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Buchstabentabelle nach Jürgen Reichen

(Quelle: http://www.rechtschreib-werkstatt.de/rsl/me/antab/html/bildreichen.html) [G119]

Mündlichkeit und Schriftlichkeit

(nach Günther 2010a: 13)

Tab. 3.1
Mündlichkeit
Kommunikationsbedingungen
  • dialogisch, interaktiv

  • Vertrautheit der Partner

  • Face-to-face-Interaktion

  • freie Themenentwicklung

  • privat

  • spontan

  • Situationsverschränkung

  • AffektivitätVersprachlichungsstrategien

  • Prozesshaftigkeit

  • Vorläufigkeit

  • parataktisch

  • geringere Kompaktheit, Integration, Komplexität, Elaboriertheit, Planung

Schriftlichkeit
Kommunikationsbedingungen
  • monologisch

  • Fremdheit der Partner

  • raumzeitliche Trennung

  • Themenfixierung

  • öffentlich

  • reflektiert

  • Situationsentbindung

  • ObjektivitätVersprachlichungsstrategien

  • Vergegenständlichung

  • Endgültigkeit

  • hypotaktisch

  • höhere Kompaktheit, Integration, Komplexität, Elaboriertheit, Planung

Schriftspracherwerb im Kontext von Mehrsprachigkeit

Kirsten Schindler

Gesa Siebert-Ott

Einleitung: Schriftspracherwerb und die Entwicklung von schriftlich-konzeptualen Fähigkeiten

Ziel dieses Beitrags ist eine Darstellung des Forschungsstands sowie aktueller fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Diskussionen zum Themenkomplex SchriftspracherwerbSchriftspracherwerb im Kontext von Mehrsprachigkeit:und SchriftspracherwerbMehrsprachigkeit. Es zeigt sich, dass hier zwischen einem engeren und einem weiteren Verständnis des Begriffs Schriftspracherwerb unterschieden werden muss.
Das engere Verständnis von Schriftspracherwerb fokussiert auf die Entwicklung und Förderung von Lese- und Lese- und Schreibkompetenzen:basaleSchreibkompetenzen in der Grundschule. Aus der Erkenntnis heraus, dass die Begegnung mit der Schriftkultur nicht daran gebunden ist, ob die Kinder bereits selbst lesen und schreiben können, werden auch die für die Entwicklung basaler Lese- und Schreibkompetenzen relevanten, vorschulisch erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Blick genommen (Scheerer-Neumann 2006, Schründer-Lenzen 2009, Bredel, Fuhrhop & Noack 2011). Geeignete Beobachtungsaufgaben zu Schulbeginn können den Lehrerinnen und Lehrern nicht nur Hinweise zum Stand der sprachlich-kognitiven Entwicklung geben, sondern u. a. auch zeigen, über welche Einsichten in den Aufbau von Schrift die Kinder bereits verfügen: Können sie also z. B. Reime erkennen, Wörter in Silben zerlegen oder erkennen, ob ein bestimmter Laut in einem ihnen vorgesprochenen Wort enthalten ist (Füssenich & Löffler 2005: 34)?
Das weitere Verständnis von Schriftspracherwerb fokussiert darüber hinaus auf die Entwicklung und Förderung der Text- und Diskurskompetenzen in schulischen und außerschulischen Kontexten, insbesondere auf die Entwicklung des Lesens und Verfassens von TextkompetenzTexten, wobei Letzteres nach dem erfolgreichen Erwerb der basalen Kompetenzen zunehmend auch zu einem Schreiben zu Texten wird (Böttcher & Becker-Mrotzek 2003, Becker-Mrotzek & Böttcher 2008). Feilke (2006: 179) definiert vor diesem Hintergrund Schriftspracherwerb als „die Aneignung der Formen der schriftlichen Sprache (Formaspekt, konzeptionell literat) und der Normen der Schriftsprache (Normaspekt) im Medium geschriebener Sprache (medialer Aspekt). Der vorgängig medial mündliche und in unterschiedlichem Maße konzeptionell schriftliche Spracherwerb soll protoliteraler Schriftspracherwerb heißen. Zum Aufbau schriftlich-konzeptualer Fähigkeiten gehört die Graphie und die Orthographie ebenso wie die Fähigkeit, schriftliche Texte zu verfassen.“
Diese Unterscheidung zwischen medialer und konzeptioneller Schriftlichkeit:konzeptionelleMündlichkeit:konzeptionelleMündlichkeit und Schriftlichkeit, die auf den Romanisten Ludwig Söll zurückgeht, wurde in der Schriftlichkeitsforschung insbesondere durch die Schriften von Koch & Oesterreicher (1986, 1994) rezipiert:
  • Wesentliche Merkmale von als konzeptionell mündlich charakterisierten Versprachlichungsstrategien:konzeptionell mündlicheVersprachlichungsstrategien sind danach ein geringerer Grad an Formalisierung, eher parataktisch strukturierte und insgesamt weniger komplexe Äußerungen, die ein geringeres Maß an Informationsdichte aufweisen.

  • Wesentliche Merkmale von als konzeptionell schriftlich charakterisierten Versprachlichungsstrategien:konzeptionell schriftlicheVersprachlichungsstrategien dagegen sind eine eher hypotaktische Struktur und eine höhere grammatische Komplexität. Die Versprachlichungsstrategien sind hier insgesamt sprachlich elaborierter und weisen ein höheres Maß an Informationsdichte auf (Siebert-Ott 2001: 146ff.).

