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B978-3-437-44506-4.00012-0

10.1016/B978-3-437-44506-4.00012-0

978-3-437-44506-4

Endungen regelmäßiger Verben im Vergleich

Tab. 12.1
ich esse [ə] ech iessen [ən] eu como [ɔ] je mange [ə]
du isst [st] du ëss [s] tu comes [əʃ] tu manges [ə]
er isst [t] hien ësst [t] ele come [ə] il mange [ə]

Zuwachsraten auf morphologischer und syntaktischer Ebene bei mehrsprachigen Kindern in der Therapiesprache Luxemburgisch

Tab. 12.2
T1 T2 T3 T4
Exp 1, SVK 20,63 % 59,63 % 75,14 % 83,75 %
Exp 2, SVK 32,33 % 59,22 % 74,11 % 79,22 %
Exp 1, V2 2,50 % 59,00 % 84,43 % 73,25 %
Exp 2, V2 8,44 % 44,56 % 62,22 % 66,11 %

Spezifische Sprachentwicklungsstörung

Marc Schmidt

Ausgangslage

Allgemein geht man davon aus, dass der frühe Kontakt mit einer Zweitsprache (L2) nicht zu einer verstärkten Ausprägung der spezifischen SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung)Sprachentwicklungsstörung (SSES) in der Erstsprache (L1) führt. Im Gegenteil wird vermehrt die Meinung vertreten, dass eine bilinguale Erziehung sowohl den unauffälligen als auch den gestörten Spracherwerb positiv beeinflusst. Aus sprachtherapeutischer Sicht stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, inwieweit es sinnvoll und für die Sprachtherapie insgesamt förderlich ist, sowohl die Erst- als auch die Zweitsprache, soweit dies möglich ist, in die eigentliche Therapie einzubeziehen. Bis heute liegen erst wenige empirische Daten im mehrsprachigen Bereich über die Effektivität von therapeutischen Maßnahmen vor, auf die man sich als Sprachtherapeutin berufen könnte (Scharff Rethfeldt 2013). Randomisierte Interventionsstudien:randomisierteInterventionsstudien über Therapiekonzepte mit mehrsprachigen Kindern sind nach Triarchi-Hermann (2003) und Motsch & Riehemann (2008) selten. Dies ist umso erstaunlicher, wenn man weiß, welche Unsicherheiten in der Praxis vorherrschen. In einer Umfrage, an der 144 sprachtherapeutische Praxen aus 12 Bundesländern teilnahmen, wurde die Effizienz der bisher bei mehrsprachigen Kindern praktizierten Therapiegestaltung als gering eingeschätzt: Die Therapiedauer ist länger und der Therapieerfolg geringer als bei einsprachigen Kindern (Triarchi-Hermann 2005). Allgemein wird die Wirksamkeit der Therapieansätze, die für einsprachige Kinder konzipiert wurden, für die sehr heterogene Gruppe mehrsprachiger Kinder angezweifelt (Kracht & Welling 1995).
Bei einem bilingualen Kind kann die Therapie in der Regel nur dann erfolgreich sein, wenn es Fortschritte in beiden Sprachen realisiert. Die Frage, ob es sinnvoll ist, sowohl die Erst- als auch die Zweitsprache in die Therapie einzubeziehen, stellt sich zumeist nicht:
  • Die erste Sprache, sofern sie die Familiensprache ist, spielt eine wichtige Rolle in der Entwicklung einer positiven Identität.

  • Die zweite Sprache, sofern sie die Umgebungssprache des Kindes ist, hat einen großen Stellenwert für die soziokulturelle und sprachlich-kommunikative Integration (Röhner-Münch 2003) und stellt eine wichtige Voraussetzung dar, um den späteren schulischen Anforderungen gerecht zu werden.

