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B978-3-437-44506-4.00001-6

10.1016/B978-3-437-44506-4.00001-6

978-3-437-44506-4

Anteile der Schülerinnen und Schüler (10–20 Jahre) mit und ohne Migrationshintergrund, bezogen auf die Schulformen in Deutschland im Jahr 2008 (Angaben in %), Darstellung auf Basis von DGB (2010) und Daten des Mikrozensus 2008.

[M749]

Ergebnisse der Textkompetenz:MessungTextkompetenz-Messung in Punkten mit Schuldeutsch bei 351 Schülern (7. Klasse) verschiedener saarländischer Gemeinschaftsschulen

[M749]

Anteil der Personen mit und ohne MigrationshintergrundMigrationshintergrund

(Mikrozensus 2011)

Tab. 1.1
Bevölkerung (Alter in Jahren) insgesamt ohne Migrationshintergrund mit Migrationshintergrund
insgesamt eigene Migrationserfahrung
mit ohne
bis 5 in 1.000 3.288 2.140 1.148 53 1.094
% 100,0 65,1 34,9 4,6 95,3
5–10 in 1.000 3.453 2.323 1.130 102 1.028
% 100,0 67,3 32,7 9,0 91,0
10–15 in 1.000 3.846 2.712 1.134 172 963
% 100,0 70,5 29,5 15,2 84,9
15–20 in 1.000 4.147 3.022 1.125 314 812
% 100,0 72,9 27,1 27,9 72,2
20–25 in 1.000 4.972 3.859 1.112 645 468
% 100,0 77,6 22,4 58,0 42,1

Topologisches Modell der deutschen Satzstruktur (nach Drach 1963)

Tab. 1.2
Vorfeld Linker Satzklammer-Teil Mittelfeld Rechter Satzklammer-Teil
Verberstsatz
fin. Verb (Konstituente[n]) (inf. Verb[teil])
Iss (den Apfel) (auf)!
Isst er (den Apfel) (auf)?
Verbzweitsatz
Konstituente fin. Verb (Konstituente[n]) (inf. Verb[teil])
Er isst (den Apfel) (auf)
Den Apfel hat er (auf)gegessen.
Was will er (auf)essen?
Verbletztsatz
Subjunktion (Konstituente[n]) (inf. Verb[teil]), fin. Verb
dass er (den Apfel) (auf)isst
wer (den Apfel) (auf)gegessen hat?
der (den Apfel) (auf)gegessen hat.

Erwerbsdauer in Monaten (schattierte Zellen)

Tab. 1.3
Code Alter bei Auftreten der ersten Verben Verbflexion im Präsens V2 in Hauptsätzen Verbklammer Inversion Verbletztposition in Nebensätzen
L1 An 1;5 10 7 7 8 16
Fa 1;8 4 8 7 5 12
1;5 7 7 7 8 12
L2 Ans 8;6 4 3 9 4 16
Eu 7;8 1 1 3 3 5
Nas 8;8 1 1 3 7 9
Ne 6;6 4 4 10 11 12
Me 6;6 10 10 10 18 30

Kindlicher L2-Erwerb der Struktur von deutschen Sätzen mit lexikalischen L2-Erwerb:SatzstrukturVerben

Tab. 1.4
Erwerbsphasen Jüngere kindliche Lerner Ältere kindliche Lerner
L1 mit OV (z. B. Türk.)
Ältere kindliche Lerner
L1 mit VO (z. B. Russ.)
I SOV-Abfolgen SOV-Abfolgen SVO-Abfolgen
IIa Dummy-Satzklammer: S Dummy X Vinfin S Vinfin O
II S Vfin O
(S Dummy X Vinfin)
S Vfin O S Vfin O
IIIa S Vfin Vinfin X
III Satzklammer: S Vfin X Vinfin Satzklammer: S Vfin X Vinfin Satzklammer: S Vfin X Vinfin
IVa Nebensatz mit S Vfin O
IV Nebensatz mit S O Vfin Nebensatz mit S O Vfin Nebensatz mit S O Vfin

Kindlicher L2-Erwerb der Kasusmarkierung im Deutschen (Beispiele aus dem Augsburger Korpus)L2-Erwerb:Kasusmarkierung

Tab. 1.5
Phase Charakteristik Beispiele
I Keine Markierung, da keine Artikel bzw. Pronomen als Träger Katze essen Maus.Willi bringt Mama Lutscher.
II Substantive erscheinen mit Artikeln, aber kein systematischer Gebrauch verschiedener Formen (z. B. der und den gleichermaßen für Subjekte und Objekte)Bei manchen Lernern Konzentration auf eine einzige Form eines Paradigmas (z. B. die) Der Mann will der Junge schlagen. Den Mann schlägt den Papa.Er macht die Kind (er schlägt es ab) und dann die Kind dreißig zähle.
III 2-Kasus-System: Nominativ- vs. Akkusativformen für Subjekte vs. Objekte (z. B. der vs. das, der vs. den) Er will, dass der Mutter das Lutscher kauft.Der Wolf frisst den Rotkäppchen.
Direkte und indirekte Objekte werden nicht verschieden markiert; manche Lerner markieren das indirekte Objekt mit einer Präposition Der Friseur schneidet den Sohn den Haare.Da gibt (jemand) an alle Kinder Rosen für sein Mutter.
Übergeneralisierung des Akkusativs auf den Dativ Ich helfe nur die Mädchen.
Dativformen zunächst in Präpositionalphrasen und bei Personalpronomen Der Räuber tritt auf dem Nadel.Das hast du mir nicht gezeigt, das hast du ein anderes Kind gezeigt.
IV Ausdifferenzierung des 3-Kasus-Systems Die Mutter gibt dem Willi den Teller.

Zweitspracherwerb und Mehrsprachigkeit bei Kindern und Jugendlichen in der Migrationsgesellschaft

Stefanie Haberzettl

Mehrsprachigkeit: Normalität oder Risikofaktor?

„Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“, heißt es im Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland (Art. 3 Abs. 3 GG). Ein Ziel des vorliegenden Handbuchs ist es, dazu beizutragen, die Benachteiligung mehrsprachiger Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen (SES) abzubauen, die in allzu vielen Fällen keine oder keine adäquate logopädische bzw. sprachtherapeutische Behandlung erhalten (vgl. Chilla, Kap. 5). Im folgenden Beitrag soll zunächst dargelegt werden, dass auch Kinder ohne einen spezifischen sprachtherapeutischen oder logopädischen Förderbedarf, allein aufgrund ihrer MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit bzw. ihres Migrationshintergrunds, benachteiligt werden und daher schlechtere Chancen auf Bildungserfolg und auf Teilhabe am gesellschaftlichen Leben haben. Im Anschluss erfolgt eine Darstellung wichtiger Etappen des ungestörten Erwerbs des Deutschen als Zweitsprache. Dabei werden auch die wichtigsten theoretischen Erklärungsansätze für Prozesse des Zweitspracherwerbs skizziert.

