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B978-3-437-44422-7.00003-2

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978-3-437-44422-7

Phaseneinteilungen des Grammatikerwerbs im DeutschenZielgrammatikSätze:komplexeSätze:einfacheNebensätzeMehrwortäußerungenHauptsatzstrukturGrammatikerwerbsphasen:im DeutschenEinwortäußerungen

Tab. 3.1
Phase Clahsen (1988) Tracy (2000)
Altersbereich erworbene Fähigkeiten Altersbereich erworbene Fähigkeiten
I 1;0–1;5 Einwortäußerungen
(Vorläufer der Syntax)
1;0–1;6 Einwortäußerungen
II 1;6–1;11 Mehrwortäußerungen
(Erwerb des syntaktischen Prinzips)
1;6–1;11 Mehrwortäußerungen
III 2;0–2;5 morphosyntaktische Vorläuferelemente der Zielgrammatik ab 2;0 einfache Sätze, Hauptsatzstruktur
IV 2;6–2;11 morphosyntaktische Elemente der Zielgrammatik
V 3;0–3;5 komplexe Sätze ab 3;0 Nebensätze
VI 3;6–3;11 Nebensätze

Klassifikation der Sprachen nach RhythmusmusterSprachen:Klassifikation nach Rhythmusmuster

Tab. 3.2
Betonungstyp Charakterisierung Sprachen
akzentzählend regelmäßige zeitliche Abfolge betonter Silben; schwach
oder unbetonte Wörter werden an ein benachbartes
(betontes) Wort angelehnt
Deutsch, Englisch, Russisch, Niederländisch
silbenzählend regelmäßige zeitliche Abfolge der Silben, geringe Differenz von akzentuierten und unakzentuierten Silben Französisch, Ungarisch, Chinesisch, Türkisch
morenzählend
(Subform von silbenzählend)
regelmäßige zeitliche Abfolge von Moren;
More Dauer einer Silbe aus kurzem Vokal + Konsonant;
komplexere Silbe 2 Moren
Japanisch

Person-Numerus-Paradigma der regelmäßigen Verben im Präsens und Präteritum (aktiv)

Tab. 3.3
Präsens Präteritum
Singular Plural Singular Plural
1. Person sag-e sag-en sag-t-e sag-t-en
2. Person sag-st sag-t sag-t-est sag-t-et
3. Person sag-t sag-en sag-t-e sag-t-en

Person-Numerus-Paradigma der regelmäßigen Verben im Präsens und Präteritum (passiv)Verben:Person-Numerus-ParadigmaPerson-Numerus-Paradigma:Verben

Tab. 3.4
Präsens (passiv) Präteritum (passiv)
Singular Plural Singular Plural
1. Person werde gefragt werden gefragt wurde gefragt wurden gefragt
2. Person wirst gefragt werdet gefragt wurdest gefragt wurdet gefragt
3. Person wird gefragt werden gefragt wurde gefragt wurden gefragt

Erwerbsschritte im Morphologieerwerb (Sprachproduktion)Paradigmen:KomplettierungOppositionen:flexionsmorphologischeBasisparadigmen:Komplettierung

Tab. 3.5
Erwerbsschritt Altersbereich Beschreibung
I: rote learning 1;0–1;11 Wortformen werden einzeln erworben und gespeichert;
überwiegende Zahl der Wörter nur in einer Form im produktiven Lexikon;
auftretende Flexionsformen:
  • Singular- oder Pluralform von Nomen

  • Infinitiv-, t- oder Partizipform von Verben

  • erste Formen indefiniter, definiter Artikel

II: Erscheinen flexionsmorphologischer Oppositionen 2;0–2;5 auftretende Oppositionen:
  • Singular vs. Plural bei Nomen (Pluralmarker -en)

  • Infinitiv- vs. t- vs. /-e-Form vs. Partizip Perfekt bei Verben

  • Präsens- vs. Präteritum bei Hilfs- und Modalverben

  • Nominativ vs. Akkusativ bei Artikel und Pronomen

III: Komplettierung von Basisparadigmen 2;6–2;11 komplettierte Paradigmen:
  • Präsens/Perfekt Indikativ Aktiv der Verben (Person-Numerus-Paradigma)

  • Präteritum Indikativ Aktiv der schwachen Verben

  • Nominativ-Akkusativ-Dativ-Paradigma der pronominalen Flexion (Artikel, Pronomen, Adjektive; Genitiv fehlt meistnoch)

daneben einzelne Passiv- und Konjunktivkonstruktionen (typischerweise 1./3. Pers. Sg./Pl.)
IV: Komplettierung aufbauender Paradigmen 3;0–4;11 komplettiert werden:
  • Kasus und Numerus bei Nomen (irreguläre Pluralformen fehlen noch)

  • Futurparadigma der Verben

  • pronominale Flexion (Genitiv sowie selten gebrauchte Pronomen)

außerdem: weitere Formen in Passiv und Konjunktiv
V: irreguläre Formen + seltene Konstruktionen 5;0–5;11 Abbau von Übergeneralisierungen (Erwerb der irregulären Formen)
  • Plural der Nomen

  • Präteritum und Partizip Perfekt der starken Verben

  • außerdem Komplettierung:

  • Passiv und Konjunktiv

  • Plusquamperfekt und Futur II der Verben

  • Genitiv in der (pro)nominalen Flexion

Satztypen

Tab. 3.6
Deklarativ bild malt.
Frage/Interrogativ du nach hause gehen?
Aufforderung/Imperativ mama, tür aufmachen!
Wunsch/Volition saft haben.

Grammatische Entwicklung

Dagmar Bittner

Was gehört zur grammatischen Entwicklung?

grammatische EntwicklungDie Sprachentwicklung:beim KindSprachentwicklung des Kindes beschränkt sich bekanntlich nicht darauf, dass das Kind lernt, immer mehr Dinge seiner Umgebung wie den Ball, die Mutter, das Buch usw. zu benennen und Wünsche und Empfindungen wie ih, mehr, trinken, Arm (auf den Arm nehmen) zu äußern. Kein Erwachsener redet in solchen Einwortäußerungen, wie sie zu Beginn der Sprachentwicklung beim Kind zu beobachten sind. Rede im Satz ist die allbekannte Pädagogenreaktion auf ökonomisch formulierte Schülerantworten. Erwachsene reden also im Satz!? Nun, nicht ganz. Sie reden in Sätzen, genauer – in miteinander verknüpften vollständigen und unvollständigen Äußerungen. Was dabei entsteht, ist Text. Allerdings nur, wenn die Wörter nicht willkürlich aneinandergereiht werden. Die Wortfolge geschichte kann das eine nacherzählen kind, wenn zu nicht sie ist lang ergibt keine sinnvolle Äußerung, auch wenn alle verwendeten Wörter Wörter des Deutschen sind. Die Abfolge das kind kann eine geschichte nacherzählen, wenn sie nicht zu lang ist ergibt dagegen eine sinnvolle und zugleich komplexe Äußerung. Sie entsteht durch die Anwendung von strukturellem Wissen. Das sprachliche sprachliches Wissen:strukturelle Regeln oder BeschränkungenWissen eines Menschen umfasst also neben den sprachlichen sprachliche Einheiten:VerknüpfungEinheiten einer Sprache die für ihre Verknüpfung geltenden strukturellen Regeln – oder strukturellen Beschränkungen, je nachdem, ob man es von der Seite sehen möchte, was erlaubt oder was nicht erlaubt ist. Jede Verbindung von Wörtern zu einer sinnvollen Äußerungseinheit setzt strukturelles Wissen über sinnstiftende und nicht-sinnstiftende Kombinationen der Wörter voraus.
Genau genommen beruht bereits die Wortauswahl auf dem Wissen, welchen strukturellen Bedingungen ein Wort unterliegt. So lässt sich ein Wort wie mehr mit Wörtern wie trinken (mehr trinken) und wasser (mehr wasser) zu einer sinnvollen Einheit verbinden, nicht aber mit Wörtern wie haus (*mehr haus) oder nein (*mehr nein). Strukturelles strukturelles Wissen:GrammatikWissen, d. h. Grammatik, ist also bereits auf der Wortebene vorhanden. Schon die Wortart eines Wortes ist Grammatik:strukturelles WissenGrammatik.
Die Forschung der letzten 20 Jahre hat viele Belege dafür erbracht, dass Kinder bereits in der pränatalen Phase erste Eigenschaften der Umgebungssprache(n) erfassen – vor allem ihr Rhythmusmuster und Tonhöhenfrequenzen. Unmittelbar nach der Geburt unterscheiden sie sprachliche Geräusche von nichtsprachlichen sowie Sprachen mit dem Rhythmusmuster der pränatal gehörten Sprache(n) von Sprachen mit anderem Rhythmusmuster (Guasti 2002). Im Laufe des 1. Lebensjahres ermitteln sie nicht nur die Grenzen von Sätzen, Phrasen und Wörtern aus dem kontinuierlichen Sprachstrom der Umgebungssprache (Curtin & Hufnagle 2009), sondern bereits auch Distributionseigenschaften zahlreicher Wörter und Affixe (Höhle 2009).
Ist dieses Wissen angeboren bzw. baut es auf angeborenem sprachlichem Wissen auf? Wenn ja: Was enthält dieses angeborene sprachliche Wissen, wie ist es organisiert und was muss hinzugelernt werden? Wenn nicht: Erlernt das Kind sein sprachliches sprachliches Wissen:erlerntessprachliches Wissen:angeborenesWissen allein durch die Analyse des Sprachangebots? Und in beiden Fällen: Wie und auf der Basis welcher Fähigkeiten und Lernmechanismen vollzieht sich der Erwerbsprozess? Das sind die theoretischen Kernfragen in der Erforschung des Grammatikerwerbs.
Die Beantwortung der Frage nach der Angeborenheit vs. Erlernbarkeit sprachlichen Wissens bzw. seinen grundlegenden Bestandteilen teilt die theoretischen Positionen in der Spracherwerbsforschung auf die gleiche Weise wie in der allgemeinen Grammatikforschung. Die These der Angeborenheit sprachlichen Wissens, genauer von Grundeinheiten wie Vokalen und Konsonanten, Nomen und Verben, Subjekten und Objekten und grundlegenden strukturellen Parametern wie Art der Wortstellung und der Subjektrealisierung, wird in der modernen Sprachwissenschaft von den sog. nativistischen Theorien vertreten, postuliert und begründet von Chomsky (1965, 1980). Angeborenes Wissen muss nicht erlernt werden, denn es ist ja schon gegeben. Es muss lediglich aktiviert werden, zum einen durch das Sprachangebot der Umgebung – so wie z. B. das Laufen lernen durch die bei anderen zu beobachtende Bewegungsart angeregt wird – und zum anderen durch die biologische Reifung – so wie das Laufen lernen die Veränderung der Körperproportionen im Wachstumsprozess voraussetzt. Die Motivation, angeborenes sprachliches sprachliches Wissen:angeborenesWissen anzunehmen – es gibt bisher keinen biologischen Nachweis dafür4

4

Die verschiedenen Hinweise auf eine genetische Verankerung der menschlichen Sprachfähigkeit implizieren nicht notwendig – wie z. T. unterstellt – die Angeborenheit von sprachlich-strukturellem Wissen.

–, ergibt sich daraus, dass zahlreiche strukturelle Eigenschaften in allen bisher bekannten Sprachen auftreten.
Die menschliche Sprache besitzt offenbar universelle Grundeigenschaften, so wie Körperbau, Wahrnehmung und Kognition bei allen Menschen dieser Welt biologische Gemeinsamkeiten besitzen. Nativistische Modelle haben das Ziel, den vermuteten biologischen Grundbauplan von Sprache zu entschlüsseln. Der nativistischen Spracherwerbsmodelle:nativistischeSpracherwerbsforschung kommt die Aufgabe zu, (i) aus dem Verlauf des Spracherwerbs Hinweise auf diesen Grundbauplan, seine Struktur und Komponenten abzuleiten und (ii) den Prozess der Aktivierung des sprachlichen Wissens sowie die Integration der zu erlernenden sprachspezifischen Komponenten zu modellieren (vgl. u. a. Slobin 1982; Pinker 1984; zum Deutschen Clahsen 1988, 1990).
Modelle, die nicht von der Angeborenheit konkreter sprachlicher Einheiten und Strukturen ausgehen – ohne dabei die Existenz universeller Eigenschaften von Sprache zu negieren –, sondern sprachliches sprachliches Wissen:erlerntesWissen als erlernt und erlernbar betrachten, werden als nicht-nativistisch bezeichnet. In diesen Spracherwerbsmodelle:nicht-nativistischeSpracherwerbsmodellen geht es häufig nicht um die Untermauerung einer bestimmten grammatischen Theorie, sondern um die Modellierung des Lernprozesses selbst. Konsens ist, dass Sprache kein von allen anderen kognitiven Bereichen isoliertes Modul der menschlichen Kognition ist und der Spracherwerb:und kognitive FähigkeitenSpracherwerb:LernprozesseSpracherwerb daher zumindest hinsichtlich der grundlegenden Lernprozesse:SpracherwerbLernprozesse analog zum und partiell verknüpft mit dem Erwerb anderer kognitiver Fähigkeiten, d. h. non-modular erfolgt.5

5

Auch Chomsky nimmt in seinen jüngeren Arbeiten eine stärkere Verknüpfung von sprachlichen mit anderen kognitiven Prozessen an, vgl. Chomsky (2005).