Der Stellenwert:der ErstspracheStellenwert der Erstsprache:StellenwertErstsprache sollte demnach nie in Frage gestellt werden, weder zu Hause noch in der Schule, um dem Kind eine positive Einstellung zur Mehrsprachigkeit zu vermitteln. Eine Verbannung der Erstsprache aus der Schule wäre für mehrsprachige Kinder oft schwer zu ertragen und könnte zu einer Stagnation des Erstspracherwerbs führen. Optimal wäre ein gelegentliches Einbringen der Erstsprache in den Schulalltag, z. B. durch die zeitweilige Einbindung von muttersprachlichen Personen in den Unterricht, durch das Anhören von Liedern oder kleinen Geschichten in der Muttersprache der Kinder, durch mehrsprachige Bilderbücher oder den Einbezug von Festen und Gebräuchen aus den Herkunftsländern.
Im mehrsprachigen Kontext wird nicht nur über den Einbezug der Erstsprache in die eigentliche Therapie und über die Effektivität therapeutischer Konzepte diskutiert, sondern auch darüber, welche Kinder eigentlich eine Sprachtherapie:mehrsprachige KinderSprachtherapie brauchen. Benötigen, vergleichbar mit den monolingualen Kindern, „nur“ Kinder mit einer genuin bedingten SSES, die v. a. auf Defizite in der Sprachverarbeitung zurückzuführen ist, therapeutische Maßnahmen? Oder gilt dies auch für Kinder, die bis zum Schuleintritt nicht über das sog. CALP-Niveau (cognitive academic language proficiency; Cummins 2003) verfügen, also die Landessprache noch nicht situationsunabhängig, über das im Alltag ausreichende BICS-Niveau (basic interpersonal communicative skills; Cummins 2003) hinaus beherrschen?
Unbestritten ist die Tatsache, dass Kinder, die keine spezifische Sprachentwicklungsstörung haben, aber nur unzureichende L2-Kompetenzen besitzen, zumindest einer „spezifischen Förderung“ – nicht selten sogar einer mehr oder weniger intensiven Sprachtherapie – bedürfen. Die zwei internationalen Schulleistungsvergleichsstudien PISA und IGLU weisen eindeutig auf geringere Bildungserfolge bilingualer Schüler aufgrund unzureichender sprachlicher Kompetenzen hin (Triarchi-Hermann 2005). Die sprachlichen Defizite dieser Kinder lassen sich in der Regel auf einen wenig sprachfördernden Input in L1 und/oder L2 zurückführen, aber auch, ganz einfach, auf einen späten Erstkontakt mit der Zweitsprache. Eine intensive Förderung, zumindest im letzten Jahr vor der Einschulung, stellt für diese Kinder eine notwendige Bedingung dar, um den schulischen Anforderungen gerecht zu werden.
Abschließend sei darauf hingewiesen, dass stark sprachentwicklungsgestörte Kinder, bei denen der Erwerb zentraler grammatischer Fähigkeiten blockiert ist, auch durch die viel gelobte ImmersionsmethodeImmersionsmethode (die zu lernende Sprache wird konsequent als Arbeitssprache benutzt) nicht das erforderliche Kompetenzniveau erreichen. Die weiter unten dargestellte Interventionsstudie am Centre de Logopédie und die jährliche Auswertung flächendeckender Erhebungen bezüglich des Förderbedarfs von Vorschulkindern in Luxemburg zeigen sehr deutlich, dass mehrsprachige Kinder mit SSES auf einem sehr niedrigen Sprachentwicklungsniveau in der Zweitsprache, die gleichzeitig die Umgangssprache in der Schule ist, stagnieren und auf eine effektive Therapie zu einem möglichst frühen Zeitpunkt angewiesen sind.

Randomisierte Interventionsstudie

Zielsetzung

Im Mittelpunkt der SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):Interventionsstudieerwähnten Interventionsstudie, die 2007/2008 am Centre de Logopédie (CL, Förderschule für sprach- und hörgeschädigte Kinder) in Luxemburg durchgeführt wurde, stand die Frage, ob Grammatiktherapien, die sich bei monolingualen Kindern mit SSES v. a. im Schulalter bewährt haben, einerseits auch im vorschulischen Alter und andererseits in der Zweitsprache zu vergleichbaren, hochsignifikanten Lernfortschritten führen. Ganz konkret bestand das Ziel darin, die Effektivität:kontextoptimierte TherapieEffektivität der von Motsch (2010) entwickelten Therapie der „Kontextoptimierung:EffektivitätsstudieKontextoptimierung“ bei mono- und bilingualen Kindern mit SSES im vorschulischen Alter (4- bis 6-jährige Kinder) im Rahmen einer Kurzzeitintervention zu überprüfen (Therapiedauer: 10 Wochen). Es sollte ermittelt werden, ob mehrsprachige Kinder im Erwerb früher grammatischer Fähigkeiten in L2 vergleichbar von der kontextoptimierten Therapie profitieren wie monolinguale Kinder in L1.
Zudem sollte auch festgestellt werden, ob Lernfortschritte in L2 (Therapiesprache) zu Transfereffekten Transfereffekteauf grammatischer Ebene in L1 führen bzw. ob Interferenzen:Erst- und ZweitspracheInterferenzen zwischen beiden Sprachen in wichtigen grammatischen Bereichen Lerneffekte verhindern oder zumindest erschweren. Aus dem Umfang möglicher Lernfortschritte in L1, ohne diese Erstsprache in die Therapie einzubeziehen, dem Ermitteln der grammatischen Bereiche, in denen Transfers auftreten, und der Zeitspanne, innerhalb der sie einsetzen, sollten Schlussfolgerungen hinsichtlich eines effizienten therapeutischen Vorgehens gezogen werden.
Vorhergehende Interventionsstudien, in denen die Wirksamkeit der „Kontextoptimierung:InterventionsstudieKontextoptimierung“ (Motsch 2010) im Mittelpunkt stand, haben bereits signifikante Lernfortschritte von mono- und bilingualen Grundschulkindern dokumentiert. Aus mehreren Gründen, die weiter unten dargelegt werden, stellt gerade dieses als integrativ einzustufende Therapiekonzept einen erfolgversprechenden Rahmen im mehrsprachigen Kontext dar und wurde deshalb für die erwähnte Studie am CL ausgewählt.