Migrationshintergrund und Mehrsprachigkeit

Einen MigrationshintergrundMigrationshintergrund haben alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil (Definition aus dem Mikrozensus, vgl. Statistisches Bundesamt 2011: 6).
Notabene: Nicht alle Menschen mit Migrationshintergrund sind mehrsprachig, und nicht alle mehrsprachigen Menschen haben einen Migrationshintergrund (vgl. Ahrenholz et al. 2013). Im vorliegenden Beitrag gehen wir jedoch davon aus, dass ein Kind mit Migrationshintergrund vor Deutsch bzw. zeitgleich mit Deutsch eine andere Sprache erworben hat bzw. erwirbt, die in seiner Lebenswelt einen mehr oder weniger großen Stellenwert einnimmt.
Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund (MHG) sind in den Bildungszweigen, die zu einem niedrigeren Abschluss führen, deutlich überrepräsentiert, wie die Grafik (Abb. 1.1) zeigt.
Außerdem werden Schüler und Schülerinnen mit MHG überproportional häufig auf FörderschulenFörderschulen überwiesen (vgl. Siegert 2008). Man hofft, auf diese Weise den betroffenen Kindern oder Jugendlichen etwa aufgrund des höheren Betreuungsschlüssels bessere Bedingungen zu bieten, um ihre sprachlichen Fertigkeiten auszubauen (Powell & Wagner 2002) – und man hofft wohl auch, auf diese Weise die Regelklassen sprachlich homogener zu machen (vgl. Gomolla & Radtke 2000). Notwendig wäre es, die deutsche RegelschuleRegelschule endlich auf die Heterogenität ihrer Schülerschaft einzustellen, die nun einmal besteht, u. a. in Bezug auf kulturelle und sprachbiografische Aspekte (Tab. 1.1 zur Bevölkerungsstruktur in der BRD).
In den Ballungsräumen ist ein überproportional starker Zuwachs von Kindern mit MigrationshintergrundMHG zu beobachten: In Frankfurt z. B. haben 72 % aller unter 3-Jährigen und mehr als die Hälfte aller Kinder und Jugendlichen unter 15 Jahren einen MHGMHG\t \"Siehe Migrationshintergrund (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010), und man kann davon ausgehen, dass sie zu einem sehr großen Teil auch mehrsprachig sind; ähnliche Zahlen gelten für andere Großstädte. Vom Kindergarten bis zum Gymnasium haben sich unsere Bildungsinstitutionen bisher jedoch zu wenig darauf – und untereinander – abgestimmt, um dafür zu sorgen, unterschiedliche Ausgangssprachstände im Deutschen zu berücksichtigen, sie Schritt für Schritt auszubauen und anzugleichen, indem institutionenübergreifend zusammengearbeitet wird. Ganz davon abgesehen, dass die Kompetenz in anderen Sprachen als der deutschen nur selten Beachtung findet (vgl. Gogolin [1994], die für das Ausblenden anderer Sprachen und die Orientierung an einem bestimmten Ideal der Verwendung des Deutschen in deutschen Schulen den Begriff des monolingualen Habitusmonolingualer Habitus geprägt hat). Die mangelnde Beachtung unterschiedlicher sprachbiografischer Hintergründe ist allein schon unter allgemein pädagogischen Gesichtspunkten fragwürdig, wenn man eine Kultur der Anerkennung und Berücksichtigung individueller Unterschiede als erstrebenswert erachtet. Außerdem führt diese Praxis zu sozioökonomisch messbaren Nachteilen für unsere Gesellschaft. An dieser Stelle kann auf vieles verwiesen werden, z. B. auf die höhere Quote von Schulabbrechern mit MHG (vgl. Siegert 2008) oder die Migrationshintergrund:DiskriminierungDiskriminierungDiskriminierung von Absolventen mit türkischem oder arabischem MHG im Ausbildungssektor, die bei einem gleich guten Schulabschluss weniger Aussicht auf einen Ausbildungsvertrag haben als Bewerber ohne MHG. Zu diesem Ergebnis kommen die Autoren der BiBB-Studie (vgl. Granato et al. 2011), die dies auf Voreingenommenheit zurückführen, weil der Migrationshintergrund:und BildungserfolgBildungserfolgBildungserfolg von Personen mit MHG im Durchschnitt schlechter ist.
Dass Schüler und Schülerinnen mit MHG zu den Verlierern unseres BildungssystemsBildungssystem gehören, wurde durch die internationalen SchulleistungsstudienSchulleistungsstudien der letzten Jahre (PISA, TIMMS, IGLU) mehr als deutlich, auch wenn die aktuellen Erhebungen eine Tendenz nach oben zeigen (vgl. Klieme et al. 2010 zu PISA 2009). Immer noch lässt sich jedoch – wenn auch weniger als bei PISA 2000 – das Sprechen einer anderen Sprache als Deutsch im familiären Kontext als Negativfaktor für das Abschneiden einer Schülerin herausfiltern.
Die Betonung solcher statistischer Korrelationen hat einen fatalen Effekt im Hinblick auf die Einstellung zur MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit:Einstellung, die nach wie vor oder sogar wieder vermehrt von Vorbehalten geprägt ist: „Der Umgang mit Zwei- und Mehrsprachigkeit im Bildungswesen erscheint häufig von pauschalen und defizitorientierten Sichtweisen auf mangelnde Deutschkenntnisse überlagert, die in den letzten Jahren eher zu- statt abgenommen haben“ (Gantefort & Roth 2010: 574). Daraus, dass Kinder aus Familien, in denen (auch oder nur) eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird, bei PISA tendenziell schlechter abschneiden, wird geschlossen, dass die familiäre Sprachpraxis und damit Mehrsprachigkeit an sich die Ursache für die schlechten Leistungen sind. Natürlich steht außer Frage, dass eine Familienkonversation auf Deutsch zwischen Kindern und Eltern, die sich womöglich nicht als gutes Sprachvorbild für Deutsch eignen, nicht das Mittel der Wahl sein kann, um die Verhältnisse zu ändern. Stattdessen müssen die BildungsinstitutionenBildungsinstitutionen für einen Ausgleich sorgen, wenn Kinder in Familie und Freizeit keinen oder unzureichenden Input im Deutschen erhalten – was, nebenbei bemerkt, bedauerlicherweise auch auf viele monolingual deutsch aufwachsende Kinder ohne MHG zutrifft. Es gibt kaum eine Gesellschaft auf dieser Welt, die nicht in der einen oder anderen Weise als mehrsprachig gelten kann. Der Mensch ist auf Mehrsprachigkeit ausgelegt und seine kognitive Entfaltung leidet nicht darunter, vermutlich gilt sogar das Gegenteil (vgl. z. B. Luk, Bialystok et al. 2011): Wenn bestimmte äußere Parameter gegeben sind, kann er prinzipiell in mehreren Sprachen ein so hohes Niveau erreichen, dass er in all diesen Sprachen die kognitive Funktion der kognitive Funktion der SpracheSpracheSprache:kognitive Funktion nutzen, komplexe Informationen verstehen, vermitteln und sie im Medium der jeweiligen Sprache durchdenken kann. Letzteres wird schließlich auch im schulischen FremdsprachenunterrichtFremdsprachenunterricht angestrebt. Doch während heutzutage kaum noch jemand diese positiv konnotierte Mehrsprachigkeit in Frage stellt, wird migrationsbedingte Mehrsprachigkeit mit dem Risiko einer beeinträchtigten kognitiven Entwicklungkognitive Entwicklung:und Mehrsprachigkeit assoziiert.
Nun soll in diesem Beitrag nicht unterschlagen werden, dass es oft ein langer und mühevoller Weg ist, bis ein (ein- oder mehrsprachiger) Sprecher von der kognitiven Funktion der Sprache:kognitive FunktionSprachekognitive Funktion der Sprache profitieren und im Diskurs der BildungsinstitutionenBildungsinstitutionen bestehen kann. Ganz im Gegenteil wird auf die sog. BildungsspracheBildungssprache im Kontext Spracherwerb hier gesondert eingegangen (Kap. 1.4). Zunächst jedoch geht es darum, dass der kindliche Zweitspracherwerb als „Erfolgsmodell“ betrachtet werden kann, auch wenn er sich, je nach Einstiegsalter mehr oder weniger, vom Erstspracherwerb unterscheidet. Diese grundsätzliche Einsicht muss in alle Bereiche der Betreuung, Erziehung und Bildung vordringen: MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit ist Normalität. Die Gruppe der mehrsprachigen Kinder stellt bei weitem keine Minderheit dar und leistet beim Erwerb des Deutschen als Zweitsprache Erstaunliches. Kinder mit MigrationshintergrundMigrationshintergrund sind nicht naturgemäß qua Mehrsprachigkeit der Gefahr einer beeinträchtigten kognitiven Entwicklungkognitive Entwicklung:und Migrationshintergrund ausgesetzt. Aber natürlich kostet es Zeit und Mühe, komplexe sprachliche Mittel zu erwerben, ohne die – selbst wenn die Sprache als Kommunikationsinstrument in Alltagsgesprächen vielleicht schon gute Dienste leistet – keine komplexen Gedankengänge repräsentiert und strukturiert werden können (vgl. dazu Hakuta et al. 2000; zum Deutschen z. B. Gogolin & Roth 2007 bzgl. eines ausdifferenzierten Verbwortschatzes und des sog. „akademischen Modus“ sowie Haberzettl 2009 bzgl. der Beherrschung komplexer GrammatikGrammatik:komplexe). Ein Aufgeben der Mehrsprachigkeit ist dafür nicht notwendig – was aus den folgenden Abschnitten deutlich werden sollte.

