© 2019 by Elsevier GmbH

Bitte nutzen Sie das untenstehende Formular um uns Kritik, Fragen oder Anregungen zukommen zu lassen.

Willkommen

Mehr Informationen

B978-3-437-44422-7.00006-8

10.1016/B978-3-437-44422-7.00006-8

978-3-437-44422-7

Darstellung des Sprecherstandorts

Kategorienübergreifende Hierarchie der Verbalkategorien

(in Anlehnung an Leiss 1992)

Kategorienübergreifende Hierarchie der Nominalkategorien

Therapieansätze bei morphologischen Auffälligkeiten zwischen nativistischem und holistischem Pol

Hierarchischer Aufbau der morphologischen Kategorien

Tab. 6.1
Grammatische Kategorie wenig markiertes, natürliches Oppositionsglied Basisglied markiertes, komplexeres Oppositionsglied komplexes Glied
Aspekt Verbstamm, Infinitiv-ähnlich
(andauernde Handlung)
Partizip-Perfekt-ähnlich
(abgeschlossene Handlung)
Tempus Präsens Perfekt weitere Tempusformen
Person 1. Person – 3. Person 2. Person
Numerus Verb ? nicht erforscht ? nicht erforscht
Genus verbi aktiv passiv
Modus Indikativ Konjunktiv
Numerus Nomen Singular Plural
Kasus Nominativ Akkusativ Dativ Genitiv
Für Genus gibt es nur historische Wurzeln, die folgende Hierarchie nahelegen:
Genus Maskulinum Femininum und Neutrum

Übersicht über den Verlauf des Morphologieerwerbs

Tab. 6.2
Phase Phase I 12–18 Monate Phase II 18–24 Monate Phase III 24–30 Monate Phase IV ~ ab 36 Monaten Phase V~ ab 3 Jahren Phase VI ~ ab 4 Jahren Phase VII ~ ab 5 Jahren Phase VIII~ ab 6 Jahren
Wortarten, die für eine morphologische [und syntaktische] Markierung vorhanden sein müssen Zeigewörter: da(s) erste Nomen:
Ball, Turm Verbpartikel /Resultativa:
ab (statt abgehen),
auf, fertig
Verben: bauen, malen, aufmachen unbestimmte Artikel Verben:
haben und sein Modalverben:
können, müssen, wollen, dürfen, sollen, mögen
(Personal-)Pronomen: ich, du, wir, die, diese
Präpositionen:
auf, unter bestimmte Artikel:
die Sonne, der Hund, das Kind
nebenordnende Konjunktionen:
und, oder, aber, denn unterordnende Konjunktion:
weil, dass, als (wo), wenn
alle Wortarten werden adäquat verwendet
Komparation bei Adjektiven:
größer Phantasie- und Lügengeschichten (Textgrammatik)
Aspekt und Tempus infinite Verben:
  • Verbstamm: Julia koch, Leo schreib

  • Infinitiv-Form: Mama esse(n), Teddy esse(n)

  • Aspekt:(e)baut -baun putt (e)macht

Präsens Perfekt: lexikalisierte korrekte Perfektformen und erste Übergeneralisierungen bei unregelmäßigen Verben:
bin (ge/e-)lauft/en
hab (ge/e-)sagt
hab (ge/e-)esst
Suche nach regelhaftem Gebrauch, Präferenz von haben-Perfekt:
hab gebadet, hab gelauft
Vorsilbe ge- zunehmend korrekt:
hab gebaut
Imperfekt von sein:
war
Bildung der Partizipien grundsätzlich verstanden, regelgeleitete Übergeneralisierungen:
geflechtet, gelügt
Passiv:
das wird erst gekocht
noch Übergeneralisierungen der Perfekt-Partizipien bei neuen Wörtern
Futur:
ich will/werd das machen
das wird ein Turm
erste Konjunktive:
ich wär die Mama
wenn die Decke weg wär, ist das fünf Meter hoch
Perfekt-Partizipien der regelmäßig gebrauchten Verben korrekt, noch Fehler bei neuen Verben:
der is ausgescheidet
korrekter Konjunktiv vontun (täte), sein (wär)
Partizip Perfekt und Präsens Aktiv korrekt:
die aufgenommene Kassette,
das schlafende Kind
Imperfekt:
ich musste erst aufräumen
Person erste finite Verben:
1. und 3. Pers. Sing.: ich spiel
Peter kocht
Plural:
wir/die spielen
vollständig mit: 2. Pers. Sing.:
du kochst
Kasus Grundform Nominativ erster Gebrauch des Akkusativs:
ich will den Ball
erster Gebrauch des Dativs möglich:
das gehört mir,
mit dem Ball
wird Dativ verwendet, ist er häufig korrekt Dativ in der Regel korrekt

Die Grammatikerwerbsstörung im Bereich der Morphologie

Therapieansätze im Vergleich

Silke Kruse

Grammatikerwerbsstörungen betreffen einen guten Teil der sprachauffälligen Kinder, genauere Zahlen hierzu liegen aber nicht vor. Allgemein anerkannt ist, dass Grammatikauffälligkeiten therapiebedürftig sind, da sie sich selten von allein auflösen. Begleitstudien zur sozialen und beruflichen Entwicklung von (ehemals) sprachauffälligen Kindern sprechen eine deutliche Sprache: Kommunikative Einschränkungen treten bereits früh auf (Rice 1993), zeigen sich im Spiel (Kaiser-Feuerlein 2008) und wirken sich auch noch im Erwachsenenalter aus (Rutter et al. 1992; für einen Überblick vgl. Kruse 2007: 72f). Indiziert ist eine Therapie demnach nicht nur nach dem Gesundheitsbegriff, der unseren Heilmittelrichtlinien zugrunde liegt, sondern auch nach den Richtlinien der Weltgesundheitsorganisation (WHO), für die Handlungsbedarf besteht, wenn eine Krankheit die soziale Teilnahme an der Gesellschaft gefährdet (ICD-10). Wann der richtige Zeitpunkt für eine Therapie ist, wird allerdings sehr unterschiedlich beurteilt. Aus wissenschaftlich fundierter sprachtherapeutischer Sicht sollte eine Therapie eingeleitet werden, sobald sich ein Rückstand von einem halben Jahr gegenüber durchschnittlichen Entwicklungswerten zeigt.

Die Therapie von morphologischen morphologische Störungen:TherapieansätzeStörungen wirft einige Fragen auf: Warum wird das gleiche Phänomen im deutschsprachigen Raum unterschiedlich therapiert? Kann man unterschiedliche Ansätze oder wenigstens Teile daraus mischen? Sind bestimmte Therapiemaßnahmen und -methoden vergleichbar? Sollte die Syntaxtherapie zeitlich vor der Morphologietherapie einsetzen? Treten syntaktische und morphologische Störungen eigentlich immer zusammen auf?

Um diese Fragen im vorliegenden Kapitel beantworten zu können, ist es nötig, die unterschiedlichen theoretischen Grundlagen, die in Therapieansätze einfließen, zu beleuchten und Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede herauszuarbeiten.

Der Weg von der Theorie zur Praxis

Um 1960 rückte der Grammatikerwerb in Nordamerika in den Fokus der sprachwissenschaftlichen Forschung und etwa 25 Jahre später auch im deutschsprachigen Raum. Es entwickelten sich drei große sprachtheoretische Richtungen, die stets neu diskutiert werden (vgl. Bavin 2009, Fletcher & MacWhinney 1995, Fletcher 2005, Heine & Narrog 2010a, Hoff & Shatz 2007, Ritchie & Bhatia 1999). Da von diesen theoretischen Richtungen abgeleitete Therapieansätze bis heute das therapeutische Spektrum bestimmen, interessieren sie uns hier.

Welche Grammatikerwerbstheorien sollte man kennen? Grammatikerwerbsmodelle als Grundlage einer modellorientierten Therapie

GrammatikerwerbstheorienTherapieansätze, die ursprünglich auf Skinner (1978) zurückgehen, betrachten das Modellieren von kindlichen Sprachäußerungen als die wichtigste therapeutische Methode. Dies wird im pädagogisch orientierten entwicklungsproximalen Grammatikerwerb:entwicklungsproximaler AnsatzAnsatz von Dannenbauer (1991) am deutlichsten sichtbar. Nach Skinners Behaviorismus-Theorie soll auch das Grammatiklernen dem einfachen Muster von Reiz und Reaktion folgen: Eltern würden korrekte Sprachäußerungen ihrer Kinder belohnen und fehlerhafte Äußerungen deprivieren.
Dem widersprach Chomsky (1965, 1980) mit seiner These, Grammatik sei zu komplex, als dass Eltern ihren Kindern jedwede Äußerungsvariante beibringen könnten. Grammatik – und insbesondere die Syntax – fuße vielmehr auf einem angeborenen Grammatikerwerbssystem (Nativismus-These), in dem wenig korrekter Sprachinput bestimmte grammatische Strukturen auslösen könne. Sprache, so eine weitere Implikation des generativen Grammatikerwerb:generatives Modell (Chomsky)Grammatikmodells, sei von anderen Entwicklungsbereichen weitgehend unabhängig. Diese Positionen findet man im strikt entwicklungsproximalen Ansatz von Penner & Kölliker Funk (1998) sowie in der Syntaxtherapie des patholinguistischen Ansatzes von Siegmüller & Kauschke (2006). Beide Ansätze unterscheiden sich von Chomskys Modell dahingehend, dass sie eher Lernmechanismen für den Grammatikerwerb:strikt entwicklungsproximaler AnsatzGrammatikerwerb:patholinguistischer AnsatzGrammatikerwerb als angeboren betrachten statt einer Universalgrammatik, wie Chomsky sie in seinen ersten Modellentwürfen beschrieb. Wie einzelsprachliche Grammatiken aus dieser Universalgrammatik entstehen können, versucht das Prinzipien- und Parametermodell aufzuzeigen, dessen generative Grundüberlegungen Clahsen (1994, 1999) auf Grammatikphänomene im Deutschen übertrug. Sie fanden Eingang in den Therapieansatz der Grammatikerwerb:KontextoptimierungKontextoptimierung (Motsch 2006).
Die dritte Richtung räumt der Sozialisation und sprachlichen Umgebung einen viel größeren Anteil am Erlernen von Sprache ein und widerspricht damit der Vorstellung, Sprache sei ein davon unabhängiger Entwicklungsbereich. Bei einer Auseinandersetzung zwischen Nativisten um Chomsky und Konstruktivisten um Piaget im Jahre 1980 (vgl. Piattelli-Palmerini 1980) postulierten Letztere, dass andere Entwicklungsbereiche viel stärker mit der Sprachentwicklung:Piagets ModellSprachentwicklung zusammenwirken. Sprache entwickle sich auf der Basis von sensumotorischen Wahrnehmungen. Deren Verarbeitung setze Hirnreifungsprozesse in Gang, die in der Auseinandersetzung mit der Umwelt und sich selbst (Persönlichkeitsentwicklung) direkt zur Sprache führten (Piaget 1982). Diese These ließ sich so nicht halten, sie beflügelte aber die Diskussion um die Rolle der sozialen und den Spracherwerb unterstützenden Kommunikation (Vigotsky 1971; Bruner 1987; Dornes 1993; Papousek 1994, Zollinger 1998). Zugrunde liegt dem Ansatz ein Kognitionsmodell, das einen starken intermodalen Austausch zwischen Sprach- und anderen Entwicklungsbereichen annimmt (Anderson 2001; Hartland 1995). Sprachentwicklungsstörungen:NatürlichkeitsansatzSprachentwicklungsstörungen werden daher nicht nur als spezifisch angesehen, sondern immer in das Gesamtbild der Entwicklung eingeordnet. Diese Überzeugungen haben den Natürlichkeitsansatz von Kruse (2007) beeinflusst.
Neben diesen klassischen Wurzeln gibt es aber noch Modelle der jüngeren Forschung, die sich ebenfalls sprachtherapeutisch auswirkten. Pinker (1984, 1989, 1999) entwickelte aus den Grundannahmen der generativen Grammatik ein Grammatikerwerbsmodell, in dessen Zentrum die Frage nach der Lernbarkeit von Grammatik steht. Aus der Semantik der Verben abgeleitete Informationen, so seine These, werden zum Aufbau des syntaktischen Regelwissens genutzt. Dies bezeichnet er als syntaktisches Bootstrapping. Pinkers damals revolutionäre Ansicht spiegelt sich in der heutigen Verbwortschatztherapie wider. Im patholinguistischen Verbwortschatztherapie:patholinguistischer AnsatzAnsatz werden beispielsweise Dativ fordernde Verbalphrase zum Erlernen des Dativs gegenüber Dativ fordernden Präpositionen bevorzugt (Siegmüller & Kauschke 2006). Pinkers Modell brach den generativen Ansatz auf, indem es neben angeborenen Grammatikerwerbsfähigkeiten sprachhistorische und Sprachgebrauchseinflüsse berücksichtigte.
Diese Richtung verfolgt auch Klann-Delius (2008), deren sozial-interaktionistisches Spracherwerbsmodell einen bidirektionalen Prozess zwischen angeborenem kindlichen Entwicklungspotenzial und sozialem Austausch mit der Umwelt beschreibt. Das entspricht in etwa dem, was in der angloamerikanischen Forschung als Emergenzmodell bezeichnet wird. Ihm liegt eine modifizierte Sichtweise der drei oben beschriebenen Spracherwerbsrichtungen zugrunde. Hirsh-Pasek & Golinkoff (1996) definieren die bisher aufgeführten Modelle als stärker inside-out (angeborene Komponenten erzeugen Sprache generativer Ansatz) oder outside-in ausgerichtet (Anregung durch die Umwelt fördert Sprachwissen konstruktivistischer, interaktionistischer und behavioristischer Ansatz). Zum Ziel führten aber nur beide Wege gemeinsam. Für den Erwerbsprozess seien Faktoren wie biologische Veranlagung, kognitive Reifung sowie eine stimulierende und die Aufmerksamkeit lenkende Umwelt nötig (vgl. Kauschke 2007; Tracy 2000). Diesem Modell folgt der patholinguistische Therapieansatz (Siegmüller & Kauschke 2006). Nur der strikt entwicklungsproximale Ansatz (Penner & Kölliker Funk 1998) greift diese Erkenntnisse nicht auf.
Die Vorstellung eines Austauschs zwischen angeborenen und umweltbedingten Faktoren hat die Forschung zum Thema Sprachanregung neu beflügelt. Mitte der 1990er-Jahre verknüpfte Locke (1994, 1997, 1999; vgl. Lenneberg 1982) den Spracherwerb erneut eng mit neurobiologischen Hirnreifungsprozessen. Jetzt ging es um die Frage, wann Kinder auf grammatische Strukturen aufmerksam werden (Höhle et al. 2004; Höhle & Weissenborn 2003; Friederici 2008; Weissenborn 2003). In Baby-Laboratorien wurden AufmerksamkeitstestsAufmerksamkeitstests zu bestimmten Sprachphänomenen durchgeführt (Friederici & Thierry 2008; Striano & Reid 2009). Der Nachweis sehr früher Aufmerksamkeit für grammatisch-lexikalische Eigenheiten der Sprache leitete einen sprachtherapeutischen sprachtherapeutischer Paradigmenwechsel:TherapieansätzeParadigmenwechsel ein. Denn jetzt stand nicht mehr die Sprachproduktion im Vordergrund, sondern die Sprachverarbeitung:sprachtherapeutischer ParadigmenwechselSprachverarbeitung. Daraus leitete sich die therapeutische Überlegung ab, sprachauffällige Kinder durch spezifische Sprachanregungen auf bislang nicht wahrgenommene Strukturen aufmerksam zu machen. Erst dann könnten bei ihnen Verarbeitung und Produktion dieser Strukturen beginnen – eine Überzeugung, alle Therapieansätze folgen.16

16

Kindern, die den Spracherwerb problemlos meistern, muss kein spezifisch aufgearbeitetes Sprachangebot gemacht werden (vgl. Tomasello 1995, 2009; Givon 2010; Klann-Delius 2008).

Sind damit die Auseinandersetzungen der unterschiedlichen Richtungen beendet? Sicher nicht, wohl aber hat sich der Tenor der Aussagen verändert. Heute kommen die Vertreter der unterschiedlichen Positionen, die ein Mehr an nature oder ein Mehr an nuture postulieren, viel offener miteinander ins Gespräch. Denn dass beide Bereiche zusammenwirken, wird nicht mehr bezweifelt. Die Wurzeln des Konflikts zu kennen ist dennoch wichtig, da modellgeleitete Therapieansätze auf der einen oder anderen Überlegung aufbauen. Dieses Wissen ist für die transparente Durchführung einer Therapie unbedingt nötig.