Die Brauchbarkeit dieses Modells „für eine adäquate Modellierung des Erwerbs von Schriftlichkeit“ wird auch in neueren Arbeiten ausdrücklich hervorgehoben (Günther 2010a, 2010b). Es erlaubt ein differenzierteres Verständnis des von Cummins postulierten Unterschieds zwischen „basic interpersonal communicative BICS (basic interpersonal communicative skills)skills“ (BICS) und einer „cognitive academic language CALP (cognitive academic language proficiency)proficiency“ (CALP) und seiner vieldiskutierten Hinweise auf die Bedeutung dieser Unterscheidung für die Einschätzung der Leistungsfähigkeit und des sprachlichen Förderbedarfs von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit Zuwanderungsgeschichte (Siebert-Ott 2001: 93ff., siehe auch Ott 2006). Ähnliches lässt sich schon in den Schriften von Bernstein finden, der zwischen den sprachlichen Kompetenzen, dem Gebrauch eines sprachlich restringierten oder eines sprachlich elaborierten Codes und der Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe einen Zusammenhang herstellte (Günther 2010a). Entscheidend ist, dass Koch und Oesterreicher zunächst – anders als Bernstein und Cummins – zwischen Medium und Konzeption unterscheiden. Im Hinblick auf die mediale Ebene gehen sie von einer Dichotomie ([auf]geschrieben oder [aus]gesprochen) aus, während sie auf der konzeptionellen Ebene ausdrücklich von einem Kontinuum sprechen, von graduellen Unterschieden; d. h. medial mündliche und medial schriftliche Äußerungen können im Hinblick auf die verwendeten sprachlichen Mittel als konzeptionell eher mündlich oder eher schriftlich eingestuft werden. Koch & Oesterreicher (1986) haben für konzeptionelle Mündlichkeit:konzeptionelleMündlichkeit und für konzeptionelle Schriftlichkeit:konzeptionelleSchriftlichkeit typische Kommunikationsbedingungen und VersprachlichungsstrategienVersprachlichungsstrategien definiert (Tab. 3.1): Ein privates Gespräch (gesprochen) und eine private E-Mail (geschrieben) weisen danach größere Gemeinsamkeiten im Hinblick auf Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien auf als ein privates Gespräch und ein öffentlicher Vortrag (beides gesprochen) bzw. eine private E-Mail und ein Artikel in einer Fachzeitschrift (beides geschrieben).
Vor dem Hintergrund der Erkenntnisse der Schriftlichkeitsforschung lässt sich der Hinweis von Cummins leicht nachvollziehen, dass der Erwerb konzeptioneller Schriftlichkeit:konzeptionelleSchriftlichkeit (CALP) ein zeitaufwändiger, kognitiv anspruchsvoller Prozess ist: „Konzeptionelle Schriftlichkeit erfordert ein höheres Maß an intersubjektiver Verständlichkeit und an diskursiver Planung, d. h. ein höheres Maß an metakognitiver und metalinguistischer Reflexion. Sie erfordert zunächst also einen bewussteren Umgang mit sprachlichen Mitteln, der natürlich später auch automatisiert werden kann“ (Siebert-Ott 2001: 147f.; vgl. Haberzettl 2009; Ossner 2008; Ott 2006).
Die Verfügbarkeit bildungsrelevanter Ressourcen in der Familie (PISA-Konsortium 2008) kann diesen Erwerbsprozess nachhaltig unterstützen. Schulische Probleme bei der Entwicklung von TextkompetenzTextkompetenz, die der mehrsprachigen Lebenssituation von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit Zuwanderungsgeschichte zugeschrieben werden, sind also zu einem nicht unerheblichen Anteil tatsächlich Probleme mit dem Übergang von konzeptioneller Mündlichkeit zu konzeptioneller Schriftlichkeit in schulischen Kontexten, die diese Schülerinnen und Schüler allerdings mit einsprachig deutsch aufwachsenden Peers aus sog. bildungsfernen Familien teilen (Siebert-Ott 2001: 146ff., Haberzettl 2009, Gruhn & Haberzettl 2013).
Konsens besteht heute darüber, dass bereits die Entwicklung und Förderung von basalen Lese- und Lese- und Schreibkompetenzen:basaleSchreibkompetenzen in den ersten Klassen der Grundschule nicht ausschließlich auf die Vermittlung von Kulturtechniken fokussiert sein darf. Sie muss vielmehr in funktionale Zusammenhänge eingebettet werden, um es auch Kindern aus weniger schriftnahen Elternhäusern zu ermöglichen, die kommunikativen Funktionen von Schrift für sich zu entdecken und sie beim Lesen und Verfassen von Texten zunehmend selbstständig für sich zu nutzen.

Mündlichkeit und Schriftlichkeit

  • Eine Herausforderung für den SchriftspracherwerbSchriftspracherwerb stellt insbesondere die konzeptionelle Schriftlichkeit:konzeptionelleSchriftlichkeit dar, wie von Koch & Oesterreicher (1986, 1994) beschrieben.

  • Konzeptionelle Schriftlichkeit entwickelt sich als eine Form der Distanzkommunikation, d. h. sie trägt zunächst den kommunikativen Bedingungen bei einer raum-zeitlichen Trennung der Kommunikationspartner Rechnung.

  • Diese Situationsentbundenheit fordert VersprachlichungsstrategienVersprachlichungsstrategien wie eine komplexe syntaktische Struktur (Hypotaxe), eine größere lexikalische Elaboriertheit, aber auch eine höhere inhaltliche und semantische Dichte.

Die Entwicklung von basalen Lese- und Schreibkompetenzen

Eckpunkte des gegenwärtigen Verständnisses von Schriftspracherwerb

Als „Eckpunkte des gegenwärtigen Verständnisses von SchriftspracherwerbSchriftspracherwerb“ beschreibt Schründer-Lenzen (2009: 29ff.) in ihrer Einführung für (angehende) Lehrerinnen und Lehrer, die ihnen fachliche Grundlagen für ein professionelles Handeln im Unterricht vermitteln soll, folgende Aspekte, die selbstverständlich auch für den Schriftspracherwerb mehrsprachig aufwachsender Schülerinnen und Schüler von Bedeutung sind. Der Schriftspracherwerb kann verstanden werden
  • als ein Prozess, der Parallelen zu Spracherwerbsprozessen Spracherwerb:und Schriftspracherwerbin der frühen Kindheit aufweist,

  • als ein Prozess, der in Entwicklungsstufen verläuft, wobei Fehler eine entwicklungsspezifische Notwendigkeit im Schriftspracherwerb darstellen, und

  • als Beitrag zur kognitiven Entwicklung.

Dass es sich beim Schriftspracherwerb nicht nur um einen Lernprozess handelt, in dem „die Abfolge des Wissensaufbaus von außen gelenkt wird“, sondern dass die Lernenden sich hier in einem eigenaktiven Prozess „innerer Hypothesen- und Regelbildungen“ Fähigkeiten und Fertigkeiten aneignen können, wird auch von anderen Forscherinnen unterstrichen (Bredel, Fuhrhop & Noack 2011: 71f.). Ebenso wie im Hinblick auf den Spracherwerb (nicht nur) in der frühen Kindheit (für einen Überblick siehe Chilla, Rothweiler & Babur 2012; Kniffka & Siebert-Ott 2012; Rothweiler 2002, 2007; Siebert-Ott 2001; Tracy 2008) wird daher im Hinblick auf die Entwicklung (basaler) Lese- und Schreibkompetenzen die Frage diskutiert, inwiefern sich hier überindividuelle Entwicklungsabfolgen beobachten lassen und von einem gestuften Kompetenzaufbau ausgegangen werden kann.