Kindlicher Zweitspracherwerb – ein Erfolgsmodell

Auch wenn unzählige Fragen zum kindlichen ZweitspracherwerbZweitspracherwerb:kindlicher noch ihrer Antwort harren, hat eine Reihe empirischer Untersuchungen in den letzten Jahren doch eines deutlich gemacht: Wenn Kinder die deutsche Sprache als Zweitsprache (L2) erwerben, geht dieser Prozess im Durchschnitt nicht langsamer vonstatten als im Erwerb des Deutschen als Erstsprache (L1) (vgl. Kaltenbacher & Klages 2006, Tracy 2008, Haberzettl et al. 2013) – er kann sich jedoch mehr oder weniger stark unterscheiden. Diesbezüglich erscheint es sinnvoll, zwischen dem frühen und dem späteren kindlichen L2-Erwerb zu unterscheiden:

Setzt der Erwerb der L2 vor dem Abschluss des 4. Lebensjahres ein, handelt es sich um einen frühen kindlichen L2-L2-Erwerb:früher kindlicherErwerb, der viel mit dem einfachen und doppelten L1-L1-Erwerb:doppelterErwerb (zwei Erstsprachen von Geburt an) gemeinsam hat.

Von einem späteren kindlichen L2-L2-Erwerb:später kindlicherErwerb ist bei einem Einstiegsalter ab 4 Jahren die Rede. Dieser Erwerbstyp ähnelt dem erwachsenen L2-Erwerb mit einem Einstiegsalter ab 12 Jahren.

Ob zusätzlich ein Typus „jugendlicher L2-Erwerb“ mit einem Einstiegsalter zwischen Pubertät und ca. 18 Jahren angesetzt werden sollte, der sich gut vom L2-L2-Erwerb:jugendlicherL2-Erwerb:ErwachsenerErwerb Erwachsener abgrenzen lässt, ist eine noch offene Frage (vgl. Czinglar 2014).

In dieser Pointierung sind die Altersangaben grobe – und nach wie vor in der Grundlagenforschung vieldiskutierte – Richtwerte. Für den Erwerb des Lautsystems und der prosodischen Mittel einer L2 gelten andere Schwellen (vgl. z. B. Molnar & Schlak 2005), und auf den Erwerb des Lexikons und pragmatischer Kompetenzen ist das Konzept bestimmter Schwellen nicht in derselben Weise anwendbar (für einen Überblick vgl. Singleton & Ryan 2004). Vor allem der Bereich der Morphosyntax ist in den bisherigen Diskussionen zum Einfluss des Alters auf Erwerbsverlauf und -erfolg von zentraler Bedeutung. Man vergegenwärtige sich dazu die deutsche SatzstrukturSatzstruktur:deutsche, wie sie in Tabelle 1.2 dargestellt wird.
Es hat sich gezeigt, dass im frühen kindlichen L2-Erwerb die Beherrschung der VerbzweitpositionVerbzweitposition in der deutschen Satzstruktur (Kap. 1.3) mit der FinitheitsmarkierungFinitheitsmarkierung des Verbs Verben:Finitheitsmarkierungeinhergeht, so wie dies im L1-Erwerb beobachtet werden kann (Chilla 2008, Rothweiler 2006, Thoma & Tracy 2006, Tracy & Thoma 2009, Wojtecka et al., 2013). Im späteren kindlichen Erwerb scheinen diese beiden Phänomene dagegen dissoziiert zu sein und bei einigen Lernern schrittweise über eine Art Hilfskonstruktion mit sog. Dummy-VerbenDummy-Verben erschlossen zu werden (Kap. 1.3; vgl. Haberzettl 2005, Chilla 2008, Chilla et al. 2013 sowie von Stutterheim 1986, die Dummy-Verben L2-Erwerb:Dummy-Verbenbei erwachsenen L2-Lernern vorfand). Hierbei spielen vermutlich die Strukturen der L1 eine Rolle, wenn auch nicht unbedingt über einen direkten Transfer. Der Einfluss des ErstsprachwissensErstsprachwissen auf die Morphosyntax der L2-Lernersprache wiederum ist typisch für erwachsene Lerner (in Bezug auf L2 Deutsch vgl. z. B. Schwartz & Sprouse 1996, Schwartz 1998). Auch beim Erwerb der Kasusmarkierung und des Verständnisses von W-Fragen werden Parallelen zwischen frühem L2-Erwerb und L1-Erwerb deutlich (vgl. Lemke 2009, Marouani 2006, Schulz 2013).
Viele Spracherwerbsforscher sehen in solchen Phänomenen Anzeichen einer kritischen Phasekritische Phase:des Spracherwerbs für den SpracherwerbSpracherwerb:kritische Phase, die neurobiologisch begründet sein könnte (z. B. Meisel 2013). Der psychologische und verhaltensbiologische Begriff der critical period, der von Penfield & Roberts (1959) und Lenneberg (1967) in den spracherwerbstheoretischen Diskurs eingeführt wurde, hat seitdem unzählige Studien inspiriert.