Crosslinguale Betrachtung

Etwa die Hälfte der Kinder, die an der Interventionsstudie teilnahmen, waren Kinder mit portugiesischer oder französischer Erstsprache, die nach dem Eintritt in die Vorschule, in der Regel mit 3–4 Jahren, mit der Zweitsprache Luxemburgisch in Kontakt kamen. Die andere Hälfte waren monolingual luxemburgisch sprechende Kinder. Portugiesisch und Französisch sind zwei romanische Sprachen, die aufgrund ihres gemeinsamen Ursprungs einige Ähnlichkeiten aufweisen – auch wenn die französische Sprache als die romanische Sprache angesehen wird, die sich über die letzten Jahrhunderte „am weitesten von der Mutter fortentwickelt hat“ (Störig 2003: 150). Luxemburgisch ist hingegen ein moselfränkischer Dialekt, der auf grammatischer Ebene viele Gemeinsamkeiten mit der deutschen Sprache hat.
Im Luxemburgischen wie im Deutschen stellt die Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KongruenzKongruenz die erste morphologische Regel dar, die im Spracherwerbsverlauf von monolingualen Kindern – in der Regel im 3. Lebensjahr – gelernt wird. Sie stand neben dem Erwerb der korrekten Verbstellung im Mittelpunkt der 40-minütigen Therapiesequenzen. Einerseits wurden die Lernfortschritte im Bereich Subjekt-Verb-Kongruenz in der Therapiesprache Luxemburgisch und andererseits die Übertragbarkeit der Fortschritte auf die Erstsprachen Französisch bzw. Portugiesisch untersucht. Demnach richtete sich ein besonderes Augenmerk auf mögliche Transfereffekte von L2 auf L1, zumal auch in den romanischen Sprachen Subjekt und Verb kongruieren und die Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KontrollregelKontrollregel, genau wie im Deutschen, die erste morphologische Regel im Spracherwerbsprozess darstellt.
Während die portugiesische Sprache als sog. Pro-Drop-Pro-Drop-SprachenSprache (Personalpronomen in Subjektposition muss nicht eingesetzt werden) unike Endungen aufweist, ist die französische Sprache durch viele homophone Markierungen:homophoneFranzösisch:homophone MarkierungenMarkierungen (oft durch ein unbetontes [ə]) charakterisiert. Im Luxemburgischen wie im Deutschen ist die Verwendung des Subjekts Pflicht, die Endungen sind nicht unik und in beiden Sprachen sehr ähnlich. Nachfolgend werden die entsprechenden Endungen beispielhaft anhand eines regelmäßigen Verbs im Singular dargestellt, jeweils mit der phonetischen Transkription der Verbendung (Tab. 12.1).
Gleichzeitig zum Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz wird im Luxemburgischen wie im Deutschen auf syntaktischer Ebene die VerbzweitstellungVerbzweitstellung erschlossen (ebenfalls im 3. Lebensjahr). Die romanischen Sprachen sind durch feste Satzstrukturen gekennzeichnet: Das finite Verb steht in der Regel sofort hinter dem Subjekt und bildet mit diesem einen Zentralkomplex (in den unteren Beispielen fett gedruckt), an dem sich im Gegensatz zum Deutschen auch dann nichts ändert, wenn das Vorfeld besetzt ist. In der Umgangssprache wird nur noch äußerst selten eine Inversion von Subjekt und Verb vorgenommen, die starre kanonische SVX-Reihenfolge:starre kanonischekanonische Reihenfolge SVXReihenfolge SVX dominiert (X stellt eine beliebige Ergänzung dar):
  • „Qu'est-ce que tu manges? Aujourd'hui, je veux manger une banane.“

  • „O que é que tu comes? Hoje, (eu) quero comer a banana.“

  • Wort für Wort auf Deutsch übersetzt: „Was du isst? Heute ich will essen eine Banane.“

Während der Intervention am CL stand neben der Subjekt-Verb-Kontrollregel die VerbzweitstellungsregelVerbzweitstellungsregel im Mittelpunkt der Therapie. Auf der einen Seite wurden auch hier Lernfortschritte bezüglich der korrekten Verbstellung im Luxemburgischen analysiert und auf der anderen Seite Interlanguage-Interlanguage-EffekteEffekte untersucht. Aufgrund der eben beschriebenen Interferenzen konnte zumindest nicht mit (direkten) positiven TransfersTransfers im syntaktischen Bereich, im Sinne einer Regelübertragung, gerechnet werden. Überprüft werden sollte auch, ob Interferenzen den Erwerb zentraler grammatischer Regeln unter Umständen negativ beeinflussen oder ob Fortschritte auf syntaktischer oder morphologischer Ebene in einer Sprache den Spracherwerbsverlauf in anderen Sprachen generell positiv beeinflussen.

Interventionssetting

Die 40-minütigen Therapieeinheiten in Form einer kontextoptimierten Gruppentherapie bezogen sich ausschließlich auf die luxemburgische Sprache. Die Erstsprachen der Kinder wurden komplett ausgeschlossen, auch die Eltern hatten keinen Einblick in die Zielsetzung der Interventionsstudie. Über 50 % der insgesamt 49 teilnehmenden Kinder im Alter zwischen 4 und 6 Jahren, die allesamt eine sehr ausgeprägte SSES SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):Interventionsstudiemit Blockaden im Erwerb erster grammatischer Fähigkeiten in L1 (Erfassung anhand von standardisierten Tests und Spontansprachanalysen) aufwiesen, kamen, wie bereits erwähnt, aus romanisch sprechenden Familien. In den romanischen Erstsprachen waren bei diesen Kindern erwartungsgemäß keine Schwierigkeiten im Erwerb des syntaktischen Prinzips festzustellen (die kanonische Reihenfolge kanonische Reihenfolge SVXSVX wird im ungestörten Erwerbsverlauf bereits im 2. Lebensjahr gelernt), sodass die Prozentwerte auf syntaktischer Ebene im Mittel bei fast 100 % lagen. Im Gegensatz dazu fanden sich weitaus niedrigere Werte im Bereich der SVK (43,76 %). In diesem zentralen Bereich der grammatischen Entwicklung wurden demnach z. T. bereits lang anhaltende Stagnationen diagnostiziert. Im Luxemburgischen war sowohl der Prozentsatz korrekter Verbmarkierungen (28,12 %) als auch der Prozentsatz korrekter Verbzweitstellungen (13,56 %) noch niedriger.
Die Untersuchungsteilnehmer wurden in drei leistungsparallelisierte Gruppen eingeteilt, wobei sich die beiden Experimentalgruppen:kontextoptimierte TherapieExperimentalgruppen (Exp 1 und Exp 2) ausschließlich durch eine unterschiedliche Therapieintensität unterschieden:
  • Experimentalgruppe 1 (Exp 1): 4 wöchentliche kontextoptimierte Therapieeinheiten

