Ebenso wie die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem kindlichen Erstspracherwerb setzt die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem ErstschrifterwerbErstschrifterwerb, verstanden als Erwerb basaler Lese- und Lese- und Schreibkompetenzen:basaleSchreibkompetenzen, eine fachlich fundierte Analyse von Erwerbsgegenstand und Erwerbsaufgabe voraus. Der Erwerbsgegenstand und die Erwerbsaufgabe können einfach oder komplex sein. Als „komplexe“ Erwerbsaufgabe soll hier ein Erstschrifterwerb verstanden werden, der den simultanen oder sukzessiven, zeitlich gering versetzten Erwerb zweier Schriftsysteme:simultaner oder sukzessiver ErwerbSchriftsysteme verlangt oder – bei zwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Kindern – nicht in der vom Kind am besten beherrschten Sprache erfolgt.

Die Frage, ob Kindern beim Erstschrifterwerb eine derart komplexe Erwerbsaufgabe zumutbar sei oder ob sie diese Erwerbsaufgabe nicht grundsätzlich nach Möglichkeit in der von ihnen am besten beherrschten Sprache angehen sollten, war und ist auch gegenwärtig noch Gegenstand von Forschungskontroversen im nationalen wie im internationalen Rahmen (Reich & Roth [et al.] 2002; Röber-Siekmeyer 2006; Schindler & Siebert-Ott 2012; Siebert-Ott 2001, 2006a, 2006b; Siebert-Ott, Anselm & Jansa 2011).

Reich & Roth (et al. 2002: 41f.) kommen in ihrem Überblick über den Stand nationaler und internationaler Forschung zu Unterrichtsmodelle:zweisprachige ErziehungUnterrichtsmodellen für die Erziehung und Bildung zweisprachig aufwachsender Schülerinnen und Schüler zu dem Schluss, „dass die Erfüllung oder Nichterfüllung pädagogischer Qualitätskriterien wichtiger ist als die Entscheidung für die eine oder andere schul- und unterrichtsorganisatorische Option“. Eine zweisprachige Erziehung:zweisprachigeErziehungzweisprachige Erziehung sei allerdings „ein starkes Instrument zur Verbesserung des Schulerfolgs zweisprachiger Schülerinnen und Schüler“ und könne – sofern bestimmte Qualitätskriterien erfüllt seien – einen wesentlichen Beitrag leisten, um eine Chancengleichheit zwischen zweisprachig aufwachsenden Schülerinnen und Schülern aus Familien mit Zuwanderungsgeschichte und einsprachig in der Mehrheitssprache aufwachsenden Schülerinnen und Schülern herzustellen (Reich & Roth [et al.] 2002: 42). Es gibt inzwischen zahlreiche Bildungsangebote für einsprachig und zweisprachig aufwachsende Kinder, die sich eine zweisprachige Bildung und Erziehung zum Ziel gesetzt haben. So soll der Schriftspracherwerb – im engeren und im weiteren Sinne – koordiniert in zwei Sprachen gefördert und diese komplexe Erwerbsaufgabe erfolgreich von den Schülerinnen und Schülern gemeistert werden. Als besonders erfolgreich gelten die in Kanada entwickelten Immersionsprogramme, bei denen Französisch als weitere Unterrichtssprache für Schülerinnen und Schülern der englischen Sprachgruppe in Kanada angeboten wird. An diesem Modell orientieren sich auch in Europa mehrsprachige Bildungsangebote, z. B. an internationalen Schulen für beruflich mobile Familien bzw. an Schulen für alteingesessene Sprachminderheiten (wie die sorbische oder die dänische Sprachminderheit in Deutschland). Die Übertragbarkeit dieser Modelle auf Kinder aus zugewanderten Sprachminderheiten wird kontrovers diskutiert. Wie die wissenschaftliche Begleitung derartiger Modelle etwa in Wolfsburg, Berlin, Hamburg und Köln zeigt, kann eine solche zweisprachige Erziehung auch in dieser Zielgruppe erfolgreich sein (vgl. hierzu Kniffka & Siebert-Ott 2012, Siebert-Ott 2001, 2006a, 2010).