Critical Period Hypothesis

Mit dem Begriff der kritischen kritische PhasePhase bezeichnet man den Zeitraum oder Zeitpunkt, zu dem ein Lebewesen bestimmten Reizen oder Erfahrungen ausgesetzt werden muss, damit ein bestimmtes Verhalten sich optimal entwickeln bzw. erworben werden kann. Auf den Spracherwerb bezogen bedeutet dies, dass der Mensch in einem bestimmten Zeitfenster für sprachliche Reize besonders empfänglich ist und sie besonders gut verarbeiten kann.
Im Hinblick auf den Zweitspracherwerb:AltersfaktorZweitspracherwerb sind drei mögliche Auswirkungen eines solchen AltersfaktorAltersfaktors denkbar, die in der psycholinguistischen Forschung geprüft werden können:
Ergibt sich der Kontakt zur L2 erst nach Abschluss der kritischen Phase des Spracherwerbs,
  • können L2-Lerner nicht mehr dieselbe Kompetenz wie L1-Sprecher dieser Sprache erreichen,

  • benötigen L2-Lerner einen erheblich größeren Lernaufwand, als es beim Erwerb dieser Sprache als L1 der Fall ist,

  • sind andere Lernmechanismen am Werk als im L1-Erwerb.

Der frühe kindliche ZweitspracherwerbZweitspracherwerb\t \"Siehe auch L2-ErwerbZweitspracherwerb:früher kindlicher führt gemeinhin zu einem Sprachstand, der nicht von dem eines Muttersprachlers zu unterscheiden ist (vgl. jedoch die Studie von Abrahamsson & Hyltenstam 2009 zur non-perceivable non-nativeness trotz eines sehr jungen Alters bei Erwerbsbeginn), während sich die Lernerfolge älterer Lerner zum einen stark voneinander unterscheiden können und zum anderen gemeinhin nicht an die von Muttersprachlern heranreichen. Aus diesem Befund schließen viele Spracherwerbsforscher, der frühe kindliche L2-Erwerb könne noch von der sog. UniversalgrammatikUniversalgrammatik (UG) profitieren, einem angeborenen, sprachspezifischen kognitiven Modul (vgl. Hauser, Chomsky & Fitch 2002 zur Sprache als domain-specific cognitive system). Diese UG stehe zu einem bestimmten Zeitpunkt entweder nur noch indirekt über die schon fest installierte L1 oder gar nicht mehr zur Verfügung (vgl. z. B. Galasso 2003 im Kontext der Diskussion der sog. fundamental difference hypothesis von Bley-Vroman 1989). Wenn nun die UG als robuster Faktor für einen erfolgreichen SpracherwerbSpracherwerb:und Universalgrammatik nicht mehr wirksam sein sollte, kann der L2-Input nur noch mithilfe allgemeiner inferierender Lernprozesse erschlossen werden, was aufwändiger und stark von externen Einflüssen abhängig ist. Je nachdem, ob der Erwerb durch sie begünstigt oder beeinträchtigt wird, kommt es zu den dokumentierten stark unterschiedlichen Kompetenzniveaus der erwachsenen L2-Lerner.
An dieser Stelle muss aber auch auf nachvollziehbar kritische Stimmen zu einem „harten“, neurobiologisch begründeten AltersfaktorAltersfaktor hingewiesen werden (z. B. , Grotjahn & Schlak 2013, Pagonis 2009, Singleton 2012). Sie plädieren dafür, dass ein Rekurs auf die UG zur Erklärung von Alterseffekten nicht notwendig sei. Lerner unterschiedlichen Alters haben unterschiedlich geartete und unterschiedlich wirksame Motive, sich die Zielsprache anzueignen. Damit gehen unterschiedliche Inputverhältnisse und unterschiedliche Anforderungen an sofortiges Sprachhandeln trotz begrenzter sprachlicher Mittel einher, was dann vermehrt zu nicht-zielsprachlichen Strukturen führt. Der AltersfaktorAltersfaktor sollte also besser als ein Faktorenkonglomerat konzeptualisiert werden (vgl. das „multifaktorielle Erklärungsmodell des Altersfaktors“ in Czinglar 2014: 28 oder das „composite picture“ in Abrahamsson & Hyltenstam 2003: 573). Außerdem muss immer auf einzelne sprachliche Fertigkeiten Bezug genommen werden, die unterschiedlich „sensitiv“ für Alterseffekte sein können (vgl. z. B. Dimroth 2007, Tsimpli, i. Dr.). Hinzu kommt, dass die Datengrundlage in der Altersfaktorforschung nach wie vor unbefriedigend ist: Die Ergebnisse der bestehenden Longitudinalstudien lassen sich wegen der geringen Anzahl an Fällen nur mit Vorsicht generalisieren, experimentelle Studien mit vielen Probanden wiederum fokussieren nur auf einzelne Merkmale der Sprachkompetenz, von denen jedoch nicht auf die Sprachkompetenz im Ganzen geschlossen werden darf.
Die Debatte um eine kritische Phasekritische Phase kann in diesem Beitrag nicht annähernd erschöpfend nachvollzogen werden. Unabhängig von den hier skizzierten Erklärungsansätzen bleibt festzuhalten, dass der frühe kindliche ErwerbL2-Erwerb:früher kindlicher einer L2 (genauer: ihrer Kerngrammatik) auch bei suboptimalen Input-Bedingungen robust, zügig und erfolgreich verläuft (vgl. Kostyuk 2005, Tracy 2008). Aber auch der spätere kindliche L2-L2-Erwerb:später kindlicherErwerbL2-Erwerb\t \"Siehe auch Zweitspracherwerb kann als Erfolgsmodell bezeichnet werden, insbesondere was das LerntempoLerntempo betrifft (learning rate). Darauf weisen Untersuchungen zu Lernern hin, die erst nach dem abgeschlossenen 6. Lebensjahr Kontakt zur L2 Deutsch hatten und trotzdem nach kurzer Zeit wesentliche kerngrammatische Gegenstände (wie Nominal- und Verbalflexion, Satzbaupläne) beherrschen (Bast 2003, Dimroth 2008, Pagonis 2009 zum DaZ-AF-Korpus, Chilla 2008, Haberzettl 2005 und Wegener 1992 zum Augsburger Korpus). In der folgenden Übersicht (Tab. 1.3) sind die absoluten Erwerbszeiten von Kindern mit Deutsch als L1 bzw. L2 aus verschiedenen Longitudinalerhebungen zur freien Sprachproduktion zusammengefasst (als Erwerbskriterium wurde eine Korrektheitsrate von 80 % herangezogen). Die Tabelle und die anschließende Erläuterung sind weitgehend aus Haberzettl et al. (2013: 147) übernommen.
Die dunkelgrau schattierten Zellen enthalten die Werte der L2-Lerner, die in der entsprechenden Spalte über den höchsten Werten der L1-Lerner liegen: Hier können die jeweiligen L2-Lerner als langsamer als die L1-Lerner gelten – wobei jedoch zu beachten ist, dass die L2-Lernerinnen Ans, Ne und Me mit geringem bis sehr geringem deutschen Input auskommen mussten. In den hellgrau schattierten Zellen liegen die Werte der L2-Lerner noch unter demjenigen des schnellsten L1-Lerners: Hier können die jeweiligen L2-Lerner als schneller als die L1-Lerner gelten. Die Zellen, in denen die Werte der L2-Lerner innerhalb der Spanne der Werte von L1-Lernern liegen, erhalten wie diese eine mittelgraue Schattierung.
Eine solche Gegenüberstellung wirft viele Fragen auf, die hier nur angerissen werden können. Sind ältere kindliche L2-Lerner tendenziell schneller als L1- und jüngere L2-Lerner, weil sie in ihrer kognitiven Entwicklung insgesamt schon fortgeschritten und „geübt“ darin sind, Muster zu erkennen und Regelhypothesen aufzustellen? Werden sie dabei noch von der UniversalgrammatikUniversalgrammatik unterstützt, oder produzieren sie auf ihrem Weg zum Zielsystem womöglich Strukturen, die nicht UG-kompatibel sind? Werden sie auf längere Sicht, was die Korrektheitsrate betrifft, doch noch von den jüngeren kindlichen L2-Lernern überholt?
An dieser Stelle soll nur festgehalten werden, dass Kinder, selbst wenn sie erst bei Schuleintritt in den L2-Erwerb einsteigen, das nötige Rüstzeug – wie auch immer dieses Rüstzeug genau zu bestimmen ist – dafür mitbringen. Ob sie im Laufe ihrer deutschsprachigen SchulkarriereSchulkarriere eher Erfolge oder eher Misserfolge erleben werden, hängt vom weiteren Ausbau ihres kerngrammatischen Fundaments und ihres Wortschatzes sowie vom Aufbau ihrer TextkompetenzTextkompetenz und damit von Kompetenzen ab, die vom Einstiegsalter sowie der Mehrsprachigkeit unabhängig sind.
Bevor dies weiter unten noch einmal angesprochen wird, folgt zunächst ein Abriss wesentlicher Etappen im Erwerb des Deutschen als L2, der aufgrund seiner Kürze nur grob sein kann und eine theoretische Diskussion möglicher Erklärungen für die dokumentierten Phänomene weitgehend ausklammert. Hinzu kommt, dass empirische Studien zu überindividuell gültigen ErwerbssequenzenErwerbssequenzen:im kindlichen L2-Erwerb im kindlichen L2-ErwerbL2-Erwerb:kindlicher, Erwerbssequenzen noch recht dünn gesät sind und in erster Linie die Morphosyntax in den Blick nehmen (zum Wortschatzerwerb vgl. Apeltauer 2005, Karasu 1995, Jeuk 2003, Ott 1997), zum Erwerb von Lokalisierungsausdrücken Bryant 2012, zu Ergebnissen aus Wortschatztests [AWST-R] Geist 2013, zum Erwerb des Lautsystems und zur pragmatischen Kompetenz liegen bislang kaum Darstellungen vor (vgl. Falk 2008, Trautmann & Reich 2008).