Einige Modelle beziehen sich explizit auf die Theorie der kognitiven kognitive Entwicklungstheorie:SpracherwerbEntwicklung von Piaget (Piaget 1983), so z. B. Karmiloff-Smith (1992), Szagun (2006), bzw. verwenden diese als Erklärungshintergrund, so z. B. konnektionistische Netzwerkmodelle wie das von Plunkett & Marchman (1993), Elman et al. (1996). Andere wie das competition model von Bates & MacWhinney (1987) und das lexicon-driven grammar model von Bates und Mitarbeitern (u. a. Bates 1994; Bates & Goodman 1997, 1999) konzentrieren sich auf die Ermittlung sprachinterner Katalysatoren im Lernprozess. Das Spracherwerbsmodelle:NatürlichkeitstheorieSpracherwerbsmodell der Natürlichkeitstheorie (Kilani-Schoch & Dressler 2002; Bittner et al. 2003a) sowie das usage-based model (Tomasello 2003) sind dagegen explizit mit sprachtheoretischen Grammatikmodellen verknüpft, der Natürlichkeitstheorie (Dressler et al. 1988; Shaumyan 2006) und der Konstruktionsgrammatik (Goldberg 2006).
Die funktionalistische NatürlichkeitstheorieNatürlichkeitstheorie:funktionalistische geht mit Rückgriff auf Bühler (1934/1982), Peirce (u. a. 1983), Jakobson (u. a. 1936/1971, 1941/1971, 1957/1971), Coseriu (u. a. 1988) davon aus, dass es eine natürliche, d. h. der Organisation der Welt und des Denkens analoge Organisation von Sprache gibt und den sprachlichen Strukturen Funktionen in der Repräsentation von Welt zukommen. Zusätzlich zur Relevanz allgemeiner, d. h. nonmodularer Kognitions- und Lernprozesse werden die biologischen Bedingungen der menschlichen Wahrnehmung sowie semiotisch-perzeptuelle Erfordernisse an die Kommunikation als Determinanten der Organisation sprachlichen Wissens angesehen. Dies schließt universelle Komponenten auf verschiedenen Ebenen des Sprachsystems ein. Es wird angenommen, dass der Spracherwerbsprozess Hinweise auf die interne Organisation des vollständig ausgeprägten Sprachsystems liefert.
Das usage-based usage-based modelmodel (u. a. Tomasello 2003) ist explizit als Alternative zu nativistischen Spracherwerbsmodelle:usage-based modelSpracherwerbsmodellen aufgestellt worden und hat das Ziel zu beweisen, dass Sprache anhand und durch das Erlernen von Inputverhältnissen, insbesondere Frequenzverhältnissen, erlernt werden kann. Aus den angeborenen (nicht sprachspezifischen!) Fähigkeiten intention reading und pattern finding resultiert die Motivation, das sprachliche Verhalten der Umgebung zu imitieren und eine effektive Beherrschung von Sprache zu erreichen. Erlernt werden die angebotenen strukturellen Muster, die mit einer Bedeutung verbunden werden. Aus den zuerst erworbenen Einzelmustern generalisiert das Kind im Erwerbsverlauf abstrakte Muster mit beschränkt variabel besetzbaren Slots. Sprachliches Wissen besteht danach in der Kenntnis und Speicherung von Konstruktionsmustern.
Im Folgenden wird der aktuelle Erkenntnisstand zum Erwerb der Grammatik bis zum Schuleintritt dargelegt. Wir werden soweit möglich zusammenfassen, in welchen Schritten sich das Kind grammatisches Wissen aneignet und welche Aussagen einzelne Theorien zur Erklärung dieser Prozesse machen. Zur globalen Orientierung über den Erwerbsverlauf (im Deutschen) werden zuvor die in der aktuellen Forschung unterschiedenen Erwerbsphasen nach Clahsen (1988) und Tracy (2000) vorgestellt.

Die Phasen des Grammatikerwerbs

Der Spracherwerb bis zum Schuleintritt beinhaltet bei den meisten Kindern ausschließlich den Erwerb gesprochener Sprache. Geschriebene Sprache wird nur passiv und in sehr unterschiedlichem Umfang verarbeitet. Entsprechend beziehen sich die Studien zum Grammatikerwerb:Produktion und Verständnis von SpracheGrammatikerwerb:PhasenGrammatikerwerb primär auf die Produktion und das Verständnis gesprochener Sprache. Bei den Inhaltswörtern geht das Verstehen der Wörter klar der Produktion voraus. Bei Funktionswörtern und hinsichtlich des Grammatikerwerbs überhaupt ist sich die Forschung über die Abfolge von Verstehen und Produzieren nicht einig. Gezeigt wurde, dass zumindest bestimmte Funktionen und Lesarten von Quantifikatoren wie jeder und alle, Pronomen wie er, der, dieser und Konjunktionen wie aber, weil usw. erst deutlich nach dem Beginn der Produktion solcher Einheiten verstanden werden. Wann diese Lesarten in der Sprachproduktion der Kinder auftreten bzw. angezielt werden, ist allerdings noch kaum thematisiert worden.
Die folgenden Phaseneinteilungen des Erwerbsprozesses im Deutschen beziehen sich auf die Sprachproduktion:ErwerbsphasenSprachproduktion. Clahsen (1988) nimmt eine Unterteilung des gesamten Erwerbsprozesses bis zum Ende des 5. Lebensjahres in 6 Phasen vor, Tracy (2000) fokussiert auf die syntaktische Entwicklung und setzt dafür 4 Phasen bzw. Meilensteine an (Tab. 3.1).
Wie man sieht, gibt es keine grundlegenden Unterschiede zwischen beiden Einteilungen, Tracys Einteilung ist lediglich etwas genereller. Clahsen ging es vor allem darum, die beiden ersten Phasen als universelle Phasen des Erwerbsprozesses darzustellen, in denen noch kaum einzelsprachliche Strukturbedingungen erworben werden. In dieser Hinsicht ist man heute anderer Meinung. Spätestens ab den MehrwortäußerungenMehrwortäußerungen:GrammatikerwerbMehrwortäußerungen zeigt sich der Erwerb morphosyntaktischer morphosyntaktische Merkmale:zielsprachlicheMerkmale der ZielspracheZielsprache:morphosyntaktische Merkmale. Dies betrifft das Einsetzen und die Reichhaltigkeit morphologischer Formbildung sowie die Anordnung (Wortstellung) der Wörter. Die 6 durch Clahsen bestimmten Phasen zeichnen sich folgendermaßen aus:
Phase I. Die Grammatikerwerbsphasen:EinwortäußerungenEinwortäußerungenEinwortäußerungen bestehen überwiegend aus Partikeln, die in der Zielsprache Bestandteil von Partikelverben sind (ab, auf, hoch, weg [-machen]), aus dem deiktischen Element da und aus Nomen. Der Unterschied zwischen Aussagen, Aufforderungen und Fragen wird prosodisch durch die Äußerungsmelodie angezeigt.
Phase II. Die Wortkombinationen bestehen Grammatikerwerbsphasen:Inhaltswörteraus sog. InhaltswörterInhaltswörtern, also Nomen, Verben, Adjektiven, Adverbien und Partikeln (auto weg, Mama kauft, auch bus fahren). Dagegen fehlen typischerweise Funktionswörter wie Pronomen, Artikel, Präpositionen und Konjunktionen. Im Deutschen werden die Verben entweder in Infinitiv-, Stamm- oder -t-Form produziert, wobei nur eine Form pro Verb produziert wird. Entgegen Clahsen (1988) finden sich bereits Präferenzen für die zielsprachliche Wortstellung.
Phase III. Im Erwerb des Deutschen erscheint die Grammatikerwerbsphasen:Hauptsatzstrukturzielsprachliche HauptsatzstrukturHauptsatzstruktur bei einfachen Sätzen (SVO). Dabei verschwindet die zuvor typische Subjektauslassung, und die Produktion von Modalverben und Auxiliaren beginnt. Letztere nehmen die Verbzweitposition des finiten Verbs ein (da is mama; teddy will trinken; kann bauen). Außerdem erscheinen erste Grammatikerwerbsphasen:FunktionswörterFunktionswörter (Pronomen, Artikel, Quantoren, Negation). In der Person-Numerus-Flexion der Verben werden weitere morphologische Oppositionen produktiv.
Phase IV. Weitere Grammatikerwerbsphasen:FunktionswörterFunktionswörterFunktionswörter sowie Negationskonstruktionen und Kasusoppositionen erscheinen. Die Wortstellung:zielsprachlicheWortstellung von Verb und Verbargumenten ist nun zielsprachlich. Die Artikelparadigmen sind komplettiert (Kasus, Numerus, Genus), es gibt keine ungrammatischen Infinitive in Verbletztstellung, und die Trennung der Partikelverben erfolgt (er fällt um).
Phase V. Komplexe Sätze Grammatikerwerbsphasen:komplexe Sätzeeinschließlich Frage- und Nebensätze sowie Satzreihen (Text) werden produziert. Die Verbstellungen:zielsprachlicheVerbstellung ist zielsprachlich (Verberststellung in Entscheidungsfragen: kommst du spielen?; Verbzweitstellung im Hauptsatz: du kommst spielen. Verbletztstellung im Nebensatz: dass du spielen kommst).
Phase VI. Die Kinder beherrschen nun auch abgeleitete Konstruktionen wie Passiv sowie den Unterschied von regulärer und irregulärer Flexion.
In Phase V und VI erscheinen mit dem Erwerb von Konjunktionen, sog. Kohärenzrelationen sowie satzübergreifender Verwendung von Pronomen erste sprachliche Mittel zur Herstellung von Diskurskohärenz. Diese werden durch Diskurspartikeln (also, doch, wohl) ergänzt.

Grammatik der Wörter – Wortarten

Wortarten:GrammatikWie bereits festgestellt, gibt es bei kompetenten Sprechern keine sprachliche Äußerung ohne Grammatik:WortartenGrammatik. Auch wenn nur ein einzelnes Wort geäußert wird, haftet diesem durch seine Zugehörigkeit zu einer bestimmten Wortart Grammatik an. Gilt dies aber auch für die ersten Wörter oder wortartigen Bedeutungseinheiten, die ein Kind im Spracherwerb identifiziert und produziert?
Für die generative Grammatik gehören die lexikalischen Kategorien Nomen, Verb, Adjektiv und Präposition zur Universalgrammatik:WortartenUniversalgrammatik und gelten damit als angeboren (Chomsky 1970). Zu klären ist daher nur, wie das Kind erkennt, welcher Wortartkategorien:ErwerbstheorienWortartkategorie ein aus dem Input extrahiertes Wort zuzuordnen ist und wie die übrigen, die funktionalen Wortarten erworben werden. Kognitivistische und funktionale Spracherwerbstheorien:WortartkategorienSpracherwerbstheorien gehen davon aus, dass alle Wortartkategorien erlernt werden. Hier muss daher expliziert werden, wie der Aufbau der Kategorien erfolgt, wie also das Kind Wortartkategorien entdeckt, ihre Merkmale erwirbt und in seine Grammatik integriert. Dies ist bisher nur in ersten Ansätzen erfolgt.
Ein erster Schritt zum Wortarterwerb ist die Identifizierung sprachlicher sprachliche Einheiten:IdentifizierungEinheiten im Sprachangebot. Die Forschungen zur frühen Sprachwahrnehmung zeigen, dass Kinder in der zweiten Hälfte des 1. Lebensjahres den Lautstrom so weit segmentieren, dass sie Wortgrenzen oder – vorsichtiger formuliert – Grenzen sprachlicher sprachliche Einheiten:phonotaktische MerkmaleEinheiten innerhalb einer prosodischen Phrase erkennen. Sie nutzen dazu wiederkehrende prosodische und phonotaktische phonotaktische MerkmaleMerkmale (Saffran et al. 2006; Curtin & Hufnagle 2009). Im generativen Modell wird dies als phonologisches Bootstrapping:phonologischesBootstrapping des Lexikonerwerbs bezeichnet (Guasti 2002). Kinder, die eine akzentzählende Sprache wie Deutsch, Englisch oder Holländisch lernen, interpretieren mit 8–9 Monaten eine akzentuierte Silbe als Anfangssilbe einer sprachlichen Einheit. In silbenzählenden Sprachen:silbenzählendeSprachen:morenzählendeSprachen:akzentzählendeSprachen wie Französisch wird die Silbenstruktur herangezogen; im Erwerb des Türkischen zusätzlich die Vokalharmonie; in morenzählenden Sprachen wie Japanisch das Verteilungsmuster ein- und mehrmoriger Silben (Friederici 2009; Höhle 2009) (Tab. 3.2).
Darüber hinaus werden Regelmäßigkeiten (statistische Häufigkeiten) im Auftreten phonotaktischer Merkmale wie z. B. Phoneminventar und -anordnung in Onset und Coda sowie die Sonorität der Nuclei genutzt. Das SilbenschemaSilbenschema ist im Folgenden illustriert.

