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Beispiel eines Satzes mit Subjekt-Objekt-Verb-Subjekt-Objekt-Verb-Struktur:SatzSatzstruktur:Subjekt-Objekt-VerbStruktur
(in Anlehnung an Guasti 2002)
Beispiel eines Satzes mit Satzstruktur:ObjekttopikalisierungObjekttopikalisierung:StrukturbaumObjekttopikalisierung (Objekt-Verb-Subjekt-Struktur)Objekt-Verb-Subjekt-Struktur,
(in Anlehnung an Guasti 2002)
Beispiel eines Satzstruktur:Subjekt-Verb-ObjektSatzes mit Subjekt-Verb-Objekt-Subjekt-Verb-Objekt-StrukturStruktur
(aus Guasti 2002: 116)
Überblick über Bastians Satzstrukturverteilung, aufgeteilt nach Anzahl von Wörtern im Satz
Verteilung von Äußerungen mit Verb und ohne Verb zwischen 2;0 und 3;0
Überblick über Bastians Äußerungen mit drei und mehr Satzteilen zwischen 3;0 und 3;6
Prozentuale Verteilung der Satzstrukturen:prozentuale VerteilungSatzstrukturen während des zweiten Plateaus
T-Werte der PDSS, post hoc eingetragen für Bastians Diagnostikergebnisse mit 4;0. Der Normalbereich der T-Werte beginnt bei 40.
| Durchgeführter Subtest | T-Wert |
| Phonologie Phonemdifferenzierung |
43 |
| Lexikon Wortproduktion Nomen |
38 |
| Wortproduktion Verben | 36 |
| Wortproduktion Adjektive | 57 |
| Wortverständnis Nomen | 51 |
| Wortverständnis Verben | 47 |
| Wortverständnis Adjektive | 58 |
| Wortverständnis Präpositionen | 41 |
| Semantik Begriffsklassifikation (Ziel-Items) |
42 |
| Begriffsklassifikation (Ablenker-Items) | 51 |
| Syntax Verstehen von W-Fragen |
24 |
| Artikeleinsetzung vor Unika | 10 |
| Morphologie Gesamtwert (Akkusativ, Dativ, Plural) |
34 |
Kompensierter Dysgrammatismus
5.1
Einleitung
Ende der 90er-Jahre erreichte mich die Anfrage einer Dysgrammatismus:kompensierterKollegin aus Kanada, ob ich Daten von deutschsprachigen Kindern im 3. und 4. Schuljahr hätte, die Verbendstellungen zeigten, und ihr die entsprechenden Daten für einen Sprachvergleich zur Verfügung stellen könnte. Ich hatte solche Daten nicht. Das lag nicht an einem mangelnden Datenkorpus, sondern daran, dass deutsche Schulkinder kaum noch das typische Symptom des Dysgrammatismus zeigen. Stattdessen geben dysgrammatische Kinder im Deutschen im Laufe der späten Vorschulzeit die Verbendstellung zugunsten einer starren Satzstruktur auf, was zumindest auf den ersten Blick wie eine entwickelte Hauptsatzstruktur aussieht – versuchte ich der kanadischen Kollegin zu erklären. Im Patholinguistischen Ansatz (PLAN) wird dieses Phänomen kompensierter Dysgrammatismus genannt (Siegmüller & Kauschke 2006). Das heißt, indem das Kind sein dysgrammatisches Symptom kompensiert, tritt eine neue Form des Störungsbilds ein.
Als die oben beschriebene Korrespondenz stattfand, war das Phänomen bereits seit einiger Zeit bekannt.
Dannenbauer (1994a) beschreibt es zuerst am Ende des dysgrammatischen dysgrammatisches StadiumStadiums und beim Übergang in das postdysgrammatische postdysgrammatisches StadiumStadium. Demnach erwerben Kinder nach langer Verzögerung (oft mit mehrjähriger Verspätung) ein ausbalanciertes Sprachsystem. Die wesentlichen Meilensteine der Grammatik sind anscheinend erworben, übrig bleiben Symptome in den Bereichen Kasus und Genus. Dannenbauer findet in dieser Endphase des dysgrammatischen Stadiums wenig komplexe und wenig variable Äußerungsstrukturen. In der anschließenden Phase, dem postdysgrammatischen Stadium, haben die Kinder die Grammatik ihrer Muttersprache zumindest so weit erworben, dass sie spontansprachlich weitgehend unauffällig wirken. Trotzdem bleiben bei vielen der betroffenen Kinder in experimentellen Situationen Defizite erkennbar. Das sprachliche Repertoire der Kinder ist aufgrund des residualen Defizits als eingeschränkt anzusehen (Dannenbauer 2002: 123).
Penner und Kölliker Funk (1998) bezeichnen das gleiche Phänomen als erstarrte Satzstruktur, ohne deren Verlauf zu beschreiben. Ihrer Meinung nach ist die Verbzweitstellung nicht erworben, da die Spontansprache der Kinder noch folgende Defizite aufweist: keine Produktion von Nebensätzen, keine Besetzung der satzinitialen Position durch das Objekt, schlechtes Verstehen/Produzieren von W-Fragen.
Nimmt man den oben genannten kompensierten Dysgrammatismus aus dem PLAN hinzu, existieren insgesamt also drei Bezeichnungen für das gleiche Problem: Die zuvor overte Verbendstellung:overteVerbendstellung im Deutschen wird vom Kind ab einem bestimmten Alter/Erlebnis/Reflexionsmoment nicht mehr produziert. Es kompensiert das Symptom, indem es nun eine (starre) Satzstruktur verwendet, die einer korrekten Hauptsatzstruktur mit Verbzweitstellung ähnelt, somit nicht mehr wie ein dysgrammatisches Problem erscheint (postdysgrammatisches Stadium).postdysgrammatisches Stadium
Am häufigsten verwenden die betroffenen Kinder eine Satzstruktur, die mit der Konstituentenabfolge Subjekt-Prädikat-Objekt tatsächlich einem normalen – semantisch weitgehend neutralen – deutschen Satz entspricht. Zudem äußert auch ein sprachlich unauffälliges Kind als erste Struktur einen SPO-Satz, in SPO-Sätzedem das Verb in die linke Satzklammer bewegt wird, sodass dies für die Entwicklungsstufe normal erscheint. Mit zunehmender Produktionssicherheit wird diese Satzstruktur im ungestörten Spracherwerb normalerweise von anderen Satzstrukturen begleitet (Weissenborn 1999, 2000). Bei einem Kind mit kompensiertem Dysgrammatismus bleibt jedoch genau das aus (Siegmüller & Bittner 2011). Das dysgrammatische und das sprachlich unauffällige Kind unterscheiden sich also dadurch, dass die Variation in den Satzstrukturen ausbleibt bzw. nicht ausgebaut wird.
Der vorliegende Beitrag befasst sich mit dem kompensierten Dysgrammatismus (in der Folge verwende ich diese Bezeichnung aus dem Patholinguistischen Ansatz). Dazu wird zunächst die Verbzweitstellung im ungestörten Grammatikerwerb kurz geschildert (für eine genauere Beschreibung verweise ich auf Weissenborn, 2000). Daran schließt sich eine Übersicht über die typischen Symptome des Dysgrammatismus an (eine ausführliche Darstellung des Dysgrammatismus ist für den Folgeband dieser Handbuchreihe geplant). Das nächste Teilkapitel beschäftigt sich mit der Erscheinungsweise des kompensierten Dysgrammatismus. Danach folgt ein Versuch, sich dem Problem auf einer theoretischen Ebene aus der Literaturanalyse anzunähern. Grundsätzlich gibt es keine hinreichende Antwort auf die Frage, ob Kinder in allen Verbzweitsprachen ein dysgrammatisches Symptom kompensieren oder warum deutsche Kinder dieses Verhalten zeigen. Um trotzdem aussagekräftige Daten und Argumente sammeln zu können, wird abschließend anhand einer Langzeitbeobachtung aus dem Bastian-Korpus das Verhalten eines Kindes mit ausgeprägter dysgrammatischer Störung dargestellt.
5.2
Die Verbzweitstellung im Deutschen und ihr Erwerb
5.2.1
Einführung: Verbstellungen
Im deutschen Hauptsatz steht das finite Verbzweitstellungen:im DeutschenVerbstellungen:im DeutschenVerb in der Zweitstellung. Es steht also hinter einem Satzglied, das aufgrund der relativ freien Wortstellung des Deutschen nicht zwangsläufig das Subjekt des Satzes sein muss. Das Satzglied im Vorfeld kann aus einem Wort, einer (aus mehreren Wörtern bestehenden) Phrase oder aus einem Nebensatz bestehen (Habermann 2009: 82). Ins Verbstellungen:topologisches Feldermodelltopologisches Feldermodell:Verbstellungentopologische Feldermodell eingeordnet, steht das Verb in der linken Satzklammer. Vor der linken Satzklammer befindet sich das Vorfeld des Satzes (Abb. 5.1), das von dem von Habermann erwähnten Satzglied besetzt wird. Weist ein Satz ein zweites Verb auf, wie z. B. in einer Modalverbkonstruktion (Lisa will ein Bild malen), steht das zweite Verb in der rechten Satzklammer am Ende des Satzes.