  • Experimentalgruppe 2 (Exp 2): 2 wöchentliche kontextoptimierte Therapieeinheiten

  • Kontrollgruppe:kontextoptimierte TherapieKontrollgruppe (KG): Einzel- und Gruppentherapie mit traditionellen Methoden (u. a. Einsatz von Modellierungstechniken, Üben mit Modellsätzen, kommunikations- und handlungsorientiertes Vorgehen)

Effektivitätsprüfung

Die Effektivität:kontextoptimierte TherapieEffektivität der kontextoptimierten Therapie, die bereits in früheren Studien in Bezug auf zentrale grammatische Zielbereiche wie den Erwerb des Kasussystems (Motsch & Riehemann 2008a, 2008b) und der komplexen Syntax (Motsch & Berg 2003; Berg 2007) bei mono- und bilingualen Grundschulkindern nachgewiesen wurde, fand in dieser Studie in Bezug auf den Erwerb erster grammatischer Regeln im Vorschulalter eine eindrucksvolle Bestätigung. Die sprachlichen Fähigkeiten wurden im PrätestPrätest (T1), im ZwischentestZwischentest nach 5 Therapiewochen (T2) und im NachtestNachtest sofort im Anschluss an die Therapie nach weiteren 5 Therapiewochen (T3) sowie im Follow-up-Follow-up-TestTest vier Monate nach Beendigung der Therapie (T4) evaluiert, um die Stabilität der Lerneffekte zu analysieren. Dies geschah einerseits mit den ins Luxemburgische, Französische und Portugiesische übersetzten Versionen des ESGRAFESGRAF-Ergänzungstests 1 (evozierte Sprachanalyse grammatischer Fähigkeiten, Motsch 2010) und andererseits anhand von SpontansprachanalysenSpontansprachanalysen.
Die hochsignifikanten Zuwachsraten der bilingualen Kinder auf morphologischer (Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz, SVK) und syntaktischer Ebene (Erwerb der Verbzweitstellung, V2, in Hauptsätzen) der Therapiesprache sahen wie folgt aus (Tab. 12.2):
  • Die Zuwachsraten bei den mehrsprachigen Kindern unterschieden sich nicht signifikant von den Fortschritten der monolingualen Kinder.

  • Keinen Einfluss auf die Lernfortschritte hatten die nonverbalen kognitiven Fähigkeiten, das phonologische phonologisches ArbeitsgedächtnisArbeitsgedächtnis:phonologischesArbeitsgedächtnis, das Alter der Kinder und die erstsprachlichen Fähigkeiten zu Beginn der Intervention.

Die Interventionsstudie von Motsch & Riehemann (2008a, 2008b) kam zu vergleichbaren Ergebnissen: Mehrsprachige Kinder machten in der Therapiesprache Deutsch in einer ähnlichen Zeitspanne hochsignifikante Fortschritte im Erwerb des Kasussystems. Ebenso zeigten sich bei mehrsprachigen Kindern in der Studie von Berg (2007) hochsignifikante Fortschritte im Erwerb der Verbendstellungsregel in subordinierten Nebensätze:subordinierteNebensätzen.