Wie viel Morphologie steckt in der Sprache? Flexionsarme und flexionsreiche Sprachsysteme

Morphologie:GrammatikerwerbDie sehr präsente angloamerikanische Forschung hat den Bereich des Grammatikerwerb:MorphologieGrammatikerwerbs in besonderer Weise beeinflusst. Da ihr Untersuchungsgegenstand, besonders zu Beginn, die flexionsarme englische Sprache war, stand deren Syntax im Mittelpunkt der Betrachtungen zur Grammatik.17

17

Chomsky siedelte die Syntax im Mittelpunkt, die Morphologie hingegen in der Peripherie der Grammatik an.

Denn Morpheme spielen nicht in allen Sprachen eine gleich wichtige Rolle wie im Deutschen. Das moderne Chinesisch ist beispielsweise als morphemarme, isolierende Sprache fast gänzlich frei von morphologischer Flexion. Dennoch geht die Bedeutung, die in den Morphemen steckt, nicht verloren, sondern wird nur anders gestaltet. Statt durch grammatische Morpheme werden beispielsweise Tempus, Kasus oder Genus durch Funktionswörter oder Komposita realisiert (Dong 1997: 22). Isolierende Sprachsysteme:isolierendeSprachsysteme:agglutinierendeSprachsysteme wie das Chinesische unterscheiden sich deutlich von agglutinierenden Sprachen mit einem ausgeprägten morphologischen Flexionssystem wie dem Türkischen. Deutsch nimmt eher eine Mittelposition, näher zu den flektierenden Sprachsysteme:flektierendeSprachen, ein. Über lange Zeiträume betrachtet (Sprachwandel) bleiben Sprachsysteme nicht immer an der gleichen Position. So waren dem Deutschen verwandte Sprachen wie Englisch oder Dänisch früher flexionsreicher, haben ihr Flexionssystem im Laufe der Jahrhunderte jedoch stark abgebaut (Eisenberg 2000a: 145).
In seinem Buch Der Sprachinstinkt erklärt Pinker (1996) anhand vieler Sprachen aus nativistischer Perspektive, wie es zur Ausformung unterschiedlicher Einzelsprachen mit eher isolierenden oder agglutinierenden Systemen kommen kann: Während die Universalgrammatik die möglichen Mitspieler für alle Sprachsysteme bestimmt, ist die Aufstellung der Mitspieler einzelsprachlich festgelegt. In der Aufstellung scheint es aber Beschränkungen zu geben, sodass bestimmte Strukturen wahrscheinlicher miteinander verknüpft auftreten. Lässt beispielsweise eine Sprache die relativ gleichwertige Möglichkeit einer syntaktischen SVO- und SOV-Ordnung zu, müssen die Satzglieder morphologisch als Subjekte oder Objekte gekennzeichnet werden. Die Unterschiede zwischen den Sprachsysteme:PrinzipienSprachsystemen entstehen – so Pinker weiter – durch drei Prinzipien, die alle über einen langen Zeitraum ablaufen. Das Prinzip der Variation und Mutation bewirkt Innovationen in einer Sprache; das Prinzip der Vererbung führt zu einer generationsübergreifenden Weitergabe von Lernmechanismen und das Prinzip der Isolation zu Veränderungen einer Sprache durch Migration. Somit entscheiden sowohl angeborene als auch umweltspezifische Prinzipien über die grammatische Ausformung einer Sprache (Pinker 1996).
Im Bereich der Morphologie verfügen wir neben Deutsch und Englisch über Beschreibungen aus etlichen anderen Sprachen. Diese Daten wurden in Untersuchungen zu normaler und auffälliger Sprache erhoben und bilden die Grundlage für systematische und sprachvergleichende Untersuchungen (z. B. Bortolini & Leonhard 1996; Dalakakis 1994; Hansson & Nettelbladt 1995; Leonhard 1992; Leonhard & Dromi 1994; Nettelbladt 1992; Rice & Oetting 1994; Roberts & Leonhard 1997; Schöler et al. 1991; Stephany 1985; Villiers & Villiers 1973).

Warum sollten Morphologie und Syntax einzeln betrachtet werden? Ein Blick auf die Teile des Ganzen

Lohnt es überhaupt, die Morphologie- und SyntaxstörungenMorphologie unabhängig von der Syntax- und MorphologiestörungenSyntax zu betrachten? Gibt es in der Praxis isolierte Störungen im Bereich der Morphologie, oder sind sie immer mit Störungen in der Syntax verbunden? Auf eine enge Verbindung der beiden Bereiche hat schon Clahsen (1988) hingewiesen, der die erste linguistisch ausgerichtete Arbeit zu Grammatikerwerb und Dysgrammatismus im Deutschen vorlegte.18

18

Es folgten weitere Arbeiten zum Thema u. a. von Rothweiler (1990), Grohnfeldt (1991), Hansen (1996) und Grimm (2003).

In seiner Darstellung interpretierte er die syntaktisch auffällige Verbendstellung als Folge eines morphologischen morphologisches DefizitDefizits, bei dem die Kinder die Subjekt-Verb-Kongruenz nicht zu erkennen vermögen. Dieser Überlegung wurde, wie wir später sehen werden, durchaus widersprochen.
In der Praxis ist es sicher die Regel, dass Auffälligkeiten im Syntax- und Morphologieerwerb gemeinsam auftreten.

Beispiel

Thomas, 6;1 Jahre

Ich ein Stern inne hab ich.
Aber ich mach ein Stern.
Ich des eh durchschneid
un ich schon geklopft hab.
N knet wieder.
Nein, ich hab schon eine Elefant!
Aber ich auch ein Elefant gemacht hab!
Gib her mein Elefant! Du mei Elefant gestohle hab!
Schwarzer Elefant gar nich gib
(Kruse 1995, Anhang zur Dissertation)
Es gibt aber Kinder, bei denen sich Sprachstagnationen in einem der Bereiche schneller auflösen als im anderen. Hier das Beispiel eines Kindes, das im Bereich der Syntax mithilfe gezielter Therapie aufholen konnte, seine syntaktisch korrekten Aussagesätze aber quasi ohne Nominalflexionen bildet. Die Morphologiestörungen:Defizite im VerbwortschatzMorphologiestörung stellt dann eher ein Restsymptom der Störung dar (Siegmüller & Kauschke 2006: 144); wenige korrekt flektierte Morpheme sind dabei vermutlich lexikalisiert, Defizite im Verbwortschatzdefizite:MorphologiestörungenVerbwortschatz (Verbvalenz) treten oft zusätzlich auf.

Beispiel

Lukas, 6;4 Jahre

Ne Tisch, ne Frau, die schreibe und noch ne Stuhl
Zwei Kinder, die Eisebahn spieln
Die Oma gibt ne Leine ne Kind ne Teddybär. Und noch zwei Kinde warn drauf.
Und noch ne Opa, die Vogel fütter.
Drei Eulen – ne große, zwei kleine und Netz und ne Wurm. Die Kinder damit fü – esse gebe.
Die Kinde spieln. Eine Kind weint und das andere hat gewonne.
Die Oma mag weggehen. Und es tröpfelt draußen und de Kind gibt ihn de Regenschirm.
(Diagnostik S. K.; PDSS Untertest 18, Satz 2–8)
Umgekehrt gibt es auch Kinder, die eine beinahe altersgemäße Entwicklung in der Morphologie zeigen, die Verbzweitstellung aber nicht erworben haben. Hierzu zwei Beispiele:

Beispiel

Hendrik, 3;10 Jahre

Die große Giraffe dann kommn soll
Und dann der hochkommt
Ich den nich abschieß
Ein krankes Tier!
Und dann noch ein Böserer komm
Dann der böse is und dann den auffriss
(Videodokument, S. K.)

Jasmin, 4;3 Jahre

Aber die Ivonne leider net a neues Fahrrad kriegt
Ich und die Ivonne und der Lukas
Aber die Mama auch ein neues fahrt
Aber die Andi auch eins fahrt, aber gar net ein neues Fahrrad
Ein Gelbes – nur ein Gelbes
So mit dir kochn
(Videodokument, S. K.)
Ein besonders enger Zusammenhang besteht nach dem Prinzipien- und Parametermodell (generativer Ansatz) zwischen dem Erwerb der Nominalphrase und dem Syntaxerwerb. So ist das Wahrnehmen des Artikels (Morphem) eine Voraussetzung dafür, die syntaktisch motivierte ArtikeleinsetzungsregelArtikeleinsetzungsregel entdecken zu können (Penner & Kölliker Funk 1998). Aus sprachanthropologischer Sicht beschreibt Greenberg (1978) in seinen Universalien der Sprache, dass Kasus und Verbstellung eng zusammenhängen (Universalie Nr. 41, ebd.: 96). Ohne Kasusmarkierungen wäre eine so freie syntaktische Vorfeldbesetzung wie im Deutschen nicht möglich. Wenn man sprachhistorische Prozesse betrachtet, sieht man das Zusammenspiel zwischen MorphologieMorphologie:und Syntax und SyntaxSyntax:und Morphologie deutlich. Sprachveränderungen setzen in Morphologie und/oder Syntax Prozesse in Gang, die sogar zu Funktionsverschiebungen zwischen Syntax und Morphologie führen können (Pinker 1989; Leiss 1992, 2000; Carstairs-McCarthy 2010).
Vielleicht gelingt es zukünftiger Forschung noch genauer herauszufinden, welche morphologische Struktur eine syntaktische anregt und umgekehrt. Dies könnte zu einem noch transparenteren Therapieaufbau führen.
Bis dahin rechtfertigt folgender Hinweis die getrennte Behandlung der beiden Bereiche:
Für die Arbeit mit dysgrammatisch sprechenden Kindern müssen wir die unterschiedlichen diagnostischen und therapeutischen Vorgehensweisen bei Syntax- und Syntax- und Morphologiestörungen:therapeutisches VorgehenMorphologiestörungen beachten. In beiden Bereichen geht man davon aus, dass die Kinder eine bestimmte Struktur erst wahrnehmen müssen, um sie produzieren zu können. Die Wahrnehmung bezieht sich aber auf unterschiedliche Phänomene:
  • Bei syntaktischen Strukturen gilt es die Bewegung von Satzgliedern, besonders des Verbs, zu erkennen.

  • Morpheme haben eher statische Eigenschaften. Um die oft unbetonten MorphemeMorpheme aus einem Wort herauszuhören, muss das Kind phonologisch gut differenzieren können und zwischenspeichern, um ein Morphem als formal regelgeleitet zu erkennen. Zudem muss es noch die Bedeutung des Morphems lexikalisch verarbeiten.

Dadurch zeigt die Therapie im Bereich der Morphologie tatsächlich Analogien zum Lexikonerwerb. Auch zu phonologischen Auffälligkeiten gibt es eine enge Beziehung. Da grammatische Morpheme:grammatischeund WortbildungsmorphemeWortbildungsmorpheme, ebenso wie Funktionswörter, oft unbetont sind und häufig aus einer synthetischen Wortform (sag-st, Pferd-e, wahr-lich) herausgelöst werden müssen, wurde diskutiert, ob zusätzlich zu der bei spracherwerbsgestörten Kindern häufig schwächeren auditiven Gedächtniskapazität mangelnde phonologische Fähigkeiten vorlägen. Dieser Zusammenhang wurde unter dem Begriff der Surface-Surface-HypotheseHypothese bekannt (Bortoloni & Leonhard 1996; Conell et al. 1993; Gathercole & Baddeley 1995; Leonhard & Dromi 1994; Leonhard 1992, 1998; McGregor & Leonhard 1994; Weismer 1993) und beschreibt sicher einen relevanten Faktor der Spracherwerbsstörung, mit dem wir auch in der Praxis immer wieder konfrontiert sind19

19

Auch wenn die These relativiert und kritisch besprochen wurde (Eyer & Leonhard 1994, Piggott & Kessler-Robb 1994, van der Lely & Howard 1993), da sie das Phänomen der schlechten Generalisierung von Morphemen nicht erklären könne, halte ich die Kombination aus schlechter auditiver Wahrnehmung und Verarbeitung sowie eingeschränkter Gedächtnisleistung für einen Hauptgrund der Spracherwerbsstörung im Bereich der Morphologie.

.
Für die weitere Betrachtung muss der für dieses Kapitel relevante Teil der Morphologie spezifiziert werden. Es geht hier um die grammatischen Morpheme. Deren interessante Zusammenhänge mit Wortbildungsmorphemen (z. B. -in, -heit oder zer-, ab-) können leider nicht thematisiert werden20

20

Weiterführende Literatur zur Grammatikalisierung: Bybee (2007, 2010), Diewald (1997, 2010), Heine & Narrog (2010b).

. Zu den grammatischen Morphemen rechne ich die FlexionsmorphemeFlexionsmorpheme, die synthetische oder verschmolzene grammatische Formen bilden (leg-st, Hase-n), und analytische Formen, die grammatischen Kategorien zugeordnet werden können, z. B. Perfekt (hast gelegt) oder Passiv (wird gewaschen)21

21

Einen umfassenden Einblick in die Flexionsmorphologie gibt Bittner (1991).

.

Funktion und Form der grammatischen Morpheme

Grammatische Morpheme:grammatischeMorpheme markieren ein Sprachzeichen. Diese Markierung erfolgt im Deutschen formal meist durch Affixe (ge-, -st). Formal markiert werden semantische Eigenheiten eines Wortes, beispielsweise ob es sich auf einzelne (Singular) oder mehrere Vertreter einer Art (Plural) bezieht. Es gibt aber noch eine weitere Funktion, die der Morphologie zugrunde liegt und über diese Merkmalsbeschreibung hinausgeht. Damit befasse ich mich im folgenden Abschnitt.

Warum brauchen wir Morpheme?

Die Zeigefunktion grammatischer Morpheme
Morpheme:grammatischeNähern wir uns der Morphologie über ihre Funktion für die Sprache. Das Kind gewinnt mit dem Erwerb grammatischer Morpheme die Möglichkeit zu situationsentbundener Rede (Stephany 1985: 20). Situationsentbunden bedeutet, auf Erlebnisse, Personen oder Dinge referieren zu können, die momentan nicht vorhanden sind. So kann man zu jedem beliebigen Zeitpunkt und an jedem beliebigen Ort Vergangenes besprechen oder Zukünftiges planen. Sogar über Wünsche und Irreales lässt sich mithilfe der Sprache kommunizieren. Dabei fungieren die grammatischen Morpheme als Morpheme:grammatischeZeigewörter (Zeigewörter:(Deiktika)Deiktika)22

22

Wichtige weitere Deiktika sind Lokal-, Temporal- oder Modaladverbien oder auch die Pronomen der Sprache (Jakobson 1971, Diewald 1991).

. Sie ermöglichen dem Zuhörer zu verstehen, worauf sich eine Sprachäußerung bezieht. Hierzu ein Beispiel:
  • Das PersonmorphemPersonmorphem /-t/ an einem Verb zeigt, dass sich die Äußerung auf eine einzelne andere Person (3. Person Singular) und den Zeitraum jetzt (Präsens) bezieht, wie in Klara füttert die Meerschweinchen.

  • Oder das /-t/ zeigt – da im Deutschen wenige Formen nur eine einzige Funktion haben (Synkretismus) – auf mehrere Personen, die jetzt direkt angesprochen sind, wie in Füttert bitte die Meerschweinchen! (2. Person Plural, Imperativ).

Für den Zuhörer ist es wichtig zu wissen, von wo aus eine Sprachäußerung zeigt, denn wir können Zeigewörter:SprecherstandortZeigewörter erst richtig interpretieren, wenn wir den Ausgangsort für den Zeigeprozess kennen. Auf der Grundlage von Bühlers Origo-Begriff (1965) verortet Diewald (1991) ein imaginäres Verrechnungszentrum für Sprache im Sprecher selbst. Dieser Sprecherstandort wird durch die Adverbien hier, jetzt, real und mithilfe des Personalpronomens ich charakterisiert. Von diesen Koordinaten aus lässt sich jede Äußerung räumlich (hiernicht hier), zeitlich (jetztnicht jetzt), modal (realnicht real) und personal (ichnicht ich) berechnen. Hierdurch können das Ereignis, über das berichtet wird, die sprechende Person und die Sprachäußerung zueinander in Beziehung gesetzt werden (Abb. 6.1).
Wichtig ist – und hier kommen die VerbalmorphemeVerbalmorpheme ins Spiel –, dass man nicht immer nur von dem sprechen möchte, was ich hier, jetzt, real gerade erlebe, sondern auch von Erlebnissen an anderen Orten, von Vergangenem oder Zukünftigem, von Wünschen oder Träumen. Da aber eine Rede immer an die Koordinaten hier, jetzt, real, ich gebunden ist, braucht der Zuhörer einen entsprechenden Hinweis, wenn man sprachlich auf ein Nicht-jetzt oder ein Nicht-hier, Nicht-real oder Nicht-ich referiert, also beispielsweise von einer vergangenen Situation spricht. Dies gelingt dem Sprecher mithilfe der Morpheme.
  • Eine morphologische Tempusmarkierung:MorphemeMorpheme:TempusmarkierungTempusmarkierung (Perfekt, Imperfekt, Plusquamperfekt, Futur) bindet die Sprachäußerung beispielsweise an einen Zeitraum Nicht-jetzt. Dies kann der Zuhörer durch die Markierung des Verbs mit dem entsprechenden Morphem nachvollziehen.