Das finite Verben:finiteVerb in der linken Satzklammer bestimmt den Subkategorisierungsrahmen, d. h. es gibt Positionen und Argumente vor, die im Satz besetzt sein müssen, um ihn strukturell zu sättigen. Die konkrete Realisierung in der Sprachverwendung ist im Deutschen nicht an bestimmte Positionen im Satz (vor oder nach dem Verb) gebunden. Subjekt und Objekte können sich um das Verb verteilen, ohne dass sich die Gesamtbedeutung des Satzes ändert. Bei reversiblen Sätzen wird die Eindeutigkeit der Satzbedeutung durch den Kasus sichergestellt. Dadurch, so Eroms (2009: 74), können sich Sprachen wie das Deutsche eine recht freie Wortstellung im Satz leisten. Für das Deutsche bedeutet dies, dass das Subjekt nicht die einzige Möglichkeit ist, die satzinitiale Position zu besetzen (z. B. im Gegensatz zum Englischen).
Mit dem topologischen Feldermodell lassen sich topologisches Feldermodell:VerbpositionenVerbpositionen und mögliche Landeplätze der Argumente auf eine einfache Art sichtbar machen. Zur Heranführung an den Grammatikerwerb:topologisches FeldermodellGrammatikerwerb wird es in diesem und dem nächsten Abschnitt verwendet. Im restlichen Beitrag kommt die generative Notation im Sinne von hierarchischen Baumstrukturen (Abb. 5.2, Abb. 5.3 und Abb. 5.4) zur Anwendung, die den Rahmen für die meisten Erwerbstheorien bildet.
5.2.2
Beschreibung des Erwerbsverlaufs
Nach der Überwindung der Verbstellungen:ErwerbsverlaufEinwortphase mit etwa 18 Monaten wächst die Satzlänge des Kindes auf 3–4 Wörter pro Satz an. Beim Zweijährigen steht das Verb in der Endstellung, d. h. im topologischen Feldermodell in der rechten Satzklammer. Sätze mit VerbendstellungVerbendstellung besetzen im Feldermodell nur das Mittelfeld und die rechte Satzklammer (Kauschke & Siegmüller 2010). Vorfeld und linke Satzklammer bleiben leer. Die Äußerungen des Kindes wirken in dieser Zeit starr und weisen die typische Abfolge Subjekt – Objekt – Verb auf. Anders als in Sätzen mit finitem Verb ist die initiale Position in Sätzen mit infinitem Verb ausschließlich durch das Subjekt besetzt (Guasti 2002). So ist auch bei einem Satz mit reversiblem Verb, z. B. Junge Papa küssen, der Junge eindeutig das Subjekt des Satzes. Eine solche Satzstruktur lässt sich kaum, etwa durch Betonung von Junge, zu einer Lesart verändern, in der eindeutig das Objekt in der vorderen Position steht: Durch die Betonung von Junge im vorgenannten Satz würde lediglich hervorgehoben, dass es ein Junge ist, der Papa küsst, und nicht jemand anderes. In einem Satz mit Verbzweitstellung:ObjekttopikalisierungVerbzweitstellung würde eine Betonung des im Vorfeld platzierten Objekts dagegen die Lesart des Satzes als Objekttopikalisierung:VerbzweitstellungObjekttopikalisierung unterstützen: Den Jungen küsst Papa.
Aus der Struktur der Verbendstellung entwickelt das Kind die Verbzweitstellung. Infinite Verben stehen am Satzende. Beim Grammatikerwerb:im DeutschenErwerb des Deutschen muss das Kind also nicht nur das Verb bewegen, sondern auch lernen, dass sich der Satz von der recht starren Konstituentenabfolge in der Verbendstellung zu einer freieren Abfolge im zielsprachlichen Hauptsatz verändert.
Sprachlich unauffällige Kinder erwerben die Verbzweitstellung:ErwerbsalterVerbzweitstellung in der Regel zwischen 2,5 und 3 Jahren (Penner & Kölliker Funk 1998; Weissenborn 2000).
Generative Hypothesen zum Erwerbsverlauf
Die meisten Hypothesen über den deutschen Grammatikerwerb:generative HypothesenGrammatikerwerb generative Hypothesen:Grammatikerwerbbasieren auf generativen Theorien, die universale angeborene Prinzipien postulieren, oder auf strukturalistischen Ansätzen, die zwar vorgegebene Entwicklungswege annehmen, sie jedoch nicht strikt als angeboren verfechten.
Language acquisition is () a complex interaction between the childs innate capacities and the social, cognitive, and linguistic supports provided in the environment. (Gleitman & Newport 1995: 21)
Die generative Sichtweise weist dem Kind bei der zitierten Interaktion eine relativ passive Rolle zu. Universale Prinzipien liegen dem Grammatikerwerb jeder Sprache zugrunde. Zugleich gibt es nach solchen Modellen sprachspezifische Parameter, durch welche die Kinder im Spracherwerb:muttersprachliche GrammatikSpracherwerb einzelsprachliche Unterschiede erkennen und so die Grammatik ihrer Muttersprache aufbauen. Parameter brauchen spezifischen, sprachlichen Input, die das Kind zum Erwerbsschritt führen (Chomsky 1988; Dürscheid 2009; Penner & Roeper 1998). Das Besondere an der Umgebungssprache des Kindes ist, dass die Komplexität der zu erwerbenden Grammatik nicht ausreichend im Input angeboten wird (poverty of stimulus).Input:poverty of stimulus Hinzu kommt, dass kein Erwachsener direkt über Grammatik und Grammatikerwerb mit dem Kind spricht. Den Grund dafür geben Gleitman & Newport (1995: 18f) an: Kein Sprecher weiß, wie er seine Muttersprache gelernt hat oder wie er einen anderen zum erfolgreichen Erwerb bringen kann. Auf der anderen Seite würde das Kind/Baby entsprechende Erklärungen auch gar nicht verstehen.
Das Kind ist also aus sich heraus für das Lernen von Sprachen gerüstet. Es benötigt aber seine Sprachumgebung, um die jeweilige Sprache zu erwerben. Zum Lernen benutzt es seine Spracherwerb:UmgebungsspracheUmgebungssprache: teilweise die kindgerichtete, im Umgebungssprache:MothereseMotherese:UmgebungsspracheMotherese, also abgestimmt auf ein Kleinkind, gesprochene Sprache und teilweise Gespräche zwischen anderen Personen, an denen der Sprachlerner nicht direkt beteiligt ist (Akhtar, Jipson & Callanan 2001). Das Problem ist, dass diese Spracherfahrung ausschließlich Beispiele für bestimmte Strukturen oder auch Wörter vermitteln kann. Niemals wird das Kind alle Variationen eines Verbs wie tanzen oder eines Nomens wie Rock im Alltag präsentiert bekommen. Sowohl semantisch als auch syntaktisch verbleibt die Alltagssprache im Beispielhaften. Es ist die Aufgabe des Kindes, aus diesen Beispielen robuste semantische Kategorien auf der einen Seite und syntaktische Regeln auf der anderen Seite abzuleiten.
In Bezug auf die Syntax besteht die Erwerbsaufgabe darin, Regeln zu erwerben, mit denen sich eine unendliche Anzahl an Sätzen generieren lässt, unabhängig davon, ob das Kind diese Sätze zuvor schon einmal gehört hat (Pinker 2000a). In der Realität wird das Kind nur einen Bruchteil der Sätze, die es produziert, so schon einmal im Input gehört haben. Den größten Teil der Sätze generiert es ohne Modell. Damit dies möglich ist, werden die Parameter, die das Kind zum Entwickeln seiner Muttersprache:Lernen durch IntakeMuttersprache zur Verfügung hat, durch den Input in eine bestimmte Richtung eingestellt. Diesen spezifischen Teil des Inputs bezeichnen Penner & Kölliker Funk (1998) als intake. Jeder Teil des Intake:GrammatikerwerbIntake ist für die Einstellung eines bestimmten Parameters verantwortlich. Er triggert die Parametersetzung und damit den nächsten Erwerbsschritt. Penner und Kollegen ziehen mehrere Inputstrukturen als Auslöser für Schritte des deutschen Grammatikerwerbs in Betracht (Penner & Kölliker Funk 1998; Penner & Weissenborn 1996).
Strukturalistische Hypothesen zum Erwerbsverlauf
strukturalistische Hypothesen:GrammatikerwerbStrukturalistische Sichtweisen gehen von einem aktiveren Grammatikerwerb:strukturalistische HypothesenErwerbsverlauf aus Sicht des Kindes und weniger von automatisch agierenden angeborenen Universalien aus.