Zu fragen bleibt, wann wir davon ausgehen können, dass ein zweisprachig aufwachsendes Kind tatsächlich vor einer „komplexeren“ Erwerbsaufgabe im Erstschrifterwerb steht als ein einsprachig aufwachsendes Kind. Wenn der Erwerbsgegenstand das Schriftsystem der Sprache ist, die das Kind als Erst- bzw. frühe Zweitsprache erworben hat und in der es im günstigen Falle bereits vorschulische LiteralitätserfahrungenLiteralitätserfahrungen machen konnte, hat es unter Umständen günstigere Voraussetzungen für den erfolgreichen Schriftspracherwerb als manches einsprachig aufwachsende Kind. Die Annahme, dass zweisprachig aufwachsende Kinder aus bildungsnahen Familien durchaus bildungserfolgreicher sein können als Kinder, die einsprachig deutsch in einer bildungsfernen Familie aufwachsen, findet nicht nur in empirischen Studien ihre Bestätigung (vgl. Siebert-Ott, Anselm & Jansa 2011), sondern lässt sich auch theoretisch begründen: In seiner Einführung in die Sprachdidaktik behandelt Ossner (2008: 52ff.) neben der sprachübergreifenden MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit ausdrücklich die „innere Mehrsprachigkeit:innereMehrsprachigkeit“ als eine aus sprachdidaktischer Perspektive relevante Form von Mehrsprachigkeit. Einzelsprachen bilden einen Varietätenraum, der nach regionalen (Dialekte), sozialen (Soziolekte) und funktionalen Kriterien gliederbar ist (siehe hierzu auch Koch & Oesterreicher 1986, 1994). Ossner hebt die Bedeutung dieser Erkenntnisse der Varietätenlinguistik für didaktische Zwecke hervor. Die Unterscheidung verschiedener Funktiolekte wie Fachsprache, Standardsprache, Umgangssprache usw. lege aus didaktischer Sicht auch eine Beschäftigung mit deren (situations)angemessenem Gebrauch nahe: „Ziel ist […] die kommunikative Kompetenz der sprachlich gebildeten Persönlichkeit, die sich verständlich, personen- und situationsangemessen in Wort und Schrift ausdrücken kann und auch ein Bewusstsein von diesen Sprachhandlungen hat“ (Ossner 2008: 54).

Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Familien haben in ihrer sprachlichen Sozialisation unter Umständen nur Kontakt mit einem stark eingeschränkten Varietätenspektrum gehabt, d. h. überwiegend Zugang zu einer konzeptionell mündlich geprägten Umgangssprache und wenig Zugang zu einer stärker konzeptionell schriftlich geprägten Standardsprache. Diese Überlegungen machen deutlich, dass auch einsprachig in der Landessprache aufwachsende Schülerinnen und Schüler beim Schriftspracherwerb keineswegs immer vor einer einfachen Erwerbsaufgabe stehen. Wenn Kinder nicht bereits vor Schulbeginn im Medium der Mündlichkeit (z. B. durch Vorlesen) mit Merkmalen konzeptioneller Schriftlichkeit vertraut gemacht wurden, kann ihnen beim SchrifterwerbSchrifterwerb ein deutlicher Nachteil erwachsen gegenüber Schülerinnen und Schülern, die bereits über vielfältige Erfahrungen mit Schrift verfügen. Für diese Überlegungen gibt es auch empirische Belege: So ließ sich z. B. in der EVES-Studie (Evaluation eines Vorschultrainings zur Prävention von Schriftspracherwerbsproblemen sowie Verlauf und Entwicklung des Schriftspracherwerbs in der Grundschule), die an 16 Heidelberger Grundschulen mit Schülerinnen und Schülern zweier Jahrgänge von der 1. bis 4. Klasse durchgeführt wurde, ein enger Zusammenhang zwischen den Lese- und Rechtschreibleistungen der Schülerinnen und Schüler und dem Bildungsniveau der Eltern feststellen (Roos, Zöller & Fehrenbach 2005; Zöller, Roos & Schöler 2006; Schründer-Lenzen & Merkens 2006; vgl. auch Siebert-Ott, Anselm & Jansa 2011).