Transfereffekte

TransfereffekteDie 4- bis 6-jährigen Kinder stagnierten, wie oben erwähnt, in ihrer romanischen Erstsprache zum Zeitpunkt der Intervention im Erwerb erster morphologischer Fähigkeiten (SVK) bei knapp über 40 % korrekter Verbmarkierungen. Diese Werte sind noch niedriger einzuschätzen, wenn man weiß, dass die französische Verbmorphologie in einem frühen Spracherwerbsalter keine allzu großen Variationen zulässt und die Wahrscheinlichkeit korrekter Markierungen nach dem Zufallsprinzip recht hoch ist (fast 50-prozentige Wahrscheinlichkeit, regelmäßige Verben korrekt zu markieren, z. B. bei Verben auf /-er/: /-ə/ [je mange, on mange] oder /-e/ [j'ai mangé, je vais manger, je mangeais]).
Die intensive Therapie in der Zweitsprache Luxemburgisch führte bei einer großen Mehrheit der Kinder zu positiven Transfers in die romanischen Erstsprachen: Der prozentuale Zuwachs korrekter Verbmarkierungen in Portugiesisch und Französisch lag z. B. in der Exp 1 sofort nach Abschluss der Therapie (T3), also nach 10 Therapiewochen, bei hochsignifikanten 28 % (einfaktorielle Varianzanalyse:einfaktorielleVarianzanalyse über drei Testzeitpunkte anhand des Friedman-Tests,Friedman-Test p=0,03). In derselben Zeit erzielte die Kontrollgruppe einen Zuwachs von lediglich 2 %. Auch Exp 2, deren prozentualer Zuwachs korrekter Verbmarkierungen nach den 10 Therapiewochen bei 12 % lag, erreichte im Nachtest vergleichbare Werte wie Exp 1: d. h. um die 75 % korrekter Verbmarkierungen.
Die gemittelten Testwerte der Untersuchungsgruppen im Bereich der Subjekt-Verb-Kongruenz deuten demzufolge eindeutig auf positive Transfers Transfers:Therapie-/Erstsprachevon der Therapiesprache auf die Erstsprache der Kinder mit Migrationshintergrund hin, wobei eine höhere Therapieintensität (Exp 1) zu schnelleren Transfereffekten in der L1 führt. Die Lernfortschritte in der Therapiesprache scheinen demnach den Erwerb vergleichbarer grammatischer Fähigkeiten, d. h. den Erwerb der SVK-Regel, in der Erstsprache angeregt zu haben.
Auf syntaktischer Ebene übten die Interferenzen zwischen den romanischen Erstsprachen (starre kanonische Reihenfolge SVX) und dem Luxemburgischen (V2-Sprache) keinen negativen Einfluss aus, wie die schnellen Fortschritte innerhalb der 10-wöchigen Therapie der bilingualen Kinder im Luxemburgischen unterstreichen. Allerdings wurde nach Beendigung der Therapie in einer der beiden Experimentalgruppen (Exp 1) ein Rückgang des im Zwischentest erreichten Fähigkeitsniveaus von über 11 % (T3: 84,43 %, T4: 73,25 %) festgestellt, der allerdings im Verhältnis zu der 82-prozentigen Steigerungsrate im Laufe der 10-wöchigen Therapie betrachtet werden sollte.

Werte über 80 % garantieren demnach keine Stabilität der Lerneffekte in der Zweitsprache, wenn zwischen Erst- und Zweitsprache ausgeprägte Interferenzen:Erst- und ZweitspracheInterferenzen bestehen, v. a. wenn in der Erstsprache solch dominante Strukturen wie die SVX-Anordnung vorherrschen.

Diskussion der Ergebnisse

Therapieauswahl

In dieser Studie bestätigten sich frühere Ergebnisse, dass mit der „Kontextoptimierung“ nicht nur ein Konzept vorliegt, das monolingualen Kindern mit stark ausgeprägten grammatischen Störungen sehr entgegenkommt, sondern besonders auch Kindern mit SSES, die sich zwei sprachliche Systeme gleichzeitig erschließen müssen. Die schnellen Lernfortschritte mono- und bilingualer Kinder sind sicherlich auf einige elementare Prinzipien des Konzepts zurückzuführen (nähere Erläuterungen in Schmidt 2010).
KontextoptimierungKontextoptimierung“ ist als ein integrativer therapeutischer Ansatz zu verstehen, der das Ziel verfolgt, grammatisches Lernen zu deblockieren. Aus diesem Grunde werden gleich in der ersten oder zweiten Therapieeinheit in sog. „Kick-Kick-offsoffs“ die kritischen Merkmale der sprachlichen Zielstrukturen, die „TriggerTrigger“, in den Fokus der kindlichen Aufmerksamkeit gerückt: Das zu Lernende wird greifbar gemacht, das Kind weiß sofort, worum es geht. Diese Kick-offs, in der Regel kurze Geschichten, die als Rollenspiel umgesetzt werden, sollen die zu lernende Regel auf eine sehr einfache Art und Weise darstellen und fassbar machen, indem sie z. B. zeigen, dass sich die Verbendung verändert, wenn ein anderes Subjekt gebraucht wird (vgl. die Kick-off-Geschichte: Das schüchterne „Du“, Schmidt 2011: 74ff). Im Anschluss an diese Kick-offs werden die entsprechenden Regeln kindgerecht visuell fixiert, z. B. durch das „Subjekt-Verb-Kongruenz-Subjekt-Verb-Kongruenz-PosterPoster“ (Schmidt 2011: 79). Dieses stellt in den darauffolgenden Therapieeinheiten die Ausgangsbasis metasprachlicher Reflexionen dar, die ein weiteres wichtiges Standbein der kontextoptimierten Therapie bilden. In vielen Studien konnte belegt werden, dass zweisprachig aufwachsende Kinder schon früh ein metasprachliches Bewusstsein entwickeln, da ihnen früher als anderen Kindern sprachliche Strukturen in Form von Unterschieden zwischen den Sprachen bewusst werden und sie sich bewusster und intensiver damit auseinandersetzen (Jeuk 2000, Khan-Svik 2003). Besonders gute, aber auch fehlerhafte Realisationen des Kindes werden mit den visuell fixierten Modellstrukturen des SVK-Posters verglichen.
In z. T. sehr strukturierten Sequenzen, in denen der schnelle Wechsel zwischen Rezeption und Produktion im Mittelpunkt steht, wird dem Kind ein qualitativ hochwertiger und semantisch sehr leichter Input:kritische MerkmaleInput mit den Hauptmerkmalen „kurz“, „kontrastiv“ und „betont“ angeboten. In einfachen, kurzen und eindeutigen Strukturen werden die kritischen kritische Merkmale:KontrastierungMerkmale konsequent Kontrastierung:kritische Merkmalekontrastiert und zusätzlich durch Akzentuierung hervorgehoben, um das Erfassen der Regeln zu ermöglichen. Das Kind wird auch immer wieder zur sprachlichen Produktion angeregt, indem seine sprachlichen Realisationen in authentischen, realitätsnahen Situationen evoziert werden (der Einsatz der Sprache ist situationsbedingt zwangsläufig notwendig und eine wichtige Bedingung, um den Transfer der sprachlichen Fähigkeiten in die Spontansprache zu gewährleisten). Das Kind wird grammatisch kompetent, wie Spontansprachanalysen bestätigen konnten (Schmidt 2010).
Das konsequente Zurückgreifen auf explizite Lernprozesse:expliziteLernprozesse (durch metasprachliches Reflektieren) und die konsequente Reduzierung der sprachlichen Äußerungen auf semantisch und formal einfache Zielstrukturen, die kontrastiv und betont (Hervorhebung der kritischen Merkmale) angeboten werden, sind sicherlich wesentliche Gründe dafür, dass auch mehrsprachige Kinder im Erwerb zweitsprachlicher Kompetenzen rasch Fortschritte machen und Transfers auf grammatischer Ebene realisiert werden.
Die Umsetzung der Kontextoptimierung ist mittlerweile in mehreren Publikationen detailliert und anschaulich dargestellt (Motsch 2010, Berg 2011), auch mit zahlreichen Beispielen, die sich speziell auf das vorschulische Alter beziehen (Schmidt 2011, 2012).