Etappen des kindlichen Zweitspracherwerbs im Deutschen

Kinder mit Migrationshintergrund, die in Krippe, Kindergarten oder Schule mit der Zielsprache (der L2, die erworben werden muss) in Kontakt kommen, müssen zwei Aufgaben bewerkstelligen:
  • in diesem Umfeld sofort mit zielsprachlichen Mitteln mit anderen Sprechern interagieren, so eingeschränkt diese Mittel auch sein mögen, und

  • alles daransetzen, sich so schnell wie möglich weitere zielsprachliche Mittel aus dem Input zu erschließen, um besser kommunizieren zu können.

So formuliert geht die „Kommunikationsaufgabe“ mit ihrer Auslöserfunktion der „Lernaufgabe“ voraus (vgl. Klein 1992). Denkbar ist aber auch, dass eine UG (Kap. 1.2) den Lernprozess lenkt, d. h. einem Kind bestimmte Hypothesen zu den dem Input zugrundeliegenden Regularitäten nahelegt und andere von vornherein ausschließt; damit wäre der Lernprozess weniger abhängig von bestimmten Kommunikationsaufgaben als von bestimmten im Input wahrgenommenen Auslösern (Triggern), zielsprachlichen Strukturen oder Merkmalen, die eine Umorganisation des L2-bezogenen Sprachwissens bewirken. Doch wie auch immer man den Vorgang erklären bzw. die Einflussfaktoren gewichten und somit eine eher funktionalistische bzw. interaktionistische oder eine nativistische Position einnehmen will: Entscheidend ist vor allem anzuerkennen, dass der kindliche L2-Erwerb einen eigenaktiven und systematischen Konstruktionsprozess darstellt, in dem sich die Lerner das Zielsystem schrittweise erschließen. Trotz der aufgrund unterschiedlicher Lernsituationen (soziales Umfeld, reicher vs. armer Input etc.) zu beobachtenden individuellen Variation lassen sich überindividuell gültige ErwerbssequenzenErwerbssequenzen und Erwerbsschwierigkeiten konstatieren. In diesem Zusammenhang ist der Begriff der Lernersprache Lernersprachevon zentraler Bedeutung, der auf Überlegungen von Selinker (vgl. Selinker, Swain & Dumas 1975) zurückgeht und vielfach empirisch untermauert wurde – sowohl in Bezug auf den kindlichen als auch den erwachsenen L2-Erwerb und sogar im Kontext des gesteuerten Spracherwerbs in einem Unterrichtssetting (vgl. Pienemann 1989).

Lernersprachen

Beim Erwerb einer zweiten Sprache bildet der Lerner ein spezifisches Sprachsystem heraus, die LernerspracheLernersprache (auch: LernervarietätLernervarietät, InterlanguageInterlanguage, InterimsspracheInterimssprache) – bzw. eine Abfolge solcher Sprachsysteme, bis das zielsprachliche System erreicht ist oder bis zu einem Niveau, auf dem der Lerner fossiliert, d. h. der Lernprozess zum Stillstand kommt. Letzteres wird bei kindlichen Lernern allerdings selten beobachtet. Interlanguages weisen neben einzelsprachenspezifischen Zügen der jeweiligen L1 und L2 auch eigenständige, von L1 und L2 unabhängige sprachliche Merkmale/Strukturen wie Vereinfachungen und Übergeneralisierungen auf. Als Ergebnis von einerseits lernerspezifischen und andererseits überindividuell gültigen Prozessen sind sie resistent gegen eine Beeinflussung von außen, etwa durch unterrichtliche Maßnahmen oder ein explizit negatives Feedback (vgl. Diehl et al. 2000).
Auch der Erstspracherwerb ist als systematische Abfolge von Interimssystemen zu verstehen – und kann zu unterschiedlichen Endvarietäten führen.
Wie aus der Erläuterung des Lernersprachenkonzepts vielleicht schon hervorgeht, sind gerade die Merkmale und Strukturen, die man weder als Anwendung einer grammatischen Regel der L1 noch der L2 deuten kann und die von Muttersprachlern der L2 als „Fehler“ wahrgenommen werden, als Eigenkreationen der L2-Lerner für die Spracherwerbsforschung interessant, weil sie ein „Fenster zur Lernergrammatik“ öffnen (vgl. Wegener 2000). Gerade im Kontext der Frage, ob bzw. welche Abweichungen von der L2-Norm, die mehrsprachige Kinder produzieren, auf einen gestörten L2-Erwerb schließen lassen (Kap. 8), kann nicht genug betont werden, dass bestimmte Abweichungen beim schrittweisen Aufstellen und Revidieren bzw. Verfeinern von Hypothesen systematisch passieren und passieren müssen. Nur wenn bei der Analyse von Äußerungen eines L2-Lerners die sog. „Ziel-Abweichungs-Perspektive“ (vgl. Klein 2000) vermieden wird, erschließt sich dem Betrachter, welche vermeintliche Fehlleistung angesichts des jeweiligen Erwerbsstands besser als Leistung zu klassifizieren ist. Das folgende Beispiel soll dies illustrieren.

