hörtraining im Wechsel mit zufälligem Sprachlernen ratsam. Gleichzeitig werden die Sprachlust und die Kommunikationsfreude der Kinder aufrechterhalten. Der Lerngegenstand sollte dabei stets die Frage berücksichtigen: „Welche Dinge helfen dem Kind am effektivsten zu lernen?“ (vgl. Ganek et al. 2012: 182). In diesem Sinne wird Sprachtherapeuten auch Kreativität abverlangt, indem es darum geht, individuell festzustellen, welche Lerntechnik dem Kind in welcher Situation hilft. Darunter kann auch eine bimodale gebärdensprachbegleitende Förderung:bimodaleFörderung fallen, die möglicherweise hilft, das auditorische Potenzial besser abzuspeichern (s. o.). Bei lautsprachlich mehrsprachig aufwachsenden Kindern ist es darüber hinaus notwendig, die jeweiligen Sprachen und deren Repräsentanten im Umfeld des Kindes im Blick zu haben, um ggf. gemeinsam über zusätzliche Spielkontexte in der Minderheitensprache im Alltag nachzudenken.
Idealerweise lernt das Kind in wöchentlich organisierten Krabbelgruppen mit einer gebärdensprachlich kommunizierenden Erzieherin die Gebärdensprache mit, sodass auf dieser Sprachbasis ggf. je nach Lautsprachverlauf mit einem zusätzlichen Gebärdensprachangebot reagiert werden kann (Günther, Hänel-Faulhaber et al. 2009).
Nach den oben zitierten Studien ist es unbedingt notwendig, rechtzeitig zu erkennen, ob der Lautspracherwerb von Kindern mit einem CI nicht erfolgreich verläuft. Hierfür ist es notwendig, die typischen Erwerbsmuster zu kennen, um rechtzeitig gezielt intervenieren zu können. Produziert das Kind 2–3 Jahre nach der Implantation noch keine Zweiwortsätze, sollten alternative sprachliche Förderwege erwogen und systematisch in die Förderung mit einbezogen werden (s. o.). Schließlich sollte bei der sprachlichen Begutachtung auch berücksichtigt werden, dass es etwas anderes ist, einen Sprachtest in ruhiger und experimenteller Umgebung zu absolvieren oder Sprache in einer lebendigen Umwelt zu verstehen bzw. zu produzieren. Dieser Unterschied kann sich z. T. positiv und z. T. negativ auf das auditive Sprachverstehen auswirken.

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