  • Ein PersonmorphemPersonmorphem zeigt, auf wen sich die Äußerung bezieht: Steh-e bezieht sich auf ein Ich, steh-st auf ein Du und so weiter.

  • Für Äußerungen, die sich auf eine irreale Situation beziehen, ist ein Modus nötig, der dies anzeigt: würde, hätte, gingest, liefe (Konjunktiv).

Die nominalen Morpheme:nominaleMorpheme haben eine etwas andere Aufgabe. Sie spezifizieren Nomen Morpheme:semantische Funktionsemantisch durch Genus und Numerus (Höhle 1994, Leiss 2000, Kruse 2010a) sowie syntaktisch durch Kasus (Eisenberg 2000b). Im deutschen Aussagesatz gilt die Ordnung Subjekt vor Prädikat als neutralste, am wenigsten markierte Grundwortstellung (Eisenberg 2000, Greenberg 1978). Durch eine KasusmarkierungKasusmarkierung werden im Deutschen Verstöße gegen diese Ordnung oder – weniger drastisch ausgedrückt – Veränderungen der prototypischen SP-Ordnung möglich. Damit aber ein anderes Substantiv als das Subjekt in die wichtige (saliente) Erstposition rücken kann (Topikalisierung:Akkusativ- oder DativobjektmarkierungTopikalisierung), muss dieses Substantiv morphologisch als Akkusativ- oder Dativobjekt markiert sein. Aus einer starren SP-Ordnung wird eine flexible Wortordnung mit Verbzweitstellung:flexible SatzstellungVerbzweitstellung im Kernsatz (Elst & Habermann 1997, Habermann 2009). Ein Sprecher kann damit ein bestimmtes, ihm wichtiges Satzglied hervorheben und der Äußerung eine persönliche Note, eine eigene Perspektive geben: Dem Tim habe ich mein Rad geliehen. Der Katze gehört der Ball. Dem Bild fügte Marie noch etwas rote Farbe hinzu. Meist wird diese Topikalisierung noch durch Betonung unterstützt.
Bedeutung für eine erfolgreiche Kommunikation
Zwei Beispiele aus dem Spracherwerb zeigen, wie wichtig es für eine Morpheme:Bedeutung für erfolgreiche Kommunikationerfolgreiche Kommunikation:Bedeutung der MorphemeKommunikation ist, Morpheme verstehen und produzieren zu können.
  • Äußert ein etwa zweijähriges Kind: Stühle putzen – ganz sauber, beziehen wir seine Sprache direkt auf die momentane Situation, da ein Kind in dem Alter noch ganz an das Hier und Jetzt gebunden ist und sich ein Nicht-jetzt oder ein Nicht-real noch nicht vorstellen kann. Man darf also davon ausgehen, dass ein zweijähriges Kind sich nur zu Dingen äußert, die momentan stattfinden. Als adäquate Reaktion auf die Äußerung des Kindes können wir uns umschauen und werden die Stühle und das Putzzeug in unmittelbarer Umgebung finden.

  • Äußert sich ein sprachauffälliges vierjähriges Kind in der Weise, reicht es nicht, sich suchend umzublicken, um es zu verstehen. Da sich Vierjährige kognitiv vom Hier, Jetzt, der Realität und dem Ich lösen können, will das Kind vielleicht von einer vergangenen oder von einer geplanten Putzaktion berichten oder mitteilen, dass seine Großeltern Stühle putzen wollen.

Wenn ein Kind Morpheme nicht richtig versteht, zeigt sich das in seinen Reaktionen.

Beispiel

Als ich Alex Mutter nach der Therapie erzähle, dass wir heute Puppen gewaschen haben, schaut mich der 4;8 Jahre alte Junge an und sagt etwas resigniert: Oh nein! Dann läuft er los und holt die Badewanne wieder aus dem Schrank.

Auf meine Frage, warum er das mache, antwortet er: Du habt doch desagt, wir waschen.

Neben Tempus- und Personmorphemen verstehen die Kinder auch Akkusativ- und Dativtopikalisierungen ebenso wenig wie Passivstrukturen oder Konjunktive.
Damit haben wir uns den Morphemen von ihrer semantischen Seite genähert. Jetzt müssen Form und Funktion noch sprachsystematisch eingeordnet werden.

Wie sind Morpheme systematisch zu erfassen? Modell für die formale Repräsentation der Morpheme

Morpheme:formale Repräsentation, ModellMorpheme drücken grundsätzlich aus, dass bestimmte Merkmale, die ein Verb oder Nomen genauer beschreiben, vorhanden sind. Im Vergleich zu einer infiniten, merkmallosen Verbform wie in Julia Wagen zieh(n) drückt eine finite Form zum Beispiel durch das Morphem /-st/ aus, dass sich die Äußerung auf eine zweite Person, ein Du, bezieht: (Du) ziehst den Wagen.
Dass Morpheme hierarchisch und systematisch aufgebaut sind, ist allgemein anerkannt. Es gibt jedoch in den verschiedenen Therapieansätzen ein unterschiedlich großes Interesse an diesem Grammatikbereich. Während eine differenzierte Betrachtung und frühzeitige Behandlung für den Natürlichkeitsansatz unverzichtbar ist, beginnt die Behandlung beim patholinguistischen Ansatz deutlich später. Dem Morphologieaufbau:ModellMorphologieaufbau insgesamt messen generativ ausgerichtete Ansätze (Kontextoptimierung, strikt entwicklungsproximaler Ansatz), die den syntaktischen Bereich ausführlicher darstellen, weniger Gewicht bei. Allerdings fließen in diese Ansätze ebenfalls Ergebnisse der morphologisch ausgerichteten (meist strukturalistischen) Forschung ein, die im Folgenden ausgeführt werden.
Zur Beschreibung morphologischer Sprachauffälligkeiten ist es nötig, ein Modell für den Aufbau des Morphologiesystems zugrunde zu legen. Ein gut zugängliches Modell liefert die Markiertheits- oder Natürlichkeitstheorie, auf dem der Natürlichkeitsansatz von Kruse (2007) basiert23

23

Von Wissenschaftlern des Prager Strukturalismus in den Jahren zwischen 1930 und 1945 entwickelte Vorstellungen, die von Natürlichkeitstheoretikern in den 1980er-Jahren wieder aufgenommen wurden, bilden die Grundlage.

. Die ursprünglich für die systematische Beschreibung der Phonologie (Trubeckoj 1958) entwickelte Markiertheitstheorie:MorphologieMarkiertheitstheorie wurde später auf die Morphologie:MarkiertheitstheorieMorphologie ausgedehnt (Jakobson 1982).
Mindestens zwei morphologische Strukturen gehören zu einer morphologischen morphologische Kategorien:MarkiertheitstheorieKategorie. Sie stehen in einer binären Opposition zueinander. Eine Form drückt aus, dass ein bestimmtes Merkmal vorhanden ist, während die andere über dieses Merkmal nichts aussagt. So drückt beispielsweise das Partizip gelaufen aus, dass die Handlung des Laufens das Merkmal abgeschlossen trägt. Über solch ein Merkmal sagt die unmarkierte Grundform des Verbs laufen nichts aus. Die markierte Form kann zur Bildung weiterer morphologischer Strukturen genutzt werden (ist gelaufenwar gelaufen).
Markiertheits- und Natürlichkeitstheoretiker (Dressler et al. 1987, Jakobson 1982, Mayerthaler 1981, Trubeckoj 1958, Wurzel 1994) haben diesen Merkmalsoppositionen Wertigkeiten zugeschrieben, die sich aus beobachtbaren Sprachdaten ableiten lassen. Bestimmte morphologische Strukturen, wie z. B. Indikativ (Kategorie Modus) oder Präsens (Kategorie Tempus),
  • werden im Sprachalltag häufig verwendet,

  • treten im Spracherwerb früh auf,

  • sind relativ resistent gegenüber Sprachstörungen

  • und in Sprachwandelprozessen relativ stabil.

Sprachstrukturen, auf die dies zutrifft, gelten als einfache, durch BasismorphemeBasismorpheme markierte Strukturen. Diese müssen vorhanden sein, bevor sich komplexere morphologische Strukturen entwickeln können. Dabei stellen die wenig markierten Formen (Indikativ, Präsens) die natürlichen Basisglieder und die stärker markierten Formen die komplexeren Glieder (Konjunktiv, Perfekt) dar. Daraus ergibt sich für alle morphologischen morphologische Kategorien:hierarchische SystematikKategorien eine hierarchische Systematik (Tab. 6.1).
Damit haben wir einen Überblick über die hierarchische Strukturierung jeder grammatischen grammatische Kategorien:hierarchische StrukturierungKategorie. Unmarkierte Basisglieder werden früher und oft auch von sprachauffälligen Kindern erworben. Diese Abfolge sollte auch in der Therapie berücksichtigt werden, wie es in allen hier besprochenen Ansätzen geschieht. So wird beispielsweise Dativ nie vor Akkusativ, Plural nie vor Singular, Präteritum nie vor Präsens und Passiv nie vor Aktiv behandelt. Es existiert aber noch eine weitere, eine kategorienübergreifende Hierarchie (Abb. 6.2).
In dem von Leiss (1992) für die Verbalkategorien:HierarchieVerbalkategorien beschriebenen Aufbau wird postuliert, dass es hier ebenfalls eine Basiskategorie gibt, aus der heraus sich weitere Kategorien erst entwickeln können. Als Basiskategorie(n):AspektBasiskategorie wurde die Kategorie Aspekt erkannt.
Das sprachhistorisch und durch Sprachvergleich hergeleitete Modell wird durch Spracherwerbsdaten aus unterschiedlichen Sprachen belegt (Bybee 1985, Stephany 1985, Stutterheim 1986).
Für die Nominalkategorien:HierarchieNominalkategorien ist sicher, dass Kasus sich erst herausbilden kann, wenn Genus und Numerus vorhanden sind. Vermutlich ist die Kategorie Basiskategorie(n):NumerusNumerus basisnäher als Basiskategorie(n):GenusGenus (Greenberg 1978: 112, Universalie Nr. 36; Bybee 1985). Abschließend geklärt ist diese Reihung aber nicht (Abb. 6.3).
In der Sprachtherapie sollte Kasus erst dann therapiert werden, wenn das Kind Genus einigermaßen sicher zuweisen kann und einige Numerusvarianten realisiert.
Damit können wir uns dem Thema der Sprachstörungen zuwenden. Die Grundlage für Diagnostik und Therapie bildet eine Übersicht über Erwerbsdaten aus der unauffälligen Sprachentwicklung.

Spracherwerbsdaten zur Morphologie

Im Deutschen haben Beobachtungen zum kindlichen Spracherwerb eine lange Tradition. Nachdem die Sterns (1928) Tagebucheintragungen zur Sprachentwicklung ihrer Kinder veröffentlichten, folgten zahlreiche weitere Einzel- und Gruppenbeobachtungen. Linguistisch ausgewertet wurden sie aber häufig erst, seit die Grammatikentwicklung in den Fokus der sprachwissenschaftlichen Forschung rückte. Zum Morphologieerwerb:DatenMorphologieerwerb stelle ich Daten zur Produktion und Rezeption vor.

Wann kommt was? Produktionsdaten in der Morphologie

Ich übernehme hier ein Grammatikprofil, wie es Clahsen (1986) für das Deutsche adaptiert hat. Es bezieht sich auf die Produktionsdaten für den Morphologieerwerb:ProduktionsdatenMorphologieerwerb. Von mir wurde es durch aktuellere Spracherwerbsdaten aus der eigenen Sammlung sowie aus der Literatur (Butzkamm & Butzkamm 2004, Grimm 1995, Kaltenbacher 1990, Kauschke 2000, Rothweiler 1990, Schöler et al. 1991, Szagun 2006, Tracy 1998, 2000) ergänzt und um drei Morphologieerwerb:Phasen bis ins SchulalterPhasen bis ins Schulalter erweitert. Daten zur Syntax werden in diesem Kapitel nicht berücksichtigt (Tab. 6.2).

Wann werden Kinder auf morphologische Strukturen aufmerksam? Rezeptionsdaten zur Morphologie

Morphologieerwerb:RezeptionsdatenLeider gibt es nur wenig Daten für das Deutsche, ab wann Kinder morphologische Markierungen wahrnehmen und verarbeiten (für einen Überblick vgl. Weissenborn 2000).24

24

Einen Überblick über die phonologische Wahrnehmungsforschung bieten Hennon, Hirsh-Pasek & Golinkoff (2000).

Daten aus dem stark flektierenden Hebräisch interpretieren die Autoren dahingehend, dass Kinder, die morphologiereiche Sprachen erwerben, früher auf Morpheme:kindliche AufmerksamkeitMorpheme aufmerksam werden als Kinder aus flexionsarmen Sprachen (Rom & Leonard 1990).
Für das Deutsche legen Untersuchungen einer Potsdamer Forschergruppe um Höhle und Weissenborn (2000, 2003, 2004) folgende Überlegung nahe: Kinder nehmen unbetonte Funktionswörter wie Artikel, Pronomen und Präpositionen im Sprachfluss wahr (Weissenborn 2000). Bereits 7,5–8,5 Monate alte Kinder hören Artikel aus dem Sprachfluss heraus (Höhle & Weissenborn 2003). Mit etwa 15 Monaten nehmen sie den unbestimmten Artikel ein wahr, der zur Kategorisierung der Nominalphrase führen soll (Höhle et al. 2004)25

25

Bei der Untersuchung, die auch feststellen wollte, ob ein (Personal-)Pronomen in der gleicher Weise zur Klassifizierung von Verben führt, wurde leider das in der Kindersprache erst deutlich später auftretende Präteritum (spielte) gewählt. Die zeitlich frühere Perfektform wurde sicher wegen der analytischen Form (hat gespielt) verworfen, wäre aber vielleicht aussagekräftiger gewesen. Außerdem wurde der unterschiedliche Charakter eines prototypischen Verbs und prototypischen Nomens (vgl. Leiss 1992) völlig außer Acht gelassen, sodass aus der Untersuchung für die Verbalkategorien m. E. keine Schlüsse gezogen werden können.

. In dieser Untersuchung war der unbestimmte Artikel den Kindern vorher intensiv isoliert angeboten worden. Dass sie Artikel:erste WahrnehmungArtikel bereits so früh als selbstständige sprachliche Einheiten analysierten, heißt für Weissenborn (2000: 148), dass spätestens in diesem Alter Kinder damit beginnen können, die Verteilungsmuster von funktionalen Elementen zur Ableitung grammatischer Regelmäßigkeiten zu benutzen. Da sich die erste Produktion des unbestimmten Artikel:erste ProduktionArtikels erst bei etwa zweijährigen Kindern beobachten lässt (Bittner 1999), scheint im normalen Erwerb grammatischer Strukturen eine Zeitspanne von etwa einem Jahr zwischen Sprachrezeption und Sprachproduktion zu liegen.
Den langen Zeitraum erklärt Weissenborn (2000) mit dem regulativen Prinzip der minimalen Struktur: Solange ein Kind die morphosyntaktischen Prozesse noch nicht automatisiert hat, wählt es eine minimalisierte Äußerungsform, deren zielsprachliche Regeln es bereits kennt, und verringert damit die kognitiv komplexe Aufgabe des Spracherwerbs. Dies zeigt sich beispielhaft an der langen Produktionsdauer von Infinitivsätzen, die erst aufgegeben werden können, wenn die Finitheit des Verbs und die Subjekt-Verb-Kongruenz kognitiv leicht zu bewältigen sind.
Für die Sprachtherapie:morphologische StrukturenTherapie folgern wir daraus, dass sprachauffällige Kinder morphologische morphologische Strukturen:SprachtherapieStrukturen, die sie noch nicht wahrgenommen oder bislang als bedeutungslos vernachlässigt haben, nicht produzieren. In der Therapie sollte deshalb zuerst die Wahrnehmung der Struktur unterstützt bzw. optimiert werden, um ein Verständnis für die Bedeutung (Relevanz) einer morphologischen Struktur aufzubauen. Ob eine verbesserte Wahrnehmung allein schon ausreicht, dass Kinder ein Verständnis für die Struktur bekommen, wird unterschiedlich beurteilt.
Matthieu (1998) beschreibt eine enge Verknüpfung von Alltagswissen und Spielhandlung mit dem Grammatikverständnis. In der Therapie nach dem Natürlichkeitsansatz dienen daher spezielle Spielformate zur Unterstützung von grammatischen Strukturen.