Beispiel

Die Lernerin Ne aus dem Augsburger Korpus (vgl. Wegener 1992) markiert über einen langen Zeitraum (18.–26. Kontaktmonat) die Subjekte in ihren Äußerungen überwiegend mit dem definiten Artikel der und die Objekte mit den, ungeachtet des Genus der jeweiligen Substantive. Hier ein kleiner Ausschnitt aus einem Test im 19. Kontaktmonat, aus dem hervorgeht, wie sich die Lernergrammatik von Ne gegen die vorgegebenen Sätze der Interviewerin durchsetzt:

  • I: Du hast die Hausaufgaben nicht gemacht.

  • Ne: Ich hab den Hausaufgaben gemacht.

  • I: Du hast das Brot schon gegessen.

  • Ne: Ich hab den Brot nicht gegessen.

Daraus ergibt sich eine hohe Fehlerzahl, die für einen naiven Betrachter womöglich auf eine Lernblockade hinweist. Aber zum einen widmet sich Ne in diesem halben Jahr einer Reihe von anderen Erwerbsaufgaben, und zum anderen muss man ihr zugutehalten, dass sie dasjenige Teilparadigma der Zielsprache Deutsch übergeneralisiert, das den Kontrast zwischen Subjekt und Objekt tatsächlich deutlich macht: derNOM vs. denAKK im Gegensatz zu dieNOM vs. dieAKK bzw. dasNOM vs. dasAKK. Schließlich ist der Erwerbsgegenstand der Nominalflexion hochkomplex, denn zur korrekten Bildung der Formen sind die grammatischen Kategorisierungen Genus, Kasus und Numerus gleichzeitig zu berücksichtigen. Dieses intransparente System gibt den Lernern viele Rätsel auf, wie die folgende Passage aus einem Interview mit Ne verdeutlicht.

  • I: Wem gehörten die Hühner?

  • Ne: Die Hühner gehörten Frau Bolte.

  • I: Ja. Und ich will jetzt hören, ob sie der alten Frau gehörten. Also. Gehörten die Hühner der alten Frau?

  • Ne: Ja. Die Hühner gehören den alten Frau.

  • I: Noch mal. Gehören wem?

  • Ne: Ja, die Hühner gehören den alten Frau.

  • I: Aber ich hab gesagt -.

  • Ne: Die alte Frau.

  • I: Der alten Frau.

  • Ne: Der -. Der alten Frau.

  • I: Ja, das ist auch schwierig.

  • Ne: Die alte, aber die Frau muss man die alte.

Auch die weiter oben schon angesprochenen Konstruktionen mit Dummy-Verben Dummy-Verbensind ein gutes Beispiel für eine Struktur, die in Bezug auf die Zielgrammatik als Fehler klassifiziert werden kann – es gibt im Deutschen keine Verbform, die sich aus dem Hilfsverb sein und einem reinen Infinitiv zusammensetzt –, jedoch besser als „sinnvolle“ Zwischenetappe beim Erschließen der komplexen deutschen Satzstruktur gewürdigt werden sollte (vgl. die folgenden Äußerungen von Ne im 9. Kontaktmonat).
  • Das ist da picknick machen. (Auf einem Bild sind Kinder beim Picknick zu sehen.)

  • Das Kind ist auto spielen. (Auf einem Bild spielt ein Kind mit einem Holzauto.)