Silbenschema

onsetnucleuscoda
Beispiel: Platzplatz
Nach dem gegenwärtigen Stand der Forschung gibt es kein universelles Merkmal(sset) zur Identifizierung von Wörtern im Lautstrom. Vielmehr gibt es eine große Anzahl von Merkmalen, die herangezogen und miteinander verknüpft werden können. Fest steht, dass Kinder sehr früh und effektiv beginnen, den Input nach prosodischen und phonologischen Mustern sowie deren Häufigkeit zu analysieren. Spätestens in der zweiten Hälfte des 1. Lebensjahres führt der Mustererkennungsprozess zur Identifizierung von Grenzen sprachlicher Einheiten (phonologische Phrasen und potenzielle Wörter). Thiessen & Saffran (2003) zufolge werden dabei bereits mit 7–9 Monaten sprachspezifische Merkmale des Lautstroms verarbeitet. Ein notwendiger weiterer Schritt zur Etablierung von Wortartkategorien:Identifizierung sprachlicher EinheitenWortartkategorien ist die Identifizierung unterschiedlicher Typen von sprachlichen sprachliche Einheiten:WortartkategorienEinheiten. In vielen Sprachen unterscheiden sich Wörter verschiedener Wortarten in ihrer Silbenstruktur, ihrem Betonungsmuster und ihren phonotaktischen Eigenschaften. So haben Nomen im Deutschen den Wortakzent typischerweise auf der Stammsilbe, Verben dagegen variieren in dieser Hinsicht. Letzteres resultiert vor allem aus der Häufigkeit und dem Unterschied zwischen Präfix- und Partikelverben (vgl. ver-MALen vs. ABmalen). In vielen Sprachen sind die Flexionsformen von Nomen und Verben unterschiedlich komplex. Funktionswörter sind typischerweise unbetont und haben eine weniger komplexe Silbenstruktur als lexikalische Wörter. Obwohl die Annahme naheliegt und auch postuliert wurde, dass in der frühen Sprachwahrnehmung prosodische und distributionelle Merkmale zur Unterscheidung von Wortarten genutzt werden, liegen bisher nur wenige empirische Erkenntnisse für Kinder unter einem Jahr vor (Höhle 2009).
Ausgehend davon, dass Wortartkategorien:syntaktische UmgebungWortartkategorien syntaktische Kategorien sind, wurde für ältere Kinder untersucht, ob die syntaktische syntaktische Umgebung:WortartdiskriminierungUmgebung von Wörtern zur Wortartdiskriminierung genutzt wird. Brown (1957) erbrachte entsprechende Evidenz für die Unterscheidung von prototypischen Nomen und Verben. Spätestens ab dem Alter von 3 Jahren ordnen englische Kinder Nonsens-Wörter je nach syntaktischer Umgebung (a sib vs. sibbing) entweder Objekten ( Nomen) oder Handlungen ( Verb) zu. Dieser Befund wurde für andere Sprachen bestätigt. Daraufhin wurden distributionelle distributionelle Merkmale:WortartkategorienMerkmale als ausreichend für die Etablierung der Wortartkategorien:distributionelle MerkmaleWortartkategorien angesehen (Maratsos & Chalkley 1980; Maratsos 1988). Aktuelle Studien zur Sprachwahrnehmung bestätigen die Relevanz distributioneller Merkmale. So zeigen 16 Monate alte englische Kinder eine Aufmerksamkeitsreaktion auf die falsche Platzierung von Flexionsendungen, und 12 Monate alte englische sowie 15 Monate alte deutsche Kinder zeigen eine entsprechende Reaktion, wenn Nonsens-Wörter, die in einem nominalen syntaktischen Kontext (indefiniter Artikel + Nonsens-Wort) eingeübt wurden, in einem Verbkontext (Personalpronomen + Nonsens-Wort) präsentiert werden. Dies wird als Erkennen von syntaktischen Distributionseigenschaften gewertet, die mit der Wortartdifferenzierung korrelieren (Höhle 2009). Dennoch legen Netzwerksimulierungen des Nomen-Verb-Erwerbs im Englischen nahe, dass distributionelle Merkmale nur für eine erste Differenzierung von Wortartkategorien ausreichen. Insbesondere zur Erkennung der Wortart Verb müssen weitere Faktoren verarbeitet werden (Mintz 2006).
Da sich die wenigen bisherigen Studien auf die Differenzierung von Nomen, Verben und Funktionswörtern (Artikel und Pronomen) konzentrieren, ist gegenwärtig offen, welche Merkmale zur Differenzierung weiterer Wortarten:DifferenzierungWortarten herangezogen werden. Auch unter der Annahme der Angeborenheit von Wortarten reichen prosodische Merkmale:Wortartenerwerbprosodische und phonotaktische phonotaktische Merkmale:WortartenerwerbMerkmale nicht zur Etablierung aller Wortarten und deren Subdifferenzierungen aus. Sehr wahrscheinlich ist auch das Erkennen syntaktischer Abhängigkeitsrelationen sowie abstrakter semantischer Merkmale notwendig. Vergleicht man z. B. die Verwendungen des lexikalischen Konzepts /lauf/ in Äußerungen wie ich lauf zum Bäcker vs. er beobachtet den Lauf oder er liebt das Laufen vs. er liebt es zu laufen wird deutlich, dass mit der Wortart die mentale Repräsentation des semantischen Konzepts /lauf/ verändert wird. Die Wortart fügt eine bestimmte, in semantischen Merkmalen ausdrückbare Information hinzu. Funktionale Grammatiktheorien sehen darin die grammatische Funktion der Wortartoppositionen (vgl. Coseriu 1955/1975; Leiss 1992). Dies führt wieder zu der offenen Frage, wann und wie Kinder die durch Distributionsanalysen (Mustererkennungsprozesse) erworbenen Einheiten mit Bedeutungen verknüpfen. In der Spracherwerbsforschung wird die Frage des Wortartenerwerb:DistributionsanalysenWortartenerwerbs bisher zumeist darauf verkürzt, wie die erlernten Wörter den Wortarten zugeordnet werden (vgl. Maratsos & Chalkley 1980; Pinker 1984; Tomasello 2001).
Zur Erklärung des Erwerbs lexikalischer Bedeutung wurde im generativen Erwerbsmodell die semantic bootstrapping semantic bootstrapping hypothesishypothesis formuliert (Pinker 1987): Aufgrund häufiger Korrelationen im Auftreten bestimmter Lautsequenzen und bestimmter Objekte oder Handlungen weist das Kind den Lautfolgen lexikalische Bedeutungen zu. Die so erworbenen Objekt- und Handlungsbezeichnungen werden zur Auffindung der angeborenen Kategorien Nomen und Verb in der Universalgrammatik genutzt. Dieser Ansatz wurde durch Maratsos (1990) auf Nomen eingeschränkt, u. a. weil unter den früh erworbenen Verben viele Nichthandlungsverben sind, für die sich keine semantische Erwerbsstrategie aufzeigen lässt. Alternativ hatten bereits Landau & Gleitman (1985) syntaktisches Bootstrapping (syntactic syntactic bootstrapping hypothesisbootstrapping) für den Erwerb von Verben postuliert. Die Verbbedeutung:syntaktisches BootstrappingVerbbedeutung:semantisches BootstrappingVerbbedeutung wird danach aus der Art und gegenseitigen Relation der auftretenden Aktantenkonstellationen, also der Argumentstruktur bzw. dem Kasusrahmen, erschlossen (Hirsh-Pasek & Golinkoff 1996). Gleitman & Gillette (1995) plädieren für eine Interaktion von semantischem und syntaktischem Bootstrapping.
Im Unterschied zum Wortartenerwerb gibt es umfangreiche Studien zum frühen Wortschatzerwerb (u. a. Clark 1993; Bloom 2003; Caselli et al. 1995; für das Deutsche sei auf Kauschke 2000 und Szagun 2006 verwiesen). Der Wortschatzerwerb:und GrammatikerwerbWortschatzerwerb ist kein grammatisches Thema und soll hier nicht weiterverfolgt werden. Zu betonen ist aber der enge Zusammenhang zwischen Wortschatz- und Grammatikerwerb:und WortschatzerwerbGrammatikerwerb. Der Stand der lexikalischen lexikalische Entwicklung:Indikator für GrammatikerwerbEntwicklung um den 2. Geburtstag gilt als Indikator für den weiteren Verlauf des Grammatikerwerbs. Etwas verkürzt gesprochen, zeigen 2-jährige Kinder mit einem umfangreicheren Lexikon einige Monate später eine fortgeschrittenere grammatische grammatische Entwicklung:LexikonumfangEntwicklung als Kinder mit einem weniger umfangreichen Lexikon. Grammatische Entwicklungsschritte erfordern somit eine bestimmte lexikalische Basis. Bates (1994) hat diesen Zusammenhang als critical-mass hypothesis formuliert (Abschn. 3.4.2), jüngere Arbeiten sprechen von lexikalischem Bootstrapping:lexikalischesBootstrapping (Dale et al. 2000). Umfangreiche Normierungsstudien haben zu einem klinischen Kriterium geführt, anhand dessen sich das Risiko einer Sprachentwicklungsstörungen:RisikoermittlungSprachentwicklungsstörung auf der Basis des aktiven Wortschatzes ermitteln lässt. Produziert ein Kind bis zum 2. Geburtstag weniger als 50 der in einem Elternfragebogen erfassten Wörter und noch keine Zweiwortäußerungen, gilt seine Sprachentwicklung als gefährdet. Für das Deutsche haben Grimm & Doil (2000) sowie Szagun et al. (2009) entsprechende Elternfragebögen entwickelt.

Grammatik der Wortveränderungen – Morphologie

Morphologie:GrammatikerwerbSind die Wortarten die erste Schicht Grammatik:Wortveränderungen (Morphologie)Grammatik im Aufbau von Äußerungen und Texten, so ist die Serialisierung von Wörtern, also ihre syntaktische Aneinanderreihung, die nächste Schicht. Als weitere Schicht kommt in vielen Sprachen die morphologische Veränderung der Wörter einiger Wortarten hinzu. Weist eine Sprache Syntax:und Morphologie, grammatische RelationenSyntax und Morphologie, insbesondere FlexionsmorphologieFlexionsmorphologie, auf, interagieren die Strukturbedingungen der beiden Ebenen in der Realisierung grammatischer Relationen. Ein eindrückliches Beispiel dafür ist die Arbeitsteilung zwischen Kasusmorphologie und Wortstellung. Je mehr KasusmorphologieKasusmorphologie eine Sprache besitzt, umso freier ist in der Regel die Wortstellung und umgekehrt (u. a. Greenberg 1963; Blake 1994). Englisch und Bulgarisch sind Sprachen ohne Kasusmorphologie und weisen entsprechend feste Wortstellungsmuster auf. Russisch und Finnisch haben das gegenteilige Muster. Deutsch gehört zu den Sprachen, in denen grammatische grammatische Relationen:Syntax und MorphologieRelationen typischerweise durch eine Kombination syntaktischer und morphologischer Mittel symbolisiert werden, was sich an den vielen analytischen Formen in der Nominal- und Verbflexion ablesen lässt, aber auch darüber hinausgeht.
Aus systematischen Gründen werden im Folgenden die Fragen der Morphologie vor denen der Syntax besprochen. Diese Abfolge ist keine Aussage über die Abfolge des Morphologie- und Syntaxerwerbs (Tab. 3.5). Im Erwerb geht die Syntax zunächst der Morphologie:und Syntax, grammatische EntwicklungMorphologie voran. Erste systematische Kombinationen von Wörtern werden vor der systematischen Veränderung von Wörtern erworben. Der Vorsprung der Syntax währt jedoch nur kurze Zeit. Um den 2. Geburtstag erscheinen in den meisten Sprachen mit Morphologie systematische Oppositionen morphologischer Formen, in einigen Sprachen schon früher (s. u.). Bis etwa zum 6. Geburtstag geht die grammatische grammatische Entwicklung:Morphologie und SyntaxEntwicklung auf beiden Ebenen dann Hand in Hand. Mit dem Erreichen des Schulalters ist bei ungestörter Sprachentwicklung die Kerngrammatik der Muttersprache(n) erworben. Häufig wird dies auch schon für das Ende des 4. Lebensjahres postuliert, je nachdem, was zur Kerngrammatik gerechnet wird. In der Morphologie werden nach dem 6. Geburtstag noch die weniger frequenten Formbildungen (z. B. primär schriftsprachlich verwendete Verbformen) und irreguläre Formen (im Deutschen u. a. in Plural- und Verbflexion) erlernt sowie weniger frequente Wortbildungsmuster gefestigt. Der Erwerb der Syntax nimmt dagegen insbesondere bei den primär schriftsprachlich gebrauchten Strukturen noch weitere Jahre in Anspruch. In den Bereichen, in denen die umfassende Beherrschung syntaktischer Strukturen an pragmatisches Wissen gebunden ist, wie z. B. in der Verwendung von Pronomen wie dieser, jener etc. oder von Konjunktionen wie sondern, obwohl, ist die volle Sprachkompetenz gegenwärtigen Forschungsergebnissen zufolge auch mit 10–12 Jahren noch nicht erreicht (vgl. Becker Bryant 2009; Berman 2009). Eine definitive Aussage, wann der Grammatikerwerb abgeschlossen ist, gibt es nicht.

Morphologieerwerb

Der Tradition der Grammatikschreibung folgend ist in der Morphologie:ErwerbMorphologie zunächst zwischen Flexion und Wortbildung zu unterscheiden. Ordnet man beide Bereiche auf einer Grammatikalitätsskala:Flexion und WortbildungGrammatikalitätsskala an, ist die Flexion wesentlich stärker grammatisch als die Wortbildung. Das sichtbarste Zeichen dafür ist die Gültigkeit der Flexion:GrammatikalitätFlexion für (fast) alle Wörter der jeweils flektierten Wortart. So wird der Plural in einer Sprache mit Pluralflexion an (fast) allen Nomen realisiert, und beim Vorliegen von Person-Numerus-Tempus-Flexion zeigen (fast) alle Verben die jeweiligen Flexionsmuster. Im Gegensatz dazu ist die Wortbildung weit weniger paradigmatisch und weist neben vielen semantisch bedingten auch zufällige Leerstellen auf. So ist die Ableitung Bieger als Nomen agentis zum Verb biegen einfach ungebräuchlich (vgl. aber Eisenbieger, Abbieger u. ä.), und die Ableitung Kocher als Nomen agentis zu kochen ist semantisch blockiert, da Kocher (Wasserkocher) als Nomen instrumenti existiert. Auch wenn die WortbildungWortbildung, insbesondere die Derivation, durchaus grammatischen Charakter hat (sie bildet Subklassen von Wortarten), soll sie in der weiteren Betrachtung ausgeblendet werden. Bisher liegen nur wenige Untersuchungen zum Wortbildungserwerb vor, sodass die Forschungslage kein übergreifendes Bild dieses Prozesses erlaubt (für Deutsch vgl. Schipke & Kauschke 2011). Im Hinblick auf die Lernmechanismen für den WortbildungserwerbWortbildungserwerb spricht vorerst nichts dagegen, die gleichen Mechanismen anzunehmen, die auch den Flexionserwerb steuern.
Als zentraler Prozess im Erwerb der Flexionsmorphologie:ErwerbsaufgabeFlexionsmorphologie und damit als Erwerbsaufgabe wird traditionell der Erwerb von Flexionsparadigmen:ErwerbFlexionsparadigmen und ihres systematischen Zusammenhangs angesehen. Als Beispiel für miteinander verbundene Flexionsparadigmen:VerbenFlexionsparadigmen seien die Person-Numerus-Person-Numerus-Paradigmen:VerbenParadigmen der deutschen Verben:Person-Numerus-ParadigmaVerben im Präsens und im Präteritum (Indikativ, Aktiv) für das Verb sagen gegeben (Tab. 3.3).
Das Präteritum wird durch Einfügen des Flexivs -t vor dem Person-Numerus-Flexiv aus dem Präsens abgeleitet.
Sehr wahrscheinlich enthält das menschliche Sprachwissen keine Paradigmen dieser Form (vgl. dazu bereits Saussure6

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die Zahl der Kasus ist bestimmt; jedoch ist ihre Aufeinanderfolge nicht nach Abständen angeordnet, und nur durch einen rein willkürlichen Akt gruppiert der Grammatiker sie lieber auf die eine als auf die andere Weise; für das Bewußtsein der sprechenden Personen ist der Nominativ keineswegs der erste Fall der Deklination und die Glieder können je nach der Sachlage in dieser oder jener Reihenfolge sich einstellen. (Saussure 1967: 151)