Das Kind selbst zeigt in seiner Fähigkeit, den sprachlichen Input zu seinem Intake zu machen, eine der Umgebungssprache entgegenkommende aufsuchende Aktivität. (Baumgartner 2008: 72)
In diesen Rahmen fallen einige Bootstrapping-Ansätze, wie z. B. das lexikalische lexikalisches BootstrappingBootstrapping:lexikalischesBootstrapping, das Funktionswörtern, Inhaltswörtern und prosodischen Daten informierende Rollen bei der sich etablierenden Satzverarbeitung zuweist (Christophe et al. 2008). In diesem Sinne stellt der Erwerb eines frühkindlichen LexikonsLexikon:frühkindliches und das Durchlaufen des Wortschatzspurts im 2. Lebensjahr nicht nur das lexikalische Material für die Grammatik bereit, sondern ist eine Vorbedingung, die den Erwerb der Grammatikerwerb:frühkindliches LexikonGrammatik unterstützt.
Jordens & Dimroth (2003) postulieren für Sprachen mit früher Verbzweitstellung:früheVerbzweitstellung eine dreistufige Erwerbsfolge, die Kinder aktiv durchlaufen. Nachdem das Kind zuerst eine pragmatische und dann eine semantische Beziehung zwischen den Elementen des Satzes annimmt, gelangt es langsam zu der Erkenntnis, dass zwischen dem finiten Verb eines Satzes und seinen Argumente:und VerbenArgumenten eine syntaktische Beziehung besteht.
Für die produktiven Erwerbsstufen, die das Kind nacheinander durchläuft, ist laut Jordens & Dimroth (2003) das Prinzip der Verben:Prinzip der FinitheitPrinzip der Finitheit:VerbenFinitheit zentral.
•
Es wird zunächst mit Kopulaverben:Prinzip der Finitheit Kopula- und Modalverben:Prinzip der FinitheitModalverben erworben. Ist das finite Verb eines Satzes ein Modalverb, besteht zwischen ihm und dem Satzobjekt eine semantische Beziehung (des Wollens, Sollens ).
•
Eine erste grammatische grammatische Beziehung:Verb und ObjektBeziehung zwischen Verb und Objekt lässt die Auxiliar-Struktur erkennen, die zunächst ausschließlich das Abgeschlossenheitskonzept bezeichnet (Lisa hat das Bild gemalt und ist nun fertig Lisa hat Bild malt).
•
Anschließend wird die Struktur auf lexikalische VerbenVerben:lexikalische ausgedehnt (Lisa malt jetzt ein Bild/Jetzt malt Lisa ein Bild) und die Satzstellung flexibler.
Sätze mit lexikalischen Verben und mit Auxiliar-Partizip-Auxiliar-Partizip-StrukturenStrukturen weisen im Erwerbsprozess darauf hin, dass das Kind neben der semantischen nun auch die morphologische Finitheit und damit die grammatischen Abhängigkeiten im Satz erkennt. Jetzt kann das Verb seine Argumente im Satz regieren, unabhängig davon, an welcher Stelle des Satzes sie erscheinen (Subkategorisierung:ArgumenteSubkategorisierung). Beobachtbar wird dieser Entwicklungsschritt, wenn das Kind die morphologischen Markierungen produktiv einsetzt. Man erkennt es z. B. an Regularisierungsfehlern bei der Markierung von Tempus oder auch bei der Subjekt-Verb-Kongruenz. Das Prinzip der Finitheit am lexikalischen VerbVerben:lexikalische führt dazu, dass die SatzstellungSatzstellung:flexiblere insgesamt flexibler wird. Das heißt, die dritte Stufe des Erwerbs, auf der das Erkennen der Subkategorisierungen stattfindet, ist durch zunehmende Flexibilität in der Besetzung des Vorfelds gekennzeichnet.
Die satzinitiale Position
Jordens & Dimroth (2003) stimmen mit generativen Annahmen darin überein, dass der Erwerb der Verbzweitstellung:Erwerbsatzinitiale PositionVerbzweitstellung erst dann beendet ist, wenn das Kind in der Lage ist, andere Satzglieder als das Subjekt in die satzinitiale Position zu bewegen. Wie Penner und Kollegen ausführen, bildet erst die Produktion von Sätzen mit Sätze:ObjekttopikalisierungObjekttopikalisierung:SPO-SätzeObjekttopikalisierung die höchste Projektion in der CP (Complementizer Phrase). CP (Complementizer Phrase)Complementizer Phrase (CP)Ein SPO-SPO-SätzeSatz kann auch ohne Zugang zur CP produziert werden (Hamann, Penner & Lindner 1998). Doch erst das Erkennen einer grammatischen Beziehung zwischen Verb und Argument ermöglicht es, die initiale Position eines Satzes flexibel zu besetzen (Jordens & Dimroth 2003: 189). Die ausschließliche Produktion von SPO-Sätzen ist damit kein Beleg für den Erwerb der Verbzweitstellung.
In den folgenden Abbildungen illustrieren drei Strukturbäume:SatzhierarchienStrukturbäume die unterschiedlichen Hierarchien in der Verbendstellung:SatzhierarchieVerbendstellung (Abb. 5.2), im SPO-SPO-Sätze:HierarchieSatz (Abb. 5.3) und in einem Satz mit einem Objekt in der ersten Position (Abb. 5.4). In einem Satz mit Verbendstellung (Abb. 5.2) befindet sich lediglich das Subjekt in der IP-Domäne, das Verb verbleibt in seiner Basiskategorisierung der VP (Verbalphrase).Verbalphrase (VP) Hierbei handelt es sich um die bekanntere generative Darstellung von Hamann et al. (1998), die aber nicht der Auffassung von Jordens & Dimroth (2003) entspricht.
Im nächsten Beispiel eines Satzes, in dem sich neben dem Subjekt auch das Verb in der IP-Domäne befindet, ist das Verb von der V-PositionVerben:Bewegung in der VP in die I-Position der IP bewegt worden (Abb. 5.3). Dies wird durch j (Verdeutlichung der Spur der Bewegung) kenntlich gemacht.
Schließlich wird das Verb aus der I-PositionVerben:Bewegung in die C-Position der CP bewegt (Abb. 5.4; verdeutlicht mit j). Darüber hinaus wechselt das Objekt aus der DP-Objekt:DP-PositionPosition der VP in die DP-Position der CP (verdeutlicht durch k). Um die erste Position im Satz durch das Objekt zu besetzen, müssen also komplexere Bewegungen vorgenommen werden als bei einer Besetzung durch das Subjekt (Abb. 5.3). Neben dem Verb wird auch das Objekt bewegt, bis beide Elemente die CP-Ebene erreichen. Das macht einen Satz mit vorangestelltem Objekt komplexer als einen Satz mit vorangestelltem Subjekt. Die Verbzweitstellung setzt voraus, dass das Kind flexible Sätze bilden kann, die eine CP-Verbzweitstellung:CP-ProjektionCP-Projektion:VerbzweitstellungProjektion aufweisen. Dies zeigt sich daran, ob es Sätze mit Objekten in der satzinitialen Stellung produziert.
Empirische Daten belegen, dass die ersten Strukturen, in denen eine Verbbewegung sichtbar ist, meist die Strukturfolge SPO aufweisen (Abb. 5.3). Kinder verwenden zunächst diese einfache, semantisch nicht markierte Struktur, die möglicherweise weniger Workload erfordert als andere Satzstrukturen. Parallel kommen noch vereinzelt Verbendstellungen vor (Weissenborn 1999). Mit zunehmend flexibler werdenden Satzstrukturen gehen die Verbendstellungen zurück.
Wenn das Subjekt nicht die initiale Position im Satz besetzt, benötigt es einen anderen Landeplatz. Dieser Platz liegt direkt hinter dem Verb (Dem Hund bringt der alte Mann einen Knochen). Nach Jordens & Dimroth (2003) trägt das Erkennen, dass das Subjekt einen Landeplatz hinter dem Verb haben kann, wesentlich dazu bei, dass die Kinder lernen, mit variablen Elementen die initiale Position im Satz zu besetzen.
5.3
Symptome des Dysgrammatismus
DysgrammatismusDysgrammatismus:Symptome bezeichnet nach Dannenbauer (1983) kein Syndrom, sondern ist ein deskriptiver Begriff für die Symptomlage in der Grammatik des Kindes, mit anderen Worten für ein Störungsbild. Daraus ergibt sich im Deutschen ein Unterschied zwischen der spezifischen Sprachentwicklungsstörungen:spezifische (SSES)Sprachentwicklungsstörung (SSES) als solcher und grammatischen Störungsbilder:grammatischeStörungsbildern innerhalb der SSES. Im Englischen stehen die Begriffe Specific Language Impairment (SLI)Specific Language Impairment (SLI) und grammatisches Störungsbild für das gleiche Phänomen.