In Tabelle 1.4, die den Erwerb der deutschen Satzstruktur Satzstruktur:deutschedurch kindliche L2-Lerner in Form von Erwerbsphasen auf Basis der oben genannten Literatur zusammenfasst, wird diese Zwischenetappe daher integriert, obwohl sie nicht für alle älteren kindlichen Lerner belegt ist. Auch im L1-Erwerb des Deutschen kann man Dummy-Verben Dummy-Verbenin der Verbzweitposition finden, wobei es sich ebenfalls um ein lernersprachliches Phänomen handelt. In diesem Fall geht es aber nicht um den Ausbau der Satzstruktur Satzstruktur– die L1-Kinder beherrschen die Verbzweitstellung Verbzweitstellungzum entsprechenden Zeitpunkt schon –, sondern um eine Strategie, trotz Lücken im Verbwortschatz einen grammatisch wohlgeformten Satz zu formulieren (vgl. dazu Chilla et al. 2013). Laut Kaltenbacher & Klages (2006) sind Dummy-Verben Dummy-Verbenauch bei jüngeren kindlichen Lernern zu beobachten, aber offenkundig erst, nachdem die Verbzweitposition schon eingerichtet worden ist. Bei den jüngeren kindlichen Lernern im Korpus von Chilla 2008 wiederum kamen Dummy-Konstruktionen kaum vor.
Bei den jüngeren kindlichen L2-Lernern, deren Deutscherwerb schon vor einem Alter von 3–4 Jahren einsetzt, scheint es keine Rolle zu spielen, mit welcher L1 sie bisher aufgewachsen sind. Sie nehmen einen Weg analog zu dem, wie er aus dem Erwerb des Deutschen als L1 bekannt ist (vgl. z. B. Thoma & Tracy 2006, Tracy 2008, Schulz 2007). Dagegen ist der Erwerbsverlauf bei den älteren kindlichen L2-Lernern insofern von ihrer jeweiligen L1 geprägt, als eine unterschiedliche Einstiegshypothese – SOV vs.SOV SVO SVOals Basisabfolge – unterschiedlich aufwändige Akkommodationen der Interimssysteme mit sich bringt. L2-Lerner, die mit SVO-Strukturen beginnen, produzieren später zunächst komplexe Verbformen mit Adjazenzstellung von finitem und infinitem Teil anstelle der Satzklammer (vgl. Erwerbsphase IIIa in Tab. 1.4) und Nebensätze mit Verbzweit- statt mit Verbletztstellung (Erwerbsphase IVa). Demgegenüber ist die Erwerbsphase IIa der L2-Lerner, die mit SOV beginnen, weniger als eine Verzögerung zu betrachten, sondern eher als eine Art Gerüst, das den Aufbau der Satzstruktur Satzstruktur:Aufbauerleichtert. Die Konstruktion mit dem Dummy-Verb Dummy-Verbenin Zweitstellung leitet nicht nur den Umschwung von SOV auf SVO ein (obwohl die Zweitstellung Verbzweitstellung:Dummy-Verbendes Verbs nicht ebenso konsequent wie im L1-Erwerb bzw. bei jüngeren kindlichen L2-Lernern mit dessen Finitheitsmarkierung einhergeht), sondern sorgt auch dafür, dass die Satzklammer (mit Hilfs- oder Modalverben und Partizipien bzw. Infinitiven lexikalischer Verben) schneller erschlossen wird.
Unabhängig von ihrer L1 scheint es für alle älteren kindlichen L2-Lerner eine Herausforderung darzustellen, Sätze mit Inversion Inversionzu produzieren, also das Subjekt nach dem Verb zu platzieren, wenn das Vorfeld schon von einer anderen Konstituente besetzt ist (Tab. 1.2). Gegen diese Regel wird zunächst häufig verstoßen (vgl. Haberzettl 2005, Dimroth 2007, Czinglar 2014). Dies gilt auch für den Erwerb der Verbparadigmen, d. h. der verschiedenen Verbformen.Verbformen Zwar dauert es nicht lange, bis die älteren kindlichen Lerner die Konjugation regelmäßiger Verben beherrschen (Tab. 1.3), doch diese regelmäßige Bildung wird von ihnen oft noch lange auf unregelmäßige Verben übergeneralisiert (geschneidet statt geschnitten, er lest statt er liest etc.). Allerdings lässt sich dieses Phänomen auch im L1-Erwerb des Deutschen beobachten.
Ein weiterer zentraler und gleichzeitig besonders schwieriger Erwerbsgegenstand, der selbst im L1-Erwerb Jahre in Anspruch nimmt (u. a. Bittner 1997, Schlipphack 2008, Szagun 2013), ist wie oben schon angedeutet die Nominalflexion Nominalflexion(vgl. Wegener 1995a zu einer Analyse aus Lernerperspektive). Die Lerner müssen nicht nur Substantive und Adjektive richtig zu deklinieren lernen, sondern vor allem die verschiedenen Formen von Artikeln und Pronomen erkennen und richtig einsetzen, denn letztere sind im Deutschen die wichtigsten Träger der Genus-, Kasus- und Numerusinformationen. Hinzu kommt, dass diese Informationen in einem Träger kodiert werden: Um die richtige Form z. B. von der oder mein zu wählen, muss sich der Sprecher zwischen Singular und Plural entscheiden (der/mein Onkel vs. die/meine Onkel). Das ist dem Sachverhalt, der versprachlicht werden soll, immerhin unmittelbar zu entnehmen. Die Pluralformen sind zwar für alle Genera gleich – dafür gilt es aber, sich zwischen sechs verschiedenen Pluralmarkern zu entscheiden (die Tisch-e, die Flasche-n, die Onkel-0, die Mütter-0, die Auto-s, die Kind-er). Zudem muss der Nominalphrase der richtige Kasus zugewiesen werden – das hängt von der syntaktischen Funktion der NP im Satz (Subjekt, direktes Objekt, indirektes Objekt) und ggf. von Besonderheiten der Verbvalenz ab (Beispiel: helfen fordert ein Dativ-Objekt, unterstützen aber den Akkusativ). Dass dafür das Genus des Substantivs bekannt sein muss (den Apfel essen, aber die Birne), scheint die größte Hürde darzustellen, und zwar sowohl für jüngere als auch für ältere kindliche L2-Lerner (vgl. Bast 2003, Jeuk 2008, Kaltenbacher & Klages 2006, Wegener 1995c). In der folgenden Darstellung zum Erwerb der Kasusmarkierung Kasusmarkierungwird daher von der Genusproblematik abstrahiert, die oft noch bestehen bleibt, wenn das System der Kasusmarkierung als solches schon prinzipiell erfasst worden ist. Tabelle 1.5 bietet eine sehr grobe Synopse, wie sie nach dem derzeitigen Forschungsstand auf jüngere und ältere kindliche Lerner zuzutreffen scheint (vgl. Bast 2003, Kaltenbacher & Klages 2006, Mehlem 2004, Wegener 1992, 1995b).
Wie schnell eine Lernerin bei einem ausdifferenzierten 3-Kasus-System ankommt, ist extrem unterschiedlich: Während z. B. Nastja (8 Jahre alt bei Erwerbsbeginn) aus dem DaZ-AF-Korpus dieses Ziel schon nach 10 Monaten erreichte (vgl. Bast 2003), brauchten die Kinder aus dem Augsburger Korpus (Alter bei Erwerbsbeginn zwischen 6 und 7 Jahren) deutlich länger (vgl. Wegener 1992, 1995b). Große Unterschiede konnten auch Kaltenbacher & Klages (2006) innerhalb ihrer Probandengruppe mit jüngeren kindlichen Lernern beobachten. In der Untersuchung von Sahel (2010) zu in Deutschland geborenen oder als Kleinkind eingewanderten Realschülern mit L2 Deutsch zeigte sich, dass sie (in geringerem Maße auch ihre L1-Peers) selbst nach vielen Jahren Sprachkontakt die Flexion in komplexen Nominalphrasen Nominalphrasen:komplexenicht souverän beherrschen. Die Forschungslage lässt bisher noch keine Aussagen über einen etwaigen Einfluss des Alters bei Erwerbsbeginn zu. Im Kontext dieses Handbuchs ist entscheidend, dass Fehler bei der Nominalflexion Nominalflexionalters- und spracherwerbstypübergreifend (L1, L2, ungesteuerter und gesteuerter Erwerb; vgl. Diehl et al. 2000 zu letzterem) auch über einen langen Zeitraum zu erwarten sind – und nicht als leicht identifizierbarer Indikator für einen gestörten Erwerb herangezogen werden können.
Als Zwischenfazit zu diesem Abriss zentraler Etappen des Morphosyntaxerwerbs kann festgehalten werden, dass zwar bestimmte Erwerbsgegenstände die kindlichen L2-Lerner über einen langen Zeitraum beschäftigen, aber auch im L1-Erwerb Zeit und Mühe kosten – und bei so manchem Muttersprachler dauerhaft „fehleranfällig“ bleiben. Alles in allem führt der kindliche Zweitspracherwerb zu einer Beherrschung der Kerngrammatik (vgl. Haberzettl 2009 zur Morphosyntax auf Satzebene in Texten von Schülern mit L2 Deutsch), bei vielen sogar in beeindruckend kurzer Zeit.