1916/1967; Marslen-Wilson 2007). Sie sind ein Hilfsmittel der Grammatiker zur Darstellung der flexionsmorphologischen Form-Inhalt-Form-Inhalt-Relationen:ErwerbRelationen und ihrer paradigmatischen Beziehungen. Die Erwerbsaufgabe besteht daher nicht im Anlegen von Zellen eines Paradigmas und ihrer Verknüpfung, sondern im Erwerb der Form-Inhalt-Relationen und ihrer systematischen Zusammenhänge.
Neben Modellen, die die Organisation und den Erwerb von Flexionssystemen in Paradigmen erfassen und erklären (Pinker 1984; Clahsen 1988, 1999; Bittner et al. 2003b; Stephany & Voeikova 2009), liegen seit den 1980er-Jahren Modelle vor, die explizit keine Paradigmen und keine Flexionsregeln annehmen (Bybee 1988, 1991; Köpcke 1993, 1998). Letztere stellen den Erwerb der Form-Inhalt-Relationen als Aufbau von Analogierelationen:Aufbau von SchemataAnalogierelationen (Schemata) dar.
Nach der traditionellen Vorstellung der Organisation von Flexionssystemen in Paradigmen bestehen Flexionssysteme:KomplexitätFlexionssysteme typischerweise aus mehreren Paradigmenklassen. Zum einen unterscheiden sich die Flexionsparadigmen:WortartenFlexionsparadigmen der verschiedenen Wortarten:FlexionsparadigmenWortarten voneinander, und zum anderen können auch innerhalb einer Wortart unterschiedliche Flexionsklassen und damit -paradigmen auftreten. Die Komplexität von Flexionssystemen ist aus der Anzahl und Struktur der Paradigmen ablesbar. Englisch ist eine Sprache mit wenig Flexionsmorphologie. Alle Verben werden einheitlich nach Aspekt und Tempus flektiert (work, work-ing, work-ed) sowie nach Person-Numerus im Präsens (work-s). Nomen werden nur im Plural und im Possessiv flektiert (ball-s, ball's). Schon im Deutschen sieht das Flexionssystem ganz anders aus. Es gibt mehr Wortarten, die Flexion auf weisen (u. a. Adjektive, Pronomen), es werden andere und mehr Kategorien durch Flexion realisiert (Verben: Modus und Tempus; Nomen: Genus, Kasus), und es gibt unterschiedliche Realisierungen der gleichen Kategorien (Plural: Tisch-e, Buchstabe-n, Job-s; Genitiv Singular: Tisch-es, Buchstabe-ns). Als morphologiereichste Sprachen gelten mit deutlich über 10 morphologischen Kategorien beim Nomen und umfangreicher Verbflexion die finno-ugrischen Sprachen (u. a. Ungarisch, Finnisch; vgl. Haspelmath et al. 2005). Die Komplexität eines Flexionssysteme:KategorieninhalteFlexionssystems hängt zusätzlich davon ab, ob die FlexionsmorphemeFlexionsmorpheme genau einen Kategorieninhalt (z. B. Kasus, Numerus oder Genus) oder aber eine Kombination verschiedener Kategorieninhalte symbolisieren (z. B. Kasus + Numerus + Genus wie das Suffix -es in dtsch. Tag-es Genitiv-Singular-Nichtfeminin). Agglutinierende Flexionssysteme:agglutinierendeFlexionssysteme fügen dem Wort für jeden Kategorieninhalt genau ein Flexionsmorphem hinzu, vgl. die Nomen- und Verbflexion im Türkischen. Fusionierende (bzw. synthetische) Flexionssysteme:fusionierendeFlexionssysteme, wie z. B. im Deutschen und Englischen, können in einem Morphem mehrere Kategorieninhalte fusionieren.7

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Es handelt sich dabei um mehrere Kategorieninhalte der syntaktischen Oberflächenstruktur. Studien zur Systematik solcher Fusionen und den oft damit einhergehenden Synkretismen im Flexionsparadigma weisen eine Reduzierung der morphologisch realisierten Inhalte auf gemeinsame Merkmale der fusionierten Kategorien nach. Man spricht von Neutralisierung bzw. Unterspezifikation grammatischer Merkmale. Die nicht morphologisch realisierten Merkmale werden syntaktisch realisiert oder sind implizierbar (vgl. die klassische Studie von Jakobson [1936/1971] zur russischen Kasusflexion sowie u. a. Leiss [1997] zur engl. -s-Flexion; Bittner [2002], Müller [2002] zur deutschen Pronominalflexion).

Sprachvergleichende Erwerbsstudien (u. a. Slobin 1985 [Vol. 2]; Bates & MacWhinney 1987) haben einen früheren Erwerb der Flexion in Sprachen mit agglutinierenden Flexionssystemen aufgezeigt. Geringere Komplexität und größere Eindeutigkeit der Markierungsrelationen erleichtern offenbar den Flexionserwerb:MarkierungsrelationenFlexionserwerb. Auch fusionierende Flexionen, die eine Eindeutigkeit der Markierungsrelationen:FlexionserwerbMarkierungsrelationen aufweisen, werden früher erworben als solche, in denen das nicht der Fall ist. So beherrschen Kinder, die Russisch oder Italienisch erwerben, das Person-Numerus-Paradigma der Verben im Präsens früher als Kinder, die Deutsch erwerben (vgl. Bittner et al. 2003b). Im Russischen und Italienischen liegt eine 1:1-Zuordnung von Form und Inhalt vor. Die 6 Paradigmenformen (1.–3. Pers. Sg. + 1.–3. Pers. Pl.) werden durch 6 verschiedene Flexionsmorpheme realisiert. Im Deutschen gibt es nur 4 verschiedene Morpheme; identisch sind 3. Pers. Sg., 2. Pers. Pl. sowie 1./3. Pers. Pl.
Der erste Schritt im Erwerb von Flexionsparadigmen:InputFlexionsparadigmen ist die Erkenntnis, dass die im sprachlichen Input:FlexionsparadigmenInput begegnenden Formen eines Wortes in einer systematischen Relation zueinander stehen. Die oben beschriebenen frühen Fähigkeiten, prosodische und distributionelle Regelmäßigkeiten und auch separat gelernte Wörter im Sprachstrom zu erkennen, sowie die nachweisliche Verarbeitung unbetonter grammatischer Morpheme lassen vermuten, dass bereits vorsprachlich Wissen über zusammengehörige Wortformen:frühe SprachproduktionWortformen aufgebaut wird. In der frühen Sprachproduktion erscheint ein Wort aber zunächst nur in einer, typischerweise seiner frequentesten Inputform. Dies ist vor allem für Verben (vgl. u. a. Jordens [in print]; Behrens 1993; Bittner et al. 2003b), Nomen (vgl. u. a. Eisenbeiß 2003; Kauschke 2007; Stephany & Voeikova 2009) und Artikel (Bittner 2006) beschrieben worden. Wird dann eine zweite Form produziert, also etwa Kind neben Kind-er oder work-ed neben work, muss dies noch nicht die aktive Beherrschung der kategorialen Opposition zwischen den beiden Formen bedeuten. Die gegenwärtige Forschung geht davon aus, dass das Kind zunächst eine ganze Reihe von Wortformen:rote-learningWortformen erlernt und im Lexikon speichert, ohne dass es eine systematische grammatische Relation zwischen ihnen herstellt. Dieser Einzelformerwerb wird als rote rote learning:Wortformenlearning bezeichnet. Tisch und Tische oder auch sagen und sagt werden zwar als inhaltlich verbundene Wörter gespeichert, vermutlich jedoch ohne eine Ableitungsrelation untereinander. Erst wenn eine größere Anzahl (critical mass) analog gebildeter Wortformpaare im aktiven Wortschatz vorhanden ist, wird die Bildungsweise abstrahiert und auf neu gelernte Wörter übertragen, d. h. die entsprechende zweite Wortform gebildet (u. a. Pinker 1984; Pinker & Prince 1992; Bybee 1991, Bates & Goodman 1997; Tomasello 2003). Fraglich ist, ob die grammatische Opposition zwischen den Formen auch erst dann erkannt wird. Möglicherweise besteht der Erwerbsschritt nur in einem Übergang von passivem zu aktivem, d. h. aktiv anwendbarem Sprachwissen. In jedem Fall wird erst dann, wenn das Kind eine Bildungsweise auf neu erlernte Wörter übertragen kann, vom Erwerb der jeweiligen morphologischen Kategorie gesprochen, also z. B. eine Übertragung der Numerusopposition Blume – Blume-n oder Auto – Auto-s auf neu erlernte Wörter wie Fahne Fahnen oder Baby Babys erfolgt. Im Worterwerbsprozess:WortformenWorterwerbsprozess:FunktionszusammenhangErwerbsprozess wird dabei sowohl der Ableitungszusammenhang:WortformenAbleitungszusammenhang zwischen den Formen eines Wortes als auch der Funktionszusammenhang:WortformenFunktionszusammenhang der gleich gebildeten Formen hergestellt. Eine Flexionsregel bzw. ein Flexionsschema8

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Der Begriff der Regel ist in der grammatischen Theoriebildung umstritten. Während generative Modelle abstrakte Regeln annehmen, argumentieren einige funktionale Modelle für weniger abstrakte und kategorische Repräsentationen grammatischer Strukturen. Sie schlagen die Begriffe Schemata, Muster oder auch Regularitäten vor (vgl. u. a. den Schemata-Ansatz, Bybee 1988). Um eine ständige Dopplung der Bennennung zu vermeiden, wird im Folgenden der Begriff Regel atheoretisch verwendet.

gilt seit Brown (1973) als erworben, wenn sie/es in 90 % der obligatorischen Kontexte angewendet wird. Dieses Kriterium markiert den Endpunkt des Erwerbsprozesses.
Alle Formen eines Paradigmaformen:OppositionsrelationenParadigmas stehen zueinander in bestimmten Oppositionsrelationen:ParadigmaformenOppositionsrelationen. Mit dem Erwerb einer Pluralbildungsregel wird die Opposition Singular : Plural etabliert – und zugleich zwei grammatische Dimensionen, in denen weitere Oppositionen, z. B. nach Person (Verben) oder nach Kasus und Genus (Nomen), vorliegen können. Die Abfolge im Formenerwerb bestimmt weitgehend die Abfolge im Aufbau eines Paradigmas (für den Erwerb des deutschen Präsensparadigmas vgl. Clahsen 1988, 1999; Bittner 2004). Nicht alle Formen treten gleich häufig im Sprachangebot auf. So hat jeder Satz ein Subjekt und damit eine Nominalphrase im Nominativ (oder Ergativ in Ergativsprachen); Dativobjekte werden dagegen nur von einer bestimmten Gruppe von Verben verlangt. Nominalphrasen im Dativ kommen im Sprachangebot daher seltener vor. Die Gebrauchshäufigkeit einer morphologischen Markierung korreliert typischerweise mit ihrer inhaltlichen und formalen Komplexität; je seltener, umso komplexer. Aufgrund dieser Zusammenhänge erwerben Kinder Flexionsparadigmen:Erwerb und KomplettierungFlexionsparadigmen schrittweise. Die Komplettierung eines Paradigmas kann im Laufe des 3. Lebensjahres abgeschlossen werden oder auch mehrere Jahre in Anspruch nehmen. Während z. B. das Präteritumparadigma der deutschen schwachen Verben (Tab. 3.3) gegen Ende des 3. Lebensjahres komplett erworben ist, bleiben die Präteritumparadigmen von starken Verben wie graben, ziehen, werfen noch bis ins 8. Lebensjahr unvollständig oder zumindest ungefestigt, weshalb die schwache Bildung übergeneralisiert (ziehte) oder eine falsche starke Bildung (grieb, wurf) verwendet wird. Bei seltener gebrauchten und typischerweise komplexeren Konstruktionen wie Konjunktiv und Passiv (Tab. 3.4) beginnt der Erwerb später und die Komplettierung der Paradigmen dauert länger. Im Deutschen kann sie bis ins Schulalter andauern (genaue Daten liegen m. W. nicht vor).
Aufgrund der von Sprache zu Sprache bestehenden Unterschiede in Struktur und Komplexität von Flexionssystemen gibt es keine universell gültige Abfolge im Erwerb morphologischer morphologische Kategorien:ErwerbsreihenfolgeKategorien. Innerhalb derselben Sprache lassen sich jedoch – trotz der individuellen Variation – Erwerbsreihenfolgen feststellen, anhand derer eine Einteilung in unterschiedliche Stadien des Morphologieerwerb:StadienMorphologieerwerbs möglich ist. Sie korrelieren typischerweise mit syntaktischen Erwerbsstadien:syntaktischeErwerbsstadien (Tab. 3.1; Bittner et al. 2003a) und der Entwicklung der mittleren Äußerungslänge (MLU mean length of utterance; vgl. Brown 1973 für Englisch).
Begleiterscheinung und sichtbarer Ausdruck des Erwerbs morphologischer Regularitäten sind sog. ÜbergeneralisierungenÜbergeneralisierungen (bzw. Überregularisierungen). Man versteht darunter die Anwendung einer Flexionsregeln:ÜbergeneralisierungenFlexionsregel auf Wörter, die dieser Regel in der Sprache der Erwachsenen nicht folgen. Das sind einerseits irregulär flektierende Wörter wie dtsch. ging statt geh-te, engl. feet statt foot-s (Füße), frz. pris statt prend-u (genommen) und andererseits Wörter, die einer spezifischeren, noch nicht erworbenen Flexionsregel folgen, z. B. der Null-Pluralregel für deutsche Maskulina/Neutra, die auf -er/-el enden wie die Eimer-, die Löffel-, oder den Regeln für die französischen Verben der -ir-Flexion wie sort-ir (rausgehen). Viele dieser Formen werden in der rote learning-Phase richtig produziert. Mit dem Erwerb der dominierenden Flexionsregel erscheinen dann Formen wie geh-te, foot-s, prend-u bzw. eben Eimer-s, Löffel-s und sort-er. Irreguläre Formen müssen nun Wortform für Wortform (zurück)gelernt werden. Die übrigen Übergeneralisierungen werden abgebaut, wenn die Bildungsregel für die Subklasse erworben und automatisiert ist. Werden Bildungsregeln für einzelne Wörter bzw. ganze Subklassen und für irreguläre Formen von einer Generation nicht mehr erworben, findet Sprachwandel statt.9

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Bittner (2000) diskutiert den Zusammenhang von Spracherwerb und Sprachwandel am Beispiel der Pluralflexion des Deutschen.

In Tabelle 3.5 ist der Verlauf des Morphologieerwerb:SprachproduktionMorphologieerwerbs in der Sprachproduktion:MorphologieerwerbsschritteSprachproduktion (!) für das Deutsche zusammengefasst.

Theorien des Morphologieerwerbs

Morphologieerwerb:TheorienEine geschlossene Theorie des Morphologieerwerbs muss folgende Fragen beantworten:
  • Auf welchen Lernmechanismen beruht der Erwerb morphologischer Formen und Kategorien?