Einbezug der Erstsprache

Mit Erstsprache:Einbezug in Therapieder Sprachtherapie:Einbezug der ErstspracheInterventionsstudie am CL konnte gezeigt werden, dass eine intensive Therapie nicht nur schnelle Fortschritte in L2, sondern auch Fortschritte in L1 durch TransfereffekteTransfereffekte bewirkt. Es fragt sich, ob der Einbezug der L1 in die eigentliche Therapie den Spracherwerbsprozess noch weiter beschleunigen kann. „Es besteht kein Zweifel, dass der sukzessive Erwerb einer zweiten Sprache auf bereits vorhandenen Kompetenzen aufbaut, seien sie nun kognitiver, sprachlicher, motorischer oder anderer Art. Folglich sollte sich jede Förderung vorhandene Kompetenzen zu Nutze machen“ (Jeuk 2000: 209). Im Spracherwerb sind positive Transfers von der starken Erst- auf die schwache Zweitsprache in vergleichbaren grammatischen Bereichen anzunehmen (Verhoeven 1994, Marsh et al. 2000, Bournot-Trites et al. 2002). Lernfortschritte in L1, ob im Rahmen einer Sprachförderung oder einer Sprachtherapie, haben somit auch positive Auswirkungen, zumindest auf den Erwerb vergleichbarer Strukturen in der Zweitsprache. Unter dem Gesichtspunkt ist der Einbezug der L1 in die Therapie bilingualer Kinder auf jeden Fall sinnvoll, solange das Kind in dieser Sprache ein höheres Kompetenzniveau aufweist als in L2. Stellt sich nur die Frage, wie der Einbezug beider Sprachen praktisch umgesetzt werden kann.
Optimal wäre selbstverständlich eine Therapie durch mehrsprachige Sprachtherapie:mehrsprachige TherapeutinnenSprachtherapeutinnen oder Logopädinnen, die dann auch noch über die nötigen zeitlichen Ressourcen verfügen, um eine zweigleisige Therapie durchzuführen. Diese Vorbedingungen sind leider nur selten vorzufinden. Wenn die Sprachtherapeutin oder Logopädin zumindest Einblick in die grammatischen Besonderheiten der jeweiligen Erstsprache hat und wichtige Regeln und deren Erwerbsverlauf (soweit die entsprechenden Sprachen entwicklungslinguistisch erforscht wurden) kennt, kann der punktuelle Rückgriff auf L1 in besonders reflexiven Therapiephasen den Lernprozess beschleunigen, v. a. wenn sprachvergleichende Überlegungen aufgrund struktureller Gemeinsamkeiten oder Differenzen sinnvoll sind. Bedingung ist allerdings, wie immer, wenn es um metasprachliches Reflektieren – v. a. mit jüngeren Kindern – geht, dass die Gegenüberstellung auf zentrale Regelbereiche beschränkt bleibt, die überschaubar sind bzw. in der Therapie überschaubar dargestellt werden können.
  • So könnten z. B. die Gemeinsamkeiten im Bereich der Subjekt-Verb-Kongruenz auf der Basis von Kick-offs und visueller Fixierung zum Ausgangspunkt für crosslinguale Betrachtungen werden und somit im Mittelpunkt reflexiver Gespräche stehen.

  • Auch Differenzen, wie z. B. im syntaktischen Bereich zwischen den romanischen (starre kanonische Reihenfolge SVX) oder der türkischen und der deutschen Sprache, könnten entsprechend thematisiert werden.