Nach der Lesart Dannenbauers haben Kinder mit Dysgrammatismus demnach Dysgrammatismus:syntaktische Symptomesyntaktische und morphologische Dysgrammatismus:morphologische SymptomeSymptome im Rahmen einer SSES. Je nach theoretischer Grundannahme wird der Schwerpunkt des Störungsbilds mehr in der Morphologie (Clahsen 1988) oder in der Syntax (Penner & Kölliker Funk 1998) gesehen. Unabhängig von der jeweiligen Sprache des Kindes liegt das Kernproblem nach Schwartz (2009: 19f) in der seit dem Beginn der Produktion von Wortkombinationen wachsenden syntaktischen Komplexität. Die Folge ist, dass sowohl beim Verstehen als auch beim Produzieren von Sätzen immer dann Schwierigkeiten auftreten, wenn die Bewegung eines Satzelements in der Satzstruktur notwendig ist (z. B. die Bewegung des W-W-PronomenPronomens in die erste Position im Satz in W-Fragen), um
•
thematische Rollen zuzuweisen,
•
Kasus markieren zu können oder
•
Bezüge im Satz über eine größere Distanz herzustellen (long-distance relations): long-distance relations:DysgrammatismusDysgrammatismus:long-distance relationsIn Fragen wie Wann denkt Johann, läuft das Schiff aus? bezieht sich das Fragepronomen wann auf das Verb auslaufen im zweiten Teilsatz; nicht auf das Verb denken im ersten Teilsatz.
Betroffen sind die verschiedenen NebensätzeNebensätze (Relativsätze),Relativsätze Passivsätze oder auch W-W-FragenFragen. Von außen betrachtet scheint sich ein solches Kind zunächst langsamer als andere Kinder zu entwickeln, was lange zu der Annahme eines Zeitlupeneffekts, also einer Verzögerung, führte (Grimm 1995). Dem steht die Annahme einer Abweichung gegenüber (Leonard 1998). Die Unterscheidung in Verzögerung oder Abweichung hält Dannenbauer aber für eine zu einfache Sicht auf die Störung. Seiner Meinung nach entstehen scheinbare Abweichungen aus differenzierten Verzögerungseffekten, die verschiedene Strukturmerkmale in unterschiedlichem Ausmaß betreffen und in verschiedenen Entwicklungsphasen zu mehr oder weniger hervorstechenden unausbalancierten Retardierungsbildern führen. Die qualitative Andersartigkeit der kindlichen Grammatik kommt also jeweils durch die Diskoordination von normalerweise synchronisierten Teilentwicklungen zustande (Dannenbauer 2002: 121).
Im Deutschen wird als häufigstes Symptom des DysgrammatismusDysgrammatismus:Symptome beschrieben, dass die betroffenen Kinder die Phase der infiniten Verbendstellung länger als normalerweise erwartbar beibehalten (Clahsen 1988; Clahsen, Bartke & Göllner 1997; Hamann et al. 1998; Hansen 1996; Rice 2000; Tracy 1994). Die Kinder verbleiben also auf einer für sie nicht mehr altersentsprechenden Stufe, die für jüngere Kinder aber entwicklungsadäquat ist. Dieses Stadium wird auch als optional optional infinitive:Dysgrammatismusinfinitive/optionaler Infinitiv bezeichnet (Fletcher 1999; Rice 2000). Clahsen et al. (1997) beobachten auch andere Symptome, die von Siegmüller & Kauschke (2006) wie folgt zusammengefasst werden:
•
V2-V2-underapplier:DysgrammatismusunderapplierDysgrammatismus:Symptome: flektierte Verben im Aussagesatz bleiben in Finalposition syntaktische Problematik,
•
V2-V2-overapplier:DysgrammatismusoverapplierDysgrammatismus:Symptome: unflektiertes Verb wird in Zweitposition bewegt morphologische Problematik.
Alle beschriebenen Varianten zeigen overte (offensichtliche) Symptome. An den Symptomen wird der DysgrammatismusDysgrammatismus:Symptome eindeutig erkennbar. Die Satzstrukturen der Kinder sind kurz, der MLU wächst nicht an. Mit solchen Äußerungen werden wenig Informationen übermittelt. Je älter das Kind, desto mehr klaffen seine kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten auseinander. Das Kind kann seine Ideen immer weniger sprachlich ausdrücken und wird in den Augen des professionellen Beobachters zunehmend auffälliger.
Wenn das Kind älter wird und die Stagnation anhält, kommt es häufig zum Phänomen des Kompensierens. Das Kind beginnt nun vermehrt SPO-SPO-Sätze:KompensationSätze zu verwenden. Diese variieren aber nicht – wie im normalen Erwerbsverlauf – mit anderen Satzstrukturen, sondern mischen sich dauerhaft mit unvollständigen Sätzen:
Beispiel
Ausschnitt aus der Spontansprache des Kindes Bastian (4;5), (Siegmüller & Bittner 2011)
B: hub(sch)rauber will nicht landen.
B: hub(sch)rauber will nicht landen.
M: warum will er nicht landen?
B: hub(sch)rauber nicht landen nicht.
B: nee [: nein].
M: aha.
M: warum nicht, Bastian?
B: flugzeug landet da.
B: hier kein hub(sch)rauber.
B: autos, flugzeug.
B: reinfliegen.
B: xx flugzeug reinfliegen.
B: guck an: flugzeug, andern [].
B: guck da an:.
M: ja.
B: ja.
B: ich nicht xx.
M: du wolltest nicht mit dem hubschrauber fliegen?
B: nee [: nein].
B: nicht schoen.
M: wieso nicht schoen?
M: da waere der Bastian ganz hoch geflogen.
B: nein.
Parallel dazu nehmen die Sätze mit optionalem Infinitiv ab. Bei manchen Kindern sind Verbendstellungen vollständig aus der Spontansprache verschwunden. Typisch ist, dass sie ab und zu noch einmal auftreten, wenn das Kind versucht, W-Fragen zu produzieren. Das overte Symptom ist jedoch nicht mehr erkennbar. Detaillierter wird die nun entstehende Störungsausprägung im nächsten Teilkapitel beschrieben.
5.4
Erscheinungsweise des kompensierten Dysgrammatismus
Was ist der kompensierte Dysgrammatismus? Handelt es sich dabei tatsächlich um ein eigenes Störungsbild oder um eine Variante des DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierter? Die von Pinker beschriebene Phase des Grammatikspurts bzw. der Grammatikexplosion bei unauffälligen Kindern soll hier als Vergleich für die Beschreibung kompensierter Strukturen dienen:
During the grammar explosion, childrens sentences are getting not only longer but more complex, with fuller trees, because the children can embed one constituent inside another (Pinker 2000a: 145).
Kinder mit kompensiertem Dysgrammatismus erscheinen im Alltag weit weniger auffällig als sonst bei dysgrammatischen Kindern üblich (Dannenbauer 2002), da sie keine offensichtlichen Fehler machen (Verbendstellungen). Sie produzieren jedoch verkürzte Sätze und transportieren relativ wenig Informationen in ihren Äußerungen. Dies deutet darauf hin, dass die von Pinker beschriebene Grammatikexplosion nicht stattfindet. Sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht fehlt die WeiterentwicklungDysgrammatismus:kompensierter.
•
Quantitativ: Die vom Kind geäußerten SPO-Sätze weisen selten mehr als 3 Konstituenten auf. Der MLU beträgt in der Regel weniger als 2,5 Wörter (Abschn. 5.7.2, Bastians MLU-Berechnung).
•
Qualitativ: Durch die isolierte Verwendung von SPO-Sätzen können keine komplexeren Strukturen entstehen. SPO-SätzeSPO-Sätze:Verwendung, isolierte werden aneinandergereiht; Bezüge können nur durch Pronomen entstehen. Zu viele Pronomen in einem Satz reduzieren die mit dem Satz übermittelte Information. Die von Pinker beschriebenen fuller trees sind nur möglich, wenn das Kind die grammatische Struktur des Hauptsatzes erworben hat und durch Einschübe vollere BaumstrukturenBaumstrukturen, vollere produzieren kann. Dies erfolgt nicht.
Die Skizze zeigt, dass die unflexible Verwendung einer Satzart ähnliche Probleme bereitet wie das Bestehenbleiben des overten Symptoms, das im Abschnitt zuvor beschrieben wurde. Obwohl das Kind durch Kompensieren versucht, sich weiterzuentwickeln, macht seine Kommunikationsfähigkeit keine Fortschritte. Die Diagnosemöglichkeit des dysgrammatischen Störungsbildes wechselt: nicht mehr das offene Symptom, sondern das einseitige SprachverhaltenSprachverhalten:einseitiges muss erkannt werden. Dies ist eine wichtige Beobachtung, denn sie deutet möglicherweise darauf hin, dass es sich eher um verschiedene Phasen des DysgrammatismusDysgrammatismus:Phasen als um zwei sich ausschließende Probleme handelt.
Die Phase, in der die overte SymptomatikDysgrammatismus:overte Symptome in ein wenig variantenreiches Äußerungsrepertoire übergeht, ist gleichzeitig ein wichtiges Stadium in der Sprachentwicklungsstörung: Sie geht mit phonologischen und metaphonologischen Problemen sowie Schwierigkeiten beim Wortabruf einher, und später kommen häufig massive Probleme beim Lese- und Rechtschreiberwerb sowie eine fehlende oder nur unzureichend entwickelte Textgrammatik hinzu (Botting 2002; Conti-Ramsden 2009; Dannenbauer 2002). Dies kann dazu führen, dass mit dem Abnehmen des overten Symptoms in der Grammatik das Problem der weiterhin bestehenden grammatischen Störung in den Hintergrund rückt. So weist Dannenbauer (2002: 123) darauf hin, dass Kinder in dieser Phase oft gar nicht mehr als dysgrammatisch bezeichnet werden.