Scheerer-Neumann (2006: 514) unterscheidet drei Kategorien von Schrifterfahrungen:und SchrifterwerbSchrifterfahrungen, die Kinder häufig bereits vorschulisch erwerben:

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  kommunikative Funktion von Schrift

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  Zusammenhang zwischen Schriftzeichen und gesprochener Sprache

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  Buchstabenkenntnisse.

Die Förderung dieser bei Schulbeginn in Ansätzen vorhandenen phonologischen phonologische BewusstheitBewusstheit, einschließlich der Fähigkeit, gesprochene Sprache in kleinere Einheiten (Wörter, Silben, Einzellaute) zu gliedern, gilt als Voraussetzung und Ziel eines erfolgreichen Schriftspracherwerbs. Ob ein gezieltes vorschulisches Training der phonologischen Bewusstheit ohne die Vermittlung von Schriftkenntnissen überhaupt möglich ist oder ob eine Entwicklung der phonologischen Bewusstheit, die den Verlauf des Schrifterwerbs tatsächlich nachhaltig positiv beeinflusst, in aller Regel nur in Verbindung mit dem schulischen Schrifterwerb:und phonologische BewusstheitSchrifterwerb zu erwarten ist, wird unterschiedlich beurteilt (Günther 2010a, 2010b, 2010c; Scheerer-Neumann 2006; Schründer-Lenzen 2009).

Weitgehende Einigkeit herrscht dagegen über die Bedeutung vorschulischer LiteralitätserfahrungenLiteralitätserfahrungen. Nach Hurrelmann (2009: 167f.) bilden gemeinsame Aktivitäten von Kindern und Erwachsenen in der frühen literarischen Sozialisation im Umgang mit Kinderversen, Kinderliedern, Bilderbuchbetrachtungen, Vorleseaktivitäten usw. eine Brücke zwischen konzeptioneller Mündlichkeit:konzeptionelleMündlichkeit (OralitätOralität) und konzeptioneller Schriftlichkeit:konzeptionelleSchriftlichkeit (LiteralitätLiteralität). In diesem Zusammenhang verweist Hurrelmann auch ausdrücklich auf den „durch den Kommunikationsmodus gegebenen Aspekt medial-kulturellen Lernens“ (Hurrelmann 1998: 84). Dieser Aspekt eröffne zum einen den Zugang zu literarischer Fiktion und zum anderen den Zugang zu ästhetisch geformter Sprache und damit auch zu konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit. Danach wäre ein breiter, auch über Kinderliteratur vermittelter Zugang zum Varietätenraum einer Sprache bereits im Vorschulalter eine wichtige Voraussetzung für einen erfolgreichen Schrift(sprach)erwerb im Medium dieser Sprache (Siebert-Ott 2011). Das gilt ebenso für mehrsprachige Kinder, die in ihrer Familiensprache alphabetisiert sind (Reich & Roth [et al.] 2002) bzw. in ihrer Familiensprache eine frühe literarische Sozialisation erfahren haben.

Bei der Entwicklung basaler Lese- und Schreibkompetenz steht nach Scheerer-Neumann (2006) der Erwerb von „Werkzeugen“ im Fokus der Aufmerksamkeit von Lehrenden und Lernenden, die geübte Lesende und Schreibende später routiniert nutzen, ohne sich darauf konzentrieren zu müssen. Sie können allerdings – wie oben bereits dargelegt – bei Bedarf durchaus wieder in den Fokus der Aufmerksamkeit rücken.