Herausforderung Bildungssprache

Aber auch wenn kindliche L2-Lerner nach dem Besuch einer Kindertageseinrichtung oder zumindest nach der Grundschulzeit sich in alltäglichen Kommunikationssituationen quasi fehlerfrei (bzw. nicht stärker fehlerbehaftet als ihre monolingual aufwachsenden deutschsprachigen Altersgenossen) ausdrücken können, ist ihre weitere Karriere in den Bildungsinstitutionen kein Selbstläufer. Dies haben die Ausführungen zu den Schulleistungsstudien (Kap. 1.1) ausreichend deutlich gezeigt. Die entscheidende Etappe ist die Beherrschung der deutschen Bildungssprache,Bildungssprache und damit sowohl der Ausbau des Wortschatzes als auch der Aufbau einer komplexen Grammatik,Grammatik:komplexe die es ermöglicht, dichte und kohärente Diskurse und Texte verschiedener Genres zu produzieren und zu verstehen. Dass über diese doch so entscheidende Etappe im vorliegenden Kapitel nicht ausführlicher gesprochen wird, obwohl in den letzten Jahren mehrere Arbeiten zur Entwicklung und Förderung von Textkompetenz Textkompetenzim Kontext von Mehrsprachigkeit entstanden sind und hier genannt werden könnten, hat einen einfachen Grund: Die konzeptionelle Schriftlichkeit Schriftlichkeit:konzeptionellescheint für alle Kinder und Jugendlichen mit Deutsch als L1 oder L2 eine „fremde Sprache“ zu sein, auch wenn Kinder aus bildungsnahen Familien oft das Glück haben, schon in der frühen Kindheit an diese herangeführt zu werden. Gruhn & Haberzettl (2013) belegen anhand von Schreibaufgaben zu drei verschiedener Textsorten, die im Rahmen eines Pretests für die Neufassung des Sprachdiagnoseverfahrens „Schuldeutsch“ (Gruhn & Haberzettl 2011) bei 12- und 13-jährigen Schülern mit Deutsch als L1 bzw. als L2 erhoben wurden, dass sich in den Schreibprodukten dieser beiden Gruppen weder quantitative noch qualitative Unterschiede feststellen lassen. Eine aktuelle Validierungsstudie mit bisher 351 ausgewerteten Teilnehmern (L1- und L2-Schreiber nahezu gleich verteilt) kommt zu demselben (vorläufigen) Ergebnis (Haberzettl et al. 2013). Getestet wurden jeweils komplette siebte Jahrgänge verschiedener Gemeinschaftsschulen im Saarland.
Schuldeutsch elizitiert einen semiformellen Brief, einen argumentativen Text zum Handygebrauch in der Schule sowie einen bildgestützten Unfallbericht. In der Grafik (Abb. 1.2) ist die Beurteilung der Schreibprodukte der SchülerInnen in Form von Punktwerten wiedergegeben. Erfasst wurde die Verwendung textsortenspezifischer sowie übergeordneter Merkmale konzeptioneller Schriftlichkeit Schriftlichkeit:konzeptionelle(„allgemeine Textkompetenz“), die sich in verschiedenen Pretests als relevant und trennscharf erwiesen haben (z. B. Merkmale wie die explizite Adressatenorientierung beim Brief, Sachlichkeit beim Bericht oder, textsortenübergreifend, ein registeradäquater Wortschatz und passend eingesetzte Konnektoren, vgl. ). Die Boxplots zeigen, dass einsprachig und mehrsprachig aufwachsende Schüler (die eine andere Sprache als Deutsch „in der Familie“ gelernt haben, die sie „immer“ oder „meistens“ mit mindestens einem Familienmitglied verwenden) keine unterschiedlichen Ergebnisse erzielen; die Unterschiede in der Positionierung der Mediane und in der Streuung sind nicht signifikant. Man kann auch keine einzelnen Textgütekriterien herausfiltern, bezüglich derer sich diese Gruppen signifikant unterschieden. Vor dem Hintergrund, dass sich schon bei den 12- bis 13-jährigen Schülern keine besonderen Hürden der Bildungssprache herausarbeiten lassen, die vor allem diejenigen mit L2 Deutsch beträfen, verwundert es nicht, dass auch Siekmeyer (2013) und Petersen (2013) bei ihren älteren Probanden keine L2-spezifischen Defizite (mehr?) finden (vgl. Schindler & Siebert-Ott 2011; eine Gegenposition vertreten Scholten-Akoun et al. 2013). Die noch nicht lange geführte Debatte zum Erwerb von Bildungssprache Bildungsspracheim Kontext von Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit:und Bildungssprachemag längst noch nicht abgeschlossen sein – dennoch häufen sich offenbar die Hinweise darauf, dass L2-Lerner auch diese Etappe des Spracherwerbs nicht aufgrund ihrer Mehrsprachigkeit prinzipiell schlechter bewältigen könnten als Muttersprachler (vgl. dazu die Überlegungen von Schindler & Siebert-Ott, Kap. 3). Voraussetzung für den Lernerfolg – und hier schließt sich der Kreis der in Abschnitt 1.1 begonnenen Argumentation – ist ein Bildungssystem,Bildungssystem in dem die Hauptakteure nicht davon ausgehen, dass sich ein ausgebauter Wortschatz und komplexe grammatische Mittel ganz nebenbei „von selbst“ entwickeln.

Schlussbetrachtung

Im vorliegenden Beitrag wird der Versuch unternommen, ein bestimmtes Grundwissen über die bildungs- und gesellschaftspolitisch bedeutende und große Gruppe der Kinder und Jugendlichen mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit im Einwanderungsland Deutschland zu vermitteln, über das längst noch nicht alle verfügen, die an den Schaltstellen unseres Bildungssystems über Bildungserfolg und damit gesellschaftliche Teilhabe entscheiden. So gibt es Kinderärztinnen, die SSES-bedingte Probleme nicht erkennen und sie für mehrsprachigkeitsbedingt halten, was u. U. zu einer Vorenthaltung der nötigen logopädischen Therapie führt (vgl. dazu Gagarina, Kap. 6). Dass aufgrund ungünstiger Input- oder anderer externer Bedingungen auftretende Entwicklungsverzögerungen vorschnell als SSES-bedingt interpretiert werden, kann ebenfalls weitreichende, für die Entwicklung des betroffenen Kindes ungünstige Folgen haben. Kita-Erzieherinnen gelingt es oft nicht, die Sprachproduktion ihrer Schützlinge richtig einzuschätzen und Sprachfördermaßnahmen durchzuführen. Kinder mit Migrationshintergrund, die vor Schuleintritt keine Betreuungseinrichtung besucht haben und deren Deutsch im Vergleich zu den monolingualen Kindern nicht altersgemäß entwickelt erscheint, werden von ihren Lehrerinnen zu Unrecht von vornherein als verloren betrachtet.
Es gilt also, Fehlurteilen wie den in dieser Polemik skizzierten durch eine flächendeckende Integration von Inhalten aus der Zweitspracherwerbs- und Mehrsprachigkeitsforschung in die Curricula der Studiengänge und Fortbildungen entgegenzuwirken, was vielerorts ja auch schon geschieht (vgl. z. B. die DaZ-Module für alle Lehramtsanwärter in NRW oder Bremen). Auch in der Ausbildung der Erzieherinnen muss der analytische Umgang mit Sprache stärker berücksichtigt werden (vgl. dazu Fried 2008, Thoma et al. 2011 sowie andere Publikationen aus dem Projekt SprachKoPF – Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte). Das pädagogische Personal in den Betreuungseinrichtungen braucht eine fachwissenschaftliche Grundlage mit einem soliden Instrumentarium an Fachbegriffen, das den diagnostischen Blick schärft und die Kommunikation mit Logopäden, Sprachheilpädagogen und Grundschullehrkräften effizient macht. Forderungen aus der Politik nach schnellen Lösungen für die in den letzten zehn Jahren ans Licht gebrachten Schieflagen in unseren Schulen muss mit der Mahnung entgegengetreten werden, die Schüler und Schülerinnen mit MHG nicht pauschal als Risikogruppe zu identifizieren und aufgrund einer nicht ausreichend differenzierten Wahrnehmung von sprachlichen Defiziten „DaZ-Förderstunden“ zu verabreichen, die sich dann womöglich als wenig effizient herausstellen.
In diesem Beitrag wird nicht geleugnet, dass Sprachförderbedarf besteht. Zugleich wird aber herausgearbeitet, dass der kindliche Zweitspracherwerb – der frühere wie der spätere – prinzipiell robust erfolgreich verlaufen kann und dass die für den Bildungserfolg entscheidende Etappe des Erwerbs von Textkompetenz auch von nicht mehrsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen nur mit gezielter Hilfestellung zu bewältigen ist. Es soll aber auch nicht geleugnet werden, dass wir in vielen Kompetenzbereichen noch viel weniger über überindividuell gültige L2-Erwerbsverläufe wissen als über L1-Erwerbsverläufe. Dies ist allein schon deswegen nicht erstaunlich, weil die Zweitspracherwerbsforschung mit den jeweiligen Erstsprachen (vgl. dazu Gagarina, Kap. 2) und mit verschiedenen Altersstufen zu Erwerbsbeginn wichtige Einflussfaktoren einbeziehen muss, die den L1-Erwerb nicht betreffen.

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