Ein Vergleich unterschiedlicher Therapieansätze

In diesem Teil soll eine Erklärung für die Herkunft und Umsetzung der im deutschsprachigen Raum verbreiteten Therapieansätze:VergleichTherapieansätze gesucht werden. Dazu drei grundsätzliche Überlegungen, die in die Therapieeinsätze einfließen:
  • Morpheme:und PhonemeMorpheme sind einerseits ähnlich aufgebaut wie Phoneme:und MorphemePhoneme. Formal unterscheiden sie sich oft nur minimal: liebeliebtliebteliebtenhab geliebthat geliebt. Von daher ließe sich argumentieren, Störungen in der Morphologie sollten ähnlich wie in der Phonologie zum Beispiel über Minimalpaardifferenzierungen therapiert werden.

  • Morpheme:und InhaltswörterMorpheme haben andererseits aber auch Gemeinsamkeiten mit Inhaltswörter:und MorphemeInhaltswörtern. Sie bedeuten etwas, beispielsweise Einzahl oder Gegenwart. Sollten Morpheme also nicht eher über ihre Bedeutung, ihre Funktion behandelt werden?

  • Und natürlich haben Morpheme:grammatischer AspektMorpheme den grammatikalischen Aspekt, regelhaft ableitbar und anwendbar zu sein.

In einem morphologisch orientierten Ansatz gehören neben dem grammatischen sowohl der phonologische als auch der semantische Aspekt zur Diagnostik und Behandlung. Ebenso sind die Ursachen einer Morphologiestörung in allen Bereichen zu suchen.
Im Folgenden stelle ich vier unterschiedliche Ansätze vergleichend dar, die sich mit Grammatikerwerbsstörungen:TherapieansätzeGrammatikerwerbsstörungen befassen. Wichtig ist mir hervorzuheben, welche Grundüberzeugungen im jeweiligen Ansatz vertreten werden. Denn daraus ergeben sich unterschiedliche Vorgehensweisen. Im wissenschaftlichen Kontext hat jeder modellgeleitete Therapieansatz seine Berechtigung. Bei der Grammatiktherapie müssen wir zudem beachten, ob ein Ansatz eher morphologisch oder syntaktisch ausgerichtet ist. Syntaktisch ausgerichtete Ansätze wollen und werden das Thema Morphologie nicht in gleichem Umfang behandeln wie morphologisch ausgerichtete.
Ich vergleiche die folgenden im deutschsprachigen Raum stark rezipierten Ansätze26

26

Ich habe stellvertretend einen Ansatz (von mehreren, vgl. z.B. Hansen 1996) ausgewählt, der auf dem generativen Grammatikmodell basiert (Penner & Kölliker Funk 1998), außerdem den auf dem Emergenzmodell basierenden patholinguistischen Ansatz (Siegmüller & Kauschke 2006) sowie einen Ansatz, der in der pädagogischen Förderung im Vorschul- und Schulbereich (Motsch 2006) sehr verbreitet ist, und den konstruktivistisch-interagierenden Natürlichkeitsansatz (Kruse 2007). Es gibt weitere Ansätze zur Behandlung von Grammatikstörungen, die sich aber von den genannten nicht grundsätzlich unterscheiden. Um Wiederholungen zu vermeiden, habe ich mich hier beschränkt.

:

Warum stagniert die grammatische Entwicklung?

Therapierelevante Ursachen für die Entwicklungsstörung
Stagnation:therapierelevante UrsachenGrammatikentwicklung:StagnationBereits in der Beschreibung der Ursachen einer Erwerbsstörung entdecken wir unterschiedliche Grundüberzeugungen. Als ursächlich für einen Dysgrammatismus:strikt entwicklungsproximaler AnsatzDysgrammatismus nimmt der syntaktisch ausgerichtete strikt entwicklungsproximale Ansatz an, dass die Kinder nicht über ausreichende Lernressourcen verfügen, um komplexere grammatische Strukturen zu erwerben. Kinder müssen die Grammatik mithilfe unterschiedlich komplexer Bootstrapping-Bootstrapping-Verfahren:GrammatikerwerbVerfahren lernen. Bootstrapping bedeutet, dass sie Informationen aus anderen Sprachbereichen oder Sprachmodulen (z. B. semantischen oder phonologischen) zum Erkennen einer grammatischen Regel nutzen. Hierzu ein bekanntes Beispiel aus dem Lexikonaufbau: Kinder leiten aus dem trochäischen Betonungsmuster der Sprachprosodie Wortgrenzen ab (Penner 2006). Unproblematisch sind Bootstrapping-Verfahren für dysgrammatisch sprechende dysgrammatisch sprechende Kinder:Bootstrapping-VerfahrenKinder, wenn nur zwei Module miteinander interagieren müssen (bimodulares Bootstrapping). Deshalb schaffen sie es auch, kanonische Merkmale (einfache, aus der Sprache abzuleitende basisnahe Strukturen) im Grammatikaufbau zu erfassen. Hierzu gehört beispielsweise das Wissen, dass Objekte dem Verb vorangehen, Brot essen und nicht essen Brot, oder das Wissen, dass das Deutsche eine flektierende Sprache ist und jeder vollständige Satz ein flektiertes Verb enthält, das mit dem Subjekt in Kongruenz steht (Penner & Kölliker Funk 1998: 39f).
Um aber nichtkanonische Merkmale wie die Verbzweitstellung zu erlernen, müssen die Lernressourcen des Kindes auch zur Verarbeitung von Informationen aus mehr als nur zwei Sprachbereichen ausreichen. Hier, so die Autoren, liegen die Probleme für dysgrammatisch sprechende Kinder. Mehr-modulare Bootstrapping-Verfahren überschreiten ihre Lernressourcen, sodass es zu Stagnationen in der Grammatikentwicklung kommt.
Der patholinguistische Ansatz (Siegmüller & Kauschke 2006) geht ebenfalls von eingeschränkten Bootstrapping-Kapazitäten und Lernmechanismen des Kindes aus. Zusätzlich wird darauf hingewiesen, dass Probleme in der Morphologiestörungen:patholinguistischer AnsatzMorphologie auf dysgrammatisch sprechende Kinder:phonologische Differenzierungsschwächephonologischen Differenzierungsschwächen der Kinder beruhen können, da es ihnen nicht möglich ist, Morpheme in hinreichendem Maße wahrzunehmen.
In seinem Ansatz der Kontextoptimierung folgt Motsch (2006) beiden Argumentationen und konkretisiert, dass dysgrammatisch sprechende Kinder:Hör- und Merkfähigkeitskapazität, schlechteredysgrammatisch sprechende Kinder häufig über schlechtere auditive Hör- und Merkfähigkeitskapazitäten verfügen. Aus dem Grund können sie Morpheme nicht in ausreichendem Umfang aus dem Sprachfluss entnehmen und somit auch nicht verarbeiten. Als Beleg führt er eine Untersuchung an, in der 91,2 % von 61 dysgrammatisch sprechenden Dritt- und Viertklässlern unterdurchschnittliche Leistungen im Subtest Zahlennachsprechen des KABC zeigten, bei einem knappen Viertel der Kinder lag die Nachsprechleistung sogar im unteren Extrembereich (Motsch 2006). Auch im Mottier-Test schnitten die Schüler schlecht ab – 95,6 % erzielten nur reduzierte Ergebnisse. Als weitere Ursache werden bei einem Teil der Kinder reduzierte Fähigkeiten in Imitationstests und in der Zeitverarbeitung diskutiert (ebd.).
Dass dysgrammatisch sprechende Kinder eingeschränkte Fähigkeiten in der auditiven Fokussierung haben, wird auch im Natürlichkeitsansatz angenommen. Ein weiterer Grund für die Sprachentwicklungsstörungen:NatürlichkeitsansatzSprachentwicklungsstörung kann in einer mangelnden Dezentrierungsfähigkeit der Kinder liegen. Um dies nachvollziehen zu können, muss an dieser Stelle etwas weiter ausgeholt werden.
Spielentwicklung und Dezentrierungsfähigkeit
Der natürliche Grammatikerwerbsansatz verbindet die Funktionen der einzelnen morphologischen Strukturen mit Entwicklungen in Persönlichkeit und Spiel (Kruse 2007). Er sieht die Verbindung darin, dass Kinder nur dann auf die grammatischen Strukturen aufmerksam werden können, wenn sie im Alltag (Spiel) erleben, dass sie diese brauchen. Erst dann wird ein frühkindliches Interesse, ein Bedürfnis geweckt, diese Struktur zu erlernen. Das Erleben hängt aber direkt von einer fortschreitenden Spielentwicklung im Zusammenhang mit der DezentrierungsfähigkeitDezentrierungsfähigkeit des Kindes ab.
Grundlage für die Dezentrierungsfähigkeit ist ein Loslöseprozess vom Hier und Jetzt. Aus einer egozentrischen Perspektive (Egozentrismus nach Piaget) nehmen Kinder nur eigene Bedürfnisse, die hier und jetzt bestehen, wahr. In seiner schnell einsetzenden Sozialisation löst sich das Kind aus dieser Perspektive und gewinnt eine dezentrierte Perspektive, was mit zunehmendem Alter dazu führt, dass das Kind einen für Diskussionen und Erzählungen nötigen Perspektivenwechsel:DezentrierungsfähigkeitPerspektivenwechsel vollziehen kann.
  • Dieser Prozess zeigt sich einerseits in der fortschreitenden SpielentwicklungSpielentwicklung vom FunktionsspielFunktionsspiel (keine Dezentrierung nötig) über das lineare Symbolspiel:DezentrierungSymbolspiel (Dezentrierung vom Hier und Jetzt) zum Rollenspiel:DezentrierungRollenspiel (Dezentrierung vom Ich und der Realität).

  • Andererseits gelingt es dem Kind ab einem Alter von 21 Monaten, dies auch sprachlich zu zeigen, denn jedes Morphem ist dabei mit einer Dezentrierungsstufe verknüpft: eine Lösung vom Hier durch die Kategorie Aspekt, die Lösung vom Jetzt durch Tempus, vom Ich durch Person und von der Realität durch Modus.

Die Entwicklung gipfelt im Erzählen, für das hinsichtlich der Dezentrierungsfähigkeit:PerspektivenwechselDezentrierungsfähigkeit der Perspektivenwechsel erreicht werden muss und verbal die Nominalkategorien Genus, Numerus und Kasus beherrscht werden müssen.
Bei Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung wird deshalb auch immer überprüft, wie Spiel und/oder Persönlichkeit entwickelt sind. Denn für den ersten Aufbau der Morpheme nimmt man an, dass die Spiel- und Persönlichkeitsentwicklung der Sprachentwicklung vorausgeht.

Wie diagnostiziere ich eine Morphologiestörung?

Morphologiestörung:DiagnostikDie Diagnostik umfasst die Bereiche Sprachverständnis und Sprachproduktion. Im Morphologieerwerb ist zu beobachten, dass Kinder relativ häufig Strukturen verwenden, ohne deren Funktion wirklich verstanden zu haben. Etliche Kinder markieren beispielsweise Perfekt, ehe sie gänzlich erfasst haben, dass eine Handlung dafür wirklich abgeschlossen (und vergangen) sein muss. Diagnostizieren lassen sich solche Diskrepanzen am leichtesten mit Tests, aber auch durch genaues Beobachten. Für die Produktion gilt, dass neben Tests auch die (gelenkte) Spontansprache betrachtet werden sollte, um die Fähigkeiten und die Therapiebedürftigkeit eines Kindes abzuklären.
Untersucht werden sollten vor allem die morphologischen Strukturen, die den Kindern besonders große Probleme bereiten und deren Erwerb häufig stagniert.
Tests zum Grammatikverständnis
Grammatikverständnis:TestsZur Überprüfung des Verständnisses von grammatischen Strukturen stehen im Deutschen zwei Tests zur Verfügung, der TROG-D (Fox 2006) und der Test zum Satzverstehen von Kindern, TSVK (Siegmüller et al. 2011). Einige Untertests fokussieren morphologische Strukturen.
Der TROG-D, eine Adaptation des englischen TROG-DTROG (Bishop 1982), ist für 3- bis 11-jährige Kinder normiert und differenziert in einer einfachen quantitativen Auswertung zwischen unterdurchschnittlichem, durchschnittlichem oder überdurchschnittlichem Grammatikverstehen. Eine qualitative Analyse ermöglicht eine Unterscheidung zwischen eher lexikalischen oder grammatischen Fehlern. Die Testitems sind laut Herausgeberin hierarchisch aufsteigend gruppiert, ein Aufbau, der hauptsächlich auf Erkenntnissen der angloamerikanischen Forschung zu syntaktischen Strukturen und der morphologisch realisierten Perfektstruktur beruht.
Ich hebe hier die TROG-D:Untertests für morphologische StrukturenUntertests für morphologische Strukturenmorphologische Strukturen:Verständnis hervor:
  • Untertest H überprüft das Verstehen von Perfekt. Plural wird im Untertest I getestet und Passivstrukturen im Untertest K. Für eine korrekte Lösung ist das Verstehen von Kasus nötig.

  • Das gilt ebenso für die folgenden sechs Untertests: M (Relativsatz), N (Personalpronomen Akkusativ/Dativ), O (Doppelobjektkonstruktionen), Q (Topikalisierung) sowie die syntaktisch komplexen Untertests S (Relativsatz mit Pronomen in Akkusativ/Dativ) und U (Subordination mit dass).

  • Für die Untertests G (Präpositionen in und auf) und J (Präpositionen über und unter) ist das Verstehen des Dativs nach den Präpositionen nicht nötig.

TSVK (Test zum Satzverstehen von Kindern)Der TSVK (Langversion, standardisiert für 2- bis 8-jährige Kinder) differenziert zwischen Verstehensleistungen im Bereich von Syntax und Morphologie. Dies gelingt durch eine qualitative Analyse und eine Auswahl von Items, die an Schnittstellen von Grammatik und Lexikon/Semantik liegen. Als morphologische Strukturen werden ebenfalls die drei Kategorien Perfekt, Numerus und Kasus mehrfach in syntaktisch aufsteigend komplexen Umgebungen untersucht. Dem Testaufbau liegen auch die erwähnten Untersuchungen zur Wahrnehmung von grammatischen Strukturen im Deutschen zugrunde (vgl. Abschn. 6.3.2) sowie weitere Daten zur Syntax (Weissenborn 2000, Weissenborn & Höhle 2004), die zeigen konnten, wann Kinder zunehmend komplexe syntaktische Strukturen wahrnehmen.
  • Subtest 2 untersucht die morphologischen Strukturenmorphologische Strukturen:Verständnis Perfekt und Numerus.

  • Subtest 3 überprüft Topikalisierungen von Akkusativ- und Dativobjekten, deren korrektes Verstehen vom Kasusverständnis:TSVK-SubtestsKasusverständnis abhängt, sowie Numerus.

  • Auch Passivstrukturen in Subtest 4 können nur mit Kasusverständnis korrekt interpretiert werden.

  • Subtest 5 untersucht reflexive (sich waschen) und fremdorientierte Pronomen (ihn waschen) sowie noch einmal Perfekt. Hierdurch soll neben dem Verständnis der geprüften Struktur festgestellt werden, ob sich eine Störung bereits bei einfacher Darbietung zeigt (selbst einfache Lernmechanismen sind nicht abrufbar) oder ob erst komplexe Darbietungen eine Überforderung für ein Kind darstellen.

  • Auch in Subtest 6 können Fehlerhäufungen im Kasus aufgefunden werden.