  • Was bestimmt die Erwerbsabfolge morphologischer Formen und Kategorien?

  • Wie ist das morphologische Wissen in den einzelnen Erwerbsphasen organisiert, welche Umorganisationen müssen auf dem Weg zur zielsprachlichen Kompetenz erfolgen?

Modellierungen des Morphologieerwerb:ModellierungenMorphologieerwerbs liegen innerhalb aller eingangs genannten Spracherwerbstheorien:MorphologieerwerbSpracherwerbstheorien vor. Keine der vorliegenden Modellierungen beantwortet alle drei Fragen und kann in diesem Sinne als geschlossen gelten. Es werden jeweils bestimmte Ausschnitte des Morphologieerwerbs modelliert (Übersichten in Ambridge & Lieven 2011).
Wie gesagt, verorten alle Modelle den Morphologieerwerb bisher in der um den 1. Geburtstag beginnenden produktiven (sprachlichen) Phase des Spracherwerbs. Die Befunde zur vorsprachlichen Sprachwahrnehmung:vorsprachlicheSprachwahrnehmung belegen jedoch, dass frequente grammatische Morpheme aufgrund ihrer häufigen Wiederkehr im Lautstrom bereits in der zweiten Hälfte des 1. Lebensjahres als sprachliche Einheiten identifiziert werden. Erkenntnisse zur Wortwiedererkennung legen nahe, dass auch Formalternationen frequenter Wörter wahrgenommen werden und erste Form-Bedeutungs-Zuordnungen für grammatische Morpheme erfolgen (Höhle 2009). Dass Kinder morphologisch komplexe Wörter oder auch größere Phrasen unanalysiert aus dem Input in ihre Sprachproduktion übernehmen und erst im Zuge des Gebrauchs morphologisch segmentieren, ist vor diesem Hintergrund eine deutlich einzuschränkende Annahme. Der Beginn des Morphologieerwerbs ist klarerweise in der vorsprachlichen Phase zu verorten.
Lernmechanismen im Erwerb morphologischer Formen und Kategorien
morphologische Formen und Kategorien:ErwerbLernmechanismen:Erwerb morphologischer KategorienFür die produktive Phase des Spracherwerbs wird übereinstimmend angenommen, dass grammatische grammatische Strukturen:critical massStrukturen aktiviert bzw. generalisiert werden, wenn ausreichend Evidenz für ein strukturelles Muster aus dem Input selektiert wurde. Marchman & Bates (1994) haben dafür den Terminus critical mass in die Erwerbstheorie eingeführt. Beim Erreichen einer kritischen Masse an Worteinträgen und Einzelbelegen für grammatische Strukturen wird die akkumulierte Quantität in eine neue Qualität der Organisation sprachlichen Wissens überführt. Es passiert im Grunde das, was passiert, wenn wir in einem Ordner auf dem Computer so viele Dateien angehäuft haben, dass wir nichts mehr mit angemessenem Aufwand finden können: Wir reorganisieren den Ordner durch die Bildung von Kategorien und entsprechende Unter- und Unterunterordner. Wie viele gleich gebaute Wortformpaare erworben sein müssen, damit eine morphologische Oppositionen:morphologischeOpposition erkannt wird, lässt sich nicht pauschal angeben. Hier sind zum einen individuelle Aufnahme- und Generalisierungsfähigkeiten und zum anderen Faktoren wie Erwerbsalter, Erwerbsstufe und schließlich Art, Produktivität und Frequenz der zu erwerbenden morphologischen Opposition entscheidend (competition model von Bates & MacWhinney 1987, 1989; siehe unten).
Welche weiteren Lernmechanismen den Morphologieerwerb:LernmechanismenMorphologieerwerb steuern und auf welchem Weg die Identifikation der funktionalen Oppositionen:funktionaleOppositionen und der morphologischen Kategorien erfolgt, wird kontrovers diskutiert. Morphologieerwerb:generative ErwerbstheorienGenerative Erwerbstheorien gehen von dem Axiom aus, dass alle funktionalen Kategorien Bestandteil der Universalgrammatik sind. Die Identifikation eines grammatischen Morphems führt lediglich zur Aktivierung (i) bereits im Sprachwissen des Kindes oder (ii) universell gegebener, aber noch nicht ins Sprachwissen integrierter funktionaler Kategorien und Projektionen im syntaktischen Strukturbaum und zur Setzung der sprachspezifischen grammatischen Parameter für ihre formale Realisierung. strong continuity hypothesisAnnahme (i) wird von sog. strong-continuity-Modellen vertreten, vgl. u. a. full competence hypothesisdie full competence hypothesis von Poeppel & Wexler (1993). Annahme (ii) wird entsprechend von sog. weak-continuity-Modellen vertreten, vgl. u. a. Clahsen et al. (1996) und Rizzi (1997). Pinker (1984) nimmt im Rahmen seines Paradigmenerwerbsmodells semantisches Bootstrapping:semantischesBootstrapping als dominierenden Lernmechanismus an. Morphologische Kategorien werden danach aus den wiederkehrenden situativen Eigenschaften beim Gebrauch der Morpheme abstrahiert. Problematisch für diesen Ansatz sind Morphembedeutungen (bzw. Kategorien), die nicht unmittelbar auf den situativen Kontext Bezug nehmen. So lässt sich zwar die Bedeutung von Numerusmorphemen weitgehend aus Kontextmerkmalen erschließen, die Bedeutung von Kasus-, Modus- oder auch von Aktiv-Passivformen jedoch nicht. Clahsen et al. (1994, 1996) nehmen im Rahmen der weak continuity weak continuity hypothesishypothesis eine lexikalische Aktivierung für funktionale Projektionen an, die morphologische Merkmale enthalten. Danach werden die Projektionen etabliert, wenn eine kritische Masse von Wörtern mit den relevanten grammatischen Merkmalen – z. B. Auxiliare mit dem Merkmal [+ finit] – erworben wurde.
In zahlreichen Sprachen, insbesondere in solchen mit fusionierender Verbflexion und Verbzweitstellung des finiten Verbs, ist eine längere Phase der nichtzielsprachlichen Verwendung des Infinitivs zu beobachten. Wexler (1994, 1998) hat sie als optional infinitive optional infinitive stagestage bezeichnet. Im Deutschen werden dabei die infiniten Verben:optional infinitve stageVerben am Satzende und die finiten in der zielsprachlichen Verbzweitposition produziert (vgl. Mama schuhe kaufen vs. Mama kauft schuhe). Das optional infinitive Phänomen hat innerhalb der generativen Erwerbsmodelle eine Kontroverse um das Erscheinen bzw. die Nutzung der funktionalen Projektionen für Tempus und Agreement (Kongruenz zwischen Subjekt und finitem Verb) ausgelöst, in der sich die oben charakterisierten Positionen zu strong vs. weak continuity widerspiegeln.
  • Strong-continuity-Modelle nehmen an, dass Kinder während des optional infinitive stage nicht die notwendigen Ressourcen haben, um beide vorhandenen Projektionen zu verarbeiten.

  • Weak-continuity-Modelle nehmen an, dass die syntaktische Struktur in dieser Phase nicht vollständig angelegt ist. Verben können daher nur die innerhalb der Inflection Phrase (IP) generierbaren Finitheitsmerkmale erhalten, d. h. Agreement, aber nicht Tempus (Rizzi 1993/1994).

Weitere Studien haben gezeigt, dass finite Verben zuerst in bestimmten Satzstrukturen und mit bestimmten Klassen von Verben auftreten (Überblick in Guasti 2002 sowie Ambridge & Lieven 2011). Jordens (in print) weist die optional infinitive hypothesis – mindestens für den Erwerb des Niederländischen als Erst- und Zweitsprache – vollständig zurück und argumentiert, dass die Verwendung von infiniten und finiten Verben in der ersten ( lexikalischen) Erwerbsphase pragmatisch-funktional gesteuert ist. Jordens zufolge treten genau zwei strukturelle Typen von Äußerungen:strukturelle TypenÄußerungen auf:
  • (i) agentive Aussagen:agentiveAussagen mit der Struktur agent+control (control Kontrollelement+Komplement) (z. B. [ich] [will] ball spielen) und

  • (ii) non-agentive (state oder change of state) Aussagen:non-agentiveAussagen mit der Struktur theme+predicate (predicate Prädikat+Komplement) (z. B. katze sitzt hier).