Zentral für die Entwicklung basaler Lesekompetenz:basaleLesekompetenz ist nach Scheerer-Neumann die Fähigkeit, Wörter zu erkennen, d. h. dem erlesenen Wort eine Bedeutung zuzuordnen (DekodierenDekodieren) und das erlesene Wort in gesprochene Sprache zu übertragen (RekodierenRekodieren). Zur Entwicklung basaler Lesekompetenz gehört auch die Entwicklung basaler Lesestrategien, wie „die Kontrolle des entstehenden Sinns und das Korrekturverhalten bei auftretenden Diskrepanzen“ (Scheerer-Neumann 2006: 513). In ihrem Zwei-Wege-Modell des Worterkennens unterscheidet Scheerer-Neumann (2006) zwei Zugriffsweisen:

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  indirektes, alphabetisches Worterkennen:indirektesWorterkennen (Erlesen) durch Nutzung der alphabetischen (phonographischen) Strategie – auch als „lautorientiertes Lesen:lautorientiertesLesen“ bezeichnet – und

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  direktes Erkennen Worterkennen:direktesvon Wörtern („SichtwörterSichtwörter“), bei dem eine im Gedächtnis gespeicherte „visuell-schematische Repräsentation des Wortes“ direkt, d. h. ohne Umweg über das lautorientierte Lesen, abgerufen werden kann.

Beide Wege stehen – wie oben bereits dargelegt – auch dem kompetenten, erwachsenen Leser noch zur Verfügung, allerdings unterscheiden sich die im Gedächtnis gespeicherten Repräsentationen von Wörtern bei Leseanfängern und fortgeschrittenen Lesern (vgl. hierzu auch Schründer-Lenzen 2009).

Das indirekte Worterkennen:indirektesWorterkennen kann zunächst zu einer Wortvorform führen, z. B. zu [le:.ze:n] für <lesen>, [e:n.te:n] für <Enten>oder [ki:n.de:R] für <Kinder>. Ein Abgleich mit ähnlich klingenden Wörtern im mentalen Lexikon sollte dann dem kindlichen Leser ermöglichen, das erlesene Wort angemessen zu Dekodierendekodieren, d. h. ihm eine Bedeutung zuzuordnen, und in Verbindung damit die Wortvorform auch angemessen zu Rekodierenrekodieren, d. h. in gesprochene Sprache zu übertragen, wobei das jeweils verfügbare Vorwissen (Weltwissen, Wissen über den Inhalt des Textes) diesen Vorgang unterstützen kann (Scheerer-Neumann 2006: 215f.).

Sowohl Scheerer-Neumann als auch Schründer-Lenzen weisen darauf hin, dass sich bereits bei Leseanfängern erhebliche Unterschiede zeigen, inwieweit sie Diskrepanzen zwischen dem erlesenen Wort und einem aufgrund grammatischer und/oder semantisch-pragmatischer Vorinformationen erwartbaren Wort wahrnehmen und inwieweit sie aufgrund eines solchen Diskrepanzbefundes zu Korrekturen bereit und in der Lage sind. Obwohl Schründer-Lenzen (2009: 87f.) diese Wechselwirkung zwischen basalen und hierarchiehöheren Prozessen nicht infrage stellt, unterscheidet sie für Analysezwecke in ihrem mehrdimensionalen Modell des Lesens drei Ebenen:

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  Ebene I: Rekodieren als formal-technisch richtiges Lesen

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  Ebene II: Dekodieren als sinnerfassendes Lesen und

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  Ebene III: funktional-kompetentes Lesen im Sinne von TextlesekompetenzTextlesekompetenz, wie sie etwa in der PISA-Studie modelliert wird (vgl. hierzu auch Hurrelmann 2002).