Entwicklungsstufenmodell

Einen entscheidenden Anstoß für diese Diskussion hat Uta Frith (1985) mit ihrem EntwicklungsstufenmodelleEntwicklungsstufenmodell für den Schriftspracherwerb:EntwicklungsstufenmodellSchriftspracherwerb englischsprachiger Kinder gegeben, das von der Schriftspracherwerbsforschung im deutschsprachigen Raum aufgegriffen, adaptiert, weiterentwickelt und nicht zuletzt auch kritisch diskutiert wurde (vgl. etwa Scheerer-Neumann 2006, Günther 2010c). Uta Frith unterscheidet auf der Basis empirischer Beobachtungen zum Schriftspracherwerb englischsprachiger Schülerinnen und Schüler die folgenden drei Erwerbsstufen für Alphabetschriften:
  • Auf der logographischen Stufe werden Wörter ganzheitlich anhand hervorstechender Merkmale – wie etwa des /x/ in <Taxi> – erfasst.

  • Auf der alphabetischen Stufe werden Schriftzeichen erlernt, denen Sprachlaute zugeordnet werden.

  • Auf der orthographischen Stufe werden dann die besonderen Regeln des zu erlernenden Schriftsystems angeeignet, im Deutschen etwa die Großschreibung von Substantiven.

Das hinter der Terminologie von Frith erkennbare Verständnis von Schrift und Schrifterwerb hat Günther (2010c: 26f.) aus mehreren Gründen kritisiert: Zum einen plädiert er dafür, nicht mehr von Entwicklungsstufen, sondern von zu erwerbenden Strategien zu sprechen. Dies erscheint sinnvoll, weil es zum einen – wie Günther betont – beim Erwerb dieser Strategien zu Überlappungen kommt und weil zum anderen – wie Scheerer-Neumann (2006) darlegt – auch kompetente Leser weiterhin auf alle genannten Strategien zugreifen können, um bei Bedarf also etwa ein Wort synthetisierend zu erlesen. Dabei gilt es aber die folgenden Unterschiede zwischen „Novizen“ und „Experten“ zu berücksichtigen: Während das Erkennen von „Sichtwörtern“ auf der logographischen Stufe des Lesens noch „gänzlich ohne die Kenntnis von Graphem-Phonem-Korrespondenzen“ ablaufen kann (Scheerer-Neumann 2006: 520), werden diese „SichtwörterSichtwörter“ nach der alphabetischen Phase in der orthographischen Phase im inneren Lexikon vielfältig strukturiert (hierzu ausführlich Günther 2010c: 26ff.). Günther schlägt außerdem vor, Friths Terminologie durch eine sachlich adäquatere zu ersetzen und nicht mehr von einer logographischen, sondern von einer semantischen Strategie zu sprechen. Denn in der frühen Erwerbsphase könne noch nicht von einem Wortkonzept ausgegangen werden, das sich vielmehr erst im weiteren Verlauf des Schriftspracherwerb:StrategienSchriftspracherwerbs entwickle. Statt von alphabetischer und orthographischer Strategie sei eher von einer phonographischen (Phoneme und Grapheme zueinander in Beziehung setzenden) Strategie sowie einer – die übrigen zentralen Prinzipien unseres Schriftsystems erfassenden – grammatischen Strategie zu sprechen.
Neuerdings wird diese Unterscheidung ebenfalls kritisch diskutiert. Dabei wird nicht in Zweifel gezogen, dass Kinder auch über einen längeren Zeitraum im Unterricht lautorientiert versuchen, Buchstaben beim Lesen Lauten zuzuordnen, die sie dann zu Wörtern synthetisieren, oder umgekehrt Wörter in einzelne Laute zu zerlegen und diese in eine Folge von Buchstaben umzuwandeln. Diese lautorientierte Phase könne durch einen den Anforderungen des Erwerbsgegenstands sachlich nicht gerecht werdenden Unterricht aber auch künstlich erzeugt werden, so die Kritik: „Eine Lerntheorie, die den Kindern einen ‚eigenaktiven Strategiewechsel‘ vom ‚lautgetreuen‘ Schreiben hin zum orthographischen Schreiben abverlangt, folgt nicht etwa – wie in entsprechenden gestuften Modellierungen von Entwicklung behauptet wird – einer ‚natürlichen‘ Lernroute, sondern rekonstruiert zirkulär Ergebnisse eines Unterrichts, der, den entsprechenden orthographischen Theorien folgend, von den Kindern ‚lautgetreues‘ Schreiben und anschließendes – unterrichtlich wenig gestütztes – Präsentieren orthographischer Korrektheit erwartet“ (Bredel & Röber 2011: 6). Die Autorinnen stellen zwar nicht grundsätzlich in Abrede, dass Fehler auch im Schriftspracherwerb als entwicklungsspezifische Notwendigkeit anzusehen seien und somit Einblick in den Stand und Verlauf dieser Entwicklung geben können. Sie vertreten allerdings die Auffassung, dass ein nicht unerheblicher Teil dieser Fehler durch den Unterricht generiert worden sein könnte, etwa durch die Wahl ungeeigneter Methoden für die jeweilige Lerngruppe. Weitgehend Einigkeit besteht jedoch darüber, dass ein – unterrichtlich in geeigneter Weise unterstützter – Schriftspracherwerb den Lernenden wesentliche Einblicke in sprachliche Strukturen ermöglichen und damit auch einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung metasprachlicher und metakognitiver Fähigkeiten leisten kann (Bredel, Fuhrhop & Noack 2011; Bredel, Müller & Hinney 2010; Feilke 2006; Günther 2010a; Röber 2006, 2009).

Schriftspracherwerb – Eckpunkte

  • SchriftspracherwerbSchriftspracherwerb kann als ein Prozess mit Parallelen zu Spracherwerbsprozessen in der frühen Kindheit verstanden werden – das gilt auch für den simultanen oder sukzessiven Erwerb von zwei oder mehr Schriftsysteme:simultaner oder sukzessiver ErwerbSchriftsystemen in der Kindheit.