Der Einbezug sprachvergleichender Phasen in die eigentliche Sprachtherapie:sprachvergleichende PhasenTherapie ist schon deshalb sinnvoll, weil zwar auf der einen Seite nach dem heutigen Verständnis von Mehrsprachigkeit Transfers zur mehrsprachlichen Kompetenz hinzugehören (Kracht 2000), auf der anderen Seite aber auch im schulischen Bereich erwartet wird, dass bilinguale Kinder die deutsche Sprache sicher beherrschen (Triarchi-Hermann 2005). Interferenzen, wie auch Sprachmischungen, können die schulische Laufbahn gefährden; es kommt zu „Fehlern“, die entsprechend „sanktioniert“ werden und demnach in der Therapie (wie in der Schule) thematisiert werden sollten.
Eine weitere Möglichkeit, die Erstsprache in die Sprachtherapie:ElternpartizipationTherapie einzubeziehen, besteht in einer intensiven ElternpartizipationElternpartizipation. Voraussetzung wäre, dass 1.) die Eltern die nötige Zeit und Motivation aufbringen, um als Co-Therapeuten zu fungieren, und dass 2.) die Therapeutin, wie bereits erwähnt, über die nötigen, v. a. entwicklungslinguistischen Sprachkenntnisse in der L1 verfügt.
Natürlich müssten weitere Studien aufzeigen, ob sich dieser zusätzliche Zeitaufwand lohnt, ob also signifikant rascher Lernfortschritte in der Erst- und in der Zweitsprache realisiert werden bzw. ob das Kind durch den Einbezug der Erstsprache in seiner bikulturellen Identitätsentwicklung bestärkt wird (Caprez-Krompàk 2007).
Seit einigen Jahren wird mit der „KontrastoptimierungKontrastoptimierung“ (Schmidt 2014) ein neues Konzept, das auf der „Kontextoptimierung“ von Motsch (2010) basiert, erfolgreich umgesetzt. Ausgangspunkt der Therapie ist die Zweitsprache Deutsch. Heute weiß man aber, welchen Stellenwert die Erstsprache für die gesamtsprachliche Entwicklung besitzt. Aus diesem Grund werden die Erstsprachen (Türkisch, Russisch, Polnisch, Portugiesisch und Französisch) konsequent in kurzen reflexiven Phasen und „zwischengelagerten“ Sequenzen einbezogen. Dies scheint die Effektivität der Therapie mehrsprachiger Kinder mit SSES zu erhöhen.

Transfers von L2 auf L1

Transfers:Erst-/ZweitspracheDie Subjekt-Verb-Kongruenz stellt, wie oben erwähnt, zumeist die erste morphosyntaktische Regel dar, die Kinder nach dem Übergang in die grammatische Spracherwerbsphase (etwa mit 2 Jahren) erfassen. Die Kongruenz von Subjekt und Verb weist in verschiedenen Sprachen ihre Besonderheiten auf: So werden z. B. Personalpronomina in den sog. Pro-Drop-Pro-Drop-SprachenSprachen v. a. wegen uniker Verbmarkierungen nur zur besonderen Hervorhebung gebraucht oder in agglutinierenden Sprachen (wie der türkischen Sprache) als gebundene Suffixe ans finite Verb angehängt. Die Übereinstimmung von Subjekt und Verb stellt allerdings ein sprachübergreifendes Paradigma dar. Die Übertragung dieser zentralen Regel – auch beispielhaft für andere – von der Therapiesprache auf die Erstsprache mehrsprachiger Kinder wurde bisher kaum erforscht. In der oben beschriebenen Interventionsstudie konnten in der Mittelwertanalyse besonders bei jenen Kindern (Exp 1), die an einer intensiven viermal wöchentlich stattfindenden Therapie teilnahmen, positive Transfers festgestellt werden. Die Transfers setzten bei vielen Kindern bereits sehr kurzfristig, 5 Wochen nach Therapiebeginn, ein: Bei Zuwachsraten von 19,17 % korrekter Verbmarkierungen in Exp 1 (20 Therapieeinheiten) und 9,57 % in Exp 2 (10 Therapieeinheiten) kann man davon ausgehen, dass zumindest eine intensive kontextoptimierte Therapie zu einer Deblockierung des seit Jahren (Kinder im Alter von 4–6 Jahren) stagnierenden Grammatikerwerbs führt.
Konkret ausgedrückt bestehen gute Chancen, dass ein mehrsprachiges Kind, das in einer Sprache die Beziehung zwischen Subjekt und Verb erfasst hat, vergleichbare Fortschritte in der zweiten Sprache realisiert, genauso wie auch die Therapie in L1 zu positiven Effekten in L2 führen kann.
Diese Ergebnisse fanden in vielen Einzelfalluntersuchungen:kontextoptimierte TherapieEinzelfalluntersuchungen Bestätigung. Jahr für Jahr lassen sich bei mehrsprachigen Kindern mit SSES, die eine Vorschulklasse des Centre de Logopédie besuchen und intensiv nach den Prinzipien der Kontextoptimierung therapiert werden, erstaunliche Fortschritte im Grammatikerwerb:kontextoptimierte TherapieGrammatikerwerb ihrer Erstsprachen beobachten. Diese Einzelfalluntersuchungen weisen nicht nur auf Fortschritte im Bereich von vergleichbaren grammatischen Strukturen (zwischen L1 und L2) hin, sondern zeigen, dass eine intensive kontextoptimierte Therapie den Grammatikerwerb insgesamt deblockieren kann. In Spontansprachanalysen können Fortschritte in vielen Bereichen festgestellt werden, auch in Bereichen, die nicht durch positive Transfers erklärbar und nicht Gegenstand der spezifischen Therapie sind. Die explizite Fokussierung auf formalsprachliche Aspekte scheint den Spracherwerb, der bei vielen Kindern über Monate und Jahre stagnierte, insgesamt anzukurbeln.
Das verdeutlicht beispielhaft ein kurzes Transkript eines 5-jährigen portugiesischen Kindes, das ab dem 3. Lebensjahr mit dem Luxemburgischen als L2 in Kontakt kam.