Durch beide Testverfahren kann das Verstehen von Perfekt, Numerus und Kasus untersucht werden, und beide Verfahren erlauben eine Aussage zum Entwicklungsalter des Kindes.
Wie bereits erwähnt, liegt den Tests nur eine recht geringe Datenmenge zur Wahrnehmung von grammatischen Strukturen im Bereich der Morphologie zugrunde. Auch müsste untersucht werden, ob allein von der Wahrnehmung der Strukturen bereits auf deren Verstehen geschlossen werden kann. Hierzu wäre weitere Grundlagenforschung wünschenswert.
Wer keine Tests verwenden möchte, kann die Reaktionen der Kinder auf bestimmte Strukturen wie Plural, Perfekt, Akkusativ- oder Dativtopikalisierungen sowie Passiv beobachten. Die Strukturen müssen hierzu häufiger und ohne gestische oder mimische Hinweise angeboten werden.
Untersuchungsverfahren zur Produktion morphologischer Strukturen
morphologische Strukturen:ProduktionVerschiedene Testverfahren und Möglichkeiten zu Spontanspracherhebungen stehen hier zur Verfügung.
Strikt entwicklungsproximaler AnsatzDa vom Prinzipien- und Parametermodell nach Chomsky ausgegangen wird, lassen sich mögliche Stagnationen nicht direkt aus dem Sprachgebrauch ablesen, sondern theorieabgeleitet interpretieren.
Um alle Sprachparameter, beispielsweise den im Deutschen relevanten Parameter für die Verbzweitstellungsregel, zu besetzen, müssen die Kinder über Operationsprinzipien, die Bootstrapping-Strategien, verfügen. In einem diagnostischen Screening (Penner & Kölliker Funk 1998, Penner 1999) werden dem Kind durch Fragen zu Bildern bestimmte syntaktische und nominale Strukturen entlockt (elizitiert). Hierdurch können Rückschlüsse auf die wichtigsten Strategien zum Grammatikerwerb:Strategien und ParameterGrammatikerwerb gezogen werden. Verfügt ein Kind nicht über bestimmte, hierarchisch gegliederte Erwerbsstrategien, stagniert die Grammatikentwicklung:StagnationGrammatikentwicklung. Das Verfahren ist für 4- bis 6-jährige Kinder geeignet. Alle erhobenen Daten dienen dazu, die syntaktischen Fähigkeiten des Kindes einzuschätzen. Der Bereich Morphologie wird nur gestreift, weil für die Artikeleinsetzungsregel die Nominalphrase bei Possessiven (schweizerdeutsch: dem Vater sein Haus), Eigennamen (der Hans, die Mutter) und Unika (die Sonne, das Wetter) überprüft wird. Aus den erhobenen Daten lässt sich ableiten, auf welcher syntaktischen Entwicklungsstufe ein Kind stagniert und therapiert werden sollte. Die Erhebung wird von den Autoren als völlig standardisiert bewertet.
Patholinguistischer AnsatzDer Schwerpunkt der Patholinguistischen Diagnostik (PDSS von Kauschke & Siegmüller 2002) liegt ebenfalls auf syntaktischen Strukturen, aber auch Untertests zu den Nominalkategorien:Untertests PDSSNominalkategorien Kasus und Numerus stehen zur Verfügung. Den Kindern werden Fragen zu Bildern gestellt. Korrekte Antworten müssen im Akkusativ (Was braucht der Lehrer?) und Dativ (Wem gehört die Brille?) markiert sein; Plural wird durch unvollendete Sätze evoziert (Das ist ein Vogel – und hier sind viele ). Mit der computergestützten Version der 2. Auflage (2011) kann auch das Niveau der Verbalkategorien:Untertests PDSSVerbalkategorien durch die Analyse von gelenkter Spontansprache leichter qualitativ ausgewertet werden. Normdaten stehen für 3- bis 6-jährige Kinder zur Verfügung; standardisiert ist das Material für Kasus und Plural sowie im Bereich der Syntax für die W-Fragen und die Artikeleinsetzung.
KontextoptimierungIhr ist der ESGRAF (Motsch 2000) als Diagnostikmaterial zur Seite gestellt. In gelenkten Spielsituationen:Evozierung morphologischer StrukturenSpielsituationen werden Äußerungen des Kindes evoziert, die syntaktische (V2, Nebensätze) und morphologische morphologische Strukturen:Evozierung in gelenkten SpielsituationenStrukturen (Person, Tempus, Modus, Genus verbi, Numerus und Kasus) enthalten sollten. Die kindlichen Aussagen werden analysiert und in einen Auswertungsbogen eingetragen. Durch einen Vergleich der erhobenen Daten mit den Spracherwerbsphasen nach Clahsen (1986) lässt sich der grammatische Entwicklungsstand des Kindes erkennen. Zielgruppe sind 4- bis 10-jährige Kinder.28

28

Der Therapieansatz der Kontextoptimierung (Motsch 2006) bezieht sich als entwicklungsproximaler Ansatz auf das Prinzipien- und Parametermodell im Sinne Clahsens (1988, 1999), orientiert sich aber auch stark am Ansatz von Penner (1998). Im Diagnostikverfahren wird diese theoretische Grundlage wenig verfolgt, da sich in der Art der Erhebung und Auswertung die Implikationen des generativen Sprachmodells nicht widerspiegeln. So ermöglicht die Überprüfung eines umfangreichen Morphembestands zwar die Einschätzung des produktiven Sprachentwicklungsstands, dabei werden aber auch viele Daten erhoben, die theoriegeleitet keinen Einfluss auf die stagnierende Sprache haben sollten.

NatürlichkeitsansatzEine diagnostische Spontansprachprobe:diagnostischeSpontansprachprobe von 10–15 Äußerungen, die bei Kindern ab 4 Jahren durch eine Erzählung ergänzt wird, kann spontan oder gelenkt (offene Fragen zu Bildern) erhoben werden (Kruse 2007). Die Diagnostik orientiert sich am Sprachgebrauch der Kinder. Zugrunde liegt die Annahme, dass die Sprachäußerungen direkt die grammatische Erwerbs- und Stagnationsstufe repräsentieren. Mithilfe des Prüfbogens Dysgrammatismus:PrüfbogenDysgrammatismus (www.kruse-logo.de) lässt sich ein Grammatikprofil erstellen, das eine Bewertung der Fähigkeiten in Syntax und Morphologie ermöglicht. Obligatorisch werden die Verben morphologisch und syntaktisch ausgewertet. Fakultativ ist zusätzlich eine Kasus-Einordnung möglich – aber für diesen verbzentrierten Ansatz nicht notwendig. Beispielstrukturen erleichtern die Auswertung, durch die der Entwicklungsstand des Kindes eingeordnet werden kann. Durch eine grammatikalisch-lexikalische Auswertung der Artikel, Partizipien und Pluralbildung von Nomen sowie Präpositionen lässt sich außerdem differenzieren, ob eher eine reine Grammatik- oder eine Lexikonstörung vorliegt. Grammatikprofil:Prüfbogen DysgrammatismusGrammatikprofile von Kindern können ab einem Alter von 30 Monaten bis 6 Jahren erhoben werden.29

29

Ein methodischer Schwachpunkt liegt darin, dass man keine Aussagen zu grammatischen Strukturen, die Kindern nicht verwenden, machen kann und dass keine Normierung oder Standardisierung möglich ist. Deshalb wird eine flankierende Testung durch Untertests der besprochenen Verfahren nahegelegt.

Alle Diagnostikansätze versprechen, dass sich unmittelbar eine Therapie – nach den jeweiligen Konzepten – von ihnen ableiten lässt.

Wer therapiert wie? Therapiemethoden zur Morphologiestörung

Morphologiestörungen:TherapiemethodenNeben Gemeinsamkeiten hat jeder der vier Ansätze auch eigenständige theoriegeleitete Interventionsmethoden zu bieten. Da nur dem Natürlichkeitsansatz:morphologisches EntwicklungsmodellNatürlichkeitsansatz ein morphologisches Entwicklungsmodell zugrunde liegt, wird es bei der Beschreibung von Therapiemethoden der anderen Modelle immer wieder Überschneidungen mit der Syntaxtherapie geben. Sechs verschiedene methodische Vorgehensweisen werden im Folgenden mit den Ansätzen verknüpft.30

30

Für den Natürlichkeitsansatz und den patholinguistischen Ansatz wird neben der genannten Literatur auch Material aus Seminaren für die Therapie herangezogen.

Inputtherapie
InputtherapieJe stärker ein Modell von einer generativen Grammatiktheorie ausgeht, die ein umfangreiches angeborenes Grammatikerwerbssystem postuliert, desto sprachspezifischer und inputorientierter wird in der Therapie gearbeitet. Denn es wird davon ausgegangen, dass bestimmte Sprachstrukturen nur ausgelöst (getriggert) werden müssen, damit das Kind sie einsetzt. Außerdem wird vertreten, dass nur Sprache selbst den Spracherwerbsprozess auslöst.
Im strikt entwicklungsproximalen Ansatz von Penner & Kölliker Funk (1998) gilt die Inputtherapie.strikt entwicklungsproximaler AnsatzInputtherapie als einziges Mittel der Wahl. Inputstrukturen dürfen nur eindeutige Informationen für den Grammatikaufbau enthalten. Dazu werden Geschichten vorbereitet, die von der Therapeutin vorgelesen oder auf Tonträger aufgenommen und vom Kind angehört werden. Je nach Aufmerksamkeitsspanne des Kindes dauern diese Geschichten 5–10 Minuten. Nicht nach diesem vorstrukturierten Input aufgebaute Sprache sollte möglichst vermieden werden!
Mit Inputspezifizierungen:patholinguistischer AnsatzInputspezifizierungen arbeitet auch der patholinguistische Ansatz von Siegmüller & Kauschke (2006). Darüber hinaus wird eine Methodenvielfalt vorgeschlagen, aus der die Therapeutin nach einem Baukastenprinzip für jedes Kind ein optimales Angebot aussuchen kann. Inputspezifizierungen sollen das Kind auf eine bestimmte Struktur aufmerksam machen; sie enthalten die nach diesem Ansatz nötigen entwicklungsauslösenden Trigger. Inputspezifizierungen:Trigger, entwicklungsauslösendeInputspezifizierungen können den Kindern als reine Inputsequenzen vorgetragen oder als interaktive Inputspezifizierungen in gemeinsame Handlungen eingebaut werden. Während der nur wenige Minuten langen Inputspezifizierung muss das Sprachangebot stabil bleiben.
Ein rezeptionsorientiertes InputmanagementInputmanagement:rezeptionsorientiertes fordert Motsch (2006). Hierzu wird eine grammatische Struktur hochfrequent in einer gelenkten Interaktion angeboten, oft in einem Rollenspiel. Dieser Handlungsrahmen sollte über Wochen gleich gestaltet werden, damit das Spiel nicht zu sehr ablenkt. Besonders wichtig bei der Kontextoptimierung sind möglichst gut wahrnehmbare Zielstrukturen. Sie werden in kurzen Äußerungen, gern elliptisch, angeboten sowie prosodisch und/oder gestisch/motorisch hervorgehoben. Ein Beispiel zum Akkusativ: Wohin habe ich ihn gelegt? In deeeN Rucksack oder in deeeN? (Motsch 2006: 131).
Ähnlich geht der Natürlichkeitsansatz vor, wobei hier zusätzlich gefordert wird, dass in der Inputtherapie:NatürlichkeitsansatzTherapie die Verbindung von Form und Funktion möglichst transparent gestaltet sein sollte. So wird ein spezifisches Sprachangebot in überschaubaren Spiel- und Übungseinheiten vermittelt. Durch Pantomime von Handlungen, die auf Karten dargestellt sind, können beispielsweise Funktion und morphologische Markierung für die 1. und 3. Person von Verben eingeführt werden: Ich koche – und da kocht die Frau. Das soll die Kinder auf diese Strukturen aufmerksam machen und zum Verstehen führen, wofür bestimmte grammatische Strukturen benötigt werden.
Kontrastierungen und kontrastives Sprachangebot
Für Kontrastierungen:strikt entwicklungsproximaler AnsatzKontrastierungen setzt der strikt entwicklungsproximale Ansatz Expletiva ein, um dem Kind die Wahrnehmung der entwicklungsauslösenden Trigger zu erleichtern. ExpletivaExpletiva sind Satzteile, die rein syntaktische Funktion haben, so wie das Personalpronomen du, auf das man eigentlich verzichten könnte, da schon im Morphem /-st/ der Hinweis auf die Person liegt: Legst das mal da hin, bitte? Indem Sätze, die diese Expletiva enthalten, mit Sätzen kontrastiert werden, die sie nicht enthalten, soll das Kind erkennen, welche syntaktische Funktion eine Struktur erfüllt und den nötigen Parameter für diese Struktur auslösen. Ein Beispiel zur Artikeleinsetzung: Sie neckt den Peter – Peter, ich gebe dir die Äpfel nicht (Penner & Kölliker Funk 1998: 219).
In gleicher Weise verwendet auch der patholinguistische Ansatz Kontrastierungen:patholinguistischer AnsatzKontrastierungen als Trigger für grammatische Strukturen. Hiervon unterscheidet sich das kontrastive Sprachangebot, das in diesem Ansatz und auch in den folgenden beiden Ansätzen verwendet wird. Ein kontrastives kontrastives Sprachangebot:formale UnterschiedeSprachangebot wird methodisch gewählt, wenn es nur darum geht, bestimmte morphologische Formen phonologisch zu kontrastieren, damit die Kinder sie leichter wahrnehmen. Zwei (minimal) unterschiedliche Strukturen, zum Beispiel Akkusativ und Akkusativ und Dativ:formaler UnterschiedDativ, sollen das Kind dazu anregen, den formalen Unterschied zu verarbeiten: Das Auto fährt auf die Straße (dynamisch) – Das Auto fährt auf der Straße (statisch). Hat das Kind den formalen Unterschied wahrgenommen und korrekt den vorgelegten Bildkarten zugeordnet, wird produktiv weitergearbeitet (Siegmüller & Kauschke 2006).
In der Kontextoptimierung werden Kontrastierungen:KontextoptimierungKontrastierungen31

31

Der Terminus wird hier überstrapaziert, eigentlich wird ein kontrastives Angebot unterbreitet.

im Bereich der Morphologie vor allem als phonologische Differenzierungsübungen angeboten (dendem). Der Du-Trigger wird instrumentalisiert, um die Subjekt-Verb-Kongruenz-Regel auszulösen.
Maxime des Natürlichkeitsansatzes ist ein kontrastreiches kontrastives Sprachangebot:NatürlichkeitsansatzSprachangebot zu den therapierelevanten Strukturen, das auch die phonologische Komponente der Morpheme berücksichtigt. Durch ein strukturiertes Spiel- und Übungsangebot wird die Bedeutungskomponente mit der Form verbunden. Zur Kategorie Person werden beispielsweise erste und zweite Person durch Bildvorlagen und Pantomimespiele formal und funktional kontrastiv angeboten.
Übungen
Auf Übungen wird im strikt entwicklungsproximalen Ansatz gänzlich verzichtet, da das Inputangebot bereits Stagnationen durchbrechen soll.
In den anderen Ansätzen werden Übungen:rezeptive und produktiveÜbungen durchgeführt, die vom Kind zum Teil auch expressive Leistungen fordern. Rezeptive und produktive Übungen dienen dazu, Zielstrukturen einzuüben und zu generalisieren. Sie sollten flexibel und variabel in pragmatisch und funktionell sinnvolle (Spiel-)Situationen eingebettet sein (Siegmüller & Kauschke 2006).
Ein produktionsorientiertes pattern-practice vertritt Motsch (2006), wobei der Übungskontext gewährleisten soll, dass das Kind möglichst nur die Zielstruktur verwenden muss: Wer packt den Koffer? Der Bär oder der Bär? Als Antwort reicht: Der!
Modellierungen
Als weitere Methode verfügen wir über unterschiedliche Modellierungen:ZielsprachstrukturenModellierungen zur ZielsprachstrukturZielsprachstrukturen:Modellierung.
Nach Siegmüller & Kauschke (2006) sollten sie sparsam und zielgerichtet eingesetzt werden, aber nie die einzige Methode in einer spezifischen Therapie sein.
Dasselbe vertreten auch Motsch (2006) und Kruse (2007), die Modellierungen in Übungen sowie im Spiel (Kruse) einbauen.
Nach Penner & Kölliker Funk (1998) enthalten Modellierungen häufig kontraproduktiven Sprachinput und sollten daher vermieden werden.
Metasprache
MetaspracheMetasprache dient zur bewussten Auseinandersetzung mit der zu erlernenden StrukturZielsprachstrukturen:metasprachliches Arbeiten. Siegmüller & Kauschke (2006) und Kruse (2007) setzen sie ein, um anstehende Therapieschritte für das Kind transparent zu machen. Ein Beispiel ist die Differenzierung von Perfekt und Präsens: Bei der nächsten Übung müssen wir genau überlegen, ob jemand schon fertig ist mit dem, was er macht, oder ob er gerade dabei ist, etwas zu machen. Man kann Satzmuster oder Personenmarkierungen visualisieren und bei Schulkindern auch Schriftsprache einsetzen. Das metasprachliche Arbeiten eignet sich wegen seiner hohen Anforderungen an das Kind besonders zur Arbeit mit älteren Kindern.
In Motschs Kontextoptimierung (2006) sollen Reflexionen in der Nachbearbeitung fehlerhafte Äußerungen des Kindes korrigieren; um reflexionsorientierte kompensatorische Hilfen anzubieten, werden ZielstrukturenZielsprachstrukturen:Visualisierung visualisiert und/oder in ihrer Eigenschaft durch Geschichten charakterisiert (beispielsweise Die unendliche Liebe zur Subjekt-Verb-Kongruenz; Motsch 2006: 97).
Spielformate
Spielformate:NatürlichkeitsansatzIm Natürlichkeitsansatz schließt sich an eine Therapieeinheit mit sprachspezifischer Arbeit, wie oben erläutert, noch eine weitere Einheit an, in der die bearbeitete Struktur hochfrequent in ein FreispielFreispiel eingebaut wird (Kruse 2007). Im Spiel erfahren die Kinder in einer für sie natürlichen Lernumgebung, dass sie bestimmte grammatische grammatische Strukturen:natürliche LernumgebungStrukturen tatsächlich brauchen. Zudem bietet es einen Rahmen, um neue Strukturen selbst zu verwenden. Zum Erwerb des abgeschlossenen Aspekts wird beispielsweise auf das Handlungsresultat fokussiert (verbalisiert durch Holz aufladenfertig aufgeladen!). Für die 2. Person Singular kann man Konflikte ins RollenspielRollenspiel einbauen, in denen sich ein ICH und ein fühlbar kontrastiertes DU gegenüberstehen. In dieser Spieleinheit wird dem Kind keine Sprachproduktion abverlangt, wohl aber eine fehlerhafte Äußerung der Zielstruktur modelliert.
Abschließend stelle ich beispielhaft die Therapie der grammatischen Kategorien Aspekt/Perfekt und Kasus nach diesen vier Ansätzen vor. Dabei versuche ich herauszuarbeiten, dass eine theoriegeleitete Therapie durchaus auf unterschiedlichen Wegen zum gleichen Ziel kommen kann.