  • Fehler können daher auch im Schriftspracherwerb grundsätzlich als eine entwicklungsspezifische Notwendigkeit gesehen werden, allerdings auch durch ungeeignete unterrichtliche Methoden bedingt sein.

  • Beim Schriftspracherwerb ist von einem gestuften Kompetenzaufbau auszugehen; das gilt auch für den simultanen oder sukzessiven Erwerb von zwei oder mehr Schriftsystemen in der Kindheit. Sinnvoll sind hier unterrichtliche Maßnahmen zur Unterstützung und Koordination dieser Erwerbsprozesse.

  • Der Schriftspracherwerb lässt sich als Beitrag zur kognitiven Entwicklung, speziell zur Entwicklung metakognitiver bzw. metasprachlicher Fähigkeiten verstehen. Diese Entwicklung sollte insbesondere beim simultanen oder sukzessiven Erwerb von zwei oder mehr Schriftsystemen in der Kindheit durch eine kontrastive Sprachbetrachtung unterstützt werden.

Die Entwicklung basaler Lese- und Schreibkompetenzen: Erstschrifterwerb in mehrsprachigen Kontexten

Unterrichtsorganisatorische Modelle zur Unterstützung zweisprachig aufwachsender Kinder
Ebenso wie die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem kindlichen Erstspracherwerb setzt die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem ErstschrifterwerbErstschrifterwerb, verstanden als Erwerb basaler Lese- und Lese- und Schreibkompetenzen:basaleSchreibkompetenzen, eine fachlich fundierte Analyse von Erwerbsgegenstand und Erwerbsaufgabe voraus. Der Erwerbsgegenstand und die Erwerbsaufgabe können einfach oder komplex sein. Als „komplexe“ Erwerbsaufgabe soll hier ein Erstschrifterwerb verstanden werden, der den simultanen oder sukzessiven, zeitlich gering versetzten Erwerb zweier Schriftsysteme:simultaner oder sukzessiver ErwerbSchriftsysteme verlangt oder – bei zwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Kindern – nicht in der vom Kind am besten beherrschten Sprache erfolgt.
Die Frage, ob Kindern beim Erstschrifterwerb eine derart komplexe Erwerbsaufgabe zumutbar sei oder ob sie diese Erwerbsaufgabe nicht grundsätzlich nach Möglichkeit in der von ihnen am besten beherrschten Sprache angehen sollten, war und ist auch gegenwärtig noch Gegenstand von Forschungskontroversen im nationalen wie im internationalen Rahmen (Reich & Roth [et al.] 2002; Röber-Siekmeyer 2006; Schindler & Siebert-Ott 2012; Siebert-Ott 2001, 2006a, 2006b; Siebert-Ott, Anselm & Jansa 2011).
Reich & Roth (et al. 2002: 41f.) kommen in ihrem Überblick über den Stand nationaler und internationaler Forschung zu Unterrichtsmodelle:zweisprachige ErziehungUnterrichtsmodellen für die Erziehung und Bildung zweisprachig aufwachsender Schülerinnen und Schüler zu dem Schluss, „dass die Erfüllung oder Nichterfüllung pädagogischer Qualitätskriterien wichtiger ist als die Entscheidung für die eine oder andere schul- und unterrichtsorganisatorische Option“. Eine zweisprachige Erziehung:zweisprachigeErziehungzweisprachige Erziehung sei allerdings „ein starkes Instrument zur Verbesserung des Schulerfolgs zweisprachiger Schülerinnen und Schüler“ und könne – sofern bestimmte Qualitätskriterien erfüllt seien – einen wesentlichen Beitrag leisten, um eine Chancengleichheit zwischen zweisprachig aufwachsenden Schülerinnen und Schülern aus Familien mit Zuwanderungsgeschichte und einsprachig in der Mehrheitssprache aufwachsenden Schülerinnen und Schülern herzustellen (Reich & Roth [et al.] 2002: 42). Es gibt inzwischen zahlreiche Bildungsangebote für einsprachig und zweisprachig aufwachsende Kinder, die sich eine zweisprachige Bildung und Erziehung zum Ziel gesetzt haben. So soll der Schriftspracherwerb – im engeren und im weiteren Sinne – koordiniert in zwei Sprachen gefördert und diese komplexe Erwerbsaufgabe erfolgreich von den Schülerinnen und Schülern gemeistert werden. Als besonders erfolgreich gelten die in Kanada entwickelten Immersionsprogramme, bei denen Französisch als weitere Unterrichtssprache für Schülerinnen und Schülern der englischen Sprachgruppe in Kanada angeboten wird. An diesem Modell orientieren sich auch in Europa mehrsprachige Bildungsangebote, z. B. an internationalen Schulen für beruflich mobile Familien bzw. an Schulen für alteingesessene Sprachminderheiten (wie die sorbische oder die dänische Sprachminderheit in Deutschland). Die Übertragbarkeit dieser Modelle auf Kinder aus zugewanderten Sprachminderheiten wird kontrovers diskutiert. Wie die wissenschaftliche Begleitung derartiger Modelle etwa in Wolfsburg, Berlin, Hamburg und Köln zeigt, kann eine solche zweisprachige Erziehung auch in dieser Zielgruppe erfolgreich sein (vgl. hierzu Kniffka & Siebert-Ott 2012, Siebert-Ott 2001, 2006a, 2010).
Innere Mehrsprachigkeit – ein vernachlässigtes Thema im Erstschrifterwerb
Zu fragen bleibt, wann wir davon ausgehen können, dass ein zweisprachig aufwachsendes Kind tatsächlich vor einer „komplexeren“ Erwerbsaufgabe im Erstschrifterwerb steht als ein einsprachig aufwachsendes Kind. Wenn der Erwerbsgegenstand das Schriftsystem der Sprache ist, die das Kind als Erst- bzw. frühe Zweitsprache erworben hat und in der es im günstigen Falle bereits vorschulische LiteralitätserfahrungenLiteralitätserfahrungen machen konnte, hat es unter Umständen günstigere Voraussetzungen für den erfolgreichen Schriftspracherwerb als manches einsprachig aufwachsende Kind. Die Annahme, dass zweisprachig aufwachsende Kinder aus bildungsnahen Familien durchaus bildungserfolgreicher sein können als Kinder, die einsprachig deutsch in einer bildungsfernen Familie aufwachsen, findet nicht nur in empirischen Studien ihre Bestätigung (vgl. Siebert-Ott, Anselm & Jansa 2011), sondern lässt sich auch theoretisch begründen: In seiner Einführung in die Sprachdidaktik behandelt Ossner (2008: 52ff.) neben der sprachübergreifenden MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit ausdrücklich die „innere Mehrsprachigkeit:innereMehrsprachigkeit“ als eine aus sprachdidaktischer Perspektive relevante Form von Mehrsprachigkeit. Einzelsprachen bilden einen Varietätenraum, der nach regionalen (Dialekte), sozialen (Soziolekte) und funktionalen Kriterien gliederbar ist (siehe hierzu auch Koch & Oesterreicher 1986, 1994). Ossner hebt die Bedeutung dieser Erkenntnisse der Varietätenlinguistik für didaktische Zwecke hervor. Die Unterscheidung verschiedener Funktiolekte wie Fachsprache, Standardsprache, Umgangssprache usw. lege aus didaktischer Sicht auch eine Beschäftigung mit deren (situations)angemessenem Gebrauch nahe: „Ziel ist […] die kommunikative Kompetenz der sprachlich gebildeten Persönlichkeit, die sich verständlich, personen- und situationsangemessen in Wort und Schrift ausdrücken kann und auch ein Bewusstsein von diesen Sprachhandlungen hat“ (Ossner 2008: 54).
Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Familien haben in ihrer sprachlichen Sozialisation unter Umständen nur Kontakt mit einem stark eingeschränkten Varietätenspektrum gehabt, d. h. überwiegend Zugang zu einer konzeptionell mündlich geprägten Umgangssprache und wenig Zugang zu einer stärker konzeptionell schriftlich geprägten Standardsprache. Diese Überlegungen machen deutlich, dass auch einsprachig in der Landessprache aufwachsende Schülerinnen und Schüler beim Schriftspracherwerb keineswegs immer vor einer einfachen Erwerbsaufgabe stehen. Wenn Kinder nicht bereits vor Schulbeginn im Medium der Mündlichkeit (z. B. durch Vorlesen) mit Merkmalen konzeptioneller Schriftlichkeit vertraut gemacht wurden, kann ihnen beim SchrifterwerbSchrifterwerb ein deutlicher Nachteil erwachsen gegenüber Schülerinnen und Schülern, die bereits über vielfältige Erfahrungen mit Schrift verfügen. Für diese Überlegungen gibt es auch empirische Belege: So ließ sich z. B. in der EVES-Studie (Evaluation eines Vorschultrainings zur Prävention von Schriftspracherwerbsproblemen sowie Verlauf und Entwicklung des Schriftspracherwerbs in der Grundschule), die an 16 Heidelberger Grundschulen mit Schülerinnen und Schülern zweier Jahrgänge von der 1. bis 4. Klasse durchgeführt wurde, ein enger Zusammenhang zwischen den Lese- und Rechtschreibleistungen der Schülerinnen und Schüler und dem Bildungsniveau der Eltern feststellen (Roos, Zöller & Fehrenbach 2005; Zöller, Roos & Schöler 2006; Schründer-Lenzen & Merkens 2006; vgl. auch Siebert-Ott, Anselm & Jansa 2011).
Die Bedeutung vorschulischer Schrifterfahrungen für einen erfolgreichen Schrifterwerb
Scheerer-Neumann (2006: 514) unterscheidet drei Kategorien von Schrifterfahrungen:und SchrifterwerbSchrifterfahrungen, die Kinder häufig bereits vorschulisch erwerben:
  • kommunikative Funktion von Schrift