Wann also hat ein Kind sein dysgrammatisches Symptom kompensiert?
In der Erscheinungsweise unterscheidet sich der DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierter mit kompensierter Symptomatik vom Dysgrammatismus mit erkennbarem Symptom. Overte Symptome bleiben jedoch in folgenden Bereichen bestehen:
•
ArtikeleinsetzungDysgrammatismus:kompensierter und KasusmarkierungKasusmarkierung:DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierter (Artikel werden ausgelassen oder nicht morphologisch markiert)
•
Produktion von W-Fragen (reine Betonungsfragen bzw. Einwortsätze)
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Verberststellungen in Aussagesätzen (Siegmüller & Bittner 2011)
Teilweise kommen finite VerbendstellungenVerbendstellungen:finiteDysgrammatismus:kompensierter vor. Einzelne Äußerungen des Bastian-Korpus (Bittner & Siegmüller 2012; Siegmüller & Bittner 2005, 2011), die solche Strukturen aufweisen, könnten man als Versuch der Nebensatzbildung ansehen. Nach Penner & Kölliker Funk (1998) muss ein Nebensatz neben der finiten Verbendstellung aber auch eine Konjunktion aufweisen. Eine solche Struktur trat bei Bastian bis zum 5. Geburtstag nicht auf.
Diagnostizierbar ist der kompensierte DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierter anhand einer Streuung der Satzstrukturen (die in sich nicht immer grammatische Fehler aufweisen müssen):
•
Übermäßig viele Sätze zeigen die Konstituentenabfolge Subjekt-Verb-Objekt. Während subjektinitiale Sätze nach Eroms (2009: 74) statistisch nur [leicht] überwiegen, fanden Ringmann et al. (2011) in der Beschreibung von Bildgeschichten bei Erwachsenen 51 % SPO-Sätze; bei ihrem Einzelfall kommen sie auf 70 %.
•
Die SPO-Sätze weisen einen hohen Anteil von Modalverbkonstruktionen und Kopulastrukturen auf (mehr als mit lexikalischem, finitem Verb).
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Darüber hinaus fehlen SatzartenNebensätze:fehlendeDysgrammatismus:Nebensätze, fehlende vollständig oder nahezu vollständig. Das gilt für Nebensätze (Siegmüller & Bittner 2011) und ObjekttopikalisierungenObjekttopikalisierungen:fehlendeDysgrammatismus:Objekttopikalisierungen, fehlende (Bittner & Siegmüller 2012; Ringmann et al. 2011; Siegmüller & Bittner 2011).
Nebensätze werden nur als solche gewertet, wenn sie mit einer Konjunktion und einer flektierten Verbendstellung an einen Matrixsatz anschließen. Fehlt die Konjunktion, ist der Nebensatz noch nicht korrekt. In diesem Fall stehen Matrix- und subordinierter Satz noch unverbunden nebeneinander.
Warum ein Kind letztendlich vom Gebrauch der Verbendstellung zum vermehrten Gebrauch des SPO-Satzes übergeht, ist nicht geklärt (Abschn. 5.5). Im nächsten Unterkapitel wird auf aktuelle Erklärungsansätze für den Dysgrammatismus als Störungsbild in der kindlichen Sprachentwicklung eingegangen.
5.5
Erklärungsansätze für den (kompensierten) Dysgrammatismus
In der deutschen Forschung zur Sprachentwicklungsstörung ist das Phänomen des kompensierten DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierter bereits seit fast 20 Jahren bekannt. Erklärungen für dysgrammatische Störungen als solche nehmen teilweise Bezug auf die oben genannten Symptome und binden somit kompensierte Störungen in ihre Überlegungen ein (Penner & Kölliker Funk 1998). Andere beschränken sich auf zentrale Symptome wie die VerbendstellungVerbendstellung:Marker für Dysgrammatismus als Marker für das Störungsbild (Clahsen 1988). Doch unabhängig davon, was als dysgrammatisch betrachtet wird, gibt es weder für die Erscheinungsweise der grammatischen Störung im Deutschen insgesamt noch zu ihrer Ursache hinreichende Modelle (Dannenbauer 2002).
Geht man über die deutsche Literatur hinaus, finden sich Quellen auf einer weit abstrakteren und theoretischeren Ebene als bei der Beschreibung des Dysgrammatismus im Deutschen. Auch in der internationalen Literatur werden Untergruppen erwähnt, deren Symptomatik sich anders darstellt als in der großen Gruppe der sprachentwicklungsgestörten Kinder. Damit in Zusammenhang stehen Debatten über die selektive oder übergreifende Natur von SprachentwicklungsstörungenSprachentwicklungsstörungen:generative Erklärungsansätze. Generative Ansichten dominieren in der Diskussion. Sie tendieren zur Annahme selektiver Störungsbilder, bei denen einzelne Module innerhalb einer sonst normalen Sprachfakultät auffällig sind und das Gesamtsystem nicht beeinträchtigen (z. B. Roeper et al. 2001). Auf diese Weise wird SLI oderspecific language impairment (SLI) die deutsche Form SSES häufig synonym mit grammatische Störung verwendet. Die grammatische Störung wird quasi als zentraler Bestandteil einer spezifischen SprachentwicklungsstörungSprachentwicklungsstörungen:spezifische (SSES)grammatische Störung:Sprachentwicklungsstörung, spezifische betrachtet und dementsprechend wird nach universalen Markern bzw. Symptomen auf dieser sprachlichen Ebene gesucht (Rice 2003). Welches Symptom es sein könnte bzw. wie umfassend die Störung in der Syntaxverarbeitung ist, wird innerhalb der generativen Sichtweise kontrovers diskutiert (vgl. Gopnik 1990 in Abgrenzung von Roeper et al. 2001). Andere Autoren betonen die Heterogenität der Störung (Leonard 2003) bzw. suchen nach Subgruppen innerhalb der sprachentwicklungsgestörten Population (Conti-Ramsden & Botting 1999).
In den Debatten über generative und oppositionelle Modelle geht es auch um die Verarbeitungsprozesse, die einzelnen Symptomen zugrunde liegen, so z. B. die Tempus- und Pluralmarkierung von Kindern mit SSES und Williams-Beuren-Syndrom. An dieser Diskussion sind konnektionistische Modelle und dualistische Annahmen beteiligt (Clahsen 1999; Clahsen et al. 1997; Joanisse 2009; Karmiloff-Smith 1992; Karmiloff-Smith et al. 2003; Penke & Krause 2002; Pinker 2000b; Thomas et al. 2001). Auf diese Debatten wird in der Folge nicht weiter eingegangen.
Viele Autoren postulieren heutzutage multikausale Ursachen für die Entstehung von Sprachentwicklungsstörungen, unter anderem genetische AspekteSprachentwicklungsstörungen:multikausale Ursachen neben entwicklungsdynamischen Anteilen (Bishop 2000, 2009; Gopnik & Crago 1991; Kauschke 2007b; Leonard 2003; van der Lely 2005). Dies führt weg von der Annahme, die SSES habe eine einzige Wurzel, sodass bei allen Kindern das gleiche Störungsbild – mit einer gewissen Variationsbreite – entsteht. In medizinischen Sichtweisen werden zwei Gruppen von Kindern unterschieden, je nachdem, ob sie auch rezeptive Störungen aufweisen (Lahey & Edwards 1999; rezeptive vs. expressive Sprachentwicklungsstörungen:expressiveSprachentwicklungsstörungSprachentwicklungsstörungen:rezeptive).
Darüber hinaus sind Kinder mit einer sog. G-SLI beschrieben, also Kinder mit einer ausschließlichen und besonderen grammatischen Störunggrammatische Störungen:spezifische (G-SLI) (van der Lely 2005). Van der Lely, die von Unterschieden zwischen den betroffenen Kindern ausgeht, hat diese Subgruppe genauer untersucht. Sie unterscheidet zwischen Kindern mit Symptomen grammatische Störungen:breitere (SSES)einer breiten Störung, also einer SSES, die übergreifend mehrere sprachliche Ebenen betrifft, und Kindern, die ausschließlich syntaktische Störungensyntaktische Störungen:G-SLI zeigen (G-SLI). Als ein Symptom der breiter aufgestellten Störung gilt die schlechte lexikalische Verarbeitung, die zu einem zu geringen Wortschatz führt. G-SLI-Kinder sind lexikalisch nicht auffällig.