Wie setzt man Theorie in Praxis um? Vergleichende Darstellung von Therapiebeispielen einer Morphologiestörung

Da sich eine Morphologiestörungen:TherapiebeispieleMorphologiestörung nur in den seltensten Fällen von selbst auflöst (vgl. Mathis & Kauschke 2008), sollte sie zeitnah behandelt werden. Für manche Kinder kann daher eine Intervention schon im Entwicklungsalter von 24–30 Monaten sinnvoll sein. Sowohl der Natürlichkeitsansatz als auch der strikt entwicklungsproximale Ansatz setzen dies um. Aus unterschiedlichen Gründen werden aber morphologische Auffälligkeiten bei manchen Kindern erst deutlich später, oft erst direkt vor der Einschulung oder im Grundschulalter, behandelt.
Für die Therapie gilt es zu beachten, dass bei Störungen in der Morphologie zwei grundsätzlich unterschiedliche Probleme auftreten können.
  • Einerseits ist es möglich, dass Kinder eine morphologische Kategorie noch nicht erkannt haben, zum Beispiel Plural der Nomen: Viel Vogel fliegen.

  • Andererseits ist es möglich, dass Kinder eine Kategorie bereits verwenden, aber die korrekten (unregelmäßigen) Formen noch nicht erlernt haben und Vogels statt Vögel sagen.

Die Therapie muss sich immer zuerst auf die Funktion einer grammatischen Kategoriegrammatische Kategorien:Funktion richten (GrammatiktherapieGrammatiktherapie), bevor sie sich den korrekten Formen grammatische Kategorien:Formenzuwendet (LexikontherapieLexikontherapie). Darin stimmen alle Ansätze überein.
Therapie der Verbalkategorien Aspekt und Tempus (Präsens und Perfekt)
Verbalkategorien:Aspekt und TempusIm rein syntaktisch ausgerichteten strikt entwicklungsproximalen Ansatz werden morphologische Auffälligkeiten kaum behandelt. Für den Syntaxaufbau spielt das Erlernen von Tempus keine Rolle, da es nicht als entwicklungsauslösend angesehen wird. Am Beispiel des Partizips Perfekt, das einem Bootstrapping-Verfahren dient, lässt sich aber gut darstellen, wie dieser Ansatz therapeutisch umgesetzt wird. Die Intervention ist strikt auf das Erkennen von Regelwissen (Grammatik!) ausgelegt, nicht auf das Beherrschen von unregelmäßigen Formen (Lexikon!).
Im Mittelpunkt der Bootstrapping-Strategie 2 (Penner & Kölliker Funk 1998: 25) steht die Frage, wie das Kind aus dem täglichen Sprachangebot die Information zieht, dass die Partizipform ge+Stamm+t (gelegt, gebaggert) die Defaultregel zur Bildung von Partizipien ist, die produktiv für weitere Verben genutzt werden kann. Davon abweichende Partizipien (ge+Stamm[+Vokalumlautung]+en wie in geflogen) müssen Verb für Verb auswendig gelernt werden, ihre Bildung kann nicht produktiv genutzt werden.32

32

Meines Erachtens trifft die Aussage nicht ganz zu, da ja auch die unregelmäßigen Verben über ein phonologisches Prinzip (nicht über ein grammatisches) zumindest gruppiert und abgeleitet werden können: fliegen – geflogen, biegen – gebogen, fliehen – geflohen; dies war sprachhistorisch durchaus regelgeleitet.

Die Bootstrapping-Bootstrapping-Strategie:PartizipienbildungStrategie, die zur regelmäßigen Partizipienbildung:Bootstrapping-StrategiePartizipienbildung führt, geht über das Lexikon. Ziehe sekundäre Ableitungen (komplexe Wortbildung) vor, lautet die Anweisung für diese Strategie (ebd.: 25). Denn alle Partizipien, die zum Beispiel von Nomen (Bagger – gebaggert) oder von Adjektiven (dunkel – gedunkelt), von zusammengesetzten Verben (handhaben – gehandhabt) oder auch Lehnwörtern (aus anderen Sprachen, wie stylen – gestylt) abgeleitet sind (1998: 26), repräsentieren die produktive Defaultregel. Demzufolge wäre eine Inputtherapie mit Verben dieser Art nach dem strikt entwicklungsproximalen Ansatz sinnvoll.
Die Kategorie Aspekt hat die Funktion, eine Handlung als abgeschlossen zu markieren und wird formal durch das Partizip Perfekt gekennzeichnet. Die Abgeschlossenheit einer Handlung zu erkennen, wird im patholinguistischen Ansatz als Vorläuferfähigkeit zur Perfektbildung:patholinguistischer AnsatzPerfektbildung betrachtet, die gegebenenfalls therapiert werden muss (Siegmüller & Kauschke 2006).
Die Autorinnen erklären allerdings erst den darauf aufbauenden Therapieschritt, das kontrastive Arbeiten mit Präsens und Perfekt. Das Kind bekommt Bildkarten vorgelegt, auf denen die gleiche Handlung einmal als andauernd, einmal als abgeschlossen dargestellt ist. Zu einem in Präsens oder Perfekt gebildeten Satz soll das Kind auf das passende Bild zeigen. Hat es diesen Funktionsbezug verstanden, wird seine Aufmerksamkeit auf die korrekte formale Repräsentation der Perfektformen gelenkt: Verben mit regelmäßigem Perfekt werden hochfrequent eingeführt (Inputsequenzen) und dann rezeptiv und produktiv geübt, bis das Kind mit einer Übergeneralisierung der regelmäßigen Formen beginnt.
  • Falls es nicht zu den erwünschten Übergeneralisierungen:PerfektstrukturenÜbergeneralisierungen kommt, kann auch metasprachlich gearbeitet werden.

  • Falls ein Kind die Übergeneralisierungen nicht selbst auflöst, werden in einem späteren Therapieschritt unregelmäßige Perfektstrukturen hochfrequent angeboten, geübt oder metasprachlich verdeutlicht.

  • Weitere formale Kriterien des Perfekts wie die Auslassung des ge-Präfixes oder des Auxiliars (haben oder sein) werden gegebenenfalls im Anschluss therapiert.

In der Kontextoptimierung werden Aspekt und Tempus nicht thematisiert.
Der Natürlichkeitsansatz ist verbzentriert ausgerichtet. Die Aspektstruktur gilt als Auslöser für die Entwicklung der gesamten Morphologie, insbesondere aber der Verbalkategorien:NatürlichkeitsansatzVerbalkategorien. Deshalb bietet sich bereits bei sehr jungen Kindern (ab 30 Monaten) eine entsprechende Therapie zum Einstieg in die Morphologieentwicklung:verbzentrierte TherapieMorphologieentwicklung an.
Kind und Therapeutin führen wiederholt kurze, resultatorientierte Handlungen aus. Sie versuchen beispielsweise, Gegenstände mit einem Ball zu treffen, und verbalisieren das Vorhaben sowie das Resultat der Handlung kontrastreich mit Infinitiv-ähnlichen Verbformen und Partizip Perfekt: Achtung, jetzt wieder treffen! Oh, nicht getroffen! Bei älteren Kindern kann auch mit Bildmaterial gearbeitet werden. Dieser Therapieeinstieg erfolgt in 3–5 Therapieeinheiten bei allen Kindern, die noch Unsicherheiten im Verstehen oder Produzieren von Perfekt haben.
Auch im FreispielFreispiel fokussiert die Therapeutin Handlungsresultate und bietet dem Kind rezeptiv zu weiteren Verben die Infinitiv- und Partizip-Formen kontrastiv an: Die Nudeln kochen wir, noch ein bisschen kochen und – schon fertig gekocht!
Darauf baut die Therapie von Präsens und Perfekt auf. Dazu werden in Pantomimespielen Verbbildkarten eingesetzt. Ein Spielpartner muss raten, was der andere vorgemacht hat, und dies kontrastiv durch Präsens und Perfekt markieren: Ach, ich weiß: Du hast gemalt – das Kind auf dem Bild malt auch gerade.
Verben als regelmäßig oder unregelmäßig zu gruppieren, wird nicht für nötig erachtet, da die Kinder auch durch das unsortierte Sprachangebot zu regelhaften Übergeneralisierungen kommen. Man kann sie deshalb gleich mit den unterschiedlichen Formen konfrontieren, zumal die im frühkindlichen Wortschatz häufig auftretenden unregelmäßigen (Präfix-)Verben phonologisch oft markant sind. Deren Partizipien eignen sich besonders gut zum kontrastreichen Angebot zu Präsens. In jeder Therapieeinheit folgt abschließend eine Freispielsituation, in der die morphologischen Formen mit Handlungen verknüpft werden. Das hilft Form und Funktion transparent und verstehbar zu machen. Im RollenspielRollenspiel wird die grammatische Struktur immer wieder in Alltagserfahrungen des Kindes eingebunden. Hast du schon mal eingekauft? Wir spielen heute einkaufen. Kaufst du zuerst ein? Was hat Mama gekauft?
Therapie der Nominalkategorie Kasus
Nominalkategorie:KasusDen Erwerb von Kasus messen wir daran, ob ein Kind Akkusativ und Dativ korrekt verwendet. Die Markierung des Akkusativs sollte altersgemäß etwa mit der Verbzweitstellung einhergehen. Für den Erwerb des Dativs steht eine lange Zeitspanne zur Verfügung. Bis zur Einschulung wäre der Erwerb erstrebenswert. Die Bildung von Akkusativ und Dativ setzt voraus, dass die Kinder Genus bei einer ausreichenden Menge Nomen im Nominativ sicher kennen. Im Deutschen wird Genus am Artikel markiert. Übereinstimmend gehen alle Ansätze davon aus, dass die Nomen inklusive einer Information zu ihrem Genus im Lexikon gespeichert sind.
Für den syntaxorientierten strikt entwicklungsproximalen Ansatz steht der Erwerb der ArtikeleinsetzungsregelArtikeleinsetzungsregel, nicht aber die Zuweisung des korrekten Artikels, im Vordergrund. Das Kind soll syntaktisch vollständige Sätze bilden und die Nominalphrase erkennen. Das Ziel ist eine morphologisch unbefriedigende, aber modellkohärente Nomen-Markierung mit einer Defaultform für den Artikel (de Tiger) bis zur Einschulung. Therapeutisch wird auch hier mit ExpletivaExpletiva gearbeitet, also mit Artikeln, die für das Verstehen (semantisch) nicht gebraucht, sondern nur wegen ihrer syntaktischen Funktion realisiert werden (Penner & Kölliker Funk 1998). Die Auswahl von günstigen Nominalphrasen:InputtherapieNominalphrasen für die Inputtherapie orientiert sich am Sprachgebrauch im schweizer- und süddeutschen Sprachraum. Possessivpronomen (dem Vater sein Haus), bestimmte Artikel vor Namen (der Hans) und vor Unika (der Mond) werden hochfrequent in Inputsequenzen angeboten.
Morphologische Differenzierungen nach dem Genus (korrekte Zuweisung nach Maskulinum, Femininum und Neutrum) sollten danach automatisch und ohne logopädische Intervention erfolgen. Ist dies nicht der Fall, beschreibt Penner an anderer Stelle (2006: 211ff), wie eine allein auf phonologischen Grundbausteinen fußende Genustherapie aussehen könnte. Kasus wird, wenn nötig, erst im Schulalter metasprachlich als Flexionsregel im Therapie- oder Unterrichtsstoff eingeführt und gelernt.
In welchem Umfang GenussicherheitGenussicherheit und phonologische phonologische DifferenzierungsfähigkeitDifferenzierungsfähigkeit vorab behandelt werden sollen, wird von den anderen Ansätzen unterschiedlich beurteilt.
  • Motsch (2006) hält wenigstens einen kleinen genussicheren Wortschatz für die Kasusarbeit für nötig. Er schlägt deshalb vor, kontrastierend alle drei Genera häufig in gelenkten Spielen einzusetzen. Dies mache die Kinder auf Genus:und KasusarbeitGenus aufmerksam und erleichtere es ihnen, sich aus der Alltagssprache weitere Genuszuweisungen abzuleiten.

  • Siegmüller & Kauschke (2006) setzen für die KasusarbeitKasusarbeit voraus, dass die Kinder über Artikel oder Pronomen verfügen. Falls dies nicht der Fall ist, sollte eine Therapieeinheit zur Genuszuweisung vorgeschaltet werden, in der die Genera durch Artikel, Possessiva und Pronomen in Inputspezifizierungen angeboten werden. Kleine Spiele und produktive Übungen unterstützen den Artikelgebrauch.

  • Kruse (2010b) schaltet explizit eine lexikalische Therapie zum Genus vor. Hierbei werden Nomen mit ihrem bestimmten Artikel möglichst täglich in kleinen Spielen und Übungen produziert. Die Zuweisung der korrekten Artikel gelingt auch mehrsprachigen Kindern über Farbzuordnungen. Für den Therapieerfolg ist das Üben zu Hause oder in Einrichtungen unerlässlich.

In den drei Ansätzen wird außerdem übereinstimmend darauf hingewiesen, dass vor der Behandlung des Dativs die phonologische phonologische DifferenzierungsfähigkeitDifferenzierungsfähigkeit zwischen auslautendem N und M überprüft werden muss, da die Maskulina (den – dem) häufiger als die Feminina (die – der) von der Unterdeterminierung durch Dativ betroffen sind (Motsch 2006).
Der patholinguistische Ansatz behandelt Nominalkategorien:vor VerbalkategorienNominalkategorien vor den Verbalkategorien.
  • Der Akkusativ von maskulinen Pronomen und Nomen wird kontrastiv zum Nominativ in Inputspezifizierungen eingeführt (der – den, er – ihn, er – sein). Später kommen auch Feminina und Neutra hinzu. Fragen zu Geschichten (Wer ? Wen ?) ermöglichen es anschließend produktiv zu arbeiten (Siegmüller & Kauschke 2006).

  • Dativ wird durch Inputspezifizierungen mit Dativ fordernden Verben eingeführt (jemandem helfen, jemandem winken) und anschließend durch Fragen (Wem ?) produktiv gefestigt (ebd.).