  • Zusammenhang zwischen Schriftzeichen und gesprochener Sprache

  • Buchstabenkenntnisse.

Die Förderung dieser bei Schulbeginn in Ansätzen vorhandenen phonologischen phonologische BewusstheitBewusstheit, einschließlich der Fähigkeit, gesprochene Sprache in kleinere Einheiten (Wörter, Silben, Einzellaute) zu gliedern, gilt als Voraussetzung und Ziel eines erfolgreichen Schriftspracherwerbs. Ob ein gezieltes vorschulisches Training der phonologischen Bewusstheit ohne die Vermittlung von Schriftkenntnissen überhaupt möglich ist oder ob eine Entwicklung der phonologischen Bewusstheit, die den Verlauf des Schrifterwerbs tatsächlich nachhaltig positiv beeinflusst, in aller Regel nur in Verbindung mit dem schulischen Schrifterwerb:und phonologische BewusstheitSchrifterwerb zu erwarten ist, wird unterschiedlich beurteilt (Günther 2010a, 2010b, 2010c; Scheerer-Neumann 2006; Schründer-Lenzen 2009).
Weitgehende Einigkeit herrscht dagegen über die Bedeutung vorschulischer LiteralitätserfahrungenLiteralitätserfahrungen. Nach Hurrelmann (2009: 167f.) bilden gemeinsame Aktivitäten von Kindern und Erwachsenen in der frühen literarischen Sozialisation im Umgang mit Kinderversen, Kinderliedern, Bilderbuchbetrachtungen, Vorleseaktivitäten usw. eine Brücke zwischen konzeptioneller Mündlichkeit:konzeptionelleMündlichkeit (OralitätOralität) und konzeptioneller Schriftlichkeit:konzeptionelleSchriftlichkeit (LiteralitätLiteralität). In diesem Zusammenhang verweist Hurrelmann auch ausdrücklich auf den „durch den Kommunikationsmodus gegebenen Aspekt medial-kulturellen Lernens“ (Hurrelmann 1998: 84). Dieser Aspekt eröffne zum einen den Zugang zu literarischer Fiktion und zum anderen den Zugang zu ästhetisch geformter Sprache und damit auch zu konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit. Danach wäre ein breiter, auch über Kinderliteratur vermittelter Zugang zum Varietätenraum einer Sprache bereits im Vorschulalter eine wichtige Voraussetzung für einen erfolgreichen Schrift(sprach)erwerb im Medium dieser Sprache (Siebert-Ott 2011). Das gilt ebenso für mehrsprachige Kinder, die in ihrer Familiensprache alphabetisiert sind (Reich & Roth [et al.] 2002) bzw. in ihrer Familiensprache eine frühe literarische Sozialisation erfahren haben.
Die Entwicklung basaler Lesekompetenzen: Rekodieren und Dekodieren
Bei der Entwicklung basaler Lese- und Schreibkompetenz steht nach Scheerer-Neumann (2006) der Erwerb von „Werkzeugen“ im Fokus der Aufmerksamkeit von Lehrenden und Lernenden, die geübte Lesende und Schreibende später routiniert nutzen, ohne sich darauf konzentrieren zu müssen. Sie können allerdings – wie oben bereits dargelegt – bei Bedarf durchaus wieder in den Fokus der Aufmerksamkeit rücken.
Zentral für die Entwicklung basaler Lesekompetenz:basaleLesekompetenz ist nach Scheerer-Neumann die Fähigkeit, Wörter zu erkennen, d. h. dem erlesenen Wort eine Bedeutung zuzuordnen (DekodierenDekodieren) und das erlesene Wort in gesprochene Sprache zu übertragen (RekodierenRekodieren). Zur Entwicklung basaler Lesekompetenz gehört auch die Entwicklung basaler Lesestrategien, wie „die Kontrolle des entstehenden Sinns und das Korrekturverhalten bei auftretenden Diskrepanzen“ (Scheerer-Neumann 2006: 513). In ihrem Zwei-Wege-Modell des Worterkennens unterscheidet Scheerer-Neumann (2006) zwei Zugriffsweisen:
  • indirektes, alphabetisches Worterkennen:indirektesWorterkennen (Erlesen) durch Nutzung der alphabetischen (phonographischen) Strategie – auch als „lautorientiertes Lesen:lautorientiertesLesen“ bezeichnet – und