5.5.1
Ursachenhypothese 1: Moving
Dysgrammatismus:kompensierterEin erster Ansatzpunkt für eine Erklärung des kompensierten DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierterMoving:Dysgrammatismus, kompensierter ist die vom Minimalist ProgramMinimalist Program:DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierter (Chomsky 1995) abgeleitete Argumentation von Platzack (2001), Kinder mit SSES (und Broca-Aphasiker) könnten in einigen Sprachen (zu denen seine Muttersprache Schwedisch und auch das Deutsche gehören) zwar einfache, aber keine komplexeren Strukturen produzieren. Komplexe Strukturen im Sinne eines vollständigen Hauptsatzes markieren die CP, während einfachere Sätze ohne finites Verb alles unterhalb der CP durch die I-Domain in IP (Inflectional IP (Inflectional Phrase)PhraseInflectional Phrase (IP)) und VP (Verbal Phrase)VP (Verbal Phrase) abbilden (Platzack 2001). Die CP hat die Aufgabe, die Informationen der IP und der VP an den Diskurs anzupassen (Platzack 2001: 365). Platzack weist nach, dass Kinder ohne Störung und MLU-vergleichbare Kinder mit SSES keine Fehler in der I-Domain machen, wohl aber Fehler in der Wortreihenfolge, wenn Sätze die CP benötigen (Abb. 5.3 und Abb. 5.4). Daraus schließt er, dass die CP sowohl bei Sprachentwicklungs- als auch bei erworbenen Sprachstörungen ein Kerngebiet grammatischer Störungengrammatische Störungen:CP ist. Die Realisierung der CP scheint aber selbst für ungestörte Kinder ein schwieriger Erwerbsschritt zu sein. Auch Studien aus dem Englischen, Holländischen und Griechischen haben zeitliche Verzögerungen beim Erwerb der CP im Vergleich zur IP nachgewiesen (Platzack 2003). Ähnliche Nadelöhr-Effekte werden auch für das Deutsche angenommen (Weissenborn 1999).
Auch wenn Platzacks Artikel (2001) nicht zwischen Kindern mit optionalem Infinitiv und kompensiertem Symptom unterscheidet, ist seine Argumentation kohärent mit anderen Aussagen über das Deutsche. So argumentieren z. B. Hamann et al. (1998), dass sich lediglich anhand von Strukturen, die Bewegungen von Elementen in die CP vorsehen, der Erwerb der Verbzweitstellung nachweisen lässt (vor allem die Objekttopikalisierung).Objekttopikalisierung) Ein Subjekt, das einen Landeplatz im Mittelfeld des Satzes (direkt nach dem finiten Verb) einnimmt, verlangt eine Projektion der CPCP-Projektion:Verbzweitstellung (Platzack 2001). Hinsichtlich der Frage, warum es im Deutschen zur Kompensation des overten Symptoms kommen kann, gibt diese Aussage möglicherweise einen wichtigen Hinweis. Wie das Beispiel für das Sprachverhalten von Kindern mit kompensiertem Symptom (Abschn. 5.3, Kasten) zeigt, finden Bewegungen des Subjekts in eine Position nach dem Verb kaum statt, und wenn doch, gehen sie häufig mit Fehlern in der VerbstellungVerbstellung:Fehler (z. B. Verberststellung im Aussagesatz) einher. Platzack verweist auch darauf, dass bei Kindern mit SSES nicht so starke Symptome zu erwarten sind wie bei Broca-Aphasikern. Eine sporadisch auftretende CP-MarkierungSätze:CP-Markierung kann nicht als Beleg für flexible Satzstrukturen gelten. Bei Bastian kommen z. B. sehr sporadisch OVS-StrukturenOVS-Strukturen vor (Abb. 5.7), die jedoch nicht als Beleg für das sichere Verarbeiten der CP anzusehen sind.
Insgesamt lässt sich aus dieser Argumentation ableiten, dass die CPCP-Projektion:Dysgrammatismus vulnerable, also störbar/verletzbar ist (Platzack 2001) und ein dysgrammatisches Kind sie als höchste Projektion nicht erreicht.
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Das Kind kann bei einer VP-ProjektionVP-Projektion:Dysgrammatismus mit dem Verb in der Letztstellung bleiben (Bildung des overten Symptoms).
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Es kann sich auch eine volle I-Domain-StrukturI-Domain-Struktur:Dysgrammatismus ausprägen, in der das Verb in der IP morphologisch markiert wird, die Satzstruktur jedoch auf die initiale Position des Subjekts beschränkt bleibt (Hamann et al. 1998; Platzack 2001).
Hamann et al. (1998) unterscheiden zudem die Besetzung der satzinitialen Position durch Objekte und andere Konstituenten:
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Adverbien werden als leichter gewichtet und haben eine geringere Aussagekraft über die tatsächliche grammatische Analyse, die unter der Satzproduktion liegt (ambig).
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Ausschließlich die Objektvoranstellung zeigt im Deutschen, dass das Kind die Verbzweitstellung:Erwerb im Deutschen, ObjektvoranstellungVerbzweitstellungObjektvoranstellung:Verbzweitstellung erworben hat, was sich an der Verarbeitung der CP festmachen lässt.
Zusammenfassend kann die CP in der häufigsten deutschen Satzstruktur (SPO) nicht nachgewiesen werden. Die Korrektheit des SPO-Satzes dürfte ein Grund dafür sein, warum dysgrammatische Kinder im Grundschulalter häufig nicht mehr erkannt werden. Hilfreich ist in dieser Altersspanne die Diagnostik über Marker auf der Textebene (Kap. 7), da sich in der Textgrammatik overte Symptome abbilden, die auch auf eine dysgrammatische Verarbeitung auf der Satzebene hindeuten können (Siegmüller et al. 2011).
5.5.2
Ursachenhypothese 2: (selektive) Feature Blindness
Andere generative Erklärungen vermuten Dysgrammatismus:kompensierterdie Ursache feature blindness:Dysgrammatismus, kompensierterDysgrammatismus:kompensierternicht im grundsätzlichen Fehlen der CP, da CP level material – in diesem Fall W-Pronomen – durchaus in der Sprache von SLI-Kindern zu finden sei (Roeper et al. 2001: 387). Vielmehr liegt nach dieser Auffassung eine selektive Problematik vor: Diverse problems reflect a single deficit with a Formal Feature of Agreement. (Roeper et al. 2001: 391).
Morphologische Markierungen sind immer dann schwierig zu erwerben, wenn das Kind keine 1:1-Beziehung zwischen Bedeutung und Form finden kann (Beyer & Hudson Kam 2009; Brown 1973), wie das z. B. bei Kongruenzmarkierungen an formalen Elementen der Fall ist. Ein Beispiel für eine 1:1-Beziehung ist die PluralmarkierungPluralmarkierung, die in Bedeutung (Mehrzahl) und Form eindeutig ist (die Rose/die Rosen). Keine eindeutige Beziehung liegt vor, wenn an einem Element (im Deutschen in der Regel der Artikel) mehrere formale Markierungen (Genus, Kasus, Numerus) erforderlich sind.
Nach der Agreement-HypotheseAgreement-Hypothese:morphologische Markierungen (Roeper et al. 2001) sind bestimmte Bündel morphologischer Markierungen angeboren. Von diesen constraintsConstraints ausgehend legt das Kind normalerweise die entsprechenden Markierungen der Muttersprache fest. Dagegen tendiert das dysgrammatische Kind dazu, zu schnell an lexikalischen, Kongruenz tragenden Elementen festzulegen, welche morphologischen Markierungenmorphologische Markierungen:Agreement-Hypothese (formal features)formal features:Dysgrammatismus, kompensierterDysgrammatismus:kompensierter sie in der Muttersprache benötigen. Das Kind würde z. B. am Artikel des Deutschen festlegen, dass Genus, aber nicht Kasus markiert werden muss. Dadurch entsteht ein Störungsbild in der Kasusmarkierung, ohne dass primär eine Störung der Kasusverarbeitung als Ursache vorliegt. Genauso kann die Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-Flexion:Dysgrammatismus, kompensierterFlexionDysgrammatismus:kompensierter betroffen sein, sodass am Subjekt, aber nicht am Verb die Person markiert wird. Diese Problematik hat (ähnlich wie bei Platzacks Argumentation) zur Folge, dass eine flexible Wortstellung im Satz nicht erreicht werden kann, da die Zuweisung der thematischen Rollen durch die morphologischen Markierungen nicht gelingt. Die feste Wortstellung ersetzt in diesem Sinne die Formal Features.
Roeper et al. (2001) suchen nach einem universalen funktionalen Problem, das für alle betroffenen Kinder in allen Sprachen als hinreichende Erklärung dienen kann. Es muss keine Symptomgleichheit zwischen den Kindern herrschen, um von einer einheitlichen Ursache auszugehen. Das Agreement-Agreement-Defizit:Dysgrammatismus, kompensierterDefizitDysgrammatismus:kompensierter wird als ein selektives Problem postuliert, das auf verschiedenen Hierarchieebenen der Baumstruktur auftreten und von Situation zu Situation unterschiedlich sein kann, sich aber trotzdem auf das im Zitat oben angegebene Defizit beschränkt.