Eine Segmentierungsstrategienwichtige Teilkomponente der alphabetischen Strategie ist die Fähigkeit zur Gliederung von Wörtern in Graphemgruppen: „Meist versuchen Kinder zunächst, ohne Atempause möglichst viele Buchstaben zu synthetisieren […] Danach entdecken sie in der Regel […] Silben als Gliederungseinheiten; diese bieten sich v. a. für das laute Vorlesen an, da sie direkt zum phonologischen Code eines Wortes führen“ (Scheerer-Neumann 2006: 516). Im Hinblick auf eine Phase des lautorientierten Lesens beim Erwerb des deutschen Schriftsystems wäre es sinnvoll, sich vor dem Hintergrund von dessen Basisprinzipien deutlich zu machen, dass sowohl das phonographische als auch das silbische Prinzip zum „lautorientierten“, phonologischen Prinzip zu rechnen sind. Im Deutschen lassen sich lange, gespannte und kurze, ungespannte Vokale in der Mehrzahl der Fälle nicht auf der segmentalen, phonographischen, sondern erst auf der suprasegmentalen, silbischen Ebene voneinander unterscheiden (Fuhrhop 2006: 23f.). Der geübte Leser kann zweisilbigen Wörtern aus dem heimischen Wortschatz und davon abgeleiteten Wörtern ebenso wie nach diesem Muster gebildeten Kunstwörtern ansehen, ob in der betonten Silbe ein kurzer, ungespannter Vokal oder ein langer, gespannter Vokal zu lesen ist.

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  In der betonten geschlossenen, d. h. auf Konsonant endenden Silbe ist in aller Regel ein ungespannter Kurzvokal erwartbar (z. B. <Enten>).

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  In der betonten offenen, d. h. auf Vokal endenden Silbe sowie in davon abgeleiteten Formen ist in aller Regel ein gespannter Langvokal erwartbar (z. B. <lesen>, aber auch <lesbar>).

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  Im häufigeren „unmarkierten“ Fall wird die Vokallänge im Vokallänge im DeutschenDeutschen nicht weiter markiert.

Die Schreibung mit Dehnungs-h sollte den Schülerinnen und Schülern daher nicht als Regelfall für die Markierung der Vokallänge im Deutschen präsentiert werden. Eine Ausnahme bildet hier die Schreibung des langen, gespannten /i:/. Dieses wird in der Mehrzahl der Fälle durch das Graphem <ie> verschriftet. Hier muss man also darauf achten, den Schülerinnen und Schülern im Anfangsunterricht nicht irreguläre Fälle wie <Igel> als regelhaft zu präsentieren.

Eine wesentliche, u. U. fortdauernde Ursache für die Entwicklung von Leseproblemen bei Leseanfängern scheint die nicht vorhandene oder nur gering ausgebildete Fähigkeit zu sein, beim Lesen SegmentierungsstrategienSegmentierungsstrategien einzusetzen (Schründer-Lenzen 209: 94ff.). Daher plädieren Sprachwissenschaftler/innen und Sprachdidaktiker/innen in jüngster Zeit verstärkt dafür, Schülerinnen und Schülern von Beginn an auch mit Segmentierungsstrategien oberhalb der segmentalen Ebene der Einzelbuchstaben vertraut zu machen und dabei insbesondere auch Silben bei der Entwicklung von Lese- und Lese- und Schreibkompetenzen:SegmentierungsstrategienSchreibkompetenzen von Anfang an eine zentrale Bedeutung einzuräumen (Bredel 2010; Bredel & Röber 2011; Bredel, Fuhrhop & Noack 2011; Fuhrhop & Müller 2010; Hinney 2011).