  • direktes Erkennen Worterkennen:direktesvon Wörtern („SichtwörterSichtwörter“), bei dem eine im Gedächtnis gespeicherte „visuell-schematische Repräsentation des Wortes“ direkt, d. h. ohne Umweg über das lautorientierte Lesen, abgerufen werden kann.

Beide Wege stehen – wie oben bereits dargelegt – auch dem kompetenten, erwachsenen Leser noch zur Verfügung, allerdings unterscheiden sich die im Gedächtnis gespeicherten Repräsentationen von Wörtern bei Leseanfängern und fortgeschrittenen Lesern (vgl. hierzu auch Schründer-Lenzen 2009).
Das indirekte Worterkennen:indirektesWorterkennen kann zunächst zu einer Wortvorform führen, z. B. zu [le:.ze:n] für <lesen>, [e:n.te:n] für <Enten>oder [ki:n.de:R] für <Kinder>. Ein Abgleich mit ähnlich klingenden Wörtern im mentalen Lexikon sollte dann dem kindlichen Leser ermöglichen, das erlesene Wort angemessen zu Dekodierendekodieren, d. h. ihm eine Bedeutung zuzuordnen, und in Verbindung damit die Wortvorform auch angemessen zu Rekodierenrekodieren, d. h. in gesprochene Sprache zu übertragen, wobei das jeweils verfügbare Vorwissen (Weltwissen, Wissen über den Inhalt des Textes) diesen Vorgang unterstützen kann (Scheerer-Neumann 2006: 215f.).
Sowohl Scheerer-Neumann als auch Schründer-Lenzen weisen darauf hin, dass sich bereits bei Leseanfängern erhebliche Unterschiede zeigen, inwieweit sie Diskrepanzen zwischen dem erlesenen Wort und einem aufgrund grammatischer und/oder semantisch-pragmatischer Vorinformationen erwartbaren Wort wahrnehmen und inwieweit sie aufgrund eines solchen Diskrepanzbefundes zu Korrekturen bereit und in der Lage sind. Obwohl Schründer-Lenzen (2009: 87f.) diese Wechselwirkung zwischen basalen und hierarchiehöheren Prozessen nicht infrage stellt, unterscheidet sie für Analysezwecke in ihrem mehrdimensionalen Modell des Lesens drei Ebenen:
  • Ebene I: Rekodieren als formal-technisch richtiges Lesen

  • Ebene II: Dekodieren als sinnerfassendes Lesen und

  • Ebene III: funktional-kompetentes Lesen im Sinne von TextlesekompetenzTextlesekompetenz, wie sie etwa in der PISA-Studie modelliert wird (vgl. hierzu auch Hurrelmann 2002).

Die Bedeutung von Segmentierungsstrategien für die erfolgreiche Entwicklung von Lese- und Schreibkompetenzen
Eine Segmentierungsstrategienwichtige Teilkomponente der alphabetischen Strategie ist die Fähigkeit zur Gliederung von Wörtern in Graphemgruppen: „Meist versuchen Kinder zunächst, ohne Atempause möglichst viele Buchstaben zu synthetisieren […] Danach entdecken sie in der Regel […] Silben als Gliederungseinheiten; diese bieten sich v. a. für das laute Vorlesen an, da sie direkt zum phonologischen Code eines Wortes führen“ (Scheerer-Neumann 2006: 516). Im Hinblick auf eine Phase des lautorientierten Lesens beim Erwerb des deutschen Schriftsystems wäre es sinnvoll, sich vor dem Hintergrund von dessen Basisprinzipien deutlich zu machen, dass sowohl das phonographische als auch das silbische Prinzip zum „lautorientierten“, phonologischen Prinzip zu rechnen sind. Im Deutschen lassen sich lange, gespannte und kurze, ungespannte Vokale in der Mehrzahl der Fälle nicht auf der segmentalen, phonographischen, sondern erst auf der suprasegmentalen, silbischen Ebene voneinander unterscheiden (Fuhrhop 2006: 23f.). Der geübte Leser kann zweisilbigen Wörtern aus dem heimischen Wortschatz und davon abgeleiteten Wörtern ebenso wie nach diesem Muster gebildeten Kunstwörtern ansehen, ob in der betonten Silbe ein kurzer, ungespannter Vokal oder ein langer, gespannter Vokal zu lesen ist.
  • In der betonten geschlossenen, d. h. auf Konsonant endenden Silbe ist in aller Regel ein ungespannter Kurzvokal erwartbar (z. B. <Enten>).

  • In der betonten offenen, d. h. auf Vokal endenden Silbe sowie in davon abgeleiteten Formen ist in aller Regel ein gespannter Langvokal erwartbar (z. B. <lesen>, aber auch <lesbar>).

  • Im häufigeren „unmarkierten“ Fall wird die Vokallänge im Vokallänge im DeutschenDeutschen nicht weiter markiert.