Wenn Kinder Akkusativ in Dativkontexten übergeneralisieren (selten umgekehrt), kann eine Gegenüberstellung von Akkusativ und Akkusativ und Dativ:patholinguistischer AnsatzDativ nötig sein. Das Anbieten von Akkusativ- und Dativpräpositionalphrasen, bei denen der funktionale Unterschied dynamisch – statisch verdeutlicht wird (auf die Straße fahren/auf der Straße fahren), leiten diesen Therapieschritt ein.
In der Kontextoptimierung wird dem Erwerb des Akkusativs viel Platz eingeräumt. Auch wenn das Kind noch nicht über die ArtikeleinsetzungsregelArtikeleinsetzungsregel verfügt, arbeitet Motsch hieran, indem er Maskulina kontrastierend zum fehlenden Artikel des Kindes modelliert: Ich nehm Stein – Den Stein nimmst du! Auf diese Weise wird der Akkusativ der Maskulina etabliert. Durch die anschließende Gegenüberstellung von Akkusativformen der Maskulina mit denen von Feminina und Neutra soll das Kind dann entdecken, dass sich nur die Maskulina verändern (Motsch 2006).
Eine Dativtherapie erfolgt frühestens, wenn das Kind den Akkusativ zu 80 % korrekt in der Alltagssprache verwendet. Maskulina werden in Dativkontexten eingeführt und etabliert. Hierbei erhält das Kind phonologische (durch Überbetonung der Zielstruktur) oder visuelle Unterstützung (durch Schriftsprache in kontextoptimierten Spielformaten oder Unterrichtssituationen). Akkusativ und Dativ:KontextoptimierungAkkusativ-Dativ-Kontrastierungen schließen die Kasusarbeit ab.
Im Natürlichkeitsansatz wird Akkusativ nicht behandelt, da die vorbereitende Genusarbeit den Erwerb des Akkusativs ohne weitere Therapie nach sich zieht.33

33

Unterstützend wirkt dabei die Syntaxarbeit mit Akkusativtopikalisierungen, die der morphologischen Arbeit vorangeht. Diese sinnvolle Abfolge wird auch im patholinguistischen Ansatz vorgeschlagen.

In einer ersten, kurzen Therapieeinheit direkt vor der Einschulung wird dann frühestens der Dativ eingeführt. Ziel ist es, dem Kind den phonologischen und semantischen Unterschied zwischen Akkusativ und Akkusativ und Dativ:NatürlichkeitsansatzDativ bei Maskulina zu verdeutlichen.
  • Das Kind soll auf einen Stuhl, Tisch, Teppich oder Reifen (nur Maskulina) klettern bzw. springen – sprachlich begleitet von einem überbetonten DEN: Du kletterst auf DEN Tisch!Sobald das Kind dann auf dem Tisch sitzt, wird kontrastiv angeboten: Jetzt sitzt du auf DEM Tisch!

In drei Therapieeinheiten führen die Kinder diese Handlungen selbst oder mit Tierfiguren durch. Damit kann der Therapieschritt schon beendet sein, da zu diesem Zeitpunkt noch keine Produktion des Dativs intendiert ist, sondern die ursprüngliche Funktion von Akkusativ (dynamisch) und Dativ (statisch) transparent gemacht werden soll.
Im Schulalter wird der Dativ nach dieser Einheit bis zur Produktion weiter behandelt. Mithilfe von Kartenspielen kann er mit Dativ fordernden Präpositionen geübt werden, zum Beispiel dem Instrumentalis: mit dem Hier kommen auch Neutra hinzu. Zuletzt wird der Dativ der Maskulina und Neutra rezeptiv gefestigt und produktiv geübt. Dazu fordern sich Kind und Therapeutin abwechselnd auf, selbst (oder mit Tierfiguren) zu bestimmten Orten zu gehen – sprachlich begleitet von Präpositionalphrasen im Akkusativ –, und dann zu verbalisieren, wo man sich jetzt befindet (Präpositionalphrase im Dativ): Ich klettere auf den Stuhl – jetzt stehe ich auf dem Stuhl. Feminina werden nicht behandelt, da die Kinder diese häufig selbstständig erwerben.

Welcher Therapieansatz eignet sich bei Morphologiestörungen am besten?

Entscheidungsgrundlagen

Morphologiestörungen:Therapie, EntscheidungsgrundlagenZusammenfassend lässt sich sagen, dass in den Ansätzen trotz unterschiedlicher Grundannahmen therapeutisch teilweise ähnlich vorgegangen wird. Dies ist beruhigend, denn es spricht dafür, dass es gemeinsame Grundüberzeugungen gibt, wie die einer hierarchisch organisierten Entwicklungsreihenfolge. Gemeinsam ist den Ansätzen auch, dass sie die Kinder im Verstehen und Verarbeiten von grammatischen Strukturen unterstützen. Dazu – auch das ist gemeinsame Überzeugung – sollte dem Kind ein spezifisches Sprachangebot gemacht werden.
Wodurch entstehen aber die Unterschiede in den Vorgehensweisen?
Bestenfalls ergeben sie sich aus den zugrunde liegenden Spracherwerbsmodell:strikt entwicklungsproximaler AnsatzSpracherwerbsmodellen der einzelnen Ansätze.34

34

Lust et al. (1999) plädieren dafür, dass jeder therapeutische Ansatz auf einer systematischen, begründeten Theorie fußen sollte.

Im strikt entwicklungsproximalen Ansatz erfolgt eine reine Syntaxtherapie, da modellorientiert davon ausgegangen wird, dass syntaktische Entwicklungen automatisch morphologische Entwicklungen nach sich ziehen. Der Erwerb von formal korrekten morphologischen Strukturen und ihren Funktionen ist im Rahmen der Grammatikarbeit deshalb nicht von Interesse, sondern lässt sich beispielsweise phonologisch oder lexikalisch therapieren. Da nach diesem Modell außersprachliche Entwicklungen keinerlei Einfluss auf die Grammatik haben, muss auch die Therapie ausschließlich – sprachspezifisch – auf die Grammatik, und zwar auf das Verarbeiten von Grammatik, ausgerichtet sein. Nach diesem Modell beruhen Stagnationen im Spracherwerb auf mangelnden Lernressourcen, weswegen die Grammatik für die Kinder aufbereitet werden muss. Hierzu dient ein eindeutiges Sprachangebot, das ganz gezielt Lernprozesse bei den Kindern auslöst. Da Alltagssprache zu viele mehrdeutige grammatische Informationen enthält, gelingt dies nur durch ein vorgefertigtes Sprachangebot mit Inputsequenzen.
Diagnostik und Therapie folgen systematisch dem zugrunde liegenden Erklärungsmodell. Für den Bereich der Morphologie ist der Ansatz allerdings nicht zielführend.
Einige Wurzeln des patholinguistischen Ansatzes liegen ebenfalls im generativen Grammatikerwerbsmodell. Er hat sich aber im Sinne des Emergenzmodells entwickelt, das ein Zusammenspiel von in- und extrinsischen Faktoren für den Grammatikerwerb postuliert. Das impliziert auch für die Therapie Einflussmöglichkeiten von außen. Die entwicklungsauslösenden sprachlichen Trigger, die nach dem generativen Grammatikerwerbsmodell:patholinguistischer AnsatzGrammatikerwerbsmodell für die Syntaxtherapie eine so wichtige Rolle spielen, greifen im Bereich der Morphologie weniger. Dennoch erscheint das Vorgehen in Diagnostik und Therapie transparent. Morphologiestörungen werden als Restsymptom der Grammatikstörung betrachtet und deshalb relativ spät therapiert. Im Bereich der Morphologie kommt eine sprachspezifische Inputtherapie mit hochfrequentem Angebot zu einer bestimmten Struktur zum Einsatz. Zudem beinhaltet die Therapie auch kommunikativ ausgerichtete, interaktive Inputspezifizierungen. Dem postulierten Einfluss anderer Sprachbereiche wird der Ansatz durch seine Methodenvielfalt (Übungen, metasprachliches Arbeiten, Modellieren) gerecht. Phonologische Übungen unterstützen das Kind perzeptiv, beispielsweise beim Wahrnehmen von Dativ. Die Funktion der morphologischen Struktur wird durch Bildmaterial dargestellt. Produktionsübungen oder metasprachliches Arbeiten führen zum Therapieziel, morphologische Strukturen korrekt verwenden zu können.
Wir sehen im patholinguistischen Ansatz einen gut durchdachten, transparenten und modellgeleiteten Therapieansatz für MorphologiestörungenMorphologiestörungen:Therapie bei älteren Kindern.
Die Einordnung der Kontextoptimierung fällt nicht leicht. Der Ansatz positioniert sich selbst als generativ ausgerichtet. Im Hinblick auf morphologische Störungenmorphologische Störungen:Therapie folgt er Clahsen (1988, 1999), der von einer Fehl- oder Nichtbesetzung bestimmter Parameter, die für die deutsche Grammatikerwerbsmodell:KontextoptimierungGrammatik entscheidend sind, ausgeht. In der Diagnostik werden die Sprachdaten profilorientiert und nicht – wie von einem generativen Ansatz eigentlich zu erwarten – störungsspezifisch erhoben. Die therapeutische Arbeit erfolgt hauptsächlich phonologisch im Bereich der morphologischen Kategorie Kasus. Dass dabei die Strukturen möglichst nackt – ohne Kontext – angeboten und produziert werden, ist der eingeschränkten auditiven Merkfähigkeit der sprachauffälligen Kinder geschuldet.
Durch die Einbeziehung eines nichtsprachlichen Bereichs (auditive Gedächtnisleistungen) wird allerdings eine Grundidee des sprachspezifischen generativen Modells verletzt, wodurch kein stimmiges theorie- und modellgeleitetes Vorgehen vorliegt. Viele Übungen und Spiele lassen sich aber sehr gut und zielführend in der Therapie einsetzen.
Der Natürlichkeitsansatz versteht sich als konstruktivistischer und interaktionistischer Ansatz. Eine Grundüberzeugung besteht darin, dass Entwicklungen in außersprachlichen Bereichen den Spracherwerb stark beeinflussen. Dies gilt auch für den Bereich der Grammatikerwerbsmodell:NatürlichkeitsansatzGrammatik. Als theoretisches Modell liegt diesem Ansatz die Natürlichkeitstheorie zugrunde, nach deren Auffassung sich das Grammatiksystem direkt aus dem Sprachgebrauch ableiten lässt. Menschliche Wahrnehmungseigenschaften, kulturelle und soziale Einflüsse sowie kognitive Lernschritte sind nur die wichtigsten Faktoren zum Aufbau einer Grammatik, die für den Sprachgebrauch geschaffen ist. Diese Auffassung schlägt sich darin nieder, dass in der Diagnostik ein Grammatikprofil erhoben wird, das den tatsächlichen Sprachgebrauch des Kindes widerspiegelt. Die sprachspezifischen Therapieanteile sind primär auf eine verbesserte Wahrnehmbarkeit der Morpheme (phonologisch) und ein Erkennen der Funktion (pragmatisch – kommunikativ) ausgerichtet. Daneben fließen außersprachliche Aspekte wie die Spiel- und Persönlichkeitsentwicklung mit ein. Das therapeutische Ziel besteht darin, das Kind durch die grammatischen Strukturen zu einem sprachlichen Perspektivenwechsel zu befähigen, den es braucht, um erzählen und Konflikte lösen zu können (sozial-kommunikativer und -pragmatischer Aspekt).
Mit diesem Ansatz steht ein modellgeleitetes Therapieverfahren zur Verfügung, um Morphologiestörungen:ganzheitliche Behandlung, NatürlichkeitsansatzMorphologiestörungen ganzheitlich zu behandeln.

Darf man die Ansätze mischen?

Meiner Meinung nach ist dies im Bereich der Morphologiestörungen:Mischen von TherapieansätzenMorphologie durchaus möglich.
Eine Ausnahme bildet der strikt entwicklungsproximale Ansatz, da er nicht morphologisch arbeitet und für die therapeutische Umsetzung einen völlig verwirrungsfreien Input fordert. Dies ist nur durch vorgefertigtes Inputmaterial zu erfüllen. Schon kleine freie Unterhaltungen oder Spielsequenzen dürften – so die selbst auferlegte Maxime – den Therapieeffekt nachhaltig stören!
In einer charakterisierenden Darstellung der vier Ansätze lägen der strikt entwicklungsproximale Ansatz und der konstruktivistisch-interaktive Natürlichkeitsansatz am weitesten auseinander, da ihre Überzeugungen am stärksten voneinander abweichen (Abb. 6.4).
Bestimmte Übungen, Inputsequenzen oder sprachliches Reflektieren auch mithilfe von meta- und schriftsprachlichem Material aus den verschiedenen Ansätzen lassen sich unter einer Bedingung recht gut kombinieren: Es sollte immer klar sein, welche Implikationen den therapeutischen Umsetzungen zugrunde liegen. Wenn die Implikationen mit dem persönlichen Therapieansatz vereinbar sind, steht einer Mischung m. E. nichts entgegen.
Jede Therapeutin sollte auch in der Morphologietherapie:modellgeleiteteMorphologietherapie ihren eigenen Stil suchen und entwickeln, um dem Kind eine authentische, modellgeleitete Therapie anbieten zu können.

Literatur

Anderson, 2001

J.R. Anderson Kognitive Psychologie 3. Aufl. 2001 Spektrum Akademischer Verlag Heidelberg, Berlin

Bavin, 2009

E.L. Bavin The Cambridge Handbook of Child Language 2009 University Press Cambridge

Bittner, 1991

D. Bittner Von starken Feminina und schwachen Maskulina. Die neuhochdeutsche Substantivflexion. Eine Systemanalyse im Rahmen der natürlichen Morphologie Dissertation an der Friedrich-Schiller-Universität Jena 1991 ZAS-Papers in Linguistic Jena

Bittner, 1999

D. Bittner Erwerb des Konzepts der Quantifikationen nominaler Referenten im Deutschen J. Meibauer M. Rothweiler Das Lexikon im Spracherwerb 1999 UTB Tübingen, Basel 51 74

Bortolini and Leonhard, 1996

U. Bortolini L. Leonhard Phonology and Grammatical Morphology in Specific Language Impairment: Accounting for Individual Variation in English and Italian Applied Psycholinguistics 17 1 1996 85 104

Bruner, 1987

J.S. Bruner Wie das Kind sprechen lernt 1987 Huber Bern

Bühler, 1965

K. Bühler Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache 2. Aufl. 1965 UTB Stuttgart

Butzkamm and Butzkamm, 2004

W. Butzkamm J. Butzkamm Wie Kinder sprechen lernen. Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen 2004 Francke Tübingen

Bybee, 1985

J. Bybee Morphology: A Study of the Relation between Meaning and Form. 1985 John Benjamins Publ. Amsterdam, Philadelphia

Bybee, 2007

J. Bybee Frequency of Use and the Organization of Language. 2007 University Press Oxford

Bybee, 2010

J. Bybee Language, Usage and Cognition. 2010 University Press Cambridge

Carstairs-McCarthy, 2010

A. Carstairs-McCarthy The Evolution of Morphology. 2010 University Press Oxford

Chomsky, 1965

N. Chomsky Aspects of the theory of syntax 1965 MIT Press Cambridge/MA

Chomsky, 1980

N. Chomsky Rules and representations. 1980 Blackwell Oxford

Clahsen, 1986

H. Clahsen Die Profilanalyse 1986 Edition Marhold Berlin

Clahsen, 1988

H. Clahsen Normale und gestörte Kindersprache. 1988 John Benjamins Publ. Amsterdam

Clahsen and Weyerts, 1994

H. Clahsen H. Weyerts Netzwerke und symbolische Regeln im Spracherwerb: Experimentelle Ergebnisse zur Entwicklung der Flexionsmorphologie Linguistische Berichte 154 1994 430 461

Clahsen, 1999

H. Clahsen Linguistic Perspectives on Specific Language Impairment W.C. Ritchie T.K. Bhatia Handbook of Child Language Acquisition 1999 Academic Press San Diego 675 706

Dalakakis, 1994

J. Dalakakis Developmental Language Impairment in Greek McGill Working Papers in Linguistics/Cahiers Linguistique de McGill 10 1–2 1994 216 227

Dannenbauer M. and Künzig, 1991

F.M. Dannenbauer A. Künzig Aspekte der entwicklungsproximalen Sprachtherapie und des Therapeutenverhaltens bei entwicklungsdysphasischen Kindern M. Grohnfeldt Handbuch der Sprachtherapie Störungen der Grammatik Bd. 4 1991 Marhold Verlag Berlin 167 190

Diewald, 1991

G. Diewald Deixis und Textsorten im Deutschen 1991 Niemeyer Verlag Tübingen

Diewald, 1997

G. Diewald Grammatikalisierung. Eine Einführung in Sein und Werden grammatischer Formen Germanistische Arbeitshefte 36 1997

Diewald and Smirnova, 2010

G. Diewald E. Smirnova Evidentiality in German. Linguistic Realization and Regularities in Grammaticalization 2010 Mouton De Gruyter Berlin, New York

Dong, 1997

Y. Dong Agrammatismus im Chinesischen 1997 Peter Lang Frankfurt/Main

Dornes, 1993

M. Dornes Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen 1993 Fischer Frankfurt/Main

Dressler U. et al., 1987

W.U. Dressler W. Mayerthaler O. Panagl W. Wurzel Leitmotifs in natural morphology. 1987 John Benjamins Publ. Amsterdam, Philadelphia