Bei ungestörtem Erwerb lassen die Kinder die entsprechenden Elemente so lange aus, bis sie alle notwendigen Projektionen, die ein lexikalisches Item tragen muss, entschlüsselt haben (maximation of formal features).maximation of formal features
Für lange Erwerbsphasen bei Agreement-Suffixen, die keine semantische Interpretation erlauben, sprechen auch die Daten anderer Autoren. Dabei zeigt sich, dass auch ungestörte Kinder eine relativ lange Phase durchmachen, in der sie Elemente, die neben einem dominanten Feature auch noch andere morphologische Markierungen tragen, lange nicht in ihrer vollen Maximierung verstehen. Anhand von Tests zur -s-Markierung der 3. Person Singular im Englischen konnten zwei Autorengruppen nachweisen, dass Kinder im Vorschul- und Schulalter Schwierigkeiten haben, im -s neben der Personen- auch die Tempusmarkierung für Singular zu erkennen (Beyer & Hudson Kam 2009; Johnson, De Villiers & Seymour 2005). Die Frage ist also, von welchen Zeitspannen bis zum Erreichen einer Maximierung von semantisch uninterpretierbaren Formal Features gesprochen wird.
Nach der Argumentation von Roeper et al. (2001) ist die Bewegung des Subjekts in die CP dadurch motiviert, die Kasusmarkierung zu erhalten (specIP). Dies gelingt jedoch nicht, wodurch das Element die CP nicht erreicht. Die Bewegung setzt aber voraus, dass die notwendigen Markierungen für jede Hierarchieebene – wie z. B. Kasus – erfüllt sind. Das heißt, ein Subjekt, das keinen Kasus trägt, kann nicht in die CP bewegt werden. In Sprachen wie dem Deutschen, die reicher an morphologischen Markierungen sind als das Englische, entstehen auf diese Weise Fehler, die zu Schwierigkeiten in der Übermittlung der Satzbedeutung führen können.
Vergleich der generativen Ursachenhypothesen
Die beiden Hypothesen innerhalb der Dysgrammatismus, kompensierter:Ursachenhypothese(n)generativen Sichtweise unterscheiden sich also hinsichtlich der Frage, ob das dysgrammatische Kind Objektbewegungen:Dysgrammatismus, kompensierterObjektbewegungenDysgrammatismus:kompensierter in die CP nicht vornimmt, weil die Features nicht markiert werden können (Roeper et al. 2001) oder ob dies trotz erfolgter Maximierung der formalen Merkmale an lexikalischen Elementen des Satzes nicht geschieht (Platzack 2001). Interessant in dieser Debatte ist die Überlegung von Carnie (2002), dass das Objekt seinen Kasus schon in der Grundstruktur erhält und in einem SVO-SatzSVO-Satz kasusmarkiert ist, ohne sich bewegt zu haben.
•
Wenn ein deutschsprachiges dysgrammatisches Kind das Objekt auch in der SVO-Struktur nicht kasusmarkiert, könnte dies die Formal-Feature-Hypothese stützen.
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Wenn der Kasus in der SVO-Struktur jedoch erscheint, spricht das eher für ein Problem bei der Bewegung als solcher.
Diese Debatte ist nicht weit genug fortgeschritten, um eindeutig zu klären, ob es im Deutschen beide Phänomene gibt, sodass man von Varianten oder gar von einer Störung mit Schwerpunkten im syntaktischen und morphologischen Bereich sprechen könnte.
Obwohl es sich um eine Ursachendebatte handelt, die ausschließlich die Modellbildung voranbringen soll, hätte die Antwort auf die oben gestellte Frage auch starke Implikation für die klinische Arbeit: im Hinblick auf das therapeutische Vorgehen an einem bestimmten Punkt der Entwicklung und für die Einteilung von primären und sekundären Symptomen.
5.5.3
Ursachenhypothese 3: Stagnation im Aufbau grammatischer Beziehungen
Die Hypothese von Jordens & Dimroth (2003) zum dreistufigen Erwerb der Dysgrammatismus:kompensierterVerbzweitstellungVerbzweitstellung:Erwerb, dreistufiger im Deutschen und im Holländischen lässt sich als dynamisches Modell für den kompensierten DysgrammatismusStagnation:Aufbau grammatischer Beziehungen verwenden. Nach Ansicht der Autoren ist der Verbzweitstellungserwerb durch die Erkenntnis des Kindes determiniert, von einer pragmatischen über eine semantische schließlich zur Entdeckung einer grammatischen Beziehung zwischen dem Verb und seinem Subkategorisierungsrahmen zu gelangen. Daher ist in diesem Modell der Zeitaspekt enthalten. Kinder mit Dysgrammatismus stagnieren auf der zweiten Stufe, d. h., sie nehmen einen semantischen Interpretationsrahmen für das Verb und seine Argumente an. Sobald eine semantische BeziehungArgumente:semantische Beziehung zwischen VerbVerben:und Argumente und Argument hergestellt werden kann, sind bestimmte Strukturen bereits produzierbar:
•
In KopulastrukturenKopulaverben:semantische Beziehung besteht zwischen den Komponenten vor und nach dem Verb eine semantische Beziehung. Da Kopula- ebenso wie Hilfsverben keine eigene lexikalische Bedeutung tragen, repräsentieren sie lediglich die semantischen Relationen im Satz.
•
In ModalverbkonstruktionenModalverben:semantische Beziehung weist das finiten (Modal-)Verb eine semantische Beziehung zum Objekt auf, indem es Wunsch (wollen) oder auch Zwang (sollen, müssen) ausdrückt.
•
Satzsemantisch beschreiben Tempusmarkierungen der VergangenheitTempusmarkierungen:der Vergangenheit z. B. einen Kontrast zu jetzt beobachtbaren Zuständen (das Buch war auf dem Tisch/das Buch ist auf dem Tisch).
Laut Jordens & Dimroth (2003) zeigen sich bei ungestörten Kindern in den entsprechenden Altersphasen auch schon Strukturen, in denen das Verb in die linke Satzklammer bewegt worden ist. Allerdings ist die Flexibilisierung der Wortstellung noch nicht vorhanden – die Semantik des Satzes spiegelt gleichsam die Abfolge der Elemente wider.
Es fällt auf, dass die drei beschriebenen Strukturen mit denen übereinstimmen, die als präferierte Strukturen in der Erscheinungsweise des kompensierten DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierter genannt wurden. Jordens und Dimroths Hypothese gibt Raum für die Annahme, dass es sich beim Kompensieren um eine spezifische Stagnation in einem umschriebenen Teilprozess des Erwerbs handelt.
5.5.4
Ursachenhypothese 4: Verminderte intrinsische Inputverarbeitung
Dem Patholinguistischen Ansatz liegt das Dysgrammatismus:kompensierterEmergenzmodellEmergenzmodell (Hirsh-Pasek & Golinkoff 1996; Hollich et al. 2000a, 2000b) zugrunde, das Inputverarbeitung:intrinsische, verminderteDysgrammatismus:kompensierterentwickelt wurde, um die Konflikte zwischen generativen und konnektionistischen Ansätzen durch ein übergreifendes hybrides Modell zu überwinden (Kauschke 2007a). Das Modell basiert auf dem Emergentismus, einer philosophischen Richtung des beginnenden 20. Jahrhunderts mit Wurzeln in der Mitte des 19. Jahrhunderts (Stephan 2007). Eine wesentliche Prämisse im emergentistischen Gedankengut ist der immerwährende Drang zur Weiterentwicklung jeder Spezies (im Sinne der Evolution) und jedes einzelnen Lebewesens (Ontogenese). Auf die Sprachentwicklung bezogen heißt das:
Jedes Kind verarbeitet den Input seiner Umgebung mit intrinsischen (angelegten) Verarbeitungsfähigkeiten, um Entwicklungsfortschritte zu erreichen.
(Evans 2001; Übersetzung JS)
Die beständige (Weiter-)Entwicklung ist die Grundbedingung dafür, dass Lebewesen jeder Art von einem instabilen Ausgangszustand (Beginn der Entwicklung), in dem die Instabilität kaum oder keine Flexibilität in der Handlung zulässt, zu einem sicheren Endzustand gelangen. Erst der Endzustand gibt die nötige Sicherheit, um flexible und variable Handlungen auszuführen.
Da dies auch in jedem Kind mit Dysgrammatismus angelegt ist, bleibt die grundsätzliche, aktive Suche nach Weiterentwicklung bestehen. Das Grundprinzip gilt auch, wenn sich ein scheinbar stagnierendes Sprachprofil des Kindes, d. h. ohne Entwicklungsfortschritte, beobachten lässt. Der von außen beobachtbare Stillstand ist nicht gleichbedeutend mit dem intrinsischen Zustand des Kindes. Anders ausgedrückt, nach dem EmergenzmodellEmergenzmodell:Stagnation bedeutet eine StagnationStagnation:Emergenzmodell nicht etwa, dass das Kind seine Entwicklung aufgegeben hätte.
Evans (2001) zufolge sind die Inputverarbeitungsfähigkeiten eines Kindes mit SSES so schwach, dass erkennbare Entwicklungsfortschritte ausbleiben. Nach den Grundannahmen des Emergentismus entstehen hierdurch verschiedene Probleme.
•
So ist zunächst der grundlegende Prozess der sog. upward causationupward causation unterbrochen (Hollich et al. 2000b; Stephan 2007), in dem sich ontogenetisch komplexere Systeme auf der Basis von erfolgreich beherrschten einfacheren Systemen entwickeln.