Infinitive erscheinen in agentiven Aussagen z. T. kombiniert mit Modal- oder Aspektverben (ndl. gaat [geht], komt [kommt]), lexikalisch gespeicherte finite Verben in non-agentiven Aussagen.
Nichtgenerative Erwerbsmodelle leiten die Lernmechanismen:GrammatikerwerbLernmechanismen für den Grammatikerwerb:Lernmechanismen, nichtgenerative ModelleGrammatikerwerb aus der angeborenen, allgemeinen Kategorisierungsfähigkeit (pattern finding) und der ebenfalls angeborenen Veranlagung zu interaktivem Verhalten (intention reading, shared focus of intention; vgl. Tomasello 2003, 2009) ab. Die Bedeutungsmerkmale und Oppositionen grammatischer Morpheme werden danach induktiv und deduktiv ausgrammatische Kategorien:Erwerb Input, Kontextsituation und Kommunikationsintention abgeleitet. Es muss keine Angeborenheit grammatischen Wissens angenommen werden. Der Kategorienerwerb erfolgt nach diesen Modellen schrittweise. Die ersten Generalisierungen, die Kinder im Hinblick auf Kategorienbedeutungen machen, können dabei verschieden von denen der Zielgrammatik sein. So kann z. B. die Akkusativ-Dativ-Alternation zunächst mit der Bedeutungsopposition [+belebt] vs. [-belebt] korreliert werden. Solche blind alleys sind aber eher selten zu beobachten. Usage-based-Modelle (Tomasello 2003, 2009) gehen davon aus, dass erste grammatische Kategoriengrammatische Kategorien:Erwerb durch die Analyse wortspezifischer syntaktischer Strings erworben werden. Aus der variablen Besetzung der Positionen in diesen Strings (viele Blumen/Affen/Frauen; ich sehe den Ball/Opa/Tisch) kann auf gemeinsame grammatische Merkmale der paradigmatisch austauschbaren Einheiten geschlossen werden, und diese dann mit den wiederkehrenden Formmerkmalen dieser Einheiten verbunden werden. Der zentrale Lernmechanismus im frühen Spracherwerb ist Usage-based-Usage-based-ModelleModellen zufolge die Imitation des Input:ImitationInputs. Sie führt zu wortspezifischen Repräsentationen grammatischer Relationen. Der dominierende Lernmechanismus in der nächsten Phase ist Variabilisierung, das Erlernen von Besetzungsvarianten. Generalisierungen setzen nach diesem Modell deutlich später ein als nach anderen Modellen. Tomasello (1992) verortete sie nach dem 4. Geburtstag. Gegenwärtig werden für verschiedene Bereiche frühere Generalisierungsprozesse:SpracherwerbGeneralisierungsprozesse angenommen (vgl. Ambridge & Lieven 2011). Konstruktivistische Modelle wie z. B. das representational rediscription model von Karmiloff-Smith (1992) und Selbstorganisationsmodelle (u. a. Dressler & Karpf 1995) räumen Generalisierungs- und Kategorisierungsprozessen bereits im frühen Spracherwerb:KategorisierungsprozesseSpracherwerb:GeneralisierungsprozesseSpracherwerb einen hohen Stellenwert ein. Das Gleiche gilt für konnektionistische (Elman et al. 1996) und natürlichkeitstheoretische (Kilani-Schoch & Dressler 2002) Modelle. Die Motivation dafür ist der frühe Erwerb morphologischer Oppositionen in Sprachen wie Türkisch, in denen das Person-Numerus-Paradigma der Verben bereits um den 2. Geburtstag erworben ist (Aksu-Ko & Ketrez 2003), oder auch Sprachen wie Deutsch, in denen die ersten Oppositionen (im Deutschen -en-, -t-, -/-e- und Partizip-Perfekt) bis spätestens 3;0 erworben werden (Bittner 2003).
Zur Beschreibung und Erklärung des ParadigmenerwerbsmodelleParadigmenerwerbs liegen verschiedene Modelle vor. Am intensivsten diskutiert wurden das lexikalistische Netzwerkmodell von Bybee (1988, 1991), das aus Simulierungen von neuronalen Netzwerken abgeleitete konnektionistische Modell von Marchman, Plunkett, Elman und anderen (Elman et al. 1996; Elman 2001), das dual-mechanism model (u. a. Pinker & Prince 1992, Clahsen 1999) und das natürlichkeitstheoretische Modell (Kilani-Schoch & Dressler 2002). Diesen Modellen ging das bereits erwähnte Paradigmenerwerbsmodell von Pinker (1984) voraus, das Komponenten enthält, die auch Bestandteil der späteren Modelle sind. Der Erwerb von Flexionsparadigmen beginnt auch nach Pinker mit wortspezifischen ParadigmenParadigmen:wortspezifische. Jedes ermittelte Form-Bedeutungs-Paar (roll-t – roll-en) konstituiert ein Zellenpaar eines Paradigmas, wobei die funktionalen Oppositionen zwischen den Formen (z. B. Singular – Plural) zum Erwerb der kategorialen Dimensionen für diese Zellen (Numerus) führen. Der Lernmechanismus sieht vor, dass jede Zelle eines Paradigmas nur mit einer Form belegt werden darf. Abstrakte generelle Paradigmen, die nur noch die Flexionsmorpheme für die einzelnen Paradigmenpositionen und damit gewissermaßen die Flexionsanleitung für alle Wörter der jeweiligen Wortart bzw. Wortklasse enthalten, werden durch die Extrahierung der Flexionsmorpheme:wortspezifische ParadigmenFlexionsmorpheme aus den wortspezifischen Paradigmen gebildet. Die Komplettierung der Paradigmen ist an den Erwerb von Wortformen für die weiteren Kategorien gebunden und erfolgt schrittweise. Für reguläre und irreguläre morphologische Formen (dtsch. sag-en – sag-te vs. geh-en – ging; engl. work – work-ed vs. go – went) nehmen Pinker, Clahsen und andere (Pinker & Prince 1992; Clahsen 1999) im dual-mechanism dual-mechanism modelmodel zwei unterschiedliche Lernmechanismen an: symbolisches Lernen:symbolisches vs. analogischesLernen vs. analogisches Lernen. Beim Übergang von wortspezifischen zu abstrakten Paradigmen:abstrakteParadigmen werden die regulären Wortformen in Stamm und Morpheme zerlegt. Im Lexikon:reguläre WortformenLexikon verbleiben dann nur die Stämme und die Flexionsmorpheme als Bausteine möglicher Wortformen sowie die aus den abstrakten Paradigmen abgeleiteten symbolischen Regeln (etwa 3. Pers. Prät. wird gebildet aus Verbstamm+t+e). Die Flexionsregeln mit dem größten Anwendungsspektrum werden als Defaultregeln etabliert. DefaultregelDefaultregeln kommen vor allen anderen Regeln zur Anwendung. Unterliegt ein Wort einer anderen (spezifischeren) Regel, wird die Defaultregel dadurch blockiert, dass das Wort Eigenschaften besitzt, die die Anwendung dieser spezifischeren Regel erzwingen. Irreguläre Formen sind im Lexikon:irreguläre WortformenLexikon gespeichert und blockieren ebenfalls die Anwendung der Defaultregel. Ist ein Sprecher unsicher bezüglich der zu wählenden spezifischeren Regel oder kann er die irreguläre Form nicht schnell genug aktivieren, wird typischerweise die Defaultregel angewendet und es kommt zu den bereits erwähnten Übergeneralisierungen. Bei Wörtern mit irregulären Flexionsformen bleiben alle Wortformen im Lexikon:AnalogierelationenLexikon gespeichert. Sie werden untereinander und zusätzlich wortübergreifend durch Analogierelationen:LexikonAnalogierelationen verbunden. So wären z. B. renn-en – rann-te untereinander, aber auch jeweils mit brenn-en – brann-te, nenn-en – nann-te bzw. sing-en – sang mit schwing-en – schwang verbunden. Im analogiebasierten Teil des Lexikons gibt es keine Regelkomponente. Die Annahme zweier qualitativ verschiedener Bereiche im Lexikon ist vielfach kritisiert worden, unter anderem weil (bisher nicht beschriebene) zusätzliche Operationen nötig wären, die das Umschalten auf den qualitativ anderen Verarbeitungsmodus bei Übergeneralisierung ermöglichen.
Bybees (1988, 1995) lexikalistischer Netzwerkmodell:lexikalistischesAnsatz sowie die konnektionistischen konnektionistische Modelle:morphologische RelationenModelle vertreten die Auffassung, dass morphologische Relationen generell in Form von analogischen phonologisch-semantischen phonologisch-semantische Netzwerke:analogische, WortformenNetzwerken repräsentiert sind. Alle gleichen Formen sowie alle gleichen Bedeutungselemente sind in diesem Netzwerk miteinander verbunden. Es gibt keine Verarbeitung in Paradigmen und auch keine Flexionsregeln. Im Erwerb werden die neu erlernten Formen mit den bereits vorhandenen vernetzt. Dabei entstehen Muster (pattern) von miteinander verbundenen Wortformen:Muster (patterns)Wortformen, die unterschiedlich viele Wörter umfassen können, unterschiedlich häufig gebraucht werden und daher unterschiedlich stark bzw. gut aktivierbar sind. Ähnlich wie in konnektionistischen Modellen erfolgt der Abruf der Formen durch die Aktivierung der semantischen und kategorialen Verbindungen. Wortformen mit sehr hoher Tokenfrequenz sind als solche permanent so stark aktiviert, dass sie direkt, d. h. nicht über die Aktivierung von analogischen Verbindungen, abrufbar sind. Sie können daher außerhalb von Analogierelationen stehen und irreguläre Formen besser konservieren.
Im natürlichkeitstheoretischen Modell des Morphologieerwerb:natürlichkeitstheoretisches ModellMorphologieerwerbs von Dressler und Mitarbeitern (u. a. Bittner et al. 2003b, Stephany & Voeikova 2009) wird der Paradigmenerwerb als ein Prozess der Akkumulation, Generalisierung, Kategorisierung und Hierarchisierung von Formkontrasten betrachtet. Es werden drei Phasen des Paradigmenerwerbs unterschieden, die jeweils eine spezifische Organisation des morphologischen Wissens aufweisen (vgl. den nächsten Abschnitt).
Organisation morphologischen Wissens
Wissen:morphologisches, Organisationmorphologisches Wissen:OrganisationDas natürlichkeitstheoretische natürlichkeitstheoretisches Modell:MorphologieerwerbsphasenModell des Paradigmenerwerbs verbindet die auch in anderen Modellen enthaltenen drei Phasen des Morphologieerwerb:PhasenMorphologieerwerbs mit spezifischen Annahmen über die Organisation und Reorganisation morphologischen Wissens. Die erste Phase wird als prä-, die zweite als proto- und die dritte als proper-morphologisch bezeichnet. Die prämorphologische prämorphologische PhasePhase umfasst den Zeitraum, in dem das Kind von den meisten Wörtern nur eine Form verwendet. Die wenigen Formkontraste sind sprachspezifisch und variieren von Kind zu Kind. Sie enthalten neben rote-learned-Formen filler-Formen (z. B. dtsch. ha- statt hab, hat, hast oder e, en statt ein, eine), reduplizierende Formen (mam mam für essen oder aua aua für wehtun) sowie Formen aus dem Babytalk (z. B. heia, heia heia). Funktionale Merkmale wie Abgeschlossenheit der Verbhandlung (Perfektivität) oder Betroffenheit von der Verbhandlung (Patiens) sind für das Kind Bestandteil der Wortbedeutung, d. h. sie werden nicht als durch ein Morphem (z. B. Aspekt- oder ein Akkusativmorphem) vermittelte grammatische Information verstanden. Die Phase ist prämorphologisch, weil die kindliche Grammatik noch keine morphologische Komponente enthält. Vielmehr findet die Akkumulation von morphologisch analysierbaren Formen, d. h. der Aufbau der critical mass statt. In der zweiten, nach Erreichen der critical critical mass:protomorphologische Phasecritical mass:prämorphologische Phasemass werden in der protomorphologischen protomorphologische PhasePhase wortspezifische Miniparadigmen (bestehend aus mind. 3 formal und funktional differenzierten Wortformen) konstituiert. Auch in dieser Phase herrscht ein gewisses Maß an individueller Variation. In Sprachen mit komplexen Paradigmen und Flexionssystemen sind blind alleys in den Kategorienkontrasten möglich. Die weitere Akkumulation von morphologischen Formen und Kontrasten erzwingt schließlich eine eigenständige (modularisierte) Organisation der Flexionssysteme und damit eine Abgrenzung der Morphologie von Syntax und Phonologie. Getrieben durch das Anwachsen von Wortschatz und Formenrepertoire, werden in der dritten, der proper-morphologischen proper-morphologischen Phase:Paradigmen, generellePhase generelle Paradigmen konstituiert. Für die Erklärung der sprachliches Wissen:ReorganisationProzesse der Reorganisation des sprachlichen Wissen:sprachliches, ReorganisationWissens in der zweiten und dritten Phase werden das representational rediscription representational rediscription modelmodel von Karmiloff-Smith (1992) und selbstorganisierende Modelle (u. a. Dressler & Karpf 1995) favorisiert, die den Umschlag in qualitativ neue Organisationsformen des sprachlichen Wissens auf generelle kognitive Prinzipien der Wissensorganisation zurückführen.
Erwerbsabfolge morphologischer Formen und Kategorien
morphologische Formen und Kategorien:ErwerbsabfolgeWie bereits festgestellt, ist die konkrete Abfolge im Erwerb morphologischer Formen und Kategorien stark einzelsprachlich geprägt. Dennoch lassen sich Faktoren bestimmen, die unabhängig von der Beschaffenheit eines Flexionssystems die Erwerbsreihenfolge bestimmen. Es liegen zwei theoretische Ansätze zur Erklärung von Erwerbsreihenfolgen vor: das auf Jakobson (u. a. 1941/1971, 1957/1971) zurückgehende Modell der Steuerung des Erwerbsverlaufs durch die Markiertheitsverhältnisse von morphologischen Kategorien (Leiss 1994; Bittner 2004) und das competition model von Bates & MacWhinney (1987, 1989), das den Erwerbsverlauf an die Wahrnehmungsbedingungen morphologischer Formen im Input koppelt.
Die an Jakobson anknüpfende Steuerung des Erwerbsverlaufs durch Markiertheitsverhältnisse:NatürlichkeitstheorieMarkiertheitsverhältnisse wird im natürlichkeitstheoretischen natürlichkeitstheoretisches Modell:MarkiertheitsverhältnisseModell angenommen. Der Grundgedanke ist, dass die grammatischen grammatische Kategorien:markierteKategorien einer kategorialen Dimension (z. B. Numerus: Singular, Plural, Dual etc.; Kasus: Nominativ, Akkusativ, Dativ etc.; Person: erste, zweite, dritte etc.) zueinander in Markiertheitsrelationen stehen. Markiertere Kategorien sind spezifischer als grammatische Kategorien:unmarkierteunmarkiertere Kategorien, denn sie haben mehr Informationsmerkmale. So ist, wie Jakobson (1936/1971) am Beispiel des Russischen gezeigt hat, der Akkusativ markiert gegenüber dem Nominativ, aber unmarkiert gegenüber dem Dativ. Während der Nominativ in dem Sinne unmarkiert ist, dass er dem Referenten der Nominativphrase keine bestimmte Rolle im Verbgeschehen zuweist, vermittelt der Akkusativ die Information, dass sein Referent von der Verbhandlung direkt betroffen ist. Der Dativ wiederum vermittelt die Information, dass sein Referent vom Verbereignis marginal betroffen ist (vgl. die bessere Weglassbarkeit von Mutter als von Blume in: Der Vater gibt der Mutter die Blume). Für das Kernsystem der Kasus ist daher die universelle Erwerbsreihenfolge:KasusformenErwerbsreihenfolge Nominativ > Akkusativ > Dativ (> Genitiv10

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Hier ordnet sich der Genitiv als Objektkasus und attributiver Genitiv ein, nicht der Possessiv. Letzterer hat einen eigenen und weitgehend sprachspezifischen Status, so wie auch die u. a. in slawischen und finno-ugrischen Sprachen auftretenden Lokal- und Instrumentalkasus.

). In dieser Abfolge erscheint die produktive Beherrschung der Kasusformen bzw. der entsprechenden Flexionsregeln. Innerhalb der Verbkategorien lässt sich entsprechend eine universelle Abfolge der Tempusflexion prognostizieren: präsentische vor präteritalen vor futurischen Zeitformen. Jedoch können sprachspezifische Differenzierungen innerhalb der Tempuskategorien, Kombinationen mit Aspekt und Modus sowie analytische Konstruktionsanteile partiell andere Abfolgen bewirken. Besonders sprachspezifisch geprägt sind die Markiertheitsverhältnisse:VerbenMarkiertheitsverhältnisse bei den Person-Numerus-Kategorien der Verben:MarkiertheitsverhältnisseVerben und entsprechend auch ihre Erwerbsabfolgen.
Neben Markiertheitsverhältnissen innerhalb von kategorialen Dimensionen nimmt die Natürlichkeitstheorie auch Markiertheitsverhältnisse:SpracherwerbMarkiertheitsverhältnisse zwischen Kategoriendomänen an. Jakobson (1957/1971) zeigt z. B. Markiertheitsrelationen zwischen den verbalen Kategorien Aspekt – Tempus – Modus auf (vgl. Leiss 1992, sowie auch Klein 1994). Für den Spracherwerb:MarkiertheitsverhältnisseSpracherwerb ergibt sich daraus die Voraussage, dass Aspektmarkierungen vor Tempus- und diese vor Modusmarkierungen produktiv werden.11

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Die in der Erwerbsforschung umstrittene Aspekt-vor-Tempus-Hypothese (Antinucci & Miller 1976, Wagner 2006; Gegenposition Weist et al. 2004), die besagt, dass die ersten morphologischen Kontraste in der Verbflexion (auch attributiv oder als Partizip gebrauchter Verben) aspektuelle Oppositionen realisieren, wird durch die markiertheitstheoretische Position gestützt (Bittner 2004).

Das von Bates & MacWhinney (1987, 1989) entwickelte competition competition modelmodel hat das primäre Ziel, die sprachspezifischen Erwerbsverläufe aus der unterschiedlich guten Entdeckbarkeit von competition model:Entdeckbarkeit von KategorienKategorien und Strukturregularitäten im Input zu erklären. Es bezieht sich sowohl auf morphologische als auch syntaktische Strukturen und sei auch aus diesem Grund ans Ende des Überblicks zum Morphologieerwerb gestellt. Die unterschiedlich gute Entdeckbarkeit von competition model:grammatische RegularitätenStrukturbildungsregularitäten resultiert aus den typologischen Unterschieden zwischen den Sprachen. Es wird angenommen, dass grammatische Regularitäten im Erwerb anhand verschiedener Merkmale (cues) erkannt, jedoch nicht alle Arten von Informationen gleichzeitig und gleich gut verarbeitet werden können. Die verschiedenen Strukturen konkurrieren daher um die vorhandenen Aufnahmeressourcen. Kategorien, die eine overte Realisierung mit hoher Auftretensfrequenz (availability) und eine hohe Verlässlichkeit (reliability) in der Form-Bedeutungs-Form-Bedeutungs-Relationen:Cue-ValiditätRelation besitzen (idealerweise eine 1:1-Zuordnung von Form und Bedeutung), haben eine hohe Cue-Validität (cue validity) und werden daher früher erworben als Kategorien, deren Realisierung eine geringere Cue-Validität aufweist. Das Modell erklärt, warum Kinder, die Türkisch erwerben, die Flexionsmorphologie vor den Wortstellungsregeln beherrschen, während dies bei Kindern, die Englisch erwerben, umgekehrt ist, und auch, warum Türkisch lernende Kinder den Morphologieerwerb soviel eher abschließen als z. B. Kinder, die Deutsch erlernen. Die Validitätskriterien:SpracherwerbValiditätskriterien ermöglichen – wie leicht zu sehen ist – auch Vorhersagen über den Erwerbsverlauf innerhalb einer Sprache.