Die Schreibung mit Dehnungs-h sollte den Schülerinnen und Schülern daher nicht als Regelfall für die Markierung der Vokallänge im Deutschen präsentiert werden. Eine Ausnahme bildet hier die Schreibung des langen, gespannten /i:/. Dieses wird in der Mehrzahl der Fälle durch das Graphem <ie> verschriftet. Hier muss man also darauf achten, den Schülerinnen und Schülern im Anfangsunterricht nicht irreguläre Fälle wie <Igel> als regelhaft zu präsentieren.
Eine wesentliche, u. U. fortdauernde Ursache für die Entwicklung von Leseproblemen bei Leseanfängern scheint die nicht vorhandene oder nur gering ausgebildete Fähigkeit zu sein, beim Lesen SegmentierungsstrategienSegmentierungsstrategien einzusetzen (Schründer-Lenzen 209: 94ff.). Daher plädieren Sprachwissenschaftler/innen und Sprachdidaktiker/innen in jüngster Zeit verstärkt dafür, Schülerinnen und Schülern von Beginn an auch mit Segmentierungsstrategien oberhalb der segmentalen Ebene der Einzelbuchstaben vertraut zu machen und dabei insbesondere auch Silben bei der Entwicklung von Lese- und Lese- und Schreibkompetenzen:SegmentierungsstrategienSchreibkompetenzen von Anfang an eine zentrale Bedeutung einzuräumen (Bredel 2010; Bredel & Röber 2011; Bredel, Fuhrhop & Noack 2011; Fuhrhop & Müller 2010; Hinney 2011).
Methodenvielfalt in der Vermittlung basaler Lese- und Schreibkompetenzen und Methodendiskussion
Überblicksdarstellungen zur Methodenvielfalt in der Vermittlung basaler Lese- und Schreibkompetenzen und zur Entwicklung der Methodendiskussion enthalten in aller Regel auch Überlegungen zur Eignung dieser Methode für unterschiedliche Gruppen von Schülerinnen und Schülern und zu den Effekten der gewählten Methode auf das „Outcome“ der Lehr- und Lernprozesse bis zum Ende der Grundschulzeit (Hanke 2006; Schründer-Lenzen 2009; Valtin 2006; Weinhold 2006, 2007, 2009). Diese Methodendiskussion erhält in jüngster Zeit eine zunehmend breitere empirische Basis. In Bezug auf basale Leselehrverfahren spielte die Diskussion um die Effektivität analytischer Verfahren (Ganzwortmethode) und synthetischer Verfahren eine wichtige Rolle. Diese Kontroverse fand laut Valtin (2006: 767) ein Ende, nachdem vergleichende empirische Untersuchungen gezeigt hatten, dass die beobachteten unterschiedlichen Effekte dieser Methoden sich am Ende der Grundschulzeit häufig nicht mehr als signifikant erwiesen. Untersucht wurden in diesem Zusammenhang auch Methoden, bei denen im Unterricht zunächst das Schreiben und erst später das Lesen im Zentrum der Aufmerksamkeit stand, wie es bei der von dem Schweizer Jürgen Reichen entwickelten Methode „Lesen durch Schreiben“ der Fall war. Bei dieser Methode lernten die Schülerinnen und Schüler mit Unterstützung einer LauttabellenLauttabelle (Abb. 3.1) zunächst Phonem-Graphem-Korrespondenzregeln des Deutschen kennen. Die Kinder sollten sich den mit einer Abbildung assoziierten Begriff laut vorsprechen, z. B. „Lampe“ oder „Maus“, „Esel“ oder „Ente“, sollten dann jeweils den Laut identifizieren und mit dem der Abbildung beigefügten Buchstaben bzw. bei Mehrgraphen wie <ch> und <sch> der Buchstabenkombination in Beziehung setzen. Beim Schreiben eines Wortes – wie etwa <Maus> – musste das Wort analysiert, d. h. in seine lautlichen Bestandteile zerlegt, und dieser Vorgang der Zuordnung von Laut und Buchstabe mehrfach wiederholt werden. Auf die Weise sollten die Kinder ihre Fähigkeiten zur Analyse und Synthese von Wörtern beim Schreiben entwickeln und dabei auf das Lesen von Wörtern übertragen. Diese Methode ist viel diskutiert und als wenig sachgerecht und insbesondere für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen, sowie für schwächere Lerner als überfordernd kritisiert worden (Hanke 2006, Schründer-Lenzen 2009, Valtin 2006).
In heute aktuellen lehrgangs- und lernwegsorientierten Verfahren, in denen von Anfang an sowohl die basale Lese- als auch Schreibkompetenz entwickelt wird, werden Lauttabellen neben anderen Materialien eingesetzt. LauttabellenLauttabellen sollten bestimmte Qualitätskriterien erfüllen, und ihr Einsatz sollte nicht unreflektiert erfolgen (Riegler 2010; Schründer-Lenzen 2009). Wie oben bereits dargelegt, lehnen einige Sprachwissenschaftler/innen und Sprachdidaktiker/innen den Einsatz von Lauttabellen völlig ab, sofern damit eine Entwicklung begünstigt wird, die ein auf die Erfassung einzelner Segmente ausgerichtetes, rein lautorientiertes Schreiben fördert, bevor in den folgenden Phasen die Orientierung an Segmentierungsstrategien oberhalb der segmentalen Ebene der Einzelbuchstaben/Einzellaute verlangt wird (Bredel 2010; Bredel & Röber 2011; Bredel, Fuhrhop & Noack 2011; Fuhrhop & Müller 2010; Hinney 2011). Auch Schründer-Lenzen kommt auf der Basis der Ergebnisse empirischer Unterrichtsforschung zu dem Schluss, dass lernförderlicher Anfangsunterricht auf systematische Instruktion angewiesen sei und dass die Lernergebnisse umso besser seien, „je früher, strukturierter und (übungs)intensiver auf den Gegenstand Schriftsprache bezogen dieses Instruktionsverhalten einsetzt“ (Schründer-Lenzen 2009: 173f.). Von einem solchen Instruktionsverhalten profitieren insbesondere heterogen zusammengesetzte Lerngruppen, weil es offenbar zuverlässiger heterogene Eingangsvoraussetzungen auszugleichen vermag. Insgesamt fehle es aber noch an empirischen Studien, die auf diese heterogenen Eingangsbedingungen fokussieren, „die durch Sprache und Migration, Geschlecht und Kognition (speziell phonologische Bewusstheit) gegeben sind“ (Schründer-Lenzen 2009: 174).