Beispiel

September 2011

L1 (Portugiesisch):
  • „Menina está comer bolacha“ (statt: „A menina está a comer uma bolacha“) („Mädchen isst Keks“ statt: „Das Mädchen isst einen Keks.“)

  • „Gosta baloiço?“ (statt: „Gostas do baloiço?“) („Mag [du] Schaukel?“ statt: „Magst du die Schaukel?“)

  • „Menina sentado cadeira” (statt: „A menina está sentada na cadeira”) – auf Französisch übersetzt: „Fille assis chaise“; Artikel und Präposition fehlen, keine Markierung des Partizip Perfekts in der weiblichen Singularform – (statt: „Das Mädchen sitzt auf dem Stuhl.“)

L2 (Luxemburgisch): „Net spillen Zuch. Iesel spillen Zuch. Den Iesel iesst Brout.“ („Nicht spielen Zug. Esel spielen Zug. Der Esel esst Brot“ – „esst“ ohne Änderung des Stammmorphems)

März 2012

L1: „A mosca comeu a minha massa. Já passaste por aqui uma vez Anabela? Na escola estava tanho vento que o meu chapéu voou logo. Ele disse: Agora venham todos para dentro da casa! A Anabela está sempre a ralhar e a bater.” („Die Fliege hat meine Nudeln gegessen. Bist du schon einmal hierhergekommen, Anabela? In der Schule war so viel Luft, dass mein Hut sofort wegflog. Er hat gesagt: Kommt jetzt alle in das Haus! Anabela streitet und schlägt immer.“)
L2: „Wat spills du? Ech spille mat Zuch. Duerno spillen ech näischt méi.“ („Womit spielst du? Ich spiele mit Zug. Danach spiele ich nichts mehr.“)
Im Laufe eines Projekts an sechs Wiener Volksschulen („Bilingualer Spracherwerb in der Migration“, Pelzer-Karpf 2003: 159ff.) und in Einzelfallstudien in den Niederlanden (Wenzel 2000) konnten ähnliche TransfersTransfers von L2 nach L1 festgestellt werden.
Fortschritte in der Zweitsprache führten an den Wiener Volksschulen zudem zu einer Reduktion der Flexionsklassen in den slawischen Erstsprachen. Ebenso konnten Kompositabildungen nach deutschem Muster (dörteck) festgestellt werden. Solche Transfers führen dazu, dass die verschiedenen Migrantensprachen deutliche Unterschiede zu den Sprachen des Herkunftslandes aufweisen, sowohl in der Laut- als auch in der Schriftsprache, auf semantischer, aber eben auch auf morphologischer Ebene (Pelzer-Karpf 2003). Fortschritte im Holländischen als Zweitsprache führten u. a. zu Transfers auf die Nebensatzstrukturen in der deutschen Erstsprache.

Schlussfolgerungen

Die Interventionsstudie am Centre de Logopédie hat gezeigt, dass bestehende therapeutische Konzepte auch im mehrsprachigen Bereich höchst effektiv sein können. Auf mögliche Erklärungen wurde detailliert hingewiesen: v. a. explizites Vorgehen, Fokussierung auf zentrale, formale Elemente mit entsprechender visueller Fixierungvisuelle Fixierung:Sprachtherapie, Erarbeitung in Funktionszusammenhängen, qualitativ hochwertiger und semantisch wenig anspruchsvoller InputInput, permanenter Wechsel zwischen Sprachrezeption und -produktion.
Der Einbezug beider Sprachen in die SprachtherapieSprachtherapie:visuelle Fixierung ist allerdings nicht nur für die Identitätsentwicklung des einzelnen Kindes und den Aufbau mehrsprachiger Kompetenzen insgesamt wichtig, sondern kann den Erwerb grammatischer Regeln zusätzlich beschleunigen. Kinder mit romanischer Erstsprache, und nicht nur Kinder mit SSES, haben beispielsweise erhebliche Schwierigkeiten, sich die Verbzweitstellungsregel im Deutschen zu erschließen. Die konsequente Präsentation von XVS-Strukturen in L2 (als qualitativ hochwertiger und gehäufter Input) führt schneller zu der Einsicht, dass die syntaktischen Strukturen im Deutschen flexibler gestaltet werden (als in L1 und als dies die Kinder aufgrund negativer Transfers in L2 realisieren).
Zumindest bei älteren Kindern (ab der Einschulung) können crosslinguale Besonderheiten „direkt konfrontiert“ werden, z. B. indem die unterschiedlichen Strukturen visuell fixiert werden und dann als Ausgangsbasis für metasprachliche Reflexionen dienen:
  • Morgen gehe ich in die Schule.

  • Demain je vais à l'école.

Abschließend sei noch einmal darauf hingewiesen, dass solche Lernfortschritte bei stark sprachentwicklungsgestörten Kindern (auch bei Kindern, die, wie oben dargestellt, aufgrund eines wenig sprachfördernden Sprachumfelds über mehrere Jahre massive grammatische Schwierigkeiten aufweisen) nicht durch Sprachförderung gewährleistet werden können. Sie benötigen vielmehr eine intensive und effektive Sprachtherapie.

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