Grammatik der Wortverbindungen: Syntaxerwerb

Erwerbsaufgabe und Vorläufer der syntaktischen Entwicklung

Grammatik:WortverbindungenIm Bereich der Syntax:ErwerbsaufgabeSyntax besteht die Erwerbsaufgabe des Kindes darin, die syntaktischen Struktureinheiten (Phrasen:SyntaxerwerbPhrasen bzw. Konstituenten) vom Satz bis zum Wort zu identifizieren, zu kategorisieren und ihre internen und externen Serialisierungsbedingungen zu erlernen. Letzteres schließt den Erwerb der Syntaxerwerb:Relationen (Dependenzen) zwischen PhrasenRelationen (Dependenzen) zwischen den einzelnen Einheiten und Phrasen ein, d. h. der Bedingungen bzw. Beschränkungen ihrer Verknüpfung und hierarchischen Strukturierung im Satz. Es geht also um die Ermittlung der Konstituenten:SyntaxerwerbKonstituenten und Dependenzen:SyntaxerwerbDependenzen.
Die Erkenntnisse zum vorsprachlichen Sprachverständnis:vorsprachlichesSprachverständnis zeigen, dass auch der Syntaxerwerb nicht erst mit der Produktion der ersten Wortkombinationen wie etwa da+ball oder mehr+trinken beginnt. Im Alter von 6 Monaten können Kinder anhand von prosodisch-rhythmischen Eigenschaften Satzgrenzen erkennen. Im Alter von 9 Monaten ziehen sie Sätze mit korrekter Phrasierung:SyntaxerwerbPhrasierung (the man # carries the big bag) solchen mit inkorrekter (the man carries # the big bag) Phrasierung vor (Gerken et al. 1994). Sie erkennen also satzinterne Grenzen phonologischer Phrasen und haben damit einen Einstiegspunkt zur Erkennung von syntaktischen Phrasen erworben. Um den 1. Geburtstag beginnen Kinder, prosodische Grenzen zur Identifizierung von Wortgrenzen zu nutzen. Sie wissen jetzt, dass die Grenze einer prosodischen Phrase immer auch die Grenze eines Wortes ist (Christophe et al. 2008). Zusammen mit den gleichzeitig erfolgenden Distributionsanalysen:syntaktische EinheitenDistributionsanalysen führt dies zur Identifizierung von syntaktischen syntaktische Muster:funktionale EinheitenMustern in Form von häufig zusammen oder in einer bestimmten Umgebung auftretenden Einheiten. Vermutlich werden dabei verschiedene funktionale Einheiten (Funktionswörter, Flexions- und Wortbildungsmorpheme) als Merkmal bestimmter Phrasen erkannt (z. B. Artikel, Konjunktionen, Pronomen). Im Laufe des 2. Lebensjahres werden einige dieser Einheiten funktional differenziert und zur Klassifikation weiterer syntaktischer Einheiten einschließlich der Wortarten Nomen und Verb genutzt (Höhle 2009; Ambridge & Lieven 2011).
Die ersten in der Sprachproduktion:erste WörterSprachproduktion erscheinenden Wörter sind Namen wie Mama, Papa, deiktische deiktische AusdrückeAusdrücke wie da, personal-soziale personal-soziale AusdrückeAusdrücke wie nein und schließlich Nomen und Verben. In morphologiereichen Sprachen werden auch komplexere Ausdrücke früh produziert. So erscheinen Verben im Italienischen in einer der präsentischen Person-Numerus-Formen. In inkorporierenden (oder polysynthetischen) Sprachen wie dem Grönländischen und vielen Indianersprachen Nord- und Südamerikas enthalten bereits die frühesten Äußerungen Flexions- und Derivationsmorpheme und zum Teil mehrere Wortstämme (z. B. Inuktitut katapu [ kataq-vuk] ist runtergefallen, tii-tuq-vuk sie trinkt tee). Alle frühen Wörter bzw. Ausdrücke stehen stellvertretend für ganze Aussagen. Mit dem Wort mehr ist immer auch das, was mehr sein soll, gemeint, und ein Ausdruck wie saft kann so Verschiedenes meinen wie da ist saft, ich will trinken, du sollst trinken, das fläschchen. Weissenborn (2000) plädiert daher dafür, nicht von einer Einwortphase zu sprechen, sondern diese Phase bereits als syntaktisch einzuordnen, Tomasello (u. a. 2003) bezeichnet Einwortäußerungen:HolophrasenEinwortäußerungen als HolophrasenHolophrasen.
In isolierenden und flektierenden Sprachen12

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Es liegen bisher nur wenige Studien zu inkorporierenden Sprachen vor. Am bekanntesten sind die Arbeiten von Allen et al. zum Inuktitut (u. a. Allen 2000; Allen & Schröder 2003).

beginnen Kinder mit ca. 1;6 Wörter zu kombinieren. Brown (1973) hat versucht, aus den im Englischen auftretenden frühen Wortkombinationen die Grammatik dieser Phase abzuleiten. Seine Pivot-Grammatik ist jedoch zu restriktiv, sie schließt von den Kindern verwendete Kombinationen aus und bildet daher das grammatische Wissen dieser Phase nicht adäquat ab. Ob die frühen Äußerungen bereits sprachspezifischen Serialisierungsbedingungen folgen, wird kontrovers diskutiert. Sprachübergreifend enthalten die ersten Wortkombinationen:zielsprachlicheKombinationen typischerweise zielsprachliche Nomen und Verben sowie lexikalisch-funktionale, quantor-ähnliche Wörter wie noch, mehr, nein (kein), weg oder lokaladverb-/partikelähnliche Wörter wie da, ab, auf. Typisch sind das Fehlen der Subjektphrase (Allen et al. 2008; Weissenborn 1992) und die Infinitheit der produzierten Verbphrase (Wexler 1998; Guasti 2002). Es treten jedoch erste aspektuelle Differenzierungen auf (z. B. dtsch auto malen vs. auto malt, russ. odevat vs. odet anziehen, engl. drink vs. drinking trinken). Ein weiteres Kennzeichen der frühen Zwei- und Mehrwortäußerungen ist das Fehlen grammatischer Funktionswörter wie Artikel, Pronomen aller Art, Präpositionen, Hilfs- und Modalverben. Es wurde längere Zeit angenommen, dass Kinder Funktionswörter und Flexionsmorpheme aufgrund ihrer Unbetontheit und reduzierten phonologischen Substanz weniger gut wahrnehmen können und sich ihr Erwerb daher verzögert (Leonard et al. 1997). Neuere Ergebnisse zur Sprachwahrnehmung schließen diese Erklärung aber aus. Eine andere Annahme ist die des Fehlens der kognitiven kognitive Konzepte:SprachverständnisKonzepte, die die Bedeutung dieser Wörter ausmachen, wie etwa Definitheit und Tempus, bzw. bestimmter Komponenten davon (Hoekstra et al. 1997; Wexler 1994). Zahlreiche experimentelle Untersuchungen belegen jedoch inzwischen die Nutzung dieser Konzepte sowie auch relevanter syntaktischer Strukturbedingungen im Sprachverständnis:syntaktische StrukturbedingungenSprachverständnis:kognitive KonzepteSprachverständnis. Englisch lernende Kinder können z. B. schon in der ersten Hälfte des 2. Lebensjahres in Bild- oder Figurzuordnungsaufgaben zwischen den Referenten von Nominalphrasen ohne Artikel (Eigennameninterpretation von glub in give me glub) und mit (in)definitem Artikel (Gattungsinterpretation in give me a glub) unterscheiden. Sie unterscheiden außerdem Äußerungen mit korrekter vs. inkorrekter Verwendung von Artikeln und Auxiliaren bzw. können Zuordnungsaufgaben in der korrekten Bedingung schneller lösen (Weissenborn 2000).
Neben dem Erwerb von Lexikoneinheiten (also Wörtern und unanalysierten Phrasen) sind Syntaxerwerb:Finitheit von VerbenSyntaxerwerb:Argumentstruktur von VerbenFinitheit und Argumentstruktur der Verben:FinitheitserwerbVerben Grundbausteine für den Satzaufbau und den Erwerb der syntaktischen Kategorien. Generative Erwerbsmodelle nehmen an, dass der Erwerb von Finitheit an den der Wortstellung bzw. der Verbflexion gekoppelt ist: Die Verwendung finiter Verbformen aktiviert INFL ( Inflection) als funktionale Projektion in der syntaktischen Struktur. Dies bewirkt die Setzung der Parameter für die sprachspezifische Realisierung der Verbflexion. Im semigenerativen Modell des Finitheitserwerb:pragmatisches StadiumFinitheitserwerbs von Jordens & Dimroth (2006) wird postuliert, dass dem Erwerb von INFL ein pragmatic und ein conceptual ordering stage vorausgehen.13

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Jordens (in print) schlägt vor, die beiden Phasen – zumindest für den Erweb des Niederländischen – zu einer als lexikalisches Stadium (lexical stage) bezeichneten Phase zusammenzufassen.

Im pragmatischen Stadium produzieren Kinder Äußerungen, die entweder nur aus einer infiniten Verbphrase bestehen (ball haben; noch bild [ge]malt) oder zusätzlich eine Topikkonstituente (Mama ball haben) bzw. ein situierendes Adverb (da bild malt, nein bild malt) enthalten. Die zielsprachlich durch Finitheit realisierte Verortung des Ereignisses in der Welt bleibt in diesem Stadium unausgedrückt und kann nur pragmatisch aus dem Kontext und der Kommunikationsintention des Kindes erschlossen werden. Im Finitheitserwerb:konzeptuelles Stadiumkonzeptuellen Stadium erkennen Kinder, dass Topik- und Verbphrase durch eine obligatorische Konstituente verknüpft sind. Neben Formen wie auch und nicht erscheinen in der strukturellen Finitheitsposition (z. B. Verbzweitstellung) die als Einzelformen (rote learned forms) erworbenen Auxiliare und Modalverben. Lexikalische Verben werden im konzeptuellen Stadium noch überwiegend infinit verwendet. Erst im sog. finite linking stage wird zusammen mit der Verbflexion die Obligatorität der Realisierung von Finitheit am Verb erworben (vgl. auch Jordens [in print]). In Abhängigkeit von der sprachspezifischen Komplexität der strukturellen Bedingungen ist der Finitheitserwerb bis ca. 3;0 abgeschlossen.

Argumentstruktur als Kern der syntaktischen Entwicklung

syntaktische Entwicklung:Argumentstruktur von VerbenDer Erwerb der Argumentstruktur:VerbenArgumentstruktur beginnt mit dem Erwerb lexikalischer Verben und dauert deutlich länger als der Finitheitserwerb. Als Argumente eines Verbs sind diejenigen Nominalphrasen:ArgumentstrukturenNominalphrasen definiert, die erforderlich sind, um mit dem Verb einen Satz zu bilden, der ohne weiteren Kontext grammatisch wohlgeformt ist (vgl. der vater hat den kindern eine geschichte erzählt vs. *der vater hat den kindern erzählt). Zum Teil können Argumente implizit bleiben, vgl. der vater hat (den kindern) eine geschichte erzählt und Passivkonstruktionen wie das brot wird (vom bäcker) gebacken. Jedes Verb erlaubt nur eine beschränkte Anzahl von Argumentkonstellationen. Während dtsch. bauen zwei Argumente hat (Peter1 baut das haus2), hat lachen nur ein Argument (*Peter1 lacht das haus2), anlachen wiederum hat wie bauen zwei Argumente (Peter1 lacht das haus2 an); zerbrechen wiederum hat zwei Bedeutungsvarianten, die durch unterschiedliche Argumentstrukturen realisiert werden (Peter1 zerbricht die vase2 vs. Peter1 zerbricht [an der situation2]). Wie viele Argumentstrukturen ein Verb zulässt, hängt u. a. von der semantischen Spezifität des Verbs ab. Hier gibt es große Unterschiede zwischen den Sprachen. Im Russischen wird z. B. er kocht das wasser (on kipjatit wodu) und das wasser kocht (woda kipit) durch zwei verschiedene Verben ausgedrückt (kipitit vs. kipet), im Japanischen existieren unterschiedliche Verben für hemd anziehen, jacke anziehen, socken anziehen usw. Die Argumentstruktur:sprachspezifischeArgumentstruktur der Verben ist aufgrund dieser semantischen Unterschiede stark sprachspezifisch.
Es gibt eine semantische und eine syntaktische Ebene der Argumentstruktur:syntaktische EbeneArgumentstruktur:semantische EbeneArgumentstruktur. Sie werden jeweils durch die semantischen vs. syntaktischen Rollen der Argumente:syntaktische RollenArgumente:semantische RollenArgumente (Agens, Patiens, Experiencer usw. vs. Subjekt, Objekt, Adverbial) repräsentiert. Beide Ebenen transportieren unterschiedliche Informationen. Daher besteht keine 1:1-Zuordnung der semantischen und syntaktischen Rollen, was man u. a. daran sieht, dass es deutlich mehr semantische Rollen:Argumentesemantische als syntaktische syntaktische Rollen:ArgumenteRollen gibt. Beide Ebenen sind dennoch funktional miteinander verbunden, und es ergibt sich die Frage, ob Kinder im Erwerbsprozess von der einen Ebene auf die andere schließen, ob also die syntaktische Struktur des Satzes den Einstiegspunkt in den Erwerb der semantischen Struktur der Verben darstellt oder umgekehrt.
Aus der Perspektive der generativen Grammatik, die sowohl die semantischen als auch die syntaktischen Rollen als Bestandteil der Universalgrammatik betrachtet, sind theoretisch beide Wege möglich. Und es sind auch beide postuliert worden. Die semantic bootstrapping semantic bootstrapping hypothesishypothesis (Pinker 1989) sieht die semantischen Rollen, die aus der wiederholten Wahrnehmung der durch das Verb beschriebenen Situationen ableitbar seien, als Ausgangspunkt des Erwerbs der syntaktischen Rollen und Strukturbedingungen. Anhand der Erfahrung, dass ein Ereignis wie bauen bzw. essen ein Agens enthält, das baut/isst, und ein Patiens, das Gegenstand des Bauens/Essens ist usw., werden mit dem Verb die entsprechenden semantischen Rollen aktiviert. Zur Erschließung der syntaktischen Rollen nutzt das Kind dieser Hypothese zufolge prototypische Korrelationen zwischen den semantischen und syntaktischen Rollen. So wird das Agens in Sprachen, in denen die kanonische Grundstruktur des Satzes die Handlungsperspektive wiedergibt (im Gegensatz zur Geschehensperspektive in Ergativsprachen), in Aktivsätzen typischerweise als Subjekt realisiert und das Patiens als Objekt. Auf dem gleichen Weg können die morphosyntaktischen morphosyntaktische Merkmale:syntaktische RollenMerkmale der syntaktischen Rollen wie Kasusformen und/oder Wortstellungseigenschaften erschlossen werden. Verschiedene Produktionsstudien konnten zeigen, dass der Erwerb der Argumentstruktur:ErwerbArgumentstruktur mit der semantischen Klassifikation von Verben in transitive vs. intransitive, kausative vs. nichtkausative, Handlungs- vs. Geschehensverben usw. einhergeht. Die semantic bootstrapping hypothesis ist jedoch wegen folgender Probleme kritisiert worden:
  • Die große Bandbreite in der Zuordnung von semantischen zu syntaktischen Rollen (so kann jede semantische Rolle im Subjekt stehen) und die Variation der Korrelationen zwischen den Sprachen erlauben keine Postulierung universeller Zuordnungsrelationen; die Korrelation von Agens und Subjekt ist schon im Englischen nicht so dominant wie von Pinker angenommen, es treten mehr Nicht-Agens-Subjekte als Agens-Subjekte auf (Bowerman & Brown 2007).