Eisenberg, 2000a

P. Eisenberg Grundriss der deutschen Grammatik Das Wort Bd. 1 2000 J. B. Metzler Stuttgart, Weimar

Eisenberg, 2000b

P. Eisenberg Grundriss der deutschen Grammatik Der Satz Bd. 2 2000 J. B. Metzler Stuttgart, Weimar

Elst, 1997

G.van der Elst M. Habermann Syntaktische Analyse Erlanger Studien 60 1997

Fletcher and MacWhinney, 1995

P. Fletcher B. MacWhinney The Handbook of Child Language. 1995 Blackwell Oxford

Fletcher, 2005

P. Fletcher Developmental theory and language disorders. 2005 John Benjamins Publ. Amsterdam

Fox, 2006

A.V. Fox TROG-D. Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses (Originalausgabe: D. V. M. Bishop [1989]. TROG) 2006 Schulz-Kirchner Idstein

Friederici D. and Oberdecker, 2008

A.D. Friederici R. Oberdecker The development of syntactic brain correlates during the first years of life A.D. Friederici G. Thierry Early Language Development 2008 John Benjamins Publ. Amsterdam, Philadelphia 215 231

Friederici D. and Thierry, 2008

A.D. Friederici G. Thierry Introduction to early language development: Bridging brain and behaviour A.D. Friederici G. Thierry Early Language Development 2008 John Benjamins Publ. Amsterdam, Philadelphia XI XIV

Gathercole and Baddeley, 1995

S.E. Gathercole A.D. Baddeley Short-term memory may yet be deficient in children with language impairment: A comment on van der Lely & Howard (1993) Journal of Speech and Hearing Research 38 2 1995 463 466

Givon, 2010

T. Givon The Adaptive Approach to Grammar B. Heine H. Narrog The Oxford Handbook of Linguistic Analysis 2010 University Press Oxford 27 49

Greenberg, 1978

J.H. Greenberg Universals of Language 2nd ed. 1978 MIT Press Cambridge/MA

Grimm, 1995

H. Grimm Mother-Child Dialogues: A Comparison of Preschool Children with and without Specific Language Impairment I. Markova C.F. Graumann K. Foppa Mutualities in Dialogue 1995 University Press Cambridge

Grimm, 2003

H. Grimm Störungen der Sprachentwicklung. Grundlagen – Ursachen – Diagnose – Intervention – Prävention 2. Aufl. 2003 Hogrefe Göttingen

Grohnfeldt, 1991

M. Grohnfeldt Handbuch der Sprachtherapie Störungen der Grammatik Bd. 4 1991 Marhold Berlin

Habermann, 2009

M. Habermann Satzarten, einfache und komplexe Sätze, Topologie Sprache – Stimme – Gehör 33 2 2009 81 88

Hansen, 1991

D. Hansen Spracherwerb und Dysgrammatismus 1991 UTB München

Hansson and Nettelbladt, 1995

K. Hansson U. Nettelbladt Grammatical Characteristics of Swedish Children with SLI Journal of Speech and Hearing Research 38 3 1995 589 598

Hartland, 1995

J. Hartland Sprache und Denken P. Banyard Einführung in die Kognitionspsychologie 1995 UTB München 195 244

Heine and Narrog, 2010a

B. Heine H. Narrog Introduction B. Heine H. Narrog The Oxford Handbook of Linguistic Analysis 2010 University Press Oxford 1 25

Heine and Narrog, 2010b

B. Heine H. Narrog Grammaticalization and Linguistic Analysis B. Heine H. Narrog The Oxford Handbook of Linguistic Analysis. 2010 University Press Oxford

Hennon et al., 2000

E. Hennon K. Hirsh-Pasek R. Michnik Golinkoff Die besondere Reise vom Fötus zum spracherwerbenden Kind H. Grimm Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie Sprache Bd. 3 2000 Hogrefe Göttingen 41 103

Hirsh-Pasek and Golinkoff, 1996

K. Hirsh-Pasek R. Golinkoff The origins of grammar: evidence for early language comprehension 1996 MIT Press Cambridge/MA

Höhle, 1995

B. Höhle Aphasie und Sprachproduktion: Sprachstörungen bei Broca- und Wernicke-Aphasikern Opladen 1995 Westdeutscher Verlag

Höhle and Weissenborn, 2003

B. Höhle J. Weissenborn German-learning infants ability to detect unstressed closed-class elements in continuous speech Developmental Science 6 2 2003 122 127

Höhle et al., 2004

B. Höhle J. Weissenborn D. Kiefer A. Schulz M. Schmitz Functional Elements in Infants Speech Processing: The Role of Determiners in the Syntactic Categorization of Lexical Elements Infancy 5 3 2004 341 353

Hoff and Shatz, 2007

E. Hoff J. Shatz Blackwell Handbook of Language Development 2007 Blackwell Malden/MA

Jakobson, 1971

R. Jakobson Shifters, verbal categories, and the Russian verb R. Jakobson Selected Writings Word and language Vol. II 1971 de Gruyter Berlin 130 147

Jakobson, 1982

R. Jakobson Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze 5. Aufl. 1982 Suhrkamp Frankfurt/Main

Kaiser-Feuerlein, 2008

F. Kaiser-Feuerlein Dysgrammatische Sprache – dysgrammatisches Spiel LOGOS Interdisziplinär 16 1 2008 4 12

Kaltenbacher, 1990

E. Kaltenbacher Strategien beim frühkindlichen Syntaxerwerb. Eine Entwicklungsstudie 1990 Narr Tübingen

Kauschke, 2000

C. Kauschke Entwicklung und Störung des Verblexikons Forum Logopädie 2 16 2000 6 10

Kauschke, 2007

C. Kauschke Sprache im Spannungsfeld von Erbe und Umwelt Die Sprachheilarbeit 52 1 2007 4 16

Klann-Delius, 2008

G. Klann-Delius Spracherwerb 2. Aufl. 2008 J. B. Metzler Stuttgart, Weimar

Kruse, 1995

S. Kruse Kindlicher Dysgrammatismus und Perspektivenwechsel Eine Untersuchung zu einem Beschreibungs-und Interventionsmodell nach natürlichkeitstheoretischen Grundsätzen. Inaugural-Dissertation 1995 Philosophische Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

Kruse, 2007

S. Kruse Kindlicher Grammatikerwerb und Dysgrammatismus . Verstehen – Erkennen – Behandeln 2007 Haupt Bern

Kruse, 2010a

S. Kruse Die Artikel im Deutschen. Erläuterungen ihrer Funktionen und Überlegungen zum Lernprozess LOGOS Interdisziplinär 18 3 2010 214 219

Kruse, 2010b

S. Kruse Zur Lernbarkeit der deutschen Artikel in der logopädischen Therapie LOGOS Interdisziplinär 18 4 2010 277 285

Leiss, 1992

E. Leiss Die Verbalkategorien des Deutschen 1992 de Gruyter Berlin, New York

Leiss, 2000

E. Leiss Artikel und Aspekt. Die grammatischen Muster von Definitheit 2000 de Gruyter Berlin, New York

Leiss, 2009

E. Leiss Sprachphilosophie 2009 de Gruyter Berlin, New York

Lenneberg, 1986

E.H. Lenneberg Biologische Grundlagen der Sprache 2. Aufl. 1986 Suhrkamp Frankfurt/Main

Leonhard, 1992

L.B. Leonhard Specific language impairment in three languages: some cross-linguistic evidence P. Fletcher D. Hall Specific Speech and Language Disorders in Children: Correlates, Characteristics and Outcomes 1992 Whurr London 118 126

Leonhard B. and Dromi, 1994

L.B. Leonhard E. Dromi The Use of Hebrew Verb Morphology by Children with Specific Language Impairment and Children Developing Language Normally First Language 14 3 1994 283 304

Leonhard, 1998

L.B. Leonhard Children with specific language impairment. 1998 MIT Press Cambridge

Locke, 1994

J.L. Locke Gradual Emergence of Developmental Language Disorders Journal of Speech and Hearing Research 37 1994 608 616

Locke, 1997

J.L. Locke A theory of neurolinguistic development Brain and Language 58 1997 265 326

Locke, 1999

J.L. Locke Towards a biological science of language development M. Barrett The Development of Language 1999 Psychology Press Hove 373 397

Lust et al., 1999

B. Lust S. Flynn C. Foley Y. Chien How Do We Know What Children Know? Problems and Advances in Establishing Scientific Methods for the Study of Language Acquisition and Linguistic Theory W.C. Ritchie T.K. Bhatia Handbook of Child Language Acquisition 1999 Academic Press San Diego 427 455

Mathieu, 1998

S. Mathieu Entwicklung und Abklärung des Sprachverständnisses B. Zollinger Kinder im Vorschulalter. Erkenntnisse, Beobachtungen und Ideen zur Welt der Drei- bis Siebenjährigen 1998 Haupt Bern 83 137

Mathis and Kauschke, 2008

A. Mathis C. Kauschke Zur Wirksamkeit der patholinguistischen Intervention bei Störungen im Pluralerwerb LOGOS Interdisziplinär 16 4 2008 280 289

Mayerthaler, 1981

W. Mayerthaler Morphologische Natürlichkeit 1981 Akademische Verlags-Gesellschaft Athenaion Wiesbaden

Motsch, 2006

H.J. Motsch Kontextoptimierung. Förderung grammatischer Fähigkeiten in Therapie und Unterricht 2006 Reinhardt München

Nettelbladt, 1992

U. Nettelbladt Language impairment in Swedish children: a multidisciplinary approach P. Fletcher D. Hall Specific Speech and Language Disorders in Children: Correlates, Characteristics and Outcomes 1992 Whurr London 138 151

Papousek, 1994

M. Papousek Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Anfänge der Sprachentwicklung in der vorsprachlichen Kommunikation 1994 Huber Bern

Penner and Kölliker Funk, 1998

Z. Penner M. Kölliker Funk Therapie und Diagnose von Grammatikerwerbsstörungen. Ein Arbeitsbuch 1998 SZH/SPC Luzern

Piaget, 1982

J. Piaget Sprechen und Denken des Kindes 5. Aufl. 1982 Schwann Düsseldorf

Piattelli-Palmerini, 1980

M. Piattelli-Palmerini Language and Learning The Debate between Jean Piaget and Noam Chomsky 1980 Harvard University Press Cambridge/MA

Pinker, 1984

S. Pinker Language learnability and language development 1984 Harvard University Press Cambridge/MA

Pinker, 1989

S. Pinker Learnability and Cognition. The Acquisition of Argument Structure 1989 MIT Press Cambridge/MA

Pinker, 1996

S. Pinker Der Sprachinstinkt. Wie der Geist die Sprache bildet 1996 Kindler München

Pinker, 1999

S. Pinker Words and Rules. The Ingredients of Language. 1999 Weidenfeld & Nicolson London

Rice, 1993

M.L. Rice Social consequences of specific language impairment H. Grimm H. Skowronek Language acquisition problems and reading disorders: Aspects of diagnosis and intervention 1993 de Gruyter Berlin, New York 111 128

Rice, 1993

M. Rice J.B. Oetting Morphological Deficits of Children with SLI: Evaluation of Number Marking and Agreement Journal of Speech and Hearing Research 36 6 1993 1.249 1.257

Ritchie and Bhatia, 1999

W.C. Ritchie T.K. Bhatia Handbook of Child Language Acquisition. 1999 Academic Press San Diego

Roberts and Leonhard, 1997

S. Roberts L. Leonhard Grammatical Deficits in German and English: A Crosslinguistic Study of Children with Specific Language Impairment First Language 17 2 1997 131 150

Rom and Leonard, 1990

A. Rom L. Leonard Interpreting deficits in grammatical morphology in specifically language-impaired children: Preliminary evidence from Hebrew Clinical Linguistics and Phonetics 4 1990 93 105

Rothweiler, 1990

M. Rothweiler Spracherwerb und Grammatik. Linguistische Untersuchungen zum Erwerb von Syntax und Morphologie Linguistische Berichte, Sonderheft 3 1990 Westdeutscher Verlag Opladen

Rutter et al., 1992

M. Rutter L. Hawood P. Howlin Language delay and social development P. Fletcher D. Hall Specific Speech and Language Disorders in Children: Correlates, Characteristics and Outcomes 1992 Whurr London 63 78

Schöler et al., 1991

H. Schöler P. Kratzer F. Kürsten Zur Produktion von Flexionen: Längsschnittliche Analyse bei auffälligem Spracherwerb und Vergleich mit normalem Spracherwerb. Arbeitsbericht aus dem Forschungsprojekt Dysgrammatismus" Nr. 19 1991 Universitätsverlag Heidelberg

Siegmüller and Kauschke, 2006

J. Siegmüller C. Kauschke Patholinguistische Therapie bei Sprachentwicklungsstörungen 2006 Urban & Fischer, Elsevier München

Siegmüller et al., 2006

J. Siegmüller C. Kauschke S.van Minnen D. Bittner Test zum Satzverstehen von Kindern (TSVK) 2006 Urban & Fischer, Elsevier München

Skinner, 1978

B.F. Skinner Verbal behavior 1978 Methuen London

Stephany, 1985

U. Stephany Aspekt, Tempus und Modalität. Zur Entwicklung der Verbalgrammatik in der neugriechischen Kindersprache 1985 Niemeyer Tübingen

Stern and Stern, 1928

C. Stern W. Stern Die Kindersprache. Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung 1928 Barth Leipzig

Striano and Reid, 2009

T. Striano V. Reid Social Cognition at the Crossroads: Perspectives on Understanding Others T. Striano V. Reid Social Cognition. Developmental Neuroscience and Autism 2009 Wiley Blackwell Oxford 3 16

Stutterheim, 1986

C.von Stutterheim Temporalität in der Zweitsprache. Eine Untersuchung zum Erwerb des Deutschen durch türkische Gastarbeiter 1986 de Gruyter Berlin, New York

Szagun, 2006

G. Szagun Sprachentwicklung beim Kind 2006 Beltz Weinheim, Basel

Tomasello, 1995

M. Tomasello Pragmatic Contexts for Early Verb Learning M. Tomasello W.E. Merriman Beyond Names for Things. Young Childrens Acquisition of Verbs 1995 Lawrence Erlbaum Ass Hillsdale/NJ 115 146

Tomasello, 2009

M. Tomasello The usage-based theory of language acquisition E.L. Bavin The Cambridge Handbook of Child Language 2009 University Press Cambridge 69 88

Tracy, 1998

Tracy, R.. (1998). Phasen und Mechanismen des sprachlichen Strukturerwerbs. Vortrag auf der 27. Jahrestagung des DBL Kindliche Sprachstörungen", Augsburg.

Tracy, 2000

R. Tracy Sprache und Sprachentwicklung: Was ist erworben? H. Grimm Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie Sprache Bd. 3 2000 Hogrefe Göttingen 3 39

Trubeckoj, 1958

N.S. Trubeckoj Grundzüge der Phonologie 2. Aufl. 1958 Vandenhoek & Ruprecht Göttingen

Van der Lely and Howard, 1993

H. Van der Lely D. Howard Children with SLI: Linguistic Impairment or Short-Term Memory Deficit Journal of Speech and Hearing Research 36 1993 1.193 1.207

Villiers, 1973

J. Villiers P.A. Villiers A Cross-Sectional Study of the Acquisition of Grammatical Morphemes in Child Speech Journal of Psycholinguistic Research 2 1973 267 278

Visto C. et al., 1996

J.C. Visto J.L. Cranford R. Scudder Dynamic Temporal Processing of Nonspeech Acoustic Information by Children with Specific Language Impairment Journal of Speech and Hearing Research 39 1996 510 517

Weismer, 1993

S.E. Weismer Perceptual and cognitive deficits in children with specific language impairment: Implication for diagnosis and intervention H. Grimm H. Skrwronek Language acquisition problems and reading disorders: Aspects of diagnosis and intervention 1993 de Gruyter Berlin, New York

Weissenborn, 2000

J. Weissenborn Der Erwerb von Morphology und Syntax H. Grimm Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie Sprache Bd. 3 2000 Hogrefe Göttingen 142 169

Weissenborn, 2003

J. Weissenborn Untersuchungen zum frühkindlichen Spracherwerb: Ergebnisse und Konsequenzen für das Verständnis von Sprachentwicklungsstörungen U. de Langen C. Iven V. Maihack Früh genug, zu früh, zu spät? Modelle und Methoden zur Diagnostik und Therapie sprachlicher Entwicklungsstörungen von 0 bis 4 Jahren 2003 Prolog Köln 29 47

Wurzel, 1994

W. Wurzel Skizze der Natürlichen Morphologie Papiere zur Linguistik 50 1 1994 23 50 (Tübingen: Narr)

Zollinger, 1998

B. Zollinger Kinder im Vorschulalter. Erkenntnisse, Beobachtungen und Ideen zur Welt der Drei- bis Siebenjährigen 1998 Haupt Bern

Holen Sie sich die neue Medizinwelten-App!

Schließen