•
Auch die downward causationdownward causation als Funktionsprinzip innerhalb von Systemen ist nicht möglich. Downward causation bezeichnet die Vererbbarkeit von Merkmalen aus hohen Hierarchieebenen auf niedrigere.
Die Verbzweitstellung ist in diesem Sinne ein einziges System. Entwickelt sie sich nicht vollständig im Sinne der upward causationVerbzweitstellung:upward causation, wird das Kind vermutlich andere Teilsysteme in seiner späteren Entwicklung, wie z. B. die Textebene, nicht angehen. Bezogen auf die Verbzweitstellung könnte downward causationVerbzweitstellung:downward causation bedeuten, dass die im normalen Erwerb erkannte CP-Projektion bei einer Objekttopikalisierung:CP-ProjektionObjekttopikalisierungCP-Projektion:Objekttopikalisierung das Kind dazu veranlasst, auch subjektinitiale Sätze (als einfachere Ebene des gleichen Systems) dieser grammatischen Analyse zu unterziehen, auch wenn – wie oben im generativen Ansatz von Platzack (2001) beschrieben – eine einfachere Verarbeitung ausreicht. Aber vermehrtes Verwenden bzw. Trainieren der SPO-Struktur führt nicht dazu, dass sich die komplexeren Strukturen entwickeln. Vom Betrachter wird dies als Stagnation wahrgenommen (Leonard 1998); als ob keine eigenständige Dynamik in diesem Bereich der grammatischen Entwicklung vorhanden wäre.
Zusammenfassend ist nach dem Emergenzmodell ein kompensierter DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierter nur überwindbar, indem die Verarbeitungsfähigkeiten des Kindes so unterstützt werden, dass es die Verarbeitung eines Systems abschließen kann. Als Anzeichen einer erfolgreichen Überwindung gilt die Produktion von Sätzen mit Verben in der linken Satzklammer und Objekten im Vorfeld des Satzes, generativ gesprochen also eine Struktur, der eindeutig eine CP-Projektion zugrunde liegt. Evans (2001) schlägt vor, den Input in einem therapeutischen Setting zu verstärken, was im Deutschen mit dem Begriff Inputspezifizierung bezeichnet wird (Dannenbauer 1994b; Siegmüller & Kauschke 2006; Siegmüller et al. 2010). Es ist es aktuell noch unklar, ob Kinder mit kompensiertem Dysgrammatismus regelmäßig so erfolgreich therapiert werden können, dass sich die oben beschriebene Flexibilität in der Satzstruktur sicher einstellt. Neben dem Patholinguistischen Ansatz befasst sich auch die Kontextoptimierung (Motsch 2004; Kap. 8) mit der Behandlung dieses Störungsbilds.
5.5.5
Fazit der Ursachenbetrachtung
Die Debatte über Ursachen und Verarbeitungsprozesse im DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierter ist noch nicht beigelegt. Sie wird sowohl zwischen den Vertretern der generativen Sichtweise als auch über die Grenzen der Modelle hinaus weitergeführt. Hinsichtlich der Selektivität des Problems variieren die Ansichten, und die Frage, ob es sich bei der SSES um eine einheitliche oder multikausale Störung handelt, ist nicht geklärt.
Wenn der Dysgrammatismus ein Problem in den sprachlichen primitives, den primären Modulen der Sprachfakultät ist, sollte ihm in allen Sprachen die gleiche Ursache zugrunde liegen. Seine Erscheinungsweise ist in jeder Sprache unterschiedlich, jedoch immer auf das gleiche Problem zurückführbar. Für alle hier beschriebenen Ursachenhypothesen trifft dies zu.
Ob das Bewegen von Elementen in die CP als solche oder die vorausgehende Markierung lexikalischer Elemente mit Formal Features die Ursache darstellt, ist ungeklärt. Widerlegt ist aber, dass die CP vollkommen unerreichbar oder nicht vorhanden ist. Dies betont Platzack (2001), und das CP-Level-Material in den Daten von Roeper et al. (2001) deutet ebenfalls darauf hin. Bei der kindlichen Störung ist im Gegensatz etwa zum Agrammatismus nicht von einem vollständigen Defizit auszugehen.
Im Deutschen können beide Erklärungsansätze durch
•
Ausbleiben einer CP-Projektion bei Kindern mit kompensiertem DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierterCP-Position:ausbleibende und
•
Fehler in der KasusmarkierungKasusmarkierung:Fehler bzw. Subjekt-Verb-Kongruenz untermauert werden.
Die Hypothese von Jordens & Dimroth (2003), dass die grammatischen Beziehungen von jungen Kindern nicht etabliert werden und sich in der Abfolge der Satzelemente die semantische Beziehung widerspiegelt, trifft ebenso auf die Sprachproduktion:Dysgrammatismus, kompensierterSprachproduktionDysgrammatismus:kompensierter dysgrammatischer Kinder zu (z. B. vermehrte Produktion von Modalverb-Infinitiv-Strukturen). Emergenzorientierte Modelle sind nicht konträr zu generativen (Ursachen-)Modellen zu sehen. Sie zeigen vielmehr, wie Verarbeitungsprobleme im Prozess entstehen, während Kausalmodelle der Ursache auf den Grund gehen.
Festzuhalten bleibt, dass die Erklärungsansätze darauf hindeuten, dass die starre Satzstruktur mit subjektinitialerSatzstruktur:subjektinitiale Präferenz neben der VerbendstellungVerbendstellung:Dysgrammtismus-Symptom (optionaler Infinitiv) als gleichwertiges Symptom des Dysgrammatismus zu betrachten ist. Was im Rahmen des Patholinguistischen Ansatzes als Kompensieren bezeichnet wird, ist damit kein Problem, das nur in der deutschen Sprache auftritt, sondern tendenziell immer möglich, wenn die Sprache eine Bewegung verschiedener Elemente in die höchste Projektion zulässt.
Aus der Betrachtung der Dynamik der Sprachentwicklungsstörung als solcher ergeben sich gewissermaßen Rahmenbedingungen für die Entstehung und Erhaltung der dysgrammatischen Problematik eines Kindes: das sprachliche Profil der Stagnation und der Zeitaspekt. Beide Einflussfaktoren werden im Folgenden dargestellt.
5.6
Übergreifende Überlegungen auf dem Weg zwischen Theorie und Praxis
5.6.1
Sprachliches Profil
Störungen der Grammatik äußern sichsprachliches Profil:Dysgrammatismus, kompensierter häufig als Dysgrammatismus:kompensierterStagnationen (Leonard 1998). StagnationStagnation:Dysgrammatismus bedeutet, dass auf einem bestimmten Entwicklungsplateau in der betroffenen Domäne keine von außen sichtbare eigenaktive Entwicklung mehr stattfindet. Leonard sieht in der Stagnation eines der Profile, durch deren Beobachtung sich die Dichotomie der Delay-Deviance-Debatte überwinden ließe.
Nach der klassischen dichotomen Sichtweise bezeichnet delaydelay:Sprachentwicklung den verspäteten Beginn der SprachentwicklungSprachentwicklung:delay und führt zu Zuständen, die denen jüngerer ungestörter Kinder gleichen. Als devianSprachentwicklungdevianceSprachentwicklung:deviance werden hingegen Störungen bezeichnet, die bei jüngeren ungestörten Kindern nicht als Zwischengrammatik auftreten (Rice 2003). Wenn es sie gäbe, müsste sie im Unterschied zum reinen Delay stärkere Symptome auslösen, da die betroffenen Kinder quasi aus dem Fluss des normalen Spracherwerbs herausgetreten sind. Sie weisen einen spezifischen Fehler auf, der ihre Art der Sprachverarbeitung erklärt – nicht aber die ungestörter Kinder. Es besteht kein Konsens darüber, ob es solche Abweichungen in Form der gestörten Syntaxentwicklung gibt, wie von Roeper et al. (2001) vertreten.
Orientiert man sich an der Profilvielfalt, die Leonard (1998) beschreibt, ergeben sich die folgenden Profile:
•
verspäteter Beginn und verlangsamter Erwerb (delay)
•
Plateaubildung (Stagnation)
•
verstärkte Fehlerhäufigkeit
•
asynchrone Entwicklung und Defizitausbildung auf einzelnen sprachlichen Ebenen (übergreifend asynchrones Profil nach Kauschke & Siegmüller 2010; Kauschke 1998) und
•
Abweichung (deviance), die Leonard innerhalb der Grammatikentwicklung jedoch bezweifelt.
Bei einer Stagnation nach der Definition Leonards (1998) ist aus klinischer Sicht nicht zu erwarten, dass sich das sprachliche Profil des Kindes über die Zeit (ohne spezifische Sprachtherapie) ändert. Ob eine Stagnation wirklich total ist bzw. wie lange sie anhalten kann, ob sie bis über die kritische Phase hinaus zu beobachten ist, oder ob Kinder in gewissem Maße versuchen, sich doch noch weiterzuentwickeln (wie Hollich et al. 2000 im Rahmen des Emergenzmