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B978-3-437-44506-4.00008-9

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Beispiele für Unterschiede in der konzeptuellen Äquivalenz zwischen dem Russischen und dem Deutschen: (A) partielle Äquivalenz, (B) totale Äquivalenz

[M774/M775/L231]

Spezifische Sprachentwicklungsstörung und Mehrsprachigkeit

Grammatische Entwicklungsstörung

Marc Schmidt

8.1.1

Grundlegende Gedanken

Der gestörte Erwerb grammatische EntwicklungsstörungGrammatikerwerb:gestörtergrammatischer Kompetenzen stellt – zumindest in den germanischen und romanischen Sprachen – sowohl im mono- als auch im multilingualen Kontext ein zentrales Merkmal einer spezifischen spezifische Sprachentwicklungsstörung\t \"Siehe SSESSprachentwicklungsstörung (SSES) dar (Leonard 2000, Clahsen 2008, Prévost 2009). Um die grammatischen Schwierigkeiten von mehrsprachigen Kindern mit SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung)SSES so früh und so sicher wie möglich erfassen zu können, müssen grundlegende entwicklungslinguistische Erkenntnisse in den jeweiligen Sprachen, der Erst- (L1) und wenn möglich auch der Zweitsprache (L2), über den ungestörten Grammatikerwerb vorliegen. Erst der Vergleich mit der ungestörten sprachlichen Entwicklung ermöglicht es, die besonderen Merkmale eines verzögerten oder gestörten Erwerbs zu identifizieren, die neben den die Grammatikentwicklung steuernden Sprachverarbeitungsprozessen wichtig sind, um eine SSES zu bestimmen.
Komplexes Zusammenspiel
Mehrsprachigkeit:komplexes ZusammenspielDiese einleitenden Bemerkungen zeigen bereits die komplexen Zusammenhänge im mehrsprachigen Kontext auf, einerseits durch das Zusammenspiel von zwei oder mehr Sprachen mit ähnlichen oder sehr unterschiedlichen Grammatiken und andererseits durch die Gegenüberstellung von ungestörten und gestörten Erwerbsverläufen. Eine sichere Diagnose stellt für jede Therapeutin eine Herausforderung dar. Nicht umsonst wurden in den letzten Jahren in der angloamerikanischen Literatur die beiden Begriffe „missed missed identityidentity“ („verpasste Identität“, nicht erkannte SSES) und „mistaken mistaken identityidentity“ („verwechselte Identität“, irrtümlich diagnostizierte SSES) geprägt. Diese Schwierigkeiten spiegeln sich auch in den Studien zum Bereich SSES und Mehrsprachigkeit wider. So gibt es nicht nur Studien, die besondere Merkmale eines gestörten ZweitspracherwerbsZweitspracherwerb\t \"Siehe auch L2-Erwerb hervorheben, sondern auch Untersuchungen, die Gemeinsamkeiten in den Vordergrund stellen, Gemeinsamkeiten zwischen ungestörtem L1- und L2-Erwerb genauso wie zwischen ungestörtem und gestörtem L2-L2-Erwerb\t \"Siehe auch ZweitspracherwerbErwerb (u. a. Håkansson & Nettelbladt 1996; Paradis & Crago 2000; Paradis 2005; Rothweiler 2007; Chilla 2008; Prévost 2009; Chilla et al. 2012).
Mehrsprachige Kompetenzen als Erziehungsziel
Seit Anfang mehrsprachige Kompetenzen:als Erziehungszieldes letzten Jahrhunderts wird über die Vor- und Nachteile einer mehrsprachigen Erziehung geforscht und kontrovers diskutiert. Noch vor etwa 50 Jahren fokussierte sich die Mehrheit der Untersuchungen auf die „schädlichen Nebeneffekte“ von zwei parallel erworbenen Sprachsystemen (Cavalli 2005; Triarchi-Hermann 2005; Butler et al. 2008; Edwards 2008). Mehrsprachigkeit im Kindesalter wurde als große Gefahr angesehen und mit dem Begriff „linguistisches Handicap“ assoziiert.
Obschon bis heute noch immer eine gewisse Skepsis in der Bevölkerung vieler europäischer Länder und Nordamerikas zu spüren ist (Siebert-Ott 1997; Meisel 2004; Scharff Rethfeldt 2013), wird die frühe mehrsprachige Erziehung in der internationalen Fachliteratur zunehmend als prinzipiell wichtiges Erziehungsziel angesehen. Nach Cummins (2001) sollten die Eltern dazu ermutigt werden, ihre Kinder zweisprachig zu erziehen – Eltern mit Migrationshintergrund sollten demnach die Erstsprache nicht vernachlässigen –, zumal die Relevanz der Muttersprache bilingual erzogener Kinder hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung und des Bildungsprozesses nicht mehr angezweifelt wird (Dalgalian 2000, Orgassa 2009).
Auch auf politischer Ebene wurde die Bedeutung mehrsprachiger Kompetenzen erkannt. In einem multikulturellen Europa und einer globalisierten Welt stellt Mehrsprachigkeit eine wichtige Voraussetzung dar, um auf dem Arbeitsmarkt bestehen zu können (Cummins 2001). So haben sich z. B. die Mitgliedsländer der Europäischen Union die „Vielsprachigkeit“ nach dem Prinzip „Muttersprache plus zwei“ ausdrücklich zum Ziel gesetzt (Goullier et al. 2006).
Ungestörter Grammatikerwerb im mehrsprachigen Umfeld
Ein Grammatikerwerb:ungestörtermultilinguales Umfeld Mehrsprachigkeit:Grammatikerwerban sich stellt keinen Risikofaktor für die Ausbildung von grammatischen Entwicklungsstörungen dar (Keilmann & Zickgraf 1992; Kracht 2000; Triarchi-Hermann 2003; Tracy 2007; Chilla et al. 2010; Lüdke & Ritterfeld 2011; Scharff Rethfeldt 2013). In einer Untersuchung von 27 bilingual und 215 monolingual aufwachsenden Kindern mit SSES im Alter zwischen 6;6 und 8;0 Jahren, die an sog. „language language unitsunits“ (integrierte Fördergruppen für primär sprachliche Schwierigkeiten) an Regelschulen in England teilnahmen, kamen Crutchley, Conti-Ramsden & Botting (1997) zu dem Schluss, dass die sprachlichen Schwierigkeiten der bilingual erzogenen Kinder nicht auf die Mehrsprachigkeit an sich zurückgeführt werden können.
Übereinstimmend zeigten nach Triarchi-Hermann (2003) Längsschnitt- und Einzelfallstudien zu simultan bilingualen Spracherwerbsverläufen, dass bei günstigen Voraussetzungen keine grammatischen Schwierigkeiten mehrsprachiger Kinder feststellbar sind. Nach Meisel (2008) belegt die Forschung der letzten 25 Jahre eindeutig, dass nicht nur beim simultanen, sondern auch beim frühkindlichen Zweitspracherwerb in jeder Sprache eine Kompetenz erworben werden kann, die qualitativ der von Monolingualen entspricht, auch wenn der sukzessive Erwerb einer zweiten Sprache normalerweise etwas länger dauert (de Jong et al. 2008, Prévost 2009). Auch die frühe Trennung der Sprachen, bei ganz unterschiedlichen Sprachpaarungen, gelingt nach Meisel (2008) in der Regel mühelos. Der Erwerb multilingualer Kompetenzen wird als Chance angesehen, von der das einzelne Kind profitiert. Thoma & Tracy (2006), Meisel (2008) und Chilla & Bonnesen (2011) weisen ebenso darauf hin, dass Kinder mit unterschiedlichen Erstsprachen viele Aspekte des Deutschen im Alter von 3–4 Jahren relativ schnell und problemlos meistern können. Einige Studien zeigen sogar, dass die erstsprachlichen Kompetenzen durch das Lernen einer zweiten Sprache v. a. aufgrund besserer metasprachlicher metasprachliche FähigkeitenFähigkeiten positiv beeinflusst werden (Bournot & Tellowitz 2002, Wode 2007, Prévost 2009).

Schlussfolgerung

Heute geht man mehrheitlich davon aus, dass die Mehrsprachigkeit als solche keine negativen Auswirkungen auf die soziale, geistige und sprachliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen hat, wenn diese in einem günstigen, mehrsprachigen Umfeld aufwachsen. In einem günstigen Umfeld:mehrsprachigesUmfeld entwickeln sie nicht häufiger grammatische Beeinträchtigungen als monolingual erzogene Kinder (Paradis et al. 2003, Cárdenas & Inglisa 2006).
Beeinträchtigter Grammatikerwerb durch ungünstiges Sprachumfeld
Zu Mehrsprachigkeit:Grammatikerwerbeinem Grammatikerwerb:beeinträchtigtergünstigen sprachlichen Umfeld gehören aus sprachentwicklungspsychologischer Sicht v. a. Faktoren, die direkt mit dem Sprachangebot in Verbindung stehen (Tomasello 2003, Tracy 2008, Prévost 2009). Ein hochwertiger, entwicklungsadäquater sprachlicher InputInput nimmt sowohl im mono- als auch im bilingualen Kontext eine zentrale Rolle im Erwerb grammatischer Kompetenzen ein (Chilla 2007, 2008; Motsch 2010; Schmidt 2012). Zu einem sprachfördernden Umfeld gehört zudem, dass dem Kind ausreichende Gelegenheiten zur Kommunikation in den verschiedenen Sprachen geboten werden (Kracht 2000; Paradis et al. 2003). Das Kind muss eine aktive Rolle beim Erwerb grammatischer Kompetenzen übernehmen (Motsch 2010).
Aus statistischen Erhebungen wird deutlich, dass überproportional viele Migrantenkinder mit Deutsch als Zweitsprache sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache über ungenügende grammatische Kompetenzen verfügen (Rolffs 1999, Lüke & Ritterfeld 2011). Häufig werden sie in späteren Jahren den schulischen Anforderungen nicht gerecht. Viele dieser Kinder haben keine SSES im eigentlichen Sinne, die durch eingeschränkte Sprachverarbeitungsmechanismen charakterisiert ist (eine genuin bedingte SSES tritt, wie oben erwähnt, nicht häufiger im bilingualen als im monolingualen Kontext auf), sondern weisen mangelnde Deutschkenntnisse auf, weil sie häufiger aus niedrigen sozialen Schichten stammen (Scharff Rethfeldt 2013) und/oder in einem ungünstigen mehrsprachigen Umfeld aufwachsen. Ihre Sprache kann ähnliche grammatische Auffälligkeiten wie bei einer angeborenen Spracherwerbsproblematik zeigen. Über einen längeren Zeitraum können nachhaltige Spracherwerbsschwierigkeiten diagnostiziert werden, die sich von ihrer grammatischen Ausprägung, vom Störungsgrad und vom therapeutischen Aufwand her oft nur schwer von genuin bedingten Sprachentwicklungsstörungen unterscheiden lassen (Paradis 2010). Paul (2000) spricht von bis zu 15 % mehrsprachig aufwachsender Kinder, die aufgrund eines inadäquaten mehrsprachigen Input:mehrsprachigerInputs im Laufe mehrerer Jahre grammatische Erwerbsschwierigkeiten aufweisen.
Neben einem sprachfördernden Umfeld:sprachförderndesUmfeld spielt auch die Wertschätzung der jeweiligen Sprachen eine wichtige Rolle im Erwerb mehrsprachiger Kompetenzen (Kracht 2000). Eine ablehnende Haltung gegenüber der Mehrheitssprache wirkt sich in der Regel negativ auf den Spracherwerb aus (Triarchi-Hermann 2003, Zollinger 2004). Für Kinder mit Migrationshintergrund hat die Zweitsprache:StellenwertZweitsprache glücklicherweise zumeist einen sehr hohen Stellenwert:des ZweitspracherwerbsStellenwert: Der Erwerb der Zweitsprache wird nicht nur als sinnvoll und erstrebenswert angesehen, sondern bedeutet Handlungskompetenz im neuen Umfeld. Die Kinder sind praktisch gezwungen, sich zweisprachig zu organisieren, um gesellschaftliche Teilhabe zu erlangen.
Wenn die Bedingungen im Umfeld des mehrsprachigen Kindes nicht stimmen und sich v. a. auf grammatischer Ebene Auffälligkeiten zeigen, die mit einer SSES vergleichbar sind, müssen frühzeitig sprachfördernde bzw. sprachtherapeutische Maßnahmen ergriffen werden. Diese Aufgabe fällt sowohl Eltern und Schulen als auch Sprachspezialistinnen wie z. B. Sprachheillehrerinnen, Sprachtherapeutinnen oder Logopädinnen zu.
Wird eine SSES durch Mehrsprachigkeit verstärkt?
Da Kinder Mehrsprachigkeit:und SSESmit SSES SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):und Mehrsprachigkeitgroße Schwierigkeiten haben, zentrale grammatische Regeln zu erfassen, stellt sich die Frage, ob die gleichzeitige Konfrontation mit zwei Sprachen zu einem zusätzlichen, kumulativen Defizit führt. Tatsächlich wiesen mehrsprachige Kinder mit SSES in einigen Sprachtests in einer Untersuchung von Neumann et al. (2009) schlechtere Ergebnisse als monolinguale Kinder mit SSES auf.
Seit einigen Jahren wird jedoch vermehrt die Meinung vertreten, dass eine mehrsprachige Erziehung keinen negativen Einfluss auf den Schweregrad einer SSES ausübt. Håkansson, Salameh & Nettelbladt (2003; Studie zu Arabisch als L1 und Schwedisch als L2) und Rothweiler (2006; Zweitsprachkontakt vor dem 5. Lebensjahr) konnten z. B. nachweisen, dass eine SSES nicht durch das Angebot zweier Sprachen verstärkt wird und sich zudem im mono- und bilingualen Kontext vergleichbar äußert. Ähnliche Ergebnisse fanden Paradis et al. (2003), Kay-Raining (2010) und Licht (2011) bei simultan bilingualen Kindern. „Taken together, these findings suggest that simultaneous bilingualism is not detrimental to language learning in children with specific language impairment and that they can become successfully bilingual.“ (Kay-Raining 2010: 1)
Schlussfolgernd sollte das Ziel aufgrund der erwähnten Vorteile der mehrsprachigen Erziehung darin bestehen, auch Kinder mit Schwierigkeiten im Erwerb grammatischer Kompetenzen ab einem möglichst frühen Alter mit zwei Sprachen zu konfrontieren (Paradis & Crago 2004). „Mehrsprachige Kinder mit einer SES können gut mehrsprachig aufwachsen.“ (Scharff Rethfeldt 2013: 166)

8.1.2

Kennzeichen einer grammatischen Entwicklungsstörung

grammatische Entwicklungsstörung:KennzeichenEine spezifische Sprachentwicklungsstörung ist durch signifikante zeitliche und inhaltliche Abweichungen von der normalen Sprachentwicklung gekennzeichnet, ohne dass sonstige Primärbeeinträchtigungen vorliegen, die das Vorhandensein, die Art und das Ausmaß der sprachlichen Probleme erklären könnten (Dannenbauer 2002). Ausgeschlossen werden Störungen, die auf kognitive Beeinträchtigungen, neurologische Störungen oder sensorische Beeinträchtigungen (wie z. B. eine Hörschädigung) zurückzuführen sind.

Eine SSES wird als eine zentrale, genuine Sprachverarbeitungsstörung angesehen, die sich sowohl auf die produktive als auch auf die rezeptive Ebene des Spracherwerbs auswirkt.

Strukturelle Probleme der Morphosyntax bilden in der Regel das Leitsymptom einer SSES, im Deutschen v. a. Fehler in der Subjekt-Verb-Kongruenz, in der Verbstellung und in der Kasusmarkierung. Eine SSES ist keine homogene Störung, sondern äußert sich ganz unterschiedlich. Die Sprachprofile ändern sich im Laufe der Zeit, weil in einigen Bereichen der sprachlichen Entwicklung im Vergleich zu anderen vermehrt StagnationenStagnationen auftreten (Conti-Ramsden & Botting 2000). Für den angelsächsischen Sprachraum werden Prävalenzen von 3–15 % angegeben, mehrheitlich liegen die Angaben zwischen 6 und 8 % (Neumann et al. 2009). Von diesen Kindern haben, je nach Festlegung der Kriterien, zwischen 40 und 75 % Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb.
Aus statistischen Erhebungen geht hervor, dass schwere Ausprägungen einer SSES bei etwa 1–2 % aller Kinder auftreten. Diese sind, v. a. aufgrund der grammatischen Störung, nur unter großem Aufwand an therapeutischen Ressourcen in der Lage, den schulischen Anforderungen (mehr oder weniger) gerecht zu werden (Conti-Ramsden & Botting 2000).

8.1.3

Ausprägung der grammatischen Entwicklungsstörung

Ausprägung im Deutschen
grammatische Entwicklungsstörung:im Deutschengrammatische Entwicklungsstörung:AusprägungWeitgehend erforscht sind die Grundlagen des einsprachigen Grammatikerwerbs im Deutschen, wozu auch die als normal akzeptierten Variationen gehören (Motsch & Riehemann 2008). Aus den Untersuchungen von Clahsen (1982,1986) und Tracy (1991) wurden drei zentrale Schwerpunkte des GrammatikerwerbsSchwerpunkte für die diagnostische und therapeutische Praxis abgeleitet: 1.) der Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz (SVK) mit dem zeitgleichen Erwerb der VerbzweitstellungsregelVerbzweitstellungsregel (V2-Regel), 2.) der Erwerb der Verbendstellung in subordinierten Nebensätzen und 3.) der Erwerb der Kasusflexion (Motsch 2009).
Auch die sprachstrukturellen sprachstrukturelle AbweichungenAbweichungen im Falle einer SSES wurden mittlerweile in vielen empirischen Studien im Deutschen detailliert beschrieben. Sie beziehen sich v. a. auf die genannten drei Schwerpunkte des Grammatikerwerbs. In diesen zentralen Bereichen treten neben Stagnationen (Plateaubildungen) abweichende Strukturen auf, die für die Diagnose einer SSES von zentraler Bedeutung sind, weil sie im ungestörten Grammatikerwerb nicht oder nur marginal vorzufinden sind. Sie gelten als sog. SSES-SSES-MarkerMarker:

  • 1.

    Subjekt-Verb-Kongruenz und Verbzweitstellung (Rothweiler & Clahsen 1994; Clahsen et al. 1997; Motsch 2010; Schmidt 2010): Subjekt-Verb-KongruenzIm ungestörten Erwerb ist das finite Verb äußerst selten, und wenn überhaupt, nur für sehr kurze Übergangsphasen in Drittstellung (V3) anzutreffen (Thoma & Tracy 2006; Chilla 2008). Die V3-Position ist allerdings eine typische Fehlrealisation spracherwerbsgestörter Kinder: „Morgen die Kuh frisst Gras. Warum das Schwein kommt auch?“ Neben der Verbstellung sind Fehlrealisationen in der Verbalflexion in germanischen Sprachen das zentrale Merkmal einer SSES (Orgassa 2009). Typisch für Kinder mit SSES ist nicht nur, dass sie die Subjekt-Verb-Kontrollregel nur sehr mühsam erfassen, sondern dass sie bei ihnen zudem nicht mit der V2-Regel V2-Regelverknüpft ist. Beide Regeln werden nicht zeitgleich von den Kindern erworben (Chilla 2008; Schmidt 2010).

  • 2.

    Verbendstellung in subordinierten Nebensätzen (Motsch 2010; Berg 2011): In untergeordneten Nebensätze:VerbendstellungNebensätzen steht das finite Verb in der Endstellung: „Mein Kaninchen isst, sobald es Hunger hat.“ Kinder mit SSES übertragen über einen längeren Zeitraum die V2-Position, die nur für Hauptsätze gilt, auf subordinierte Nebensätze: „Mein Kaninchen isst, sobald es hat Hunger.“

  • 3.

    Kasusflexion: Schließlich stagnieren Kinder mit SSES auch beim Erwerb der korrekten KasusflexionKasusflexion (Motsch & Riehemann 2008; Motsch 2010). Akkusativmarkierungen („Ich esse einen Apfel. Ich lege den Apfel auf den Tisch“) und Dativmarkierungen („Der Apfel liegt auf dem Tisch. Ich gebe dem Mädchen den Apfel“) werden nicht korrekt gebildet. Insbesondere Dativmarkierungen sind auch noch im Schulalter ohne entsprechende therapeutische Intervention fehlerhaft.

Ausprägung in weiteren Sprachen
grammatische Entwicklungsstörung:AusprägungIm Gegensatz zum Deutschen ist die Forschungslage in einigen anderen Sprachen weniger weit fortgeschritten. Umfangreiche Studien über den ungestörten Spracherwerb gibt es z. B. noch für das Englische und mit einigen Abstrichen auch für das Italienische (Pizzuto et al. 1992; Cipriani et al. 1993; Junyent et al. 2010) und das Französische (Heinen & Kadow 1990; Jakubowicz et al. 1997, 2001; Hamann et al. 2003; Prévost 2009). Einige Sprachen, die aufgrund ihrer Verbreitung z. T. als Weltsprachen anzusehen sind, wie z. B. Portugiesisch, wurden bisher kaum in Bezug auf den chronologischen Erwerb zentraler Regeln und auf besondere Stolpersteine des Grammatikerwerbs erforscht (Matos et al. 1997, Sim-Sim 2010). Vermehrt werden in den letzten Jahren Studien zum Türkischen, Russischen oder Polnischen durchgeführt (Rothweiler 2009), die allerdings v. a. bezüglich schwer zu erwerbender Strukturen noch viele Fragen offen lassen.
Intensive Forschungsarbeiten liegen im Bereich der VerbalflexionVerbalflexion vor (Steenge 2006), z. B. im Englischen (Fletcher & Ingham 1995), im Italienischen (Bortolini et al. 1997), im Französischen (Paradis & Crago et al. 2000, Prévost 2009) oder im Schwedischen (Hansson et al. 2000). Als erster zentraler grammatischer Schwerpunkt wird praktisch in allen Sprachen der Erwerb der Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KongruenzKongruenz (SVK) angesehen. Außergewöhnliche Schwierigkeiten im Erwerb des SVK-Paradigmas weisen nicht nur im Deutschen, sondern auch in vielen anderen Sprachen, z. B. im Türkischen (Orgassa 2009), auf eine grammatische Sprachentwicklungsstörung hin. Im grammatische Entwicklungsstörung:im TürkischenTürkischen und im Deutschen werden dieselben Kategorien markiert, im Türkischen durch Agglutination,Agglutination d. h. durch das Anhängen von Suffixen (Gürsoy 2010), im Deutschen durch FlexionsmorphemeFlexionsmorpheme. Im Türkischen kann anhand der SuffixeSuffixe auf Person und Numerus geschlossen werden. Wie in einigen romanischen Sprachen werden die Subjekte oft weggelassen (Türkisch zählt wie z. B. Italienisch, Spanisch und Portugiesisch zu den sog. „Pro-Drop-Pro-Drop-SprachenSprachen“). Die Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KontrollregelKontrollregel wird bereits früh erfasst (Rothweiler 2009). Im Französischen oder Englischen scheint dieser Prozess, wahrscheinlich aufgrund der flexionsärmeren Morphologie, länger zu dauern; deutlich wird dies im Französischen v. a. durch die im Vergleich zu anderen Sprachen spätere Markierung des Verbs im Plural (Prévost 2009, Schmidt 2010).
Obschon die türkische Sprache über 5 Kasus verfügt, werden sie in einer früheren Phase erworben als die 4 Kasus im Deutschen. Die KasusmarkierungKasusmarkierung ist im Türkischen äußerst regulär, auch wenn die Suffixe zusätzlich durch die sog. Vokalharmonie beeinflusst werden (Lammer 2003, Asbrock et al. 2011). In den romanischen Sprachen wird der Kasus durch die Reihenfolge der Satzergänzungen und/oder durch bestimmte Präpositionen ersichtlich und bereitet in der Regel – zumindest im Zusammenhang mit den frühen Präpositionen wie „à“ und „de“ – keine größeren Probleme (Prévost 2009).
Die syntaktische Anordnung in Haupt- und Nebensätzen ist in den verschiedenen Sprachen ganz unterschiedlich. Während in den romanischen und slawischen Sprachen z. B. in Haupt- und Nebensätzen in der Regel die starre kanonische Reihenfolge Subjekt-Verb-Objekt dominiert, ist die türkische Sprache durch die feste Satzstruktur Subjekt-Objekt-Verb im Hauptsatz und die Verbendstellung:NebensätzeVerbendstellung im Nebensatz gekennzeichnet. Die Verbzweitstellung im Hauptsatz und die Verbendstellung im subordinierten Nebensätze:subordinierteNebensatz stellen eine besondere Herausforderung für viele Kinder im Deutschen dar, zumindest für jene Kinder, die Deutsch als L2 erwerben. So bereitet es z. B. portugiesisch oder französisch sprechenden Kindern mit SSES keine größeren Schwierigkeiten, die immer gleichbleibende syntaktische Anordnung ihrer Sprache zu erfassen, im Gegensatz zur V2-Regel im Deutschen, zumal im Deutschen die Umklammerung durch zweigliedrige Verben eine zusätzliche Schwierigkeit darstellt: „Ich will mit dem Ball spielen“ („Je veux jouer avec la balle“) (Schmidt 2012).

8.1.4

Besonderheiten des ungestörten mehrsprachigen Grammatikerwerbs

Zeitpunkt des Erstkontakts
Die Sprachentwicklung multilingualer Kinder zeigt eine eigene Dynamik und unterliegt spezifischen Gesetzmäßigkeiten (Moser 2007). Diese Eigendynamik wirkt sich sehr unterschiedlich aus, sodass die grammatische Entwicklung mehrsprachiger Kinder große interindividuelle Unterschiede aufweist, bedingt durch die Vielzahl an Faktoren, die einen Einfluss auf den Grammatikerwerb:mehrsprachigerGrammatikerwerb der einzelnen Sprachen ausüben (Steinbach et al. 2007).
Im Folgenden Grammatikerwerb:Erstkontaktsoll der Zeitpunkt des Erstkontakts näher beleuchtet werden. Neben der crosslinguistischen Beeinflussung, dem sprachlichen Input, der Wertigkeit der Erst- und Zweitsprache und der Einstellung des Umfelds zu den jeweiligen Sprachen und zur Mehrsprachigkeit (und dadurch auch der Motivation des Kindes, bilinguale Kompetenzen zu erwerben), übt der Zeitpunkt des ErstkontaktErstkontakts einen erheblichen Einfluss auf den Erwerbsprozess aus.
Die Abgrenzung zwischen doppeltem Erstspracherwerb:doppelterErstspracherwerb und frühkindlichem Zweitspracherwerb:frühkindlicherZweitspracherwerb orientiert sich an dem Zeitpunkt, zu dem die wichtigsten grammatischen Regeln einer Sprache erworben werden, etwa zu Beginn des 3. Lebensjahres (Haberzettl 2007), wohl wissend, dass große interindividuelle Unterschiede im Erwerbsprozess bestehen. Tritt der Erstkontakt vor diesem Zeitpunkt auf, werden beide Sprachen in denselben Schritten erworben wie im monolingualen Spracherwerb (Meisel 1990, 2004; Carpene 1999; Siebert-Ott 2001; Reich & Roth 2002; Paradis et al. 2003; Müller et al. 2005; Rothweiler 2006; Bialystok 2007; Prévost 2009).
Ab diesem Zeitpunkt beginnt sich das Zeitfenster des bilingualen ErwerbsZeitfenster des „mühelosen bilingualen Erwerbs“ dann allmählich zu schließen, bis etwa zum 7. bis 8. Lebensjahr, wobei auch diese zeitliche Grenze individuell unterschiedlich ist (Dalgalian 2000; Chilla 2008; Prévost 2009; Chilla & Bonnesen 2011). In dieser frühkindlichen Erwerbsphase sind monolinguale Kompetenzen in beiden Sprachen erreichbar, sofern Quantität und Qualität des sprachlichen Inputs garantiert sind und eine möglichst ausgewogene Zweisprachigkeit vorliegt. Punktuelle qualitative Unterschiede sind allerdings im Vergleich zum monolingualen Erwerb erkennbar (Prévost 2009), z. B. im Erwerb des Genus im Französischen (Grondin & White 1996; Paradis & Crago 2004).
Nach diesem Alter wird von einem späten Zweitspracherwerb:späterZweitspracherwerb gesprochen, der gesteuert oder ungesteuert (natürlich) ablaufen kann und zunehmend durch die bereits erworbenen erstsprachlichen Strukturen beeinflusst wird. Die Zweitsprache wird von älteren Kindern weniger kontinuierlich und deutlich störanfälliger erworben (Diehl 2000; Prévost 2009). Es treten vermehrt Interferenzen, Fossilierungen (darunter wird die Verfestigung von Übergangsformen verstanden) und Regressionen auf. Andererseits können ältere Kinder bestimmte sprachliche Fähigkeiten auch schneller in der Zweitsprache erwerben, weil sie aufgrund ihrer sprachspezifischen Lernerfahrungen in der Erstsprache konkreter wissen, worauf es dabei ankommt (Prévost 2009).
Interlanguage-Phänomene
Das Interlanguage-Phänomenesukzessiv bilingual aufwachsende Kind greift beim Zweitspracherwerb:TransfersZweitspracherwerb auf bereits vorhandene Strukturen seiner Erstsprache zurück. Bei diesen Transfers handelt es sich um Übertragungen von bereits erworbenen Strukturen in einer Sprache auf eine zweite Sprache, um sich dadurch besser ausdrücken zu können (Kracht & Rothweiler 2003; Steinbach et al. 2007). Backus et al. (1998) konnten z. B. bei sehr jungen, in den Niederlanden aufwachsenden türkischen Kindern feststellen, dass sie das Aneinanderfügen von Suffixen (wie im Türkischen üblich) auf die niederländische Sprache übertragen, v. a. im Bereich der Nominalphrase (Suffixe für Person, Numerus und Kasus), was in diesem Fall zu Fehlrealisationen führt. Solche TransfersTransfers werden erst durch eine sprachvergleichende Betrachtung erklärbar und müssen in der Analyse mehrsprachiger Fähigkeiten und in der Sprachförderung besondere Beachtung finden.
Transfers sind allerdings als ein dynamisch-kreativer Umgang mit den Sprachen zu verstehen, nicht als statisch-fehlerhafte Vorgehensweise (Leist 1999). Nach Kracht (2000) machen mehrsprachig aufwachsende Kinder aktiven Gebrauch von ihrem multilingualen Repertoire, indem sie ihr sprachliches Wissen kreativ und sinnvoll bei der Gestaltung ihrer sprachlichen Aktivitäten einsetzen. So übertragen portugiesische Kinder (Portugiesisch = L1) den Satz „Primeiro o macaco come a banana“ aufgrund negativer Transfers oft folgendermaßen ins Deutsche (L2): „Zuerst ein Affe isst eine Banane.“
Bei sequentieller Zweitspracherwerb:TransfersZweisprachigkeit sind fast ausschließlich Transfers von der ersten auf die zweite Sprache festzustellen, solange die erste die stärkere Sprache darstellt (Dalgalian 2000) und zumal wenn, wie im obigen Beispiel, ein Ungleichgewicht zwischen einer einfachen, klaren Regel und einer komplexen, mehrdeutigen Regel besteht. Kinder mit einer romanischen Erstsprache, in der die starre kanonische Reihenfolge Subjekt-Verb-Objekt in Haupt- und Nebensätzen dominiert, übertragen diese Struktur in der deutschen Sprache auf Haupt- und Nebensätze (Bialystok 2007, Schmidt 2010). In diesem Kontext wird von „relief strategy“ („Erleichterungsstrategie“) oder „ökonomischer Strategie“ bzw. von der Bevorzugung von „economical structures and derivations“ (Prévost 2009: 386) gesprochen.
In einer Untersuchung von Schmidt (2010) betrug der Mittelwert korrekter V2-Stellungen im Luxemburgischen von 25 Vorschulkindern mit SSES (im Alter von 4–6 Jahren) mit romanischer Erstsprache nur 13,56 %, während er für die korrekte SVO-Anordnung in der L1 bei fast 100 % lag. In Sätzen, in denen das Subjekt nicht in der Erstposition stand („Morgen isst der Hase eine Möhre. Was isst du jetzt?“), befand sich das Verb fast durchgehend in der V3-Position („Morgen der Hase isst eine Möhre. Was du isst am liebsten?“), so wie es in den romanischen Sprachen üblich ist.
Neben Transfers sind Sprachmischungenauch Sprachmischungen (Code-Switching oder Code-Mixing) als sprachliche Strategie bzw. als funktionales Umschalten von einer Sprache in die andere zu verstehen (Leist 1999), um sprachliche Kommunikationssituationen zu bewältigen (Kracht 2000). Sie stellen gewöhnlich eine kreative Nutzung sprachlicher Vielfalt dar, die es dem Sprecher ermöglicht, lexikalische und strukturelle Lücken in der schwächeren Sprache mit Hilfe seiner Kenntnisse in der stärkeren Sprache zu schließen (Kroffke & Rothweiler 2004; Asbrock 2009). Daher sind sie nicht als Anzeichen von Überforderung zu sehen (Duverger & Maillard 1996; Kracht 2000; Kracht & Rothweiler 2003; Meisel 2004; Muysken 2008). Sprachmischungsphänomene weisen nach Kracht & Rothweiler (2003) auf aktuell stattfindende Erwerbsprozesse hin, die es zu unterstützen gilt.
Beim simultanen Erwerb treten sprachliche Kontaktphänomene insgesamt spärlicher als beim sequentiellen Erwerb auf (Tracy et al. 2000).

8.1.5

Ausprägung der grammatischen Störung bei Mehrsprachigkeit

Liegt wirklich eine Entwicklungsstörung vor?
Bei simultan bilingual aufwachsenden Kindern, so die vorherrschende Meinung, verläuft der Spracherwerbsprozess ähnlich wie bei monolingualen Kindern, sodass nicht selten vom doppelten Erstspracherwerb gesprochen wird. Übereinstimmung scheint auch quer durch alle Studien mit unterschiedlichen Sprachenkombinationen darin zu bestehen, dass simultan zweisprachige Kinder mit einer grammatischen Entwicklungsstörung eine vergleichbare Fehlertypologie und ähnliche Fehlerfrequenz in beiden Sprachen aufweisen wie monolinguale Kinder mit SSES (Paradis et al. 2003; Kay-Raining 2010). Die typischen sprachspezifischen Abweichungen in einer der beiden Sprachen ermöglichen somit die Erfassung einer grammatischen grammatische Störungen:bei MehrsprachigkeitStörung.
Die alleinige Betrachtung der Erstsprachkompetenzen sequentiell bilingualer Kinder kann ebenso eine genuine Spracherwerbsproblematik aufdecken, da die Erstsprache als dominante Sprache vergleichbar mit dem monolingualen Erwerbsverlauf erworben wird – vorausgesetzt, dass die erstsprachlichen Fähigkeiten korrekt eingeschätzt werden können. Nicht selten darf bei Kindern mit Migrationshintergrund nicht die jeweilige „Hochsprache“ als Vergleichsbasis herangezogen werden, sondern die entsprechende Migrationssprache.
Die Erfassung mehrsprachiger Kinder mit SSES ist demnach in der Praxis nicht immer einfach: Für eine erstsprachbezogene Diagnostik sind Kenntnisse in der betreffenden Sprache erforderlich. Zudem wurden der ungestörte Spracherwerbsverlauf und die besonderen Merkmale vieler Sprachen, und insbesondere die speziellen Merkmale der entsprechenden Migrationssprache, noch nicht in ihrer Ganzheit erforscht. Zur strukturellen Ausprägung einer grammatischen Entwicklungsstörung fehlen demzufolge auch empirische Daten. Somit gibt es oft keine angemessenen Verfahren bzw. SSES-Marker, auf die zurückgegriffen werden kann, um eine grammatische Störung zu identifizieren.
Ist die Diagnostik in der Erstsprache nicht möglich, können die sog. „Late-Talker-Late-Talker-KriterienKriterien“ bei der Erfassung einer SSES SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):Erfassungbehilflich sein (Rothweiler 2004):

  • •

    verzögerter und oft stagnierender Spracherwerb,

  • •

    langsamer Wortschatzaufbau, keine 50 Wörter im aktiven Wortschatz mit 2 Jahren, kein Wortschatzspurt im 3. Lebensjahr,

  • •

    große Probleme, die ersten grammatischen Regeln zu erfassen, kein „Aufholen“ bis zum Ende des 3. Lebensjahres.

Allerdings sind die Informationen nicht immer eindeutig und komplett, sodass sie in vielen Fällen nicht zu einer definitiven Diagnose führen, auch dann nicht, wenn zusätzlich die auditiven Verarbeitungsfähigkeiten überprüft werden. Dem Diagnostiker bleibt zuletzt der Einbezug der Zweitsprache.
Unauffälliger versus gestörter L2-Erwerb
Unauffälliger L2-Erwerb
Bei L2-Erwerb:unauffälligerder Betrachtung der Zweitsprachkompetenzen führen quantitative und qualitative Abweichungen zum monolingualen Erwerbsverlauf in der Praxis oft zur voreiligen Schlussfolgerung, dass eine Sprachstörung vorliegt („mistaken identity“). Abweichungen im Vergleich zu gleichaltrigen monolingual aufwachsenden Kindern sind jedoch, wie oben erwähnt, aufgrund von Interlanguage-Effekten normal.
Nach 10-monatigem, intensivem Kontakt mit dem Deutschen entwickeln Kinder in der Zweitsprache sprachliche Fähigkeiten, die es ihnen ermöglichen, ihren Alltag zu meistern (Kracht & Rothweiler 2003; Asbrock 2009). Innerhalb von 18 Monaten bis maximal 2 Jahren entschlüsseln sie bei einem günstigen Erwerbshintergrund die grammatischen Regeln V2 und SVK, oft sogar erheblich schneller, d. h. innerhalb ½ Jahres und daher vergleichbar mit dem L1-Erwerb (Jeuk 2003; Rothweiler 2006, 2009; Thoma &Tracy 2006; Chilla 2008, 2010; Asbrock 2009), vorausgesetzt, dass sie bis etwa zum 4. Lebensjahr mit der deutschen Sprache in Kontakt kommen. Genauso wie monolingual unauffällige Kinder scheinen auch Kinder, die relativ früh eine Zweitsprache:ErstkontaktZweitsprache lernen, die SVK- und V2-Regel zeitgleich zu erwerben. Unregelmäßige Verbformen und Genussicherheit sowie die weiteren zentralen Regeln – Nebensatzkonstruktionen und Kasusmarkierung – werden, ähnlich wie im monolingualen Erwerb, später erworben (Thoma & Tracy 2006; Asbrock 2009).
Bei späterem Erstkontakt mit der Zweitsprache, v. a. nach dem 7. bis 8. Lebensjahr, treten vermehrt Strukturen auf, die im Erst- und frühen Zweitspracherwerb nur sehr selten vorzufinden sind, z. B. V3-Sätze (das finite Verb steht an dritter Position: „Morgen der Junge wird schnell laufen“) und nicht-finite Verbformen in V2 („Der Junge laufen sehr schnell“) (Chilla 2008). Die SVO-Anordnung wird von Anfang an relativ unflexibel bevorzugt, im Gegensatz zur Dominanz der Verbendstellung in einer frühen Phase des monolingualen und frühkindlichen Zweitspracherwerbs (Kaltenbacher & Klages 1996; Siebert-Ott 1997; Haberzettl 2005).
Nach Tracy (2007) und de Houwer (2009) lässt die Mehrheit der bisherigen Studien die Schlussfolgerung zu, dass die Gemeinsamkeiten zwischen mono- und bilingualen Kindern im Vordergrund stehen. Mono- und bilinguale Erwerbsverläufe ähneln sich, die charakteristischen Merkmale einzelner Entwicklungsphasen erweisen sich unabhängig vom Erwerbstyp als robust. Nicht nur simultan, sondern auch sequentiell bilinguale Kinder, die vor dem 6. bis 7. Lebensjahr (und insbesondere bis zum 3. bis 4. Lebensjahr) mit der Zweitsprache in Kontakt kommen, erwerben sie mit ähnlicher Phasenabfolge wie die Erstsprache, wenn auch mit größerer zeitlicher Varianz und weniger Kontinuität (vgl. Haberzettl 2007; Meisel 2008; Chilla & Bonnesen 2011). „The similarities are also striking in that all these children follow more or less the same processes on more or less the same schedule.“ (Bialystok 2007: 88)
Gestörter L2-Erwerb
Einen L2-Erwerb:gestörterwichtigen Hinweis auf das Vorliegen einer SSES kann eine reduzierte Erwerbsgeschwindigkeit der Zweitsprache geben. Das heißt, wenn in den zentralen grammatischen Regelbereichen, trotz günstigem Erwerbshintergrund und frühem Erwerbsbeginn (Erstkontakt vor dem 3. bis 4. Lebensjahr), Stagnationen festgestellt werden (Gathercole 1997, Gathercole & Montes 1997, Moser 2007), oder wenn nach 12 Kontaktmonaten lediglich kurze Zwei- bis Dreiwortäußerungen produziert werden bzw. nach 2-jährigem intensivem Kontakt mit der Zweitsprache immer noch die sprachlichen Möglichkeiten fehlen, sich anderen mitzuteilen, sollte eine SSES abgeklärt werden (Rothweiler 2007, Chilla 2008, Chilla et al. 2012).
Ein Verdacht auf eine SSES besteht nach Rothweiler (2004) auch, wenn Kinder nach 15–20 Monaten Kontakt mit dem Deutschen nicht oder nur eingeschränkt wesentliche Elemente der Satzstruktur umsetzen können. Sie verwenden Verben nur selten in der Zweitstellung, wenn dies in sog. XVS-Strukturen (Inversion von Subjekt [S] und Verb [V] durch ein vorgestelltes Element, wie z. B. „Jetzt malst du. Warum lachst du?“) eigentlich gefordert wäre, und wenn doch, benutzen sie häufig Infinitive, so wie dies auch von monolingual aufwachsenden Kindern mit SSES bekannt ist (Chilla 2008). Erwerbszusammenhänge zwischen der Vorverlagerung des finiten Verbs an die Zweitstellung und dem gleichzeitigen Erwerb der Subjekt-Verb-Kontrollregel finden sich nur ansatzweise. Dadurch steht das finite Verb öfter auch an dritter Stelle (V3-Stellung), was im ungestörten Erwerb selten und nur in kurzen Übergangsphasen vorkommt (Thoma &Tracy 2006).
Zumindest anhand dieses Merkmals unterscheiden sich unauffällige und auffällige sukzessiv bilinguale Kinder in der Zweitsprache Deutsch. Der Erwerbsverlauf von auffälligen sukzessiv bilingualen Kindern ähnelt hingegen dem Erwerbsverlauf von einsprachigen Kindern mit SSES, die finite Verben auch häufig in V3-Stellung gebrauchen (Kap. 12.3). Dies trifft, wie oben erwähnt, auch auf Kinder zu, die die Zweitsprache nach dem 7. bis 8. Lebensjahr erwerben.
Je später der L2-Erstkontakt eintritt, umso mehr unterscheidet sich der Erwerbsverlauf vom L1-Erwerb. Interlanguage-Effekte beeinflussen vermehrt die sprachlichen Produktionen und erschweren dadurch die Erfassung einer grammatischen Störung. In der Zweitsprache tauchen ähnliche Strukturen (typische grammatische Übergangsstrukturen) wie im gestörten monolingualen Erwerb auf (Paradis et al. 2000; Håkansson et al. 2003; Chilla 2007; Paradis 2010).

Fazit

Mono- und bilingual spracherwerbsgestörte, genauso wie unauffällige Kinder, die erst nach dem 7. bis 8. Lebensjahr Deutsch lernen, scheinen sich von mono- und bilingualen unauffälligen Kindern zu unterscheiden, wie am Beispiel der Dritt- oder gar Viertposition („Gestern in der Schule ich habe gegessen eine Banane“) von finiten Verben dargestellt wurde. Nach Chilla (2008) trifft dies nicht nur auf Kinder mit einer romanischen Erstsprache zu. Solche Merkmale tragen dazu bei, dass Kinder mit SSES im Deutschen sowohl über die Analyse der Erst- als auch der Zweitsprache möglichst früh erfasst werden können.

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Erwerb und Störungen der Aussprache bei mehrsprachigen Kindern

Annette Fox-Boyer

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8.2.1

Mehrsprachiger Phonologieerwerb

Aufgrund der weltweit steigenden Anzahl mehrsprachig aufwachsender Menschen (Crystal 2010) sehen sich auch Logopäden und Logopädinnen zunehmend mit der Aufgabe konfrontiert, kindliche Aussprachestörungen im Rahmen von Mehrsprachigkeit zu behandeln (De Lamo White & Jin 2011). Um eine fundierte phonologische Diagnostik und Therapie mehrsprachiger mehrsprachige Kinder:PhonologieerwerbKinder durchführen zu können und vor allem Fehlinterpretationen bei der Diagnosestellung zu vermeiden, sind Kenntnisse über die Besonderheiten des unauffälligen bi-/multilingualen Spracherwerbs sowie seiner Störungen unerlässlich (McLeod 2012). Im folgenden Kapitel stellen wir zum einen die Merkmale des ungestörten mehrsprachigen Phonologieerwerbs anhand der internationalen Datenlage vor und geben zum anderen einen Überblick über existierende Studien zum deutsch-bilingualen Lauterwerb.
Besonderheiten des mehrsprachigen Phonologieerwerbs
Während des mehrsprachigen Phonologieerwerb:mehrsprachigerPhonologieerwerbs werden die phonetischen, phonologischen und prosodischen Eigenschaften mehrerer linguistischer Systeme (teilweise) zeitgleich erworben. Dafür sind zusätzliche Sprachverarbeitungsprozesse und Speicherkapazitäten notwendig, die sowohl Einfluss auf die Erwerbsgeschwindigkeit als auch auf die Erwerbsqualität der phonologischen Systeme beider Sprachen haben können (Michael & Gollan 2005). In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob Mehrsprachigkeit den Erwerb der jeweiligen phonologischen Systeme eher begünstigt oder erschwert.
Erwerbsgeschwindigkeit
Übertragen auf den PhonologieerwerbPhonologieerwerb geht die Unified Model-Theorie von MacWhinney (2008) davon aus, dass die stets vorhandenen Überschneidungen in den Lautsystemen der einzelnen Sprachen und die damit verbundene gesteigerte Inputfrequenz der gemeinsamen Phone zu einer Erwerbsbeschleunigung führen. Die sprachspezifischen Eigenschaften einer jeden Sprache, wie z. B. spezielle Phone und phonotaktische Beschränkungen, wirken sich hingegen eher verlangsamend auf den Phonologieerwerb:ErwerbsratenPhonologieerwerb aus. Dies erklärt die große Anzahl unterschiedlicher Studienergebnisse. So belegen einige Untersuchungen

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    schnellere oder gleich schnelle Erwerbsraten bei bilingualen Kindern gegenüber monolingualen (z. B. Gildersleeve-Neumann & Wright 2010; Grech & Dodd 2008; Lin & Johnson 2010) und andere

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    langsamere Erwerbsraten bei bilingualen Kindern (z. B. Bunta, Fabiano-Smith, Goldstein & Ingram 2009; Gildersleeve-Neumann, Kester, Davis & Peña 2008).

Für eine Übersicht im englischsprachigen Raum sei auf den aktuellen Review von Hambly, Wren, McLeod & Roulstone (2013) hingewiesen.
Diese unterschiedlichen ErwerbsratenErwerbsraten können auch parallel auftreten, abhängig davon, welche linguistischen Aspekte untersucht werden. Die spanisch-englisch bilingualen Probanden von Goldstein & Bunta (2012) zeigten entweder prozentual weniger phonologische Prozesse als monolinguale Kinder oder gleich viele. Dies bestätigt die Annahme einer Erwerbsbeschleunigung.

Phonologische Prozesse

Als phonologische phonologische ProzesseProzesse werden systemische und strukturelle Veränderungen von Wörtern bezeichnet (Grunwell 1987). Unter systemischen Prozessen versteht man die Ersetzung von Lauten innerhalb eines Wortes, während es bei strukturellen Prozessen zu Auslassungen oder Hinzufügungen von Lauten und Silben kommt.

Beispiel 1

Systemische Phonemersetzung: /kam/ → [tam], /ˈjakə/ → [ˈjatə], /zak/ → [zat]

Beispiel 2

Strukturelle Vereinfachung: /ˈflaʃə/ → [ˈfaʃə], /bal/ → [ba], /baˈna:nə/ → [ˈna:nə]
Die prozentuale Korrektheit (percentage of consonants correct, PCC) der Lautklasse Plosive hingegen lag bei einsprachig spanischen Kindern höher als bei den bilingualen Probanden und spricht somit für einen verlangsamten Erwerb. Auch Fabiano-Smith & Goldstein (2010) konnten MacWhinneys Modell bestätigen und belegen, dass bilinguale Kinder im Erwerb einzelner Lautklassen langsamer sind als monolinguale Kinder (z. B. bei Frikativen), für andere Lautklassen aber im Rahmen der Erwerbsraten von einsprachigen Kindern liegen.
Erwerbsqualität
Die Qualität des phonologischen Outputs mehrsprachiger Kinder hängt von vielen verschiedenen Faktoren ab. So wirken sich neben den für den monolingualen Erwerb typischen Faktoren auch das Erwerbsalter und die Erwerbsdauer der jeweiligen Sprachen, Qualität und Frequenz des Inputs sowie die Sprachdominanz auf die Aussprachefähigkeiten der Kinder aus (Goldstein & McLeod 2012). Unter SprachdominanzSprachdominanz wird hier die zu einem bestimmten Zeitpunkt favorisierte oder stärker präsente Sprache verstanden (Scharff Rethfeld 2013). Die Kombination dieser unterschiedlichen Einflussfaktoren führt dazu, dass die phonologischen Kompetenzen mehrsprachiger Personen nicht zwingend identisch in beiden Sprachen sind (Dodd, Holm & Wei 1997; Goldstein, Bunta, Lange, Rodriguez & Burrows 2010; Holm & Dodd 1999a; Law & So 2006).
Segmentaler Transfer
Besondere Merkmale des mehrsprachigen PhonologieerwerbsPhonologieerwerb:segmentaler Transfer sind das Übertragen typischer phonologischer Prozesse aus einer Sprache in die andere sowie das Auftreten eines segmentalen Transfers (Holm & Dodd 1999a). Als solcher wird die Produktion sprachspezifischer Phone in der jeweils anderen Sprache bezeichnet (Paradis & Genesee 1996).

Beispiel

Das türkische Phon [ɾ] ersetzt z. B. das deutsche Phon /ʁ/ in /'ʁʊtʃə/ → ['ɾʊtʃə].

Segmentaler TransferTransfer:segmentaler ist ein Phänomen, das sehr häufig beschrieben wird und innerhalb der bilingualen Population unterschiedlich stark ausgeprägt ist (Fabiano-Smith & Barlow 2010; Fabiano-Smith & Goldstein 2010; Gildersleeve-Neumann et al. 2008, 2009; Holm & Dodd 1999a; Salameh, Nettelbladt & Norlin 2003). Es treten uni- und bidirektionale Übertragungen sprachspezifischer Laute auf. In der Studie von Fabiano-Smith & Barlow (2010) wurden sowohl englische Laute ins spanische Phonemsystem integriert als auch spanische Phoneme ins Englische. Ob der Transfer von der Erstsprache (L1) auf die Zweitsprache (L2) stattfindet oder umgekehrt, scheint damit zusammenzuhängen, wie intensiv der bilinguale Sprecher Kontakt zu seinen jeweiligen Sprachen hat. Keshavarz & Ingram (2002) beobachteten bei ihrem farsi-englisch bilingualen Probanden vermehrt segmentale Transferphänomene vom Farsi ins Englische, als sein Kontakt zum Farsi stärker war als zum Englischen. Das Gleiche galt im umgekehrten Fall.
Die genannten systemischen Veränderungen im Phonologieerwerb bilingualer Kinder erklären Genesee & Nicholadis (2007) durch eine Interaktion der aufeinander treffenden Sprachen.
Ein phonologisches System oder zwei?
Im Hinblick auf die systematische phonologische Verarbeitung wurde häufig der Frage nachgegangen, ob mehrsprachige Personen getrennte phonologische Systemephonologisches System oder ein gemeinsames für die jeweiligen Sprachen haben. Schnitzer & Krasinski (1994) untersuchten in ihrer Einzelfallstudie den Phonologieerwerb eines spanisch-englisch bilingualen Kindes und stellten fest, dass sich das Lautsystem zunächst in einem System darstellte und sich zu einem späteren Zeitpunkt in zwei Systeme ausdifferenzierte. Auf ein gemeinsames Lautsystem wiesen das etwa zeitgleiche Erwerben einzelner Laute sowie die anfänglich identische SubstitutionSubstitution einzelner Phoneme im Spanischen und Englischen hin (z. B. /f/ durch [p]). Dieses Ergebnis wurde jedoch in nachfolgenden Studien dadurch widerlegt, dass mehrsprachige Kinder überwiegend unterschiedliche Leistungen in ihren jeweiligen Sprachen zeigten (z. B. Brice, Carson & O'Brien 2009; Keshavarz & Ingram 2002). In einer longitudinalen Untersuchung von Holm & Dodd (1999a) an zwei 2-jährigen kantonesisch-englisch bilingualen Kindern stellte sich z. B. heraus, dass die gemeinsamen Phone des Englischen und Kantonesischen weder zeitgleich erworben noch immer auf dieselbe Art und Weise in beiden Sprachen ersetzt wurden. Das kantonesische /r/ wurde durch [l] ersetzt, das englische /r/ durch [w]. Somit ist es nicht die Regel, dass mehrsprachige Kinder die gleichen phonologischen Prozesse in allen ihren Sprachen produzieren, auch wenn es die jeweiligen Phonologiesysteme ermöglichen würden. Hinzu kommt, dass ein Transfer sprachspezifischer Laute in die jeweils andere Sprache mit insgesamt geringer Auftretenshäufigkeit stattfindet (Fabiano-Smith & Goldstein 2010).
Aktuelle Datenlage zum deutsch-bilingualen Phonologieerwerb
Für den deutschsprachigen Raum liegt eine nicht unerhebliche Anzahl an veröffentlichten und unveröffentlichten Studien zum bilingualen PhonologieerwerbPhonologieerwerb:deutsch-bilingualer im Hinblick auf unterschiedliche Sprachkombinationen mit Deutsch vor. Hierbei handelt es sich allerdings oft um Pilotprojekte in Form von Bachelor- oder Masterarbeiten (siehe z. B. http://www.edu.lmu.de/shp/ueber_uns/einrichtungen/mehrsprachigkeit/zulassungmagister.pdf). So finden sich hier z. B. Ergebnisse zu den Sprachkombinationen Griechisch-Deutsch (Lang 2002, Köpf 2002), Serbokroatisch-Deutsch (Pfaff 2003, Pavlovic 2003), Arabisch-Deutsch (Aichner 2004) etc.
Des Weiteren existieren Langzeitstudien, die meist an sehr kleinen Probandengruppen einzelne Teilaspekte des Phonologieerwerbs – in der Regel bei sehr jungen Kindern – untersuchen. Diese sind für die Diskussion theoretischer Aspekte des Phonologieerwerbs von Bedeutung (siehe Abschnitt Deutsch-Spanisch).
Großflächige Normdatenerhebungen, die den Phonemerwerb und vor allem auch die physiologischen phonologischen Prozesse einer bilingualen Bevölkerungsgruppe darstellen, gibt es bislang nicht. Diese wären aber insbesondere für die Interpretation phonologischer Leistungen von bilingualen Kindern mit Verdacht auf Aussprachestörungen essenziell. Im Folgenden soll auf einige Studien für die Sprachkombinationen Deutsch-Türkisch, Deutsch-Russisch und Deutsch-Spanisch eingegangen werden.
Deutsch-Türkisch
Der Deutsch-TürkischPhonologieerwerb türkisch-deutsch bilingualer Kinder wurde bisher in zwei Querschnittsstudien mit kleinen Probandengruppen pilotartig untersucht. Die Studien von Salgert, Fricke & Wells (2012) und Ünsal & Fox (2002) lieferten Nachweise für einen teilweise verzögerten Phonologieerwerb türkisch-deutsch bilingualer Kinder gegenüber monolingualen Peers. So erwarben sie Frikative und Affrikaten sowie sprachspezifische Laute häufig etwas später als monolinguale Kinder. Im Alter von etwa 5 Jahren hatten die Probanden jedoch die Phon- und PhonemsystemePhon- und Phonemsysteme beider Sprachen fast vollständig erworben (Ünsal & Fox 2002).
Bezüglich phonologischer Prozesse fiel auf, dass die Kinder nicht nur für die jeweilige Sprache typische phonologische Fehlermuster zeigten, sondern auch solche produzierten, die weder im unauffälligen deutschen noch im ungestörten türkischen Phonologieerwerb auftreten (Salgert et al. 2012). Hinzu kamen bidirektionale Transferphänomene auf segmentaler und prosodischer Ebene: Das türkische Phon /ɾ/ wurde z. B. durch das deutsche Phon [ʁ] ersetzt, das deutsche Phon /ŋ/ in der Zweifachkonsonanz [ng] realisiert, und Betonungsmuster des Deutschen wurden aufs Türkische übertragen ['tɛlɛfon] statt /tɛlɛ'fon/. Außerdem fanden Salgert et al. (2012) einen hohen Prozentsatz an Vokalfehlern im Türkischen (84 %) und Deutschen (89 %), wie z. B. /bʌ'ɫɯk/ → [bʌ'ɫɪk] „Fisch“, /'jakə/ → ['jakɛ]. Besonders die korrekte Realisation der fürs Deutsche spezifischen Vokale /e/ und /ə/ scheint für türkisch-deutsch bilinguale Kinder eine Schwierigkeit darzustellen, die auch in Chilla, Rothweiler & Babur (2010) beschrieben wird. Allerdings ist dieser Publikation nicht zu entnehmen, wie die Datenerhebung erfolgte und welche Probandengruppe (Anzahl, Alter, Geschlecht, Dauer des Deutschkontakts etc.) genau untersucht wurde.
Deutsch-Russisch
Auch zur Sprachkombination Russisch-DeutschRussisch-Deutsch gibt es erste Daten; sie stellen die Aussprachefähigkeiten im Deutschen von 17 unauffällig entwickelten russisch-deutsch bilingualen Kindern im Alter von 3;0–4;8 Jahren dar (Büttner 2012). Die Probanden zeigten neben Prozessen, die für den monolingual deutschen Phonologieerwerb typisch sind (z. B. Vorverlagerung der velaren Plosive /k, g/ zu [t, d]), auch fürs Deutsche untypische phonologische Prozesse (z. B. Tilgung des wortfinalen Schwa: /'flaʃə/ → ['flaʃ], Vokalfehler: /'pflastɐ/ → ['pflastə] und Substitution des uvularen Lauts /ʁ/ durch den Lateralapproximanten [l]: /'ʁʊtʃə/ → ['lʊtʃə]). Vermutlich handelt es sich bei letzterer um eine Approximation an den Artikulationsort des russischen Phons /r/. Eine ähnliche Liquidenabweichung in Form von /ɾ/ → [l] ist aber auch aus Studien zum monolingual türkischen Phonologieerwerb bekannt (Topbaş & Yavaş 2006).
Da die Kinder aus Büttner (2012) nur in einer ihrer Muttersprachen untersucht wurden, können keine Aussagen zu segmentalen Transferphänomenen vom Deutschen ins Russische getroffen werden.
Deutsch-Spanisch
Am Deutsch-SpanischSonderforschungsbereich Mehrsprachigkeit der Universität Hamburg beschäftigte sich eine Forschergruppe um Lleó mit verschiedenen Aspekten des PhonologieerwerbsPhonologieerwerb:deutsch-spanisch bilinguale Kinder deutsch-spanisch bilingualer Kinder. Im Rahmen von Langzeitstudien wurde festgestellt, dass spanisch-deutsch bilinguale Kinder insbesondere die Produktion unbetonter Silben in Jamben mit etwas Verzögerung gegenüber einsprachig spanischen Kindern erwarben und generell mehrsilbige Wörter etwas später in ihr Lexikon integrierten (Lleó 2002). Ebenso zeigte sich bei diesen Kindern im Vergleich zu monolingual spanischen Kindern eine Erwerbsverzögerung im Bereich der stimmhaften Frikative, und die phonotaktischen Regeln für die Frikativierung stimmhafter Plosive im Spanischen erlernten sie deutlich später. Hier erfolgte ein Transfer vom Deutschen, das diese phonotaktische Regel nicht enthält, auf das Spanische (Lleó & Rakow 2005). Lleó, Kuchenbrandt, Kehoe & Trujillo (2003) konnten aber auch Indizien für eine Erwerbsbeschleunigung im bilingualen Erwerb finden: So produzierten ihre deutsch-spanisch bilingualen Probanden früher Codas als die monolingual spanischen Peers. Die Autoren führen diese Ergebnisse auf die große Anzahl an Wörtern mit Codas im Deutschen zurück, die eine Notwendigkeit dargestellt haben könnte, diese Strukturen früh zu erwerben, und sich somit positiv auf die Produktionen im Spanischen übertragen hat.

8.2.2

Aussprachestörungen bei mehrsprachigen Kindern

Ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder mit mehrsprachige Kinder:AussprachestörungenAussprachestörungenAussprachestörungen:mehrsprachige Kinder machen einen Großteil der Patienten in logopädischen Einrichtungen aus. Die meisten Therapeuten wissen allerdings eher wenig darüber, wie mit mehrsprachigen Kindern diagnostisch und therapeutisch umgegangen werden sollte. So wird die Mehrsprachigkeit oft ignoriert und z. B. ausschließlich die deutsche Sprache unter monolingualen Gesichtspunkten betrachtet (vgl. Winter 1999; Jordan 2008), was zu Fehldiagnosen und einer unzureichenden Behandlung führen kann, wie in diesem Kapitel dargestellt.
In den letzten fünf Jahren haben sich zwei große Publikationen dem Thema Aussprachestörungen bei Mehrsprachigkeit unter der Federführung von Sharynne McLeod gewidmet: „The International Guide to Speech Acquisition“ (McLeod 2007) und „Multilingual Aspects of Speech Sound Disorders in Children“ (Goldstein & McLeod 2012). Diese Veröffentlichungen, die Website: http://www.csu.edu.au/research/multilingual-speech und das von McLeod initiierte Positionspapier einer internationalen Expertenkommission (International Expert Panel on Multilingual Children's Speech 2012) machten das aktuell noch recht begrenzte Wissen zum Thema Aussprachestörungen bei mehrsprachigen Kindern international zugänglich. Zudem erschien ein systematischer Review über den Einfluss von Mehrsprachigkeit auf die Aussprache von Hambly et al. (2013), in dem internationale, vorrangig englischsprachige Studien zum Thema Erwerb und Störung der Aussprache zusammengefasst sind. Das folgende Kapitel gibt einen Überblick über die Themen Prävalenz, Versorgung, Diagnostik und Diagnosestellung aus internationaler und auch aus nationaler Sicht.
Prävalenz
Bei monolingualen Kindern geht die internationale Literatur je nach Alter der Kinder von einer PrävalenzratePrävalenz:Aussprachestörungen für AussprachestörungenAussprachestörungen:Prävalenz von 5–15 % aus (Fox-Boyer 2013). Für den deutschsprachigen Raum gibt es erste Hinweise darauf, dass sich diese Zahlen auf den Vorschulbereich (3;6 Jahre bis zur Einschulung) übertragen lassen (Fox-Boyer 2014). Da es sich bei Aussprachestörungen nicht um ein von einer spezifischen Sprache abhängiges Phänomen handelt, sondern um Störungen, die im Sprachverarbeitungssystem begründet liegen, gibt es keinen Grund davon auszugehen, dass diese Zahlen nicht auf mehrsprachige Kinder übertragbar sind (Holm, Stow & Dodd 2005).
Verordnung von Diagnostik und Therapie
Während AussprachestörungenAussprachestörungen:Über- und Unterversorgung bei einsprachigen Kindern aufgrund der bestehenden Datenlage (über den monolingualen Ausspracheerwerb und vorhandene Diagnostikverfahren) im Deutschen früh erkannt werden können, ist dies für mehrsprachige Kinder deutlich schwieriger. Dies führt zu den in der Literatur beschriebenen Phänomenen der Über- und der Unterversorgung von mehrsprachigen Kindern, wobei letzteres das häufigere Phänomen darstellt (Crutchley et al. 1997; Winter 2001). Zu einer ÜberversorgungÜberversorgung kommt es, wenn der überweisende Arzt sich unsicher fühlt, inwieweit die zu beobachtenden Aussprachekompetenzen eines Kindes altersentsprechend (für das jeweilige Kind in seiner spezifischen, mehrsprachigen Situation) sind oder ob diese zeitlich verzögert sind oder von der Art her nicht der physiologischen Entwicklung entsprechen. Diese Unsicherheit führt oft zu einer wellenförmigen Bewegung: Für immer mehr Kinder bzw. fast alle Kinder, bei denen diese Unsicherheit besteht, werden Heilmittelverordnungen ausgestellt. Sobald dem Arzt diese Situation bewusst wird, bekommt er Angst vor einer Überverordnung und geht ab sofort davon aus, dass er ein physiologisches Verhalten beobachtet. Daraufhin schränkt er seine Verordnungen eine Zeit lang ein. Dies ändert sich dann aber erneut, da er um die Möglichkeit von Aussprachestörungen auch bei mehrsprachigen Kindern weiß.
In der Regel wird diese inhaltliche Unsicherheit von Ärzten allerdings zu einer UnterversorgungUnterversorgung führen, denn Untersuchungen konnten zeigen, dass Aussprachestörungen bei mehrsprachigen Kindern eher „übersehen“ werden (Broomfield & Dodd 2004; Stow & Dodd 2005).
Hinzu kommt, dass ein Großteil der Eltern mehrsprachiger Kinder aus Ländern stammt, in denen Logopädie völlig unbekannt ist. Deshalb wenden die Eltern sich bei Sorgen über die Aussprache ihres Kindes nicht an Fachpersonen oder ihren Kinderarzt. Außerdem fühlen sie sich häufig schuldig und verantwortlich für die Sprachprobleme ihrer Kinder (Holm, Stow & Dodd 2005).
Diagnostische Möglichkeiten
Wie in Kapitel 8.2.1 beschrieben, zeigen Kinder, die mit mehr als einer Muttersprache aufwachsen, neben den für die jeweiligen Muttersprachen typischen, phonologischen Prozessen auch Prozesse, die in einer oder beiden Sprachen als ungewöhnlich oder als pathologisch gelten.

Beispiel

So realisieren z. B. türkisch-deutschsprachige Kinder typischerweise den Schwa-Laut /ə/ in Flasche als Vollvokal, z. B. Flaschä [flaʃɛ].

Dies wäre bei monolingual deutschsprachigen Kindern als pathologisch zu werten, ebenso wie bei monolingual türkischsprachigen Kindern, wobei hier zu bedenken ist, dass das Türkische keinen Schwa-Laut kennt. Weder für monolingual türkisch- noch für monolingual deutschsprachige Kinder sind Vokalfehler als physiologische Prozesse beschrieben.

Die Schwa-Laut-Veränderung ist bei türkisch-deutsch bilingualen Kindern als typischer, also physiologischer Prozess für den Erwerb dieser untersuchten Sprachkombination zu werten und nicht als pathologisch.

Dennoch können mehrsprachige Kinder auch für ihre Sprachkombination pathologische Prozesse zeigen. Dies gilt sowohl für simultan- als auch für sukzessiv-bilingual aufwachsende Kinder.

Beispiel

Ein Kind plosiviert im Türkischen und/oder im Deutschen alle Frikative. Dies ist weder bei einsprachigen noch bei bilingual mit Türkisch und Deutsch aufwachsenden Kindern in der Entwicklung zu beobachten.

Somit kann es zu einer Fehleinschätzung der Aussprachekompetenz kommen, wenn bei mehrsprachigen Kindern monolinguale Maßstäbe angelegt werden (Kap. 13, Fallbeispiel). Wichtig wäre daher mehr Wissen darüber, wie die phonologische Entwicklung mehrsprachiger Kinder in den verschiedenen Sprachkombinationen abläuft, um sie richtig einschätzen und die korrekte Diagnose stellen zu können. Bei der Vielzahl der möglichen Sprachkombinationen ist diese Voraussetzung allerdings nicht erreichbar, d. h. es wird immer nur für sehr häufige Sprachkombinationen möglich sein, entsprechende Normdatenerhebungen durchzuführen und Testmaterialien zu entwickeln. Wie in Kapitel 8.2.1 beschrieben, stehen für die Kombinationen Deutsch-Türkisch Deutsch-Türkisch(Ünsal & Fox 2002; Salgert, Fricke & Wells 2012; Salgert et al., in Vorb.) und Deutsch-Russisch Deutsch-Russisch(Büttner 2012) erste Daten über die Ausspracheentwicklung zur Verfügung. Zusätzlich wurde in einer Magisterarbeit von Pfaff (2003) der phonologische Erwerb bei Kindern mit Deutsch-Serbokroatisch Deutsch-Serbokroatischbeschrieben. Dies bietet aber noch keine ausreichende Grundlage für eine korrekte diagnostische Einschätzung.
Im Folgenden soll beschrieben werden, welche praktischen Möglichkeiten es trotz der noch unbefriedigenden Datengrundlage für die Diagnostik bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern gibt. Zunächst wird die Bedeutung der Anamnese für die Diagnostik in beiden Sprachen dargestellt. Anschließend sollen diagnostische Verfahren, die entweder für mehrsprachige oder einsprachige Kinder konzipiert wurden, vorgestellt und diskutiert werden.
Anamnese
Gerade Aussprachestörungen:Anamnesewenn nur vereinzelt standardisierte Verfahren zur Untersuchung mehrsprachiger Kinder und Normdaten zur Befundinterpretation vorhanden sind und zusätzlich der Untersucher nur eine der Muttersprachen des Kindes spricht, kommt der Anamnese Anamnese:mehrsprachige Kindereine besondere Bedeutung zu. In diesem Fall ist der Anspruch einer standardisierten Überprüfung des Kindes in all seinen Sprachen nicht zu realisieren. Dies bedeutet aber nicht, dass nur die deutsche Sprache untersucht und betrachtet werden sollte.
Im Rahmen der Anamnese ist es unerlässlich, die Eltern nach ihrer Herkunftssprache Herkunftsspracheund insbesondere dem verwendeten Dialekt Dialektzu fragen, um zu eruieren, mit welchen phonologischen Systemen das Kind täglich in Kontakt kommt. Sinnvoll ist es, vor einer Untersuchung auch zu fragen, ob sich die Eltern Sorgen über die Aussprache und die Verständlichkeit Verständlichkeitdes Kindes in der nichtdeutschen Muttersprache machen, ob andere Muttersprachler es verstehen können und ob das Kind bestimmte Laute oder Lautkombinationen in dieser Sprache nicht beherrscht oder ersetzt. Der Elternfragebogen zur Verständlichkeit von Kindern mit Aussprachestörungen Aussprachestörungen:Elternfragebogen zur Verständlichkeitkann hier sehr sinnvoll sein (Intelligibility in Context Scale [ICS], McLeod, Harrison & McCormack 2012). Dieser ist in viele Sprachen übersetzt auf folgender Seite erhältlich: http://www.csu.edu.au/research/multilingual-speech/ics.
Nach einer Untersuchung des Deutschen erscheint es sinnvoll, dass die Therapeutin sich mit dem phonologischen System der weiteren Sprache(n) befasst, um zu überprüfen, inwieweit es vom Deutschen abweicht oder mit ihm übereinstimmt. Dabei sollte neben dem Phoneminventar auch auf mögliche Silben- und Wortstrukturen geachtet werden. Dies kann bei eigener Unkenntnis der Sprache zumindest über ein Literaturstudium geschehen. Entsprechende Hinweise können z. B. auf www.wikipedia.de (Suchwort: Sprache X Phonologie), in Veröffentlichungen wie Goldstein & McLeod (2012), Zhu Hua & Dodd (2006), McLeod (2007) und auf der Website http://www.csu.edu.au/research/multilingual-speech gefunden werden. Weitere nützliche Hinweise bietet der „World Atlas of Language Structures“ online unter: http://wals.info/. Des Weiteren finden sich Wortlisten Wortlisten:Aussprachestörungenzur Überprüfung von Aussprachestörungen für sehr viele Sprachen in Einzelpublikationen über den Phonologieerwerb in diesen Sprachen, wobei die meisten in den genannten Fachbüchern zusammengefasst sind.
Wenn keine Überprüfung der nichtdeutschen Muttersprache durch den Therapeuten erfolgen kann, ist es notwendig, die Eltern zu fragen, ob die im Deutschen zu beobachtenden Prozesse auch in der anderen Sprache auftreten (wenn es aufgrund des phonologischen Systems möglich sein könnte). Eltern, die der Schriftsprache mächtig sind, können zusätzlich gebeten werden, sich zu überlegen, welche Laute ihr Kind nicht korrekt verwendet und was es stattdessen sagt. Auf www.wikipedia.de finden sich für viele Sprachen Tabellen, die neben den phonetischen Schriftzeichen die dazugehörigen Buchstaben und z. T. auch mögliche Zielwörter abbilden. So kann der Therapeut jeden Laut mit den Eltern besprechen, um zumindest einen groben Überblick über die Kompetenzen und Schwächen des Kindes in beiden Sprachen zu erhalten. Dieses Vorgehen ist – ebenso wie die Einbeziehung von weiteren Familienangehörigen, z. B. älteren Geschwistern, oder von Freunden als un- bzw. semiprofessionellen Dolmetschern, wenn mit den Eltern nicht auf Deutsch oder in einer anderen gemeinsamen Sprache kommuniziert werden kann – aber nicht unproblematisch, wie von Kroffke & Meyer (2007) und Barbur, Chilla & Meyer (2008) ausführlich diskutiert.
Untersuchung der Aussprache
Wenn möglich, sollte eine Untersuchung der Aussprache Aussprache:Untersuchungsverfahrenimmer in allen vom Kind gesprochenen Sprachen durchgeführt werden (siehe Positionspapier des International Expert Panel on Multilingual Children's Speech 2012 und IALP, Fredmann 2011). Im besten Fall geschieht dies mit Materialien, die explizit für die benötigten Sprachkombinationen erstellt wurden; sonst mit Materialien, die für einsprachige Kinder in den verschiedenen Sprachen standardisiert sind. In diesem Fall sollten zur Interpretation der Ergebnisse möglichst (wenn vorhanden) Normdaten über den Erwerb der untersuchten Sprachkombination hinzugezogen werden.
mehrsprachige Kinder:UntersuchungsmaterialienFür den deutschsprachigen Raum gibt es vier Materialien, die für türkisch-deutsch mehrsprachige Kinder erstellt wurden. Ein weiteres befindet sich zurzeit in der Entwicklung (Salgert, in Vorb.). Bei allen Verfahren wurde versucht, dem türkischen Wortschatz von Kindern, die in Deutschland und Österreich aufwachsen, gerecht zu werden.

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    Ein orientierendes Screeningverfahren zur Überprüfung der Aussprache aus Österreich ist der Wiener Lauttest (WIELAU-T,WIELAU-T Lammer & Kalmár 2004). Hier ist das Material (34 Items) so konzipiert, dass der deutsche Tester bei der Durchführung das entsprechende Wort im Türkischen in Laut- und in Druckschrift vor sich hat. Wenn verschiedene Äußerungsmöglichkeiten bestehen, werden auch mehrere Wörter angegeben. Eine CD unterstützt bei der akustischen Orientierung. Der Untersucher kann auf diese Weise feststellen, ob ein Kind in der Lage ist, alle Wörter korrekt auszusprechen oder ob sich Abweichungen ergeben. Interpretationshinweise zu eventuellen Abweichungen werden nicht gegeben.

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    Der Türkisch-Artikulations-Test TAT Türkisch-Artikulations-Test (TAT)(Naş 2010) ist deutlich detaillierter und beinhaltet 118 Items. Der deutsche Untersucher hat ebenfalls eine CD als akustische Orientierung sowie Laut- und Druckschrift als Orientierung für die Äußerungen des Kindes. Im Rahmen der Auswertung sollen die phonologischen Prozesse des Kindes analysiert werden. Leider bietet der Test keine Interpretationshinweise für die Ergebnisse.

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    Das Screeningverfahren für die Erstsprachefähigkeiten bei Migrantenkindern (SCREEMIK,SCREEMIK Wagner 2009) bietet auch dem deutschsprachigen Tester die Möglichkeit, computergestützt alle Phoneme, die im Türkischen und im Deutschen vorkommen, zu überprüfen. Für das Türkische spezifische Phoneme werden allerdings nicht überprüft. Im Rahmen der Untersuchung soll das Kind ein durch den Computer vorgegebenes Bild benennen. Der daneben sitzende Untersucher richtet derweil seine Aufmerksamkeit auf einen spezifischen Laut und vermerkt, wie dieser beim Benennen realisiert wurde.

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    Obwohl sie unveröffentlicht ist, soll die türkische Version der Aachener Dyslalie-Diagnostik ADD (Ünsal 2001), für die erste Richtwerte von 20 Kindern im Alter von 4;11–6;7 Jahren vorliegen, hier erwähnt werden.

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    Das neue Verfahren von Salgert untersucht alle Phoneme des Türkischen in allen Wortpositionen sowie einige der existierenden Konsonantenverbindungen. Die Items sind so ausgewählt, dass sie dem türkischen Wortschatz in Deutschland aufwachsender Kinder entsprechen, während Auswertung und Interpretation der phonologischen Prozesse auf einer breit angelegten Normdatenbasis basieren (Salgert et al., in Vorb.).

Für die Sprachkombination Russisch-Deutsch steht ebenso wie für Türkisch-Deutsch das SCREEMIK (Wagner 2009) zur Verfügung. Auch hier werden nur die Phoneme überprüft, die im Russischen und Deutschen identisch sind.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass nur das Material von Salgert (in Vorbereitung) den Kriterien entspricht, die ein Untersuchungsverfahren von Aussprachestörungen bei mehrsprachigen Kindern berücksichtigen sollte (McLeod 2012; Kap. 13). Das bedeutet, dass bisher bestehende Materialien nur zur Orientierung, aber nicht zur Erstellung einer Diagnose dienen können. Des Weiteren ergibt sich bei allen Materialien das Problem, dass mehrsprachige Kinder selten gewillt sind, Wörter in einer Sprache zu benennen, wenn sie wissen, dass ihr Gegenüber diese Sprache nicht spricht. Daher wäre es am sinnvollsten, die Untersuchung durch eine zweisprachige Therapeutin oder mit einer zweisprachigen Therapiehelferin durchzuführen. Da beides meist nicht möglich ist, können auch die Eltern gebeten werden, das BenenntestBenennverfahren durchzuführen. Dabei kann es allerdings aufgrund von Durchführungsfehlern zu Verfälschungen des Ergebnisses kommen.

Für den Fall, dass für eine bestimmte mehrsprachige Population kein Material im deutschsprachigen Raum existiert, bieten sich als zweite Möglichkeit Testverfahren an, die für einsprachige Kinder der jeweiligen Sprachen normiert wurden. Die Internetseite http://www.csu.edu.au/research/multilingual-speech gibt neben den beiden Publikationen „Multilingual Aspects in Speech Sound Disorders“ (Goldstein & McLeod 2012) und „The International Guide to Speech Acquisition“ (McLeod 2007) einen Überblick darüber, welche Verfahren in welchen Sprachen vorhanden sind. Weitere Informationen dieser Art finden sich auf der Internetseite http://www.bi-sli.org.
Bei der Interpretation solcher Materialien sind drei Dinge zu beachten: der im Test verwendete Wortschatz, die benötigte Sprachkompetenz zur Testdurchführung und die Fähigkeiten der Untersucher im Bereich der phonetischen Transkription.

  • 1.

    Es ist nicht gewährleistet, dass mehrsprachige Kinder den verwendeten Wortschatz kennen. Da dieser immer kulturspezifisch ausgewählt wird, entspricht er nicht unbedingt der Lebenskultur des Kindes im Ausland (dies gilt auch z. B. für britisches versus amerikanisches Englisch und für in Frankreich versus in Kanada gesprochenes Französisch). Zum anderen ist immer zu bedenken, dass bilinguale Kinder für monolinguale Kinder ungewöhnliche Prozesse zeigen (Kap. 8.2.1).

  • 2.

    Es wäre sinnvoll, wenn diese Tests von muttersprachlichen Therapeuten oder Therapiehelfern durchgeführt würden; denn eine Hinzuziehung der Eltern birgt das Risiko von Durchführungsfehlern (siehe oben).

  • 3.

    Die Äußerungen der Kinder sollten immer in phonetischer Lautschrift mit Hilfe des Internationalen Phonetischen Alphabets IPA (Internationales Phonetisches Alphabet)(IPA) protokolliert werden. Neben der Problematik, dass es in seiner Vielfalt nicht allen Therapeuten bekannt ist und die meisten nur eine grobe phonetische Transkription der deutschen Sprache beherrschen, kann sich folgende Schwierigkeit ergeben: Monolingualen Therapeuten gelingt es nicht in jedem Fall, die phonetischen Feinheiten einer Fremdsprache wahrzunehmen. So dürften monolingual deutschsprachige Therapeuten z. B. kaum Unterschiede zwischen den Tönen des Putonghua (Hochchinesisch) wahrnehmen und dementsprechend auch Fehler nicht erkennen. Mehrere solcher Problematiken haben Edwards & Munson (2012) beschrieben. So berichten Eltern möglicherweise von einem Problem, das der Therapeut nicht erkennen kann, oder ein vorhandenes Problem wird weder vom Therapeuten noch von den Eltern erkannt. Dies hat Konsequenzen für die korrekte Diagnosestellung.

Diagnosestellung bei mehrsprachigen Kindern
Kinder mit Aussprachestörungen Aussprachestörungen:Diagnosestellungunterscheiden sich von Kindern mit einer physiologischen Entwicklung unter anderem hinsichtlich der Verständlichkeit und der Symptomatik. Dies gilt auch für mehrsprachige Kinder. Das bedeutet, dass sich bei mehrsprachigen Kindern mehrsprachige Kinder:Diagnosestellungmit Aussprachestörungen im Vergleich zu mehrsprachigen Kindern mit einer physiologischen Ausspracheentwicklung in der entsprechenden Sprachkombination deutliche Abweichungen zeigen (Holm et al. 1999a; Salameh et al. 2003). Da Aussprachestörungen kein Problem des Lernens einer zweiten Sprache darstellen, sondern durch Einschränkungen im Sprachverarbeitungsprozess begründet sind, sollte eine Aussprachestörung immer in allen vom Kind verwendeten Sprachen vorliegen. Durch eine Anzahl von Einzelfallstudien zu unterschiedlichen Sprachkombinationen konnte dies bestätigt werden (z. B. Kantonesisch-Englisch und Punjabi-Englisch: Holm & Dodd 2001; Italienisch-Englisch: Holm & Dodd 1999a; Mirpuri/Punjabi/Urdu-Englisch: Holm et al. 1999; Türkisch-Deutsch und Russisch-Deutsch: Caspar, Önal & Fox 2012). Holm et al. (2005) gehen davon aus, dass eine Aussprachestörung nicht nur in allen Sprachen eines Kindes sichtbar ist, sondern dass es sich auch um die gleiche Art von Aussprachestörung in allen Sprachen handelt. Sie beziehen sich dabei auf das Klassifikationsmodell von Dodd (1995), nach dem vier Untergruppen von funktionellen Aussprachestörungen unterschieden werden:

  • •

    Artikulationsstörung

  • •

    phonologische Verzögerung

  • •

    konsequente phonologische Störung und

  • •

    inkonsequente phonologische Störung (siehe auch Fox-Boyer 2013).

Unter einer Artikulationsstörung Artikulationsstörungwerden Schwierigkeiten des Kindes auf peripher phonetisch-artikulatorischer bzw. motorischer Ebene verstanden. Sie wird definiert als die Unfähigkeit, eine isoliert oder im phonetischen Kontext wahrnehmungsmäßig annehmbare Version eines Phons zu produzieren (Dodd 1995).

Bei einer phonologischen Verzögerung phonologische Verzögerungzeigen sich ausschließlich physiologische Prozesse, von denen mindestens einer untypisch für das chronologische Alter des Kindes ist, d. h. den Prozessen jüngerer Kinder entspricht (Dodd 1995). Eine Verzögerung von 6 Monaten wird als signifikant angesehen (Crystal, Fletcher & Garman 1989).

Eine konsequente phonologische Störung phonologische Störung:konsequenteliegt vor, wenn mindestens einer der phonologischen Prozesse den pathologischen Prozessen zugeordnet werden muss.

Bei einer inkonsequenten phonologischen Störung phonologische Störung:inkonsequentesind die Kinder nicht in der Lage, identische lexikalische Items eines Benenntests immer auf die gleiche Weise zu realisieren. Kinder, die mindestens 40 % der Wörter eines aus 25 Wörtern bestehenden BenenntestBenenntests inkonsequent realisieren, die sie in drei unterschiedlichen Durchgängen innerhalb einer Sitzung benannt haben (Dodd 1995), werden dieser Gruppe zugeordnet.

Die Anwendbarkeit dieses Klassifikationssystems wurde für unterschiedliche Sprachen an monolingual aufwachsenden Kindern erprobt (Zhu Hua & Dodd 2006). Die Zuordnung eines Kindes zur jeweiligen Gruppe erfolgt also auf der Basis der diagnostizierten Symptomarten, d. h. der Art der Prozesse und der Wortrealisationskonsequenz. WortrealisationskonsequenzWie Studien an monolingualen Kindern belegen, steht jede Symptomart mit einer eigenen Störungsebene im Sprachverarbeitungsprozess in Zusammenhang (Dodd 1995, 2000; Fox 2009; Fox-Boyer 2013), sodass die unterschiedlichen Symptomarten eine psycholinguistische Differenzierung zwischen den Kindern ermöglichen. Sollte dieser Zusammenhang korrekt sein, müssten sich die gleichen Untergruppen auch bei mehrsprachigen Kindern finden lassen, d. h. in jeder Sprache die gleichen Symptomarten feststellbar sein.
Falls ein Kind in einer Sprache phonetische Probleme hat, sollten diese auch in gleicher Weise in der anderen Sprache auftreten, wenn das Phon dort existiert. Ebenso sollte ein Kind in beiden Sprachen hochgradig konsequente oder aber hochgradig inkonsequente Wortrealisationen zeigen. Zeigt ein Kind in einer Sprache ausschließlich physiologische, verzögerte und eventuell altersgemäße Prozesse, sollte es dies auch in der anderen Sprache tun. Das gilt ebenso für pathologische phonologische Prozesse:pathologischeProzesse, die sich in der einen und in der anderen Sprache zeigen sollten.
Während sich phonetische Prozesse und die Wortrealisationskonsequenz Wortrealisationskonsequenzpro Sprache noch relativ leicht identifizieren lassen, ist eine Unterscheidung zwischen physiologisch verzögerten phonologische Prozesse:physiologisch verzögerteund pathologischen Prozessen schwieriger. Eine unabdingbare Voraussetzung dafür ist das Wissen, welche Prozesse als physiologisch für die jeweilige Sprache in einer bestimmten Sprachkombination zu werten sind. Das bedeutet, dass ohne Normdaten über den Erwerb einer bestimmten Sprachkombination eine derartige Unterscheidung nicht möglich ist.
Holm et al. (1999b) konnten das Vorliegen identischer Differenzialdiagnosen in beiden Sprachen für zwei Kinder mit den Sprachkombinationen Urdu-Englisch und Mirpuri-Englisch belegen. Während ein Kind in beiden Sprachen stark inkonsequente Wortrealisationen zeigte, was als inkonsequente phonologische Störung eingestuft wurde, zeigte das andere Kind in beiden Sprachen nur Prozesse, die für bilinguale Kinder dieser Sprachkombination als physiologisch zu werten sind. In beiden Sprachen traten nicht altersgemäße Prozesse auf, sodass bei ihm eine phonologische Verzögerung diagnostiziert wurde.
Holm & Dodd (2001) konnten bei einem weiteren Kind eine inkonsequente phonologische Störung in beiden Sprachen beobachten, diesmal mit der Sprachkombination Kantonesisch-Englisch. Für ein mit Punjabi-Englisch aufwachsendes Kind beschrieben sie in beiden Sprachen sowohl artikulatorische als auch pathologische phonologische Prozesse. Daher wurde eine kombinierte Artikulations- und konsequente phonologische Störung diagnostiziert. Holm et al. (1998) fanden diese Ergebnisse für weitere vier Kinder (Pakistan-Punjabi/Englisch) bestätigt. Auch hier basierte die Einschätzung eher auf monolingualen als auf bilingualen Normdaten, was die Aussagekraft der Studien etwas einschränkt.
Casper, Önal & Fox-Boyer (2012) konnten ebenfalls zeigen, dass sich Aussprachestörungen immer in beiden untersuchten Sprachen manifestierten (fünf Kinder mit Türkisch-Deutsch, fünf Kinder mit Russisch-Deutsch). Diese in logopädischen Praxen oder Kindergärten rekrutierten Kinder waren im Rahmen eines Aussprache-Screenings als auffällig in der deutschen Sprache gewertet worden. Während alle Kinder konsequent in ihrer Wortrealisation in beiden Sprachen waren, zeigten nicht alle Kinder mit einer Artikulationsstörung Artikulationsstörungden identischen phonetischen Prozess in beiden Sprachen, auch wenn dieser möglich war (Sigmatismus interdentalis). Ob die phonologischen Prozesse der Kinder als Verzögerung oder als Störung einzuordnen waren, ließ sich aufgrund der mangelnden Normdatenlage nicht eindeutig unterscheiden. Die Kinder wichen in ihrer phonologischen Entwicklung allerdings deutlich von ihren einsprachigen Peers ab. Diese Abweichungen konnten – zumindest für die mit Türkisch-Deutsch aufwachsenden Kinder – nicht als physiologisch altersgemäß gewertet werden, sobald die Daten von Salgert, Fricke & Wells (2012) und Ünsal & Fox (2002) herangezogen wurden. Das heißt, die im Englischen beschriebenen Daten fanden sich nicht vollständig bestätigt. Die Daten der vorliegenden Studie zeigen allerdings, wie schwierig eine Differenzialdiagnose bei mehrsprachigen Kindern ist.
Bei näherer Betrachtung der Prozesse von Kindern, die konsequent in ihrer Wortrealisation Wortrealisationskonsequenzsind (sowohl die aus dem Englischen als auch aus dem Deutschen beschriebenen), lassen sich folgende Feststellungen treffen: Die Kinder zeigen Prozesse,

  • •

    phonologische Prozesse die typisch bzw. untypisch für monolinguale Kinder dieser Sprachen sind,

  • •

    die typisch bzw. untypisch für mehrsprachige Kinder dieser Sprachkombination sind,

  • •

    die in beiden Sprachen identisch bzw. nicht in beiden Sprachen identisch auftreten, obwohl sie auftreten könnten,

  • •

    die sprachspezifisch für eine der beiden Sprachen sind und auch nur in dieser Sprache auftreten können.

Fazit
Allein diese Zusammenstellung macht augenfällig, wie viel Kenntnis über den regelrechten Verlauf des Ausspracheerwerbs in den verschiedenen Sprachkombinationen notwendig ist, um eine korrekte Differenzialdiagnose stellen zu können. Dem Kliniker bleibt in Anbetracht der geringen Datenlage nur die intensive Auseinandersetzung mit den aktuellen klinischen Erfahrungsberichten und Studien sowie die Beschäftigung mit dem Wissen, das über die verschiedenen phonologischen Systeme und deren Erwerb zur Verfügung steht.

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Semantisch-lexikalische Entwicklungsstörungen bei mehrsprachigen Kindern

Annegret Klassert

Christina Kauschke

Obgleich mehrsprachige Kinder nicht häufiger Sprachentwicklungsstörungen Sprachentwicklungsstörungen:semantisch-lexikalischeausbilden als monolinguale Kinder (Chilla 2011), können natürlich auch mehrsprachig1

1

In diesem Kapitel werden die Begriffe „mehrsprachig“ und „bilingual“ synonym verwendet. Die Forschungslage zu Kindern, die mit mehr als zwei Sprachen aufwachsen, wird allerdings nicht einbezogen.

aufwachsende Kinder von Sprachentwicklungsstörungen betroffen sein, deren Symptome sich dann sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache zeigen. In Bezug auf die Symptomatik sind keine grundlegend anderen Auffälligkeiten in der jeweiligen Sprache zu erwarten als bei monolingualen Kindern mit dieser Muttersprache. Bisher waren die Untersuchung und Beschreibung der Symptome sprachauffälliger bilingualer Kinder vorrangig auf die Ebene der Grammatik und teilweise auf die Aussprache ausgerichtet. Ein weiterer wichtiger Symptomkomplex von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):semantisch-lexikalische EbeneSSES) liegt auf der semantisch-lexikalischen Ebene. semantisch-lexikalische EbeneKennzeichnend dafür ist vor allem ein eingeschränkter Wortschatz, Wortschatzd. h. Kinder verstehen und/oder produzieren weniger Wörter korrekt, als es ihrem Alter und der Situation angemessen wäre. Lexikalische Störungen lexikalische Störungenkönnen unterschiedliche Ausprägungen annehmen (Kauschke & Rothweiler 2007) und in Form einer generellen Beschränkung des Lexikoninventars, in einer auffälligen oder ungenügenden Strukturierung des mentalen Lexikons, in einer ungenauen Speicherung der Wortform oder in Zugriffsproblemen auf die Wortform erscheinen. Somit wird angenommen, dass die funktionale Störungsursache in eingeschränkten semantischen (Brackenbury & Pye 2005) und/oder phonologischen Verarbeitungs- bzw. Zugriffsfähigkeiten (Gathercole 2006) zu suchen ist.

Wie äußern sich nun lexikalische Probleme bei mehrsprachigen Kindern, die von SSES betroffen sind? Haben bilinguale Kinder mit SSES größere lexikalische Probleme als monolinguale Kinder mit einer ähnlichen Störung? Verstärkt die bilinguale Erwerbssituation möglicherweise lexikalische Einschränkungen? Wie lässt sich erkennen, ob ein geringer Wortschatz in der zweiten Sprache auf eine lexikalische Störung hinweist oder ob lediglich noch keine ausreichende Menge an Wörtern in dieser Sprache angeboten und erworben wurde? In welcher Form kann therapeutisch an der Erweiterung und Stabilisierung lexikalischer Fähigkeiten gearbeitet werden? Welche Rolle spielt die Erstsprache in der Therapie? Auf diese wichtigen Fragen lassen sich derzeit nur vorsichtige Antworten geben.

Themen des vorliegenden Beitrags sind der Lexikonerwerb, lexikalische Symptome sowie diagnostische und therapeutische Vorgehensweisen bei mehrsprachigen Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. In der Annahme, dass Besonderheiten, die für den bilingualen Lexikonerwerb Lexikonerwerb:bilingualerallgemein gelten, auch für den Wortschatzerwerb bilingualer Kinder mit SSES relevant sind, werden zunächst Erkenntnisse aus dem ungestörten bilingualen Lexikonerwerb herangezogen. Daran schließt sich die Darstellung der – bislang geringen – Erkenntnislage zur Störungsausprägung im lexikalischen Bereich und zu therapeutischen Ansätzen für semantisch-lexikalische Störungen bei bilingualen Kindern mit SSES an. Die Mehrzahl der verfügbaren und hier präsentierten Befunde basiert auf Studien mit sukzessiv-bilingualen Kindern. Diese erwerben von Geburt an eine Erstsprache Erstsprachebzw. die Herkunftssprache (Herkunftsspracheim Folgenden L1); der Erwerb der zweiten Sprache oder Umgebungssprache (Umgebungsspracheim Folgenden L2) beginnt in der Regel mit dem Kindergarteneintritt. Ergänzend werden auch einige Studien von simultan-bilingualen Kindern einbezogen2

2

Studien zum Grammatikerwerb zeigten, dass sich der frühe sukzessive Erwerb der Grammatik mit einem Erwerbsbeginn im 4. und 5. Lebensjahr nicht wesentlich von den Erwerbssequenzen im simultanen Erwerb unterscheidet (z. B. Paradis 2008, Rothweiler 2006). Deshalb wird davon ausgegangen, dass dies auch für grundlegende Verläufe des Lexikonerwerbs zutrifft. Eine genaue Angabe der Erwerbskonstellation erfolgt in diesem Beitrag deshalb nur dann, wenn sie durch divergierende Befunde begründet ist.

. Diese erwerben beide Sprachen von Geburt bzw. von der frühen Kindheit an, weshalb auch vom doppelten Erstspracherwerb (2L1) gesprochen wird (vgl. Genesee & Nicoladis 2007, Rothweiler 2007). Abschließend werden Implikationen für die Diagnostik und Therapie lexikalischer Störungen bei bilingualen Kindern abgeleitet.

8.3.1

Befunde zum bilingualen Lexikonerwerb sprachunauffälliger Kinder

Wortschatzentwicklung in der L1 und L2
Ein wesentlicher Unterschied zum monolingualen Lexikonerwerb Lexikonerwerb:bilingualerbesteht darin, dass bilinguale Kinder insgesamt eine größere Anzahl von Wörtern lernen müssen, da sie zwei sprachspezifische Lexika erwerben. Zugleich haben sie weniger Kontakt mit den Einzelsprachen als monolinguale Kinder, denn ihr Sprachkontakt verteilt sich notwendigerweise auf die beiden zu erwerbenden Sprachen. Je mehr Input Inputdie Kinder in einer Sprache erhalten und je länger der Sprachkontakt besteht, desto größer ist auch der Wortschatz. Mit der Menge des Inputs erhöht sich außerdem das Tempo der lexikalischen Entwicklung in dieser Sprache (Cobo-Lewis et al. 2002a, 2002b; Hoff et al. 2012; Pearson, Fernandez, Lewedeg & Oller 1997). Auch soziolinguistische Faktoren soziolinguistische Faktorenwie eine hohe Motivation zum Spracherwerb, die Alltagsrelevanz der Sprache und eine positive Einstellung zur Sprache steigern das Tempo der Lexikonentwicklung Lexikonentwicklung:soziolinguistische Faktorenentscheidend (Golberg, Paradis & Crago 2008; Olechowski et al. 2002, vgl. auch Reich 2008).
Mehrere Studien belegen, dass die lexikalischen Fähigkeiten bilingualer Kinder im Vor- und Grundschulalter sowohl in der L1 als auch in der L2 quantitativ unter denen gleichaltriger monolingualer Kinder liegen können (Allman 2005, Cobo-Lewis et al. 2002a, 2002b für Spanisch-Englisch; Ben-Zeev 1977, Golberg, Paradis & Crago 2008 für Kinder mit unterschiedlichen Erstsprachen und Englisch als L2; Klassert 2011 für Russisch-Deutsch). Bereits zu Beginn des systematischen Kontakts mit der L2 sind bilinguale Kinder in Bezug auf ihre lexikalischen Fähigkeiten in der L1 monolingualen Kindern unterlegen (Cobo-Lewis et al. 2002b). Im rezeptiven Vokabular sind die Unterschiede zwischen bi- und monolingualen Kindern in beiden Sprachen geringer ausgeprägt als im produktiven Vokabular (Cobo-Lewis et al. 2002a, 2002b).
Ab dem Kindergarteneintritt vollzieht sich die Lexikonentwicklung in der Umgebungssprache in der Regel schneller als in der Herkunftssprache, sofern die L1 in der Bildungseinrichtung nicht weiter gefördert wird (Cobo-Lewis et al. 2002c; Klassert 2011). Die lexikalischen Fähigkeiten in der L1 stagnieren häufig (Klassert 2011; Leseman 2000 für Türkisch-Niederländisch) oder nehmen sogar ab (Schaerlaekens, Zink & Verheyden 1995 für Französisch-Niederländisch).
Die bilinguale Erwerbssituation wirkt sich nicht nur auf den Wortschatzumfang, sondern auch auf die Wortfindung aus. In der Sprachproduktion kann der Wortabruf bei bilingualen Sprechern im Vergleich zu monolingualen erschwert sein (Gollan et al. 2008; Yan & Nicoladis 2009). Dies wird darauf zurückgeführt, dass bilinguale Sprecher individuelle Worteinträge in den Einzelsprachen seltener abrufen und deshalb schwächere Verbindungen zwischen semantisch-konzeptuellen und phonologischen Repräsentationen der Wörter bestehen (Gollan et al. 2008), was wiederum den Wortzugriff verlangsamen kann.
Gesamtwortschatz bilingualer Kinder
DaGesamtwortschatz:bilingualer Kinder bilinguale Kinder ihre beiden Sprachen häufig in unterschiedlichen Kontexten und zu unterschiedlichen Zwecken verwenden, ergeben sich unterschiedlich zusammengesetzte Lexika (Meisel 2004, Oller et al. 2005, Rothweiler 2007). Für einen Teil der Wörter erwerben bilinguale Sprecher Wortformen in beiden Sprachen (doublets),doublets für andere Wörter nur in einer Sprache (singlets).singlets Um den lexikalischen Entwicklungsstand eines bilingualen Kindes zu beurteilen, darf man nicht nur eine einzelne Sprache heranziehen; dies würde bedeuten, seine lexikalischen Fähigkeiten systematisch zu unterschätzen. Vielmehr ist es erforderlich, den Gesamtwortschatz zu betrachten. Dazu wurden zwei Maße vorgeschlagen (erstmals von Pearson, Fernandez & Oller 1993):

  • •

    das totale Vokabular (der absolute Wortschatz inVokabular:totales beiden Sprachen, d. h. die Gesamtzahl aller erworbenen Wörter) und

  • •

    das konzeptuelle Vokabular.

Das konzeptuelle Vokabular Vokabular:konzeptuelleserfasst die Gesamtzahl der zugrunde liegenden begrifflichen Inhalte, für die ein Wort aus mindestens einer der Sprachen zur Verfügung steht. Zur Bestimmung des konzeptuellen Vokabulars werden die gleichen Verfahren (z. B. Bildbenennung) in beiden Sprachen durchgeführt und ermittelt, wie viele Inhalte ein Kind insgesamt, also unter Berücksichtigung beider Sprachen, versprachlichen bzw. verstehen kann. Doublets doubletswerden als ein Konzept gezählt. Referiert z. B. ein englisch-deutsch bilinguales Kind auf das Konzept „Baum“ mit dem Wort „Baum“ und dem Wort „tree“, hat es in diesem Fall zwei Wortformen für ein Konzept erworben. Die Tatsache, dass die mit den Wortformen verbundenen Konzepte im Detail je nach Einzelsprache unterschiedlich ausfallen können, wird hier nicht berücksichtigt.
Vergleiche des totalen (rezeptiven und/oder expressiven) Wortschatzes bilingualer Kinder mit dem Lexikonumfang monolingualer Kinder ergeben keine einheitliche Befundlage. In den Daten von Pearson et al. (1993) waren bilinguale Kinder den monolingualen in diesen Vergleichen überlegen. Allman (2005) hingegen fand keine Unterschiede zwischen beiden Gruppen.
Auch Studien zum konzeptuellen Wortschatz bieten kein einheitliches Bild. Pearson et al. (1993) zeigten in einer Studie mit simultan spanisch-englisch aufwachsenden Kindern im Alter von 8–30 Monaten, dass sich monolinguale und bilinguale Kinder von Anfang an im Umfang des expressiven Vokabulars gleichen, wenn man bei den bilingualen Kindern das konzeptuelle Vokabular (Vokabular:konzeptuellesermittelt durch Vokabularchecklisten) als Vergleichsbasis heranzieht. Die Kinder konnten auf die gleiche Anzahl von Konzepten referieren, wobei bilinguale Kinder Wörter beider Sprachen verwendeten. Klassert (2011) bestätigte dies für das Nomen- und Verbbenennen 4- bis 6-jähriger bilingualer Kinder. Die untersuchten russisch-deutsch bilingualen Kinder unterschieden sich in beiden Sprachen nicht von monolingualen Kindern, wenn man das konzeptuelle Vokabular zugrunde legte. Allman (2005) hingegen stellte ein geringeres produktives konzeptuelles Vokabular bei spanisch-englisch bilingualen Kindern (Alter 28–78 Monate) im Vergleich zum produktiven Wortschatz monolingual englischer Kinder fest. Im rezeptiven Wortschatz unterschieden sich die bilingualen Kinder in dieser Studie nicht von monolingualen Kindern, wenn man das konzeptuelle Vokabular als Vergleichsbasis verwendete, während Pearson et al. (1993) fanden, das bilinguale Kinder unter Berücksichtigung beider Sprachen mehr Konzepte verstehen als monolinguale Kinder.
Die verfügbaren Forschungsergebnisse zum Vergleich der Wortschatzgröße bei bi- und monolingualen Kindern sind somit heterogen, unabhängig davon, ob das totale oder das konzeptuelle Vokabular ermittelt wurde. Die meisten Autoren halten jedoch das konzeptuelle Vokabular für die bessere Vergleichsbasis (Klassert 2011, Oller 2005, Pearson & Fernandez 1994, Suchodoletz & Sachse 2010). Wird der Gesamtwortschatz bilingualer Sprecher unabhängig von der Verteilung auf die einzelnen Sprachen erfasst, entspricht dies am ehesten dem, was in Lexikontests bei monolingualen Kindern gemessen wird.
Semantische Aspekte der bilingualen Lexikonentwicklung
Mit jedem Lexikoneintrag Lexikonentwicklung:bilingualewird eine Vielzahl von Informationen verknüpft, zu denen grundlegend die Repräsentation der Wortbedeutung sowie Informationen über die phonetisch-phonologische und morphologische Wortform gehören (vgl. Kauschke 2012). Die phonetisch-phonologische und morphologische Form eines Wortes ist ohne Zweifel einzelsprachspezifisch (z. B. Wortformen /hunt/ und /dog/). Wortbedeutungen stellen einzelsprachspezifische Ausschnitte des konzeptuellen Wissens dar (Schwarz 2008). Eine Möglichkeit zur Beschreibung von Wortbedeutungen besteht in der Verwendung semantischer Merkmale. Derartige Merkmalsbeschreibungen lassen sich teilweise sprachübergreifend formulieren (z. B. belebt, Tier, bellt …), d. h. einige Merkmale werden zwischen Sprachen geteilt, wobei weitere einzelsprachspezifische semantische Merkmale semantische Merkmalehinzutreten können. Nicht immer besteht eine vollständige Übereinstimmung zwischen Einzelsprachen in Bezug auf die semantischen Merkmale, die die Bedeutung eines Wortes ausmachen (vgl. „Fuß“ und „Bein“ im Deutschen und Russischen, Abb. 8.1). Die Merkmale an sich sind jedoch in einem einzigen semantisch-konzeptuellen System repräsentiert, auf das zugegriffen wird, wenn sich der Sprecher in einer seiner beiden Sprachen auf ein Konzept beziehen will (Dong, Gui & MacWhinney 2005, Kroll & De Groot 1997, Taylor 2001). Das semantisch-konzeptuelle System entwickelt sich deshalb bei bilingualen Kindern in der Interaktion mit beiden Sprachen.
Sheng, McGregor & Marian (2006) zeigten in einer Studie, dass bilinguale Kinder über gleich gute semantische Fähigkeiten verfügen wie monolinguale. Wenn man ihre beiden Sprachen berücksichtigte, konnten sie die gleiche Zahl von Assoziationen zu einem vorgegebenen Wort produzieren. Laut Peña, Bedore & Zlatic-Giunta (2002) durchlaufen bilinguale Kinder ähnliche entwicklungsbedingte Veränderungen hinsichtlich der semantischen Organisationsprinzipien wie monolinguale. Während jüngere Kinder gleich viele Begriffe zu einer thematisch-situativen Vorgabe (z. B. „Was ziehst du an, wenn es kalt ist?“) wie zu einer taxonomischen Vorgabe (z. B. „Nenne mir alle Kleidungsstücke, die du kennst“) produzierten, zeigte sich bei älteren Kindern ein Vorteil für die taxonomische Vorgabe. Diesen Schritt vollzogen bilinguale und monolinguale Kinder im gleichen Alter (mit ca. 6 Jahren).
Weitere Besonderheiten der bilingualen Lexikonentwicklung
Lexikonentwicklung:bilingualeFraglich ist, ob es für den Erwerb eines Wortes in der zweiten Sprache hilfreich ist, wenn ein Lexikoneintrag bereits in der ersten Sprache erworben wurde. Aus der Forschung zum Zweitspracherwerb Erwachsener ist bekannt, dass beide Lexika interagieren. Zum einen sind solche Interaktionen beim Erwerb neuer lexikalischer Einträge in der Zweitsprache belegt (Pavlenko 2009). Dieser erfolgt schneller, wenn ein entsprechender Lexikoneintrag (bestehend aus Konzept und Wortform) bereits in der ersten Sprache erworben wurde (Transfereffekt).Transfereffekte In diesem Fall muss der Lerner nämlich nur die neue Wortform dem bereits bestehenden Konzept zuordnen. Zum anderen ist belegt, dass Wörter, die sowohl in der L1 als auch in der L2 bereits erworben wurden, beim Wortabruf miteinander interagieren (Gollan, Montoya, Cera & Sandoval 2008; Gollan et al. 2005). Erwachsene bilinguale Sprecher können Wortformen, die sie in beiden Sprachen kennen, schneller produzieren als Wörter, die sie nur in einer Sprache kennen: Übersetzbarkeitseffekt (translatability effect).translatability effect Übersetzbarkeitseffekt (translatability effect)Der Effekt wird darauf zurückgeführt, dass ein Eintrag in der einen Sprache zusätzliche Aktivierung durch das Übersetzungsäquivalent in der anderen Sprache erhält und somit besser abgerufen werden kann. Ob derartige beschleunigende Effekte beim Erwerb und beim Abruf von Wörtern auch bei bilingualen Kindern auftreten, wurde bisher nicht erforscht.
Bis hierher wurden Besonderheiten des zweisprachigen Lexikonerwerbs dargestellt, die auf Studien mit sprachunauffälligen Kindern und Erwachsenen basieren. Doch wie wirkt sich die bilinguale Erwerbssituation auf den Lexikonerwerb von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen aus? Welche Symptome charakterisieren die lexikalische Symptomatik bei bilingualen Kindern, wie können diese Symptome diagnostisch erfasst werden, was muss für die Therapie bedacht werden? Mit diesen Fragen beschäftigen sich die folgenden Abschnitte.

8.3.2

Ausprägung lexikalischer Störungen bei bilingualen Kindern mit SSES

Studien lexikalische Störungen:Ausprägungzur sprachlichen Symptomatik von bilingualen Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) konzentrieren sich bislang überwiegend auf morphosyntaktische Phänomene (Gutiérrez-Clellen & Simon-Cereijido 2010, Paradis 2010, Paradis et al. 2003). Zu Auffälligkeiten im Bereich des Wortschatzes bzw. zur Ausprägung lexikalischer Störungen bei bilingualen Kindern mit SSES liegen dagegen weit weniger Studien vor. Im Folgenden werden verfügbare empirische Studien vorgestellt, die sich mit lexikalischen Symptomen und/oder therapierelevanten Aspekten befassen.
Symptomatik lexikalischer Störungen bei bilingualen Kindern mit SSES
Es wird angenommen, dass bilinguale Kinder mit lexikalischen Störungen lexikalische Störungen:Symptomatikdieselben oder ähnliche Symptome in beiden Sprachen zeigen, da die zugrunde liegenden Defizite sprachübergreifend bestehen (Bedore & Peña 2008, Zens & Gillon 2006). Allerdings gibt es bislang kaum Belege für diese Annahme. Thordardottir, Ellis Weismer & Smith (1997) stellen eine Fallstudie zu einem bilingual isländisch-englischen Kind mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung vor, das bis zum Alter von 2;6 monolingual isländisch aufwuchs. Bereits zu Beginn des Kontakts mit der L2 wurde eine deutliche Verzögerung in der lexikalischen Entwicklung im Isländischen (der L1) festgestellt. Mit 4;11 bestanden rezeptive lexikalische Defizite sowohl in der L1 als auch in der L2. Dieser Einzelfall illustriert, dass die lexikalischen Einschränkungen, die im Rahmen einer SSES auftreten, beide Sprachen eines bilingual aufwachsenden Kindes betreffen können.
Steenge (2006) verglich die lexikalischen Fähigkeiten in der L2 sukzessiv-bilingualer Kinder mit SSES (n=74) mit sprachunauffälligen bilingualen Kindern (n=321), sprachunauffälligen monolingualen Kindern (n=576) und monolingualen Kindern mit SSES (n=137). Die Kinder wurden in drei Altersgruppen (6-, 7- und 8-Jährige) unterteilt. Rezeptive lexikalische Fähigkeiten wurden durch Wort-Bild-Zuordnung und expressive lexikalische Fähigkeiten durch eine Wortdefinitionsaufgabe erfasst. Die bilingualen Kinder mit SSES lagen sowohl rezeptiv als auch expressiv deutlich hinter allen Kontrollgruppen. Mit steigendem Alter vergrößerte sich der Abstand zu den Kontrollgruppen sogar noch. In dieser Studie wurde außerdem die phonologische Verarbeitungsfähigkeit durch die auditive Diskrimination zwischen Wortpaaren (Gleich-ungleich-Entscheidung) untersucht. Es zeigte sich, dass sich die bi- und monolingualen Gruppen mit SSES in dieser Fähigkeit nicht unterschieden. Sowohl mono- als auch bilinguale Kinder mit SSES wiesen jedoch signifikant geringere Fähigkeiten als bi- und monolinguale Kinder mit unauffälliger Sprachentwicklung auf. Die Autoren folgern, dass die phonologische Verarbeitungsfähigkeit bei bi- und monolingualen Kindern mit SSES gleich stark beeinträchtigt ist, während die lexikalischen Fähigkeiten massiver beeinträchtigt sind, wenn die Kinder mit SSES bilingual aufwachsen.
Studien zur Therapie lexikalischer Störungen bei bilingualen Kindern mit SSES
Therapierelevante Aspekte bei lexikalischen Störungen lexikalische Störungen:Therapiestudienbilingualer Kinder lexikalische Störungen:bilingualer Kinder mit SSESuntersuchten Thordardottir, Ellis Weismer & Smith (1997) im Fall des oben beschriebenen isländisch-englisch aufwachsenden Kindes im Alter von 4;11. Der Fokus ihrer Studie lag auf der Fragestellung, ob die Wortschatztherapie Wortschatztherapiein der L2 in einem mono- oder bilingualen Setting stattfinden sollte. In der monolingualen Bedingung wurden neue Wörter nur in der L2 (Englisch) präsentiert. Kindliche Äußerungen in der Erstsprache wurden nicht beantwortet und nicht modelliert, d. h. nicht korrigiert, expandiert oder umgeformt. In der bilingualen Bedingung war zusätzlich zur monolingual englischsprachigen Therapeutin ein Sprecher der Erstsprache Isländisch anwesend. Die Äußerungen des Kindes wurden in der Sprache modelliert, in der das Kind antwortete. Neue Wörter wurden in beiden Sprachen präsentiert und diskutiert sowie explizit zwischen den Sprachen übersetzt.
Es zeigte sich, dass beide Therapieansätze zu einem vergleichbaren Lexikonzuwachs in der L2 führten. Der bilinguale Therapieansatz erbrachte jedoch einen leichten Vorteil für Wörter, die das Kind nur im häuslichen Kontext, d. h. in seiner Erstsprache, gebrauchte. Die Autoren betonen in ihrer Diskussion die sozialen und emotionalen Vorzüge eines zweisprachigen Vorgehens in der Therapie. Das Kind wird in beiden Sprachen gefördert und kann sich sprachlich so entwickeln, dass es weiter an alltäglichen Situationen partizipieren kann. Außerdem werden die gesamten kindlichen Ressourcen für die Sprachentwicklung genutzt und nicht eine Sprache ausgeklammert.
Inwiefern Transfereffekte Transfereffekteund/oder Übersetzbarkeitseffekte Übersetzbarkeitseffekt (translatability effect)bei bilingualen Kindern therapeutisch genutzt werden können, muss sicher noch eingehender untersucht werden. Erste Belege für die Existenz und Nutzbarkeit eines Transfereffekts liefert eine Studie von Perozzi & Chavez-Sanchez (1992). Diese untersuchten den Einfluss, den die Einbeziehung der L1 auf den rezeptiven Erwerb von bedeutungsgleichen Präpositionen in der L2 bei bilingual spanisch-englischen Kindern mit SSES (Durchschnittsalter 6;8) haben kann. Mit Gruppe A (n=19) wurde zunächst das Verständnis für die Zielitems in der L1 trainiert. Erst wenn diese in der L1 sicher verstanden wurden, wurde das Verstehen in der L2 trainiert. Mit Gruppe B (n=19) wurde das Wortverständnis ausschließlich in der L2 geübt. Die Kinder mit bilingualer Therapie aus Gruppe A benötigten signifikant weniger Präsentationen der Zielitems in der L2 als die Kinder mit monolingualer Therapie aus Gruppe B. Auch wenn die zum Verstehen benötigten Präsentationen der Zielitems in Spanisch und Englisch zusammengefasst wurden, waren die Kinder aus Gruppe A den Kindern in Gruppe B in der Erwerbsgeschwindigkeit überlegen. Dass bedeutungsgleiche Präpositionen in beiden Sprachen gleichzeitig schneller gelernt werden als Präpositionen in nur einer Sprache, spricht klar für einen therapeutisch nutzbaren Transfereffekt von der L1 auf die L2.
Die wenigen bislang verfügbaren Studien weisen darauf hin, dass sich die Lexikontherapie Lexikontherapiebei bilingualen Kindern mit SSES nicht auf eine Sprache beschränken muss. Im Gegenteil sprechen die Befunde dafür, dass ein bilingualer Therapieansatz mindestens genauso wirksam ist wie ein monolingualer. Vermieden werden außerdem negative Zusatzeffekte, die aus der Ausklammerung einer Sprache entstehen können, z. B. dass die Kinder durch das monolinguale Therapiesetting in ihren sprachlichen Möglichkeiten beschnitten werden und sich nur in der therapierelevanten Sprache weiterentwickeln. Unterbrechungen oder Stagnationen des Spracherwerbs in einer Sprache können negative soziale und emotionale Auswirkungen mit sich bringen (Aleemi 1991, Wong Fillmore 2000).
Nach der Darstellung der Forschungslage werden nun Implikationen für die Diagnostik und Therapie lexikalischer Fähigkeiten bei bilingualen sprachentwicklungsgestörten Kindern abgeleitet und zur Diskussion gestellt.

8.3.3

Konsequenzen für die Diagnostik lexikalischer Fähigkeiten bei bilingualen Kindern mit SSES

Die Feststellung Diagnostik:lexikalische Fähigkeitenlexikalischer Erwerbseinschränkungen erfolgt bei monolingualen Kindern in der Regel durch normierte Wortverständnis- und Wortproduktionstests, die einen direkten Vergleich mit gleichaltrigen Kindern ermöglichen (im Deutschen z. B. AWST-R, AWST-RKiese-Himmel 2005; oder WWT, WWTGlück 2011). Bei bilingualen Kindern kann die Differenzialdiagnose zwischen einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung mit Symptomen auf der lexikalischen Ebene und einem reduzierten Wortschatz aufgrund der bilingualen Erwerbsumstände nicht auf der Basis des Wortschatzumfangs in den Einzelsprachen getroffen werden, da die Fähigkeiten in den Einzelsprachen immer nur einen selektiven Ausschnitt der lexikalischen Fähigkeiten des bilingualen Kindes wiedergeben (Oller 2005).
Um den Wortschatz bilingualer Kinder mit SSES zu erfassen, ist daher die Erhebung des Gesamtwortschatzes, Gesamtwortschatzvorzugsweise des konzeptuellen Vokabulars, notwendig (Kap. 8.3.1). Für die Diagnostik bedeutet dies, dass ein Lexikontest in beiden Sprachen durchgeführt und die Anzahl der insgesamt versprachlichten Konzepte gezählt wird. Wie oben dargestellt, ist die Frage, ob der konzeptuelle Wortschatz von sprachunauffälligen bilingualen Kindern generell dem monolingualer Kinder entspricht, allerdings derzeit noch nicht ausreichend geklärt. Daher ist Vorsicht geboten, wenn man den ermittelten Umfang des konzeptuellen Vokabulars zu den Normwerten eines standardisierten Tests für monolinguale Kinder in Beziehung setzt.

Ein dringendes Desiderat ist es deshalb, dass Wortverständnis- und Wortproduktionstests entwickelt werden, die Normen für bilinguale Kinder in Bezug auf ihr konzeptuelles Vokabular Vokabular:konzeptuelleszur Verfügung stellen. Diese Verfahren sollten eine Überprüfung korrespondierender Testwörter im Deutschen und in den gängigen Migrantensprachen ermöglichen. Die Tests müssten die Zielwörter auch in der jeweiligen L1 angeben, sodass eingeschätzt werden kann, ob die Reaktion des Kindes in der L1 als korrekt zu werten ist.

Wenn Testverfahren mit vorgegebenen Antworten in der L1 vorliegen, besteht zudem die Möglichkeit, die Reaktionen des Kindes von Eltern oder anderen L1-Muttersprachlern aus der Umgebung des Kindes bewerten zu lassen. Hier muss allerdings bedacht werden, dass es sich bei den Bezugspersonen um Laien handelt, die eine hohe Toleranz bei der Entscheidung über „korrekte Benennungen“ zeigen können. Daher ist eine explizite Instruktion erforderlich, damit nur die vorgegebenen Antworten als korrekt anerkannt werden. Außerdem versuchen Eltern manchmal sprachliche Probleme ihres Kindes zu verbergen, weil sie eine Stigmatisierung befürchten (Kroffke & Meyer 2007). Deshalb wird der Einsatz von professionellen Dolmetschern angeraten, die in der Durchführung von Diagnostikverfahren geschult sind (Babur, Chilla & Meyer 2008, Langdon 2002, Kroffke & Meyer 2007).
Zu beachten ist auch, dass die Erhebung des produktiven Wortschatzes in den Einzelsprachen mit einer zeitlichen Trennung stattfindet. Eine gleichzeitige Abfrage beider Sprachen erschwert den Wortabruf (Kohnert, Bates & Hernandez 1999) und kann zu einer Unterschätzung der Fähigkeiten führen. Bei der Konstruktion von lexikalischen Testverfahren für verschiedene Sprachen muss darüber hinaus berücksichtigt werden, dass die Testitems der kindlichen Lebenswelt entsprechen und für die sprachliche und kulturelle Umwelt in beiden Sprachen relevant sind.
Verfügbare Diagnostikinstrumente
Zur DiagnostikinstrumenteErfassung der frühen Lexikonentwicklung haben v. Suchodoletz & Sachse (2010) das zunächst für das Deutsche entwickelte Checklisteninstrument SBE-2-KT SBE-2-KTauch für Kinder mit anderen Muttersprachen vorgelegt. Dieser Elternfragebogen dient dazu, den Wortschatz von Kindern im Alter von 21–24 Monaten anhand von 57 Wörtern im Deutschen und in 30 weiteren Sprachen auf der Basis des konzeptuellen Vokabulars zu ermitteln. Allerdings liegen keine Normen für bilinguale Kinder vor. Deshalb weisen die Autoren explizit darauf hin, dass ein Vergleich des konzeptuellen Vokabulars eines bilingualen Kindes mit den monolingualen Normwerten bzw. mit dem Cut-off-Wert (Untergrenze, die auf eine Wortschatzeinschränkung hinweist) „nur einen groben Anhalt über den Sprachentwicklungsstand eines Kindes liefern (kann). Eindeutig sprachentwicklungsverzögerte Kinder lassen sich so von eindeutig unauffälligen trennen. Eine Differenzierung im Grenzbereich ist aber mit Unsicherheiten verbunden“ (Suchodoletz & Sachse 2010: 6).
Für 6- bis 10-jährige türkisch-deutsch aufwachsende Kinder hat Glück (2011) eine zweisprachige Softwareversion in den Wortschatztest WWT WWTintegriert, wobei die Erfassung der Wortproduktion Türkischkenntnisse des Testers voraussetzt. Beide Sprachen können parallel mit der vollen Itemmenge überprüft werden. Außerdem besteht die Möglichkeit der adaptiven Testung, bei der im Türkischen nur noch die Items überprüft werden, die im Deutschen nicht benannt werden konnten. Je nach Testauswahl lassen sich Vergleiche zwischen beiden Sprachen ziehen und der Gesamtwortschatz Gesamtwortschatzermitteln. Zur Einstufung der lexikalischen Fähigkeiten werden die monolingual deutschen Normdaten herangezogen. Somit besteht auch hier das Problem, dass keine Normdaten bilingualer Kinder für den Gesamtwortschatz erhoben wurden, was die Differenzierung von gestörter und ungestörter Lexikonentwicklung unsicher macht. Mit diesem Test wurde eine Lücke für ältere türkisch-deutsch bilinguale Kinder geschlossen. Es bleibt zu hoffen, dass eine Ausweitung auf andere Sprachen und Altersgruppen erfolgt und dass Normdaten von bilingualen Kindern einbezogen werden.
Außerdem sind derzeit einige Diagnostikinstrumente verfügbar, die einen sprachspezifischen Vergleich lexikalischer Fähigkeiten von bilingualen Kindern im Deutschen (LiSE-DaZ3

3

Das Verfahren LiSE-DaZ enthält keinen Test zum Wortschatzumfang im engeren Sinne. Es sieht vor, dass in der Spontansprache des Kindes bestimmte Wortarten (Präpositionen, Fokuspartikel, Vollverben und Modalverben) ausgezählt werden, die zur Bestimmung des grammatischen Entwicklungsstands maßgeblich sind.

, Schulz & Tracy 2011; LOGwords, LOGwordsGünthert 2010) bzw. in einigen Migrantensprachen (Sprachstandstest Russisch, Sprachstandstest RussischGagarina, Klassert & Topaj 2010; SCREEMIK SCREEMIKfür Russisch und Türkisch, Wagner 2008; LOGwords für viele verschiedene Sprachen, Günthert 2010) ermöglichen, da Normwerte von bilingualen Kindern erhoben wurden. Die Tests liefern damit wichtige Anhaltspunkte, zur alleinigen Diagnose einer lexikalischen Erwerbsstörung reichen sie jedoch nicht aus. Sie stehen vor dem Problem, dass die Variationsbreite in den lexikalischen Fähigkeiten, bedingt durch die Vielzahl und Interaktion der Einflussfaktoren (wie Erwerbsdauer, Inputmenge, Erwerbskontext, chronologisches Alter), sehr groß ist (Cobo-Lewis et al., 2002a, 2002b; Golberg et al. 2008; Pearson & Fernandez 1994; Pearson, Fernandez & Oller 1993; Pearson et al. 1997). Die Grenzwerte zum unterdurchschnittlichen bzw. auffälligen Bereich sind deshalb sehr niedrig (d. h. man gelangt sehr schnell in den Normbereich) und kaum geeignet, zwischen Kindern mit lexikalischen Störungen aufgrund einer SSES und Kindern mit einem geringen Lexikonumfang durch ungünstige Erwerbsbedingungen in der getesteten Sprache zu unterscheiden.
Vorschlag für ein mehrschrittiges diagnostisches Vorgehen
Um eine gesicherte Aussage über eine lexikalische Störung lexikalische Störungen:diagnostisches Vorgehen, mehrschrittigesbei bilingualen Kindern treffen zu können, reicht offensichtlich die einfache Durchführung existierender Testverfahren nicht aus. Vielmehr ist eine Vielzahl von Informationen einzubeziehen sowie ein hohes Maß an diagnostischer Erfahrung erforderlich. Der diagnostische Prozess, der auf die Identifikation einer lexikalischen Störung und die Bestimmung des Störungsschwerpunkts abzielt, ist ein mehrschrittiges Verfahren, das folgende Untersuchungsschritte umfassen könnte:

  • •

    Die Erfassung des produktiven Wortschatzumfangs über Wortschatztests in der L1 und der L2. Damit lässt sich das konzeptuelle Vokabular, Vokabular:konzeptuellesalso die Menge der Konzepte, die in mindestens einer Sprache benannt werden können, feststellen. Als erste, sehr grobe Orientierung könnte der Rohwert des konzeptuellen Vokabulars mit den Normwerten für monolinguale Kinder der jeweiligen Sprache verglichen werden.

  • •

    Die Erfassung der rezeptiven lexikalischen Fähigkeiten lexikalische Fähigkeiten:rezeptivein Bezug auf das konzeptuelle rezeptive Vokabular (Menge der Wörter, die in mindestens einer der Sprachen verstanden werden). Monolinguale Normwerte können als Einschlusskriterium für eine Störung herangezogen werden, d. h. liegt das rezeptive konzeptuelle Vokabular Vokabular:rezeptives konzeptuelleseines bilingualen Kindes unter kritischen Normwerten monolingualer Kinder, so kann von einer lexikalischen Auffälligkeit ausgegangen werden. Es ist jedoch nicht zulässig, monolinguale Normwerte als Ausschlusskriterium zu verwenden, da es Hinweise gibt, dass ungestörte bilinguale Kinder über ein größeres rezeptives konzeptuelles Vokabular verfügen als monolinguale Kinder (Pearson et al., 1993). Liegt das konzeptuelle Vokabular also im Normbereich, so ist keine eindeutige Aussage möglich.

  • •

    Die Durchführung von Testverfahren, die Normwerte für bilinguale Kinder anbieten. Zur Interpretation der Ergebnisse sollten ergänzend immer die Erwerbsbedingungen und das Sprachangebot des Kindes genauer betrachtet und berücksichtigt werden. Darüber können Elternfragebögen ElternfragebögenAuskunft geben. Derzeit stehen u. a. folgende Verfahren zur Verfügung: die mehrsprachigen Anamnesebögen Anamnesebögenvon Jedik (2006), die russisch-deutschen Elternfragebögen aus „Sprachstand Russisch“ (Gagarina et al. 2010) oder der Erhebungsbogen von Ritterfeld & Lüke (2011).

  • •

    Die Bestimmung von Störungsschwerpunkten durch Überprüfung der semantischen Organisation und der phonologischen Wortverarbeitung.

    • –

      Semantische Fähigkeiten lassen sich z. B. durch die Kategorisierung von Begriffen überprüfen. Möglich ist dies mit Untertests zur Begriffsklassifikation, die sich z. B. in der PDSS (Kauschke & Siegmüller 2009) finden. Bei dieser Aufgabe wird überprüft, ob das Kind Wörter kategorisieren und Oberbegriffen zuordnen kann. Dabei muss natürlich das Verständnis der Aufgabenstellung und der Oberbegriffe gesichert sein, was durch eine Durchführung in der stärkeren Sprache erreicht werden könnte. Ist dies gesichert, lassen sich Normwerte von monolingualen Kindern orientierend heranziehen.

    • –

      Wortformunsicherheiten lassen sich anhand entsprechender Reaktionen in Benenntests identifizieren. Die weitere Überprüfung der phonologischen Verarbeitungsfähigkeit bei bilingualen Kindern wirft einige Probleme auf. Bei monolingualen Kindern werden in der Regel phonologische Auffälligkeiten mit einem Lautbefund erfasst und das phonologische Arbeitsgedächtnis durch das Nachsprechen von Nichtwörtern überprüft. Die Feststellung phonologischer Auffälligkeiten kann bei bilingualen Kindern gleichermaßen erfolgen und sollte möglichst auch in der L1 stattfinden. Für das Türkische sind dazu der TAT (TATNas 2010) und WIELAU-T (WIELAU-TLammer & Kalmer 2004) verfügbar. Auch SCREEMIK (Wagner 2007) ermöglicht die eingeschränkte Erfassung phonetisch-phonologischer Fähigkeiten im Russischen und Türkischen. Für alle genannten Verfahren ist fraglich, inwieweit eine zuverlässige Bewertung phonologischer Fähigkeiten in der Herkunftssprache ohne wenigstens basale Kenntnisse der jeweiligen Sprache möglich ist. Die Feststellung von Einschränkungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis Arbeitsgedächtnisist dagegen problematisch, da auch sprachunauffällige bilinguale Kinder in dieser Fähigkeit hinter monolingualen Kindern zurückfallen (Gutiérrez-Clellen & Simon-Cereijido 2010; Kohnert, Windsor & Yim 2006). Das phonologische Arbeitsgedächtnis phonologisches Arbeitsgedächtnisist nicht sprachunabhängig überprüfbar, weil Nichtwörter immer unter Berücksichtigung der phonotaktischen und prosodischen Eigenschaften einer spezifischen Zielsprache konstruiert werden müssen.

8.3.4

Konsequenzen für die Therapie lexikalischer Fähigkeiten bei bilingualen Kindern mit SSES

Aus Therapie:lexikalischer Fähigkeitenden oben dargestellten Studien lässt sich ableiten, dass bilinguale Kinder idealerweise eine bilinguale Sprachtherapie Sprachtherapie:bilingualeim Bereich des Lexikons Lexikontherapie:bilingualeerhalten sollten, d. h. dass neue Wörter in beiden Sprachen erarbeitet werden sollten. Mehrere Argumente sprechen für das mehrsprachige Setting: Die lexikalischen Fähigkeiten in der L2 entwickeln sich mindestens genauso gut wie bei monolingualer Therapie (Thordardottir et al. 1997), bei der semantischen Exploration kann man auf die vollen Ressourcen des Kindes zurückgreifen, und es gibt bereits einen Beleg für positive Transfereffekte zwischen den Sprachen beim Aufbau von Konzepten und dem Erwerb der zugehörigen Wortformen (Perozzi & Chavez-Sanchez 1992). Sollte der Übersetzbarkeitseffekt, der bei Erwachsenen zur Verbesserung des Zugriffs auf Wortformen führt (Gollan et al. 2005), auch für Kinder nachweisbar sein, wäre zu folgern, dass ein gleichzeitiger Erwerb von Wortformen in der L1 und in der L2 Wortfindungsstörungen bei diesen Kindern reduzieren kann.
Wie das Setting einer bilingualen Therapie effektiv gestaltet werden sollte, ist den vorliegenden Studien nicht zu entnehmen: Ist es wirkungsvoller, zwei Sprachen innerhalb einer Therapiesitzung zu verknüpfen (wie in der Studie von Thordardottir et al. 1997) oder die Lexikontherapie Lexikontherapie:bilingualein den jeweiligen Sprachen zeitlich getrennt durchzuführen (wie in der Studie von Perozzi & Chavez-Sanchez 1992)? Leider mangelt es derzeit an mehrsprachigen Therapeutinnen und Therapeuten. Wenn keine zweisprachige Therapeutin verfügbar ist, besteht die Möglichkeit, einen Muttersprachler in der Erstsprache des Kindes als „Übersetzer“ in die Therapie einzubeziehen, z. B. einen Verwandten. Der Einsatz solcher nichtprofessionellen Dolmetscher Dolmetscherfür die L1 in der Therapie birgt jedoch gewisse Gefahren. Da sprachtherapeutische Laien nicht über das nötige Hintergrundwissen zu den therapeutischen Zielen und Methoden verfügen, dürfte sich dies in der Qualität und Wirksamkeit ihrer Übersetzungen und ihres Sprachmodells niederschlagen. Außerdem werden nichtprofessionelle Dolmetscher Übersetzungsprobleme, falls sie ihnen bewusst werden, häufig nicht thematisieren, sodass auch die Therapeutin sie nicht lösen kann (Babur, Chilla & Meyer 2008; Kroffke & Meyer 2007).
Die Anleitung der Eltern zu Übungen im häuslichen Umfeld ist eine weitere Möglichkeit, wie sich die Erstsprache in die Therapie einbeziehen lässt. Durch die Mitgabe von Bildern zu den in der Therapie erarbeiteten Begriffen kann der Aufbau von Konzepten und die Verknüpfung mit der Wortform in der L1 zu Hause von den Eltern unterstützt werden.
Grundsätzlich kann sich die Lexikontherapie auf semantische Aspekte und/oder die Wortform fokussieren. Im mehrsprachigen Setting kann die Arbeit auf semantisch-konzeptueller Ebene parallel in beiden Sprachen erfolgen. Dabei muss berücksichtigt werden, inwieweit die Bedeutung von Doublets doubletsin beiden Sprachen übereinstimmt. Dass dies nicht immer der Fall ist, soll an einem Beispiel aus dem semantischen Feld „Körperteile“ im Russischen und Deutschen verdeutlicht werden.

Beispiel

Viele Übersetzungsäquivalente, wie die russischen und deutschen Bezeichnungen für z. B. „Ohr“ oder „Mund“, überlappen vollständig in ihrer Bedeutung zwischen den Sprachen (totale konzeptuelle konzeptuelle ÄquivalenzÄquivalenz). Bei einigen Übersetzungsäquivalenten gibt es jedoch nur eine teilweise übereinstimmende Bedeutung (partielle konzeptuelle Äquivalenz). So wird in der Umgangssprache mit dem russischen Wort „нoгa“ /noga/ sowohl „Bein“ als auch „Fuß“ und gleichermaßen mit „p↠кa“ /ruka/ sowohl „Hand“ als auch „Arm“ bezeichnet. Verdeutlicht werden diese verschiedenen Möglichkeiten der konzeptuellen Äquivalenz in Abbildung 8.1.

Solche (Bedeutungs-)Unterschiede aufzudecken, sie mit dem Kind explizit zu erarbeiten und metasprachlich zu reflektieren, kann bei einer parallelen Arbeit in beiden Sprachen Teil des therapeutischen Vorgehens sein.
Zu der Frage, wie ein therapeutisches Vorgehen auf der Wortformebene im bilingualen Setting aussehen könnte, gibt es bis jetzt nur wenige Anhaltspunkte. Eine Überlegung betrifft die Tatsache, dass bilinguale Kinder einzelsprachliche Wortformen Wortformen:bilinguale Therapieseltener im Sprachangebot hören, weil sich ihr Input auf zwei Sprachen verteilt. Die Erwerbssituation bringt also eine generelle Reduktion der Inputfrequenz Inputfrequenzmit sich. Dies wirkt besonders erschwerend, da selbst monolinguale Kinder mit lexikalischen Erwerbsstörungen eine höhere Inputfrequenz als sprachunauffällige Kinder benötigen (Gray 2003). Somit ist zu überlegen, wie sich das Wortangebot in der Sprache, in der der Wortschatzzuwachs angestrebt wird (in der Regel die L2 Deutsch), für bilinguale Kinder deutlich erhöhen lässt. Denkbar wäre wiederum eine Einbeziehung der Eltern, nun aber mit dem Ziel, die Verknüpfung von Konzepten und Wortformen in der L2 zu Hause zu festigen. Von vielen Eltern wird dies sogar explizit vorgeschlagen und gewünscht. Allerdings ist anzunehmen, dass dieses Vorgehen eher kontraproduktiv ist. So zeigten Klassert & Gagarina (2010), dass eine Verwendung der L2 zu Hause bei bilingualen Kindern nicht zu einer Steigerung ihrer sprachlichen Fähigkeiten in der L2, sondern nur zu einer Schwächung der L1 führt. Auch könnte ein nicht muttersprachlicher Akzent der Eltern die genaue Speicherung und Festigung der Wortformen beeinträchtigen. Als Alternative bietet sich eine gemeinsame Suche mit den Eltern nach L2-Sprechern im Umfeld des Kindes an, die mit ihm das erarbeitete L2-Vokabular außerhalb der Therapie wiederholen (z. B. Erzieherin, Nachbarn, Bekannte).

8.3.5

Perspektiven für die Zukunft

Wie der Forschungsüberblick gezeigt hat, wurden Ausprägung, Diagnostik und Therapie lexikalischer Störungen lexikalische Störungen:Ausprägungbei bilingualen Kindern von der Forschung bisher weitgehend vernachlässigt. Bezüglich der Störungsausprägung ist z. B. unklar, ob lexikalische Symptome bei einer SSES grundsätzlich in beiden Sprachen auftreten müssen. So könnte sich eine zugrunde liegende Störung in der phonologischen Verarbeitung massiv auf den Lexikonerwerb in der L2 auswirken, wenn die Isolation der Wortformen aus dem Input und ihre Speicherung durch ungünstige Erwerbsumstände zusätzlich erschwert sind. In einer gut geförderten L1 könnte sich die Einschränkung jedoch nur als phonologische Störung äußern, nicht aber in der Lexikonentwicklung (ein Fallbeispiel dazu findet sich in Kap. 14). Bislang kann auch keine Aussage darüber gemacht werden, ab welchem Schweregrad Wortfindungsstörungen, die bei bilingualen Sprechern bis zu einem gewissen Grad als normales Phänomen betrachtet werden müssen, behandlungsbedürftig sind.
Ziel der Diagnostik lexikalischer Störungen lexikalische Störungen:Diagnostik, Zielesollte es sein, nicht nur den rezeptiven und produktiven Wortschatzumfang in der L1 und L2 abzuschätzen, sondern auch die lexikalisch-semantische Strukturierung und den Zugriff auf die Wortform zu erfassen. Für Kinder ab dem 3. Lebensjahr besteht ein dringender Bedarf an Lexikontests, die die Ermittlung des konzeptuellen Vokabulars für Kinder verschiedener Herkunftssprachen ermöglichen. Diese Tests sollten die genaue Bestimmung korrekter Reaktionen in der L1 und der L2 sicherstellen und gleichzeitig Normen für das konzeptuelle Vokabular bilingualer Kinder in verschiedenen Altersgruppen liefern. Zu betonen ist, dass dabei verschiedene Wortarten berücksichtigt werden sollten.
Des Weiteren sollte die Wirksamkeit einer zweisprachigen Therapie umfassender in Therapiestudien untersucht werden. Wünschenswert sind außerdem Untersuchungen zum optimalen Setting für eine bilinguale Lexikontherapie, zur Erweiterung und Evaluation spezifischer therapeutischer Techniken in bilingualen Therapiesituationen sowie zu Maßnahmen, mit denen sich die Inputfrequenz außerhalb der Therapie erhöhen lässt.

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