Texte lesen und schreiben und die Entwicklung von Textkompetenz im mehrsprachigen Kontext

Mit dem Erwerb der basalen Lesekompetenz, die – wie oben dargelegt – bereits Lesestrategien beinhaltet, verfügen Schülerinnen und Schüler über eine grundlegende Voraussetzung zur weiteren Entwicklung ihrer Textlesekompetenz. Nach einem kognitiv ausgerichteten Modell von Lesekompetenz, wie es für die PISA-Studien entwickelt wurde, beinhaltet TextlesekompetenzTextlesekompetenz die folgenden Fähigkeiten und Fertigkeiten:
  • Einzelinformationen aus Texten zu entnehmen,

  • sie zueinander in Beziehung setzen und

  • vor dem Hintergrund textexterner Wissensbestände zu reflektieren und zu bewerten (Hurrelmann 2002).

Hurrelmann (2002) plädiert als Literaturwissenschaftlerin gegenüber diesem bildungswissenschaftlichen Ansatz für ein erweitertes Modell von Lesekompetenz:erweitertes ModellLesekompetenz, das zudem eine motivationale und eine emotionale Dimension enthält und dazu noch eine insbesondere für die Lese- und die literarische Sozialisation relevante interaktive Dimension berücksichtigt. Kinderliteratur als Sozialisationsliteratur fördert nicht nur – wie bereits dargelegt – das medial-kulturelle Lernen, sondern kann durch das in ihr angelegte Angebot zur emotionalen Beteiligung auch einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung von Empathiefähigkeit leisten. Einen wesentlichen Beitrag zu dieser Entwicklung leistet nach Hurrelmann (1998, 2002) außerdem die Anschlusskommunikation über das (Vor-)Gelesene zwischen Kindern und erwachsenen (Vor-)Lesern. Diese Aspekte scheinen auch für den Einsatz mehrsprachiger Kinderliteratur:mehrsprachige KinderKinderliteratur bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen besondere Bedeutung zu haben (Hurrelmann 2009; Siebert-Ott 2011). In der Literaturdidaktik wird allerdings diese Perspektive auf das Lernen in sprachlich und kulturell heterogenen Lerngruppen konzeptionell noch nicht systematisch berücksichtigt (Leubner, Saupe & Richter 2012); hier scheint die Entwicklung in der Sprachdidaktik bereits etwas weiter fortgeschritten zu sein (Budde, Riegler & Wiprächtiger-Geppert 2011). Auch in der Schreibforschung bestand lange Zeit die Tendenz, sich in Studien entweder ausschließlich auf Lerner von Deutsch als Zweitsprache zu fokussieren oder diese aus Studien zur kindlichen Schreibentwicklung ausdrücklich auszuschließen (wie z. B. in der Longitudinalstudie von Augst et al. 2007). Aktuelle Tendenzen in der Schreibforschung und Schreibdidaktik lassen inzwischen ein deutliches Bemühen erkennen, diese Kluft zu überbrücken (Schindler & Siebert-Ott 2012).
Die Beteiligung an international vergleichenden Schulleistungsstudien hat auch in Deutschland zu einer stärkeren Kompetenzorientierung in den Curricula der Bundesländer geführt (Überblick in Budde, Riegler & Wiprächtiger-Geppert 2011; Leubner, Saupe & Richter 2012). Lese- und Schreibkompetenzen bzw. diese beiden integrierende Textkompetenzen können als Schlüssel zur Wissensaneignung und Wissensverarbeitung verstanden werden. Ihre Modellierung und Messung im nationalen wie im internationalen Vergleich können einen wesentlichen Beitrag zur Förderung dieser Kompetenzen leisten, auch wenn bei den Bestrebungen zur Förderung dieser Kompetenzen die sprachliche und kulturelle Heterogenität von Lerngruppen gegenwärtig nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit steht (Becker-Mrotzek & Schindler 2007, 2008; Ossner 2006, 2008; Schmölzer-Eibinger & Weidacher 2007; Schindler & Siebert-Ott 2012; Siebert-Ott, Anselm & Jansa 2011).

Resümee und Ausblick

In diesem Beitrag wurde zwischen einem engeren und einem weiteren Verständnis von Schriftspracherwerb unterschieden.
  • Das engere Verständnis von SchriftspracherwerbSchriftspracherwerb ist auf die Entwicklung und Förderung basaler Lese- und Lese- und Schreibkompetenzen:basaleSchreibkompetenzen im Anfangsunterricht in der Grundschule fokussiert. Dabei wurde deutlich, dass die Begegnung mit der Schriftkultur nicht daran gebunden ist, ob Kinder bereits selbst lesen und schreiben können.

  • Das weitere Verständnis von Schriftspracherwerb ist demgegenüber auf die Entwicklung und Förderung der Lese- und Lese- und SchreibkompetenzenSchreibkompetenzen in schulischen und außerschulischen Kontexten nach dem erfolgreichen Erwerb der basalen Kompetenzen fokussiert, insbesondere auf die Entwicklung des Lesens und Verfassens von Texten. Letzteres wird – Lese- und Schreibkompetenzen integrierend – zunehmend auch zu einem Schreiben zu Texten.

Eine früh einsetzende gemeinsame Beschäftigung mit Kinderliteratur im Elternhaus kann offenbar einen wichtigen Beitrag nicht nur zur literarischen Sozialisation, sondern auch zur sprachlichen Sozialisation leisten, indem sie den Kindern einen breiten Zugang zum Varietätenraum einer Einzelsprache eröffnet. Zweisprachig aufwachsenden Kindern kann darüber hinaus bereits in der Familie ein breiter Zugang zum Varietätenraum einer weiteren Sprache eröffnet werden, wie wir im Text verschiedentlich ausgeführt haben. Wir sehen hier das große Potenzial der Mehrsprachigkeit; insbesondere auch für den Schriftspracherwerb.
Ergebnisse empirischer Unterrichtsforschung legen den Schluss nahe, dass die erfolgreiche Vermittlung basaler Lese- und Schreibkompetenzen in schulischen Kontexten in aller Regel einer früh einsetzenden, dem Erwerbsgegenstand angemessenen, systematischen Instruktion bedarf. Von einem solchen Instruktionsverhalten scheinen insbesondere heterogen zusammengesetzte Lerngruppen zu profitieren. Neben dieser Orientierung, die stärker die heterogenen Eingangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt, wird eine bessere Verknüpfung von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden gefordert. In Verbindung damit könnte auch durch eine systematische Beschreibung von Beispielen guter Praxis die Fachkompetenz sowie die didaktische und methodische Kompetenz der einzelnen Lehrkraft stärker in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt werden (Schründer-Lenzen 2009).

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