Überblicksdarstellungen zur Methodenvielfalt in der Vermittlung basaler Lese- und Schreibkompetenzen und zur Entwicklung der Methodendiskussion enthalten in aller Regel auch Überlegungen zur Eignung dieser Methode für unterschiedliche Gruppen von Schülerinnen und Schülern und zu den Effekten der gewählten Methode auf das „Outcome“ der Lehr- und Lernprozesse bis zum Ende der Grundschulzeit (Hanke 2006; Schründer-Lenzen 2009; Valtin 2006; Weinhold 2006, 2007, 2009). Diese Methodendiskussion erhält in jüngster Zeit eine zunehmend breitere empirische Basis. In Bezug auf basale Leselehrverfahren spielte die Diskussion um die Effektivität analytischer Verfahren (Ganzwortmethode) und synthetischer Verfahren eine wichtige Rolle. Diese Kontroverse fand laut Valtin (2006: 767) ein Ende, nachdem vergleichende empirische Untersuchungen gezeigt hatten, dass die beobachteten unterschiedlichen Effekte dieser Methoden sich am Ende der Grundschulzeit häufig nicht mehr als signifikant erwiesen. Untersucht wurden in diesem Zusammenhang auch Methoden, bei denen im Unterricht zunächst das Schreiben und erst später das Lesen im Zentrum der Aufmerksamkeit stand, wie es bei der von dem Schweizer Jürgen Reichen entwickelten Methode „Lesen durch Schreiben“ der Fall war. Bei dieser Methode lernten die Schülerinnen und Schüler mit Unterstützung einer LauttabellenLauttabelle (Abb. 3.1) zunächst Phonem-Graphem-Korrespondenzregeln des Deutschen kennen. Die Kinder sollten sich den mit einer Abbildung assoziierten Begriff laut vorsprechen, z. B. „Lampe“ oder „Maus“, „Esel“ oder „Ente“, sollten dann jeweils den Laut identifizieren und mit dem der Abbildung beigefügten Buchstaben bzw. bei Mehrgraphen wie <ch> und <sch> der Buchstabenkombination in Beziehung setzen. Beim Schreiben eines Wortes – wie etwa <Maus> – musste das Wort analysiert, d. h. in seine lautlichen Bestandteile zerlegt, und dieser Vorgang der Zuordnung von Laut und Buchstabe mehrfach wiederholt werden. Auf die Weise sollten die Kinder ihre Fähigkeiten zur Analyse und Synthese von Wörtern beim Schreiben entwickeln und dabei auf das Lesen von Wörtern übertragen. Diese Methode ist viel diskutiert und als wenig sachgerecht und insbesondere für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen, sowie für schwächere Lerner als überfordernd kritisiert worden (Hanke 2006, Schründer-Lenzen 2009, Valtin 2006).

In heute aktuellen lehrgangs- und lernwegsorientierten Verfahren, in denen von Anfang an sowohl die basale Lese- als auch Schreibkompetenz entwickelt wird, werden Lauttabellen neben anderen Materialien eingesetzt. LauttabellenLauttabellen sollten bestimmte Qualitätskriterien erfüllen, und ihr Einsatz sollte nicht unreflektiert erfolgen (Riegler 2010; Schründer-Lenzen 2009). Wie oben bereits dargelegt, lehnen einige Sprachwissenschaftler/innen und Sprachdidaktiker/innen den Einsatz von Lauttabellen völlig ab, sofern damit eine Entwicklung begünstigt wird, die ein auf die Erfassung einzelner Segmente ausgerichtetes, rein lautorientiertes Schreiben fördert, bevor in den folgenden Phasen die Orientierung an Segmentierungsstrategien oberhalb der segmentalen Ebene der Einzelbuchstaben/Einzellaute verlangt wird (Bredel 2010; Bredel & Röber 2011; Bredel, Fuhrhop & Noack 2011; Fuhrhop & Müller 2010; Hinney 2011). Auch Schründer-Lenzen kommt auf der Basis der Ergebnisse empirischer Unterrichtsforschung zu dem Schluss, dass lernförderlicher Anfangsunterricht auf systematische Instruktion angewiesen sei und dass die Lernergebnisse umso besser seien, „je früher, strukturierter und (übungs)intensiver auf den Gegenstand Schriftsprache bezogen dieses Instruktionsverhalten einsetzt“ (Schründer-Lenzen 2009: 173f.). Von einem solchen Instruktionsverhalten profitieren insbesondere heterogen zusammengesetzte Lerngruppen, weil es offenbar zuverlässiger heterogene Eingangsvoraussetzungen auszugleichen vermag. Insgesamt fehle es aber noch an empirischen Studien, die auf diese heterogenen Eingangsbedingungen fokussieren, „die durch Sprache und Migration, Geschlecht und Kognition (speziell phonologische Bewusstheit) gegeben sind“ (Schründer-Lenzen 2009: 174).