  • Kinder erwerben Argumentstrukturen auch für Verben, die nicht direkt beobachtbare Ereignisse bezeichnen (Mama arbeitet; Max kennt Peter), zudem zeigen blinde Kinder in etwa den gleichen Erwerbsverlauf wie nichtblinde Kinder.

  • Dieselben Ereignisse können durch Verben mit unterschiedlicher Besetzung der Argumentpositionen beschrieben werden (Peter füllt das glas mit wasser – Peter gießt wasser in das glas), d. h. die semantischen Rollen sind nicht allein aus der Ereignisstruktur ableitbar; gleichzeitig können unterschiedliche Verben ohne einen Unterschied in der Argumentstruktur auftreten (Peter [be]grüßt Max).

Die zuletzt genannten Einwände kommen vor allem von Vertretern der syntactic bootstrapping syntactic bootstrapping hypothesishypothesis (vgl. Gleitman 1990; Gleitman et al. 2005). Dieser Hypothese zufolge nutzen Kinder die syntaktische Struktur von Äußerungen zur Erschließung der Verbbedeutung:syntaktische Struktur von ÄußerungenVerbbedeutung. Verschiedene Experimente bestätigen dies für Kinder ab dem Alter von 2;0. So präsentierte Naigles (1990) Kindern in einem Blickpräferenzexperiment zunächst ein Video, in dem eine transitive und eine intransitive Handlung kombiniert stattfanden (z. B. x schubst y [ transitiv], wobei x und y mit den Armen wedeln [ intransitiv]). Die Kinder hörten gleichzeitig einen Satz mit einem Nonsens-Verb, das entweder mit transitiver (the rabbit is gorping the duck) oder mit intransitiver Argumentstrukturtypen:transitive vs. intransitiveArgumentstruktur (the rabbit and the duck are gorping) kombiniert war. Später sahen sie simultan zwei Videos, die separat die transitive (schubsen) bzw. die intransitive (mit den Armen wedeln) Handlung darstellten, und wurden gefragt: Where is gorping now? Find gorping! Kinder, die zuvor den transitiven Satz gehört hatten, schauten länger auf die transitive Handlung und vice versa. Die Kinder haben das Nonsens-Verb also mit der jeweils zur gehörten Satzstruktur passenden Bedeutung verbunden. Die Ergebnisse dieses und anderer Experimente wurden als Bestätigung der Angeborenheitsthese bezüglich der Argumentstruktur und als Widerlegung der semantic bootstrapping hypothesis interpretiert. Allerdings wurde das entsprechende Wissen erst ab 2;0 (bei frequenten transitiven Verben ab 1;8) und nur für bestimmte Argumentstrukturtypen nachgewiesen. Auch für die syntactic bootstrapping hypothesis stellen Bedeutungsnuancen von Verben, die nicht aus der Argumentstruktur erschließbar sind, eine Schwierigkeit dar (vgl. Peteragens malt blumenpatiens [auf den tisch] – Peteragens bemalt den tischpatiens [mit blumen]). Keine der beiden Hypothesen kann die Nutzung des jeweils anderen Bootstrapping-Prozesses völlig ausschließen.
Im usage-based usage-based model:Argumentstruktuerenmodel wurde zunächst postuliert, dass Kinder bis zum Alter von 3;0 nur verbspezifische Argumentstrukturen beherrschen und erst danach allmählich abstraktes Wissen über semantische und syntaktische Rollen sowie entsprechende Verbklassen extrahieren (Tomasello 2003). Gegenwärtig wird die Möglichkeit von früheren Generalisierungen über type-frequente Argumentstrukturtypen:type-frequente, GeneralisierungArgumentstrukturtypen wie transitive, intransitive, ditransitive und Passivkonstruktionen diskutiert (Shimpi et al. 2007; Abbot-Smith et al. 2008). Die geringen Fähigkeiten unter 4-Jähriger, Argumentstrukturmuster auf Nonsens-Verben zu übertragen, werden dabei als Evidenz für die noch schwache Verankerung dieser Muster (weak abstract representations) in der kindlichen Grammatik betrachtet (Allen 2009; Ambridge & Lieven 2011).
Tomasello (2003) betrachtet den Erwerb syntaktischer syntaktischer Kategorien:ErwerbKategorien (syntaktische Rollen und Wortarten) als primär vom Erkennen kommunikativer Intentionen gesteuerten Prozess der Musterbildung und Generalisierung, d. h. es wirkt der gleiche Lernmechanismus wie in der Morphologie. Kinder etablieren danach Phrasenmuster:SlotsPhrasenmuster, die ein fixes funktionales Item (z. B. mehr) enthalten, und einen lexikalischen Slot, der variabel besetzt werden kann. Die variablen Slots solcher pivot schema werden mit bestimmten kategorialen Merkmalen (semantische Rollen, Wortart, eventuell Phrasentyp) verbunden und unterliegen damit Beschränkungen hinsichtlich der einsetzbaren Wörter. Da Kinder in dieser Phase die zielsprachliche Morphologie und Wortstellung verwenden, wird angenommen, dass die Slots:syntaktisch klassifizierteSlots:lexikalischeSlots auch syntaktisch klassifiziert sind (Subjekt, Objekt). Nicht diskutiert wird, wie sich der Erwerb dieser syntaktischen Klassifikation zu dem der semantischen Rollen verhält. Mittels der angeborenen allgemeinen Generalisierungsfähigkeiten werden aus den item-basierten Konstruktionen schließlich abstrakte Konstruktionen mit einer bestimmten Bedeutung (transitiv, kausativ usw.) und einem bestimmten Muster semantischer und syntaktischer Rollen abgeleitet.
Alle funktionalen Erwerbsmodelle stimmen diesem Szenarium weitgehend zu. Uneinigkeit besteht darüber, in welchem Alter die Generalisierungsprozesse und die produktive Nutzung der abstrakten Konstruktionen einsetzen.

Erwerb von Satztypen und komplexen Sätzen

Alle Satztypen:ErwerbSatztypen – Deklarativ, Volitional, Imperativ und Interrogativ (Tab. 3.6) – werden zunächst allein durch den Intonationsverlauf, d. h. prosodisch, differenziert.
Bis in die erste Hälfte des 3. Lebensjahres dominiert der Erwerb der Deklarativsatzstruktur (Tab. 3.6). In vielen Sprachen sind die Finitheitserwerb:Differenzierung von SatzstrukturenFinitheit des Verbs und seine syntaktische Position mit der Differenzierung von Satzstrukturtypen verbunden. Der Infinitiv des Verbs wird typischerweise für Wünsche und Aufforderungen verwendet, während assertive Aussagen und Fragen finite Verben enthalten. Auch im Deutschen erscheint die Deklarativsatzstruktur (Peter liest ein buch) mit dem Erwerb der Finitheit und der Verbzweitposition (u. a. Clahsen 1988; Poeppel & Wexler 1993). Unmittelbar im Anschluss daran werden bis ca. 2;6 Frage- und Imperativsätze erworben ([warum] machst du die tür auf?; mach die tür auf!). Übereinstimmend finden Studien zum Deutschen, dass W-Fragewörter in der Abfolge wo > wer/was > wie und ab einem MLU von 1,75 erscheinen, vorher werden sie typischerweise ausgelassen (Tracy 1994). Clahsen et al. (1993/94) argumentieren im Rahmen des generativen weak continuity model, dass die Fragewörter aufgrund der noch fehlenden CP-Projektion ausgelassen werden. Die CP-CP-DomäneDomäne ist als höchste syntaktische Projektion konzipiert. Hier werden informationsstrukturelle Informationen wie Satzmodus (u. a. das Q-Merkmal) und der Topik/Fokus-Status der satzeinleitenden Konstituente generiert (Kap. 5; vgl. Guasti 2002). Während Deklarativsatzstrukturen:IP-ProjektionDeklarativsatzstrukturen innerhalb der niedrigeren IP-IP-Projektion:DeklarativsatzstrukturenProjektion generiert werden können, erfordern andere Satzstrukturen die Lizensierung der gewissermaßen komplexeren Informationen in der CP. Im Deutschen ist nach Hamann et al. (1998, 2001) die Produktion von Objekt-Verb-Subjekt-Abfolgen und/oder W-Fragen der erste sichere Nachweis für die aktive Nutzung der CP in der kindlichen Grammatik. Platzack (2001) erweitert das Argument für Holländisch und Schwedisch. Funktionale Modelle gehen auch hier von einem Prozess der Abstraktion über erworbene Satzmuster aus. Diese Diskussion erstreckt sich auch auf die gegen Ende des 3. Lebensjahres in der kindlichen Sprachproduktion erscheinenden Passiv- und Relativsatzstrukturen. Der Erwerbsverlauf der verschiedenen Frage- und Relativsatzvarianten (Wer-, Wie-, Wo-, Warum-Fragen; Subjekt-/Objekt-Frage; Subjekt-/Objekt-Relativsatz usw.) zeigt wiederum eine sprachspezifische Abhängigkeit von ihrer Frequenz im Input (Ambridge & Lieven 2011) und ihrer semantischen und syntaktischen Komplexität (Van Valin 1998).
Letzteres gilt auch für die Produktion komplexer Sätze:komplexe s. komplexe SätzeSätze, die durch Ko- oder Subordination mehrere Propositionen verbinden:

Beispiel

Beispiele für komplexe Sätze

  • a.

    Papa schläft, und ich singe.

  • b.

    Weißt du, was das ist?

  • c.

    Während Lisa singt, schläft der Hund.

Anders als man erwarten könnte, beginnt der Erwerb komplexer komplexe Sätze:BeispieleSätze, bevor alle Elemente und Strukturbedingungen für die Konstruktion nichtkomplexer Sätze erworben sind. Das erklärt sich daraus, dass Propositionen:VerknüpfungstypenPropositionen bereits auf der Ebene der Prädikate verknüpft werden können (ich singe und tanze; ich singe tanzend ein lied; ich glaube zu träumen). Verschiedene Verknüpfungstypen sind semantisch so eng, dass sie zur Lexikalisierung tendieren. So gibt es in allen Sprachen kausative Verben (dtsch. töten: machen, dass x tot ist), in manchen Sprachen (u. a. Türkisch) wird Kausativität durch ein Flexionsaffix am Verb angezeigt, im Deutschen spiegelt sich die Enge der Verbindung in der Verb+lassen-Konstruktion (den brief schreiben lassen).
Deutsch lernende Kinder beginnen um den 2. Geburtstag die Koordination von Propositionen:KoordinationPropositionen durch und anzuzeigen (Beispiel a); wenig später erscheint das adversative aber (Peter ist lustig, aber Max ist langweilig). Zwischen 2;4 und 3;0 erscheinen mit dem Erwerb der Argumentstruktur von Verben wie wissen, sagen, zeigen, gucken subordinierende Verknüpfungen:subordinierendeVerknüpfungen:PropositionenVerknüpfungen (Beispiel b). Die individuelle Variation ist sehr groß. Viele Kinder fügen Matrix- und subordinierten Satz anfangs häufig ohne Konjunktion aneinander (guck mal, _der Hund gemacht hat). Zuerst werden Komplementsätze mit den W-Einleitern was/wie und Adverbialsätze vom Typ wenn-dann produziert (wenn ich schlafe, [dann] ist es dunkel). Wenig später erscheint die adverbiale Subordination mit weil (ich schlafe, weil es dunkel ist); vgl. Rothweiler (1993). Die Komplementierer dass und ob erscheinen um den 3. Geburtstag.
Die syntaktische Realisierung von Subordination:syntaktische RealisierungSubordination ist sowohl hinsichtlich der ausgedrückten semantischen Relationen sowie der syntaktischen Realisierung von Sprache zu Sprache verschieden. Daher gibt es keinen universellen Erwerbsverlauf von Subordinationstypen. Van Valin (2001) postuliert jedoch eine Abhängigkeit des Erwerbsverlaufs von der Enge der syntaktischen und semantischen Verknüpfungen:PropositionenVerknüpfung der Propositionen (interclausal relations hierarchy). Eine semantisch engere Verknüpfung weist danach einen höheren syntaktischen (bis lexikalischen) Verschmelzungsgrad der Propositionen auf. Zugleich ist Koordination:(juxtaposition)Koordination (juxtaposition) weniger komplex als Subordination:(embedding)Subordination (embedding). Aus diesen Ikonizitäts- und Komplexitätsverhältnissen ergibt sich, dass Koordination vor Subordination und beides wiederum erst auf Verb- (nexus) dann auf VP- (core) und dann auf Satzebene (clause) erworben wird. Im Gegensatz dazu ist im generativen Erwerbsmodell auch der Erwerb komplexer komplexe Sätze:ErwerbSätze an den Erwerb der CP-Projektion geknüpft (siehe oben).
Der Erwerb komplexer Sätze ist der zentrale Prozess im Erwerb der Strukturbedingungen von kohärenten Texten (Kap. 7). Ab dem 4. Lebensjahr laufen beide Erwerbsprozesse parallel ab und ergänzen sich gegenseitig. Neben Konjunktionen und den durch sie ausgedrückten KohäsionsrelationenKohäsionsrelationen werden die informationsstrukturierende Funktion referentieller Ausdrücke (Pronomen-/NP-Typen), die temporale Relationierung von Propositionen:temporale RelationierungPropositionen und die Vorder- und Hintergrundierung von Information erworben. Mit dem Erreichen des 6. Lebensjahres sind die meisten Kinder in der Lage, textgrammatische Mittel aus diesen Bereichen zur Produktion kohärenter Texte bzw. dialogischer Fortsetzungen von Gesprächen zu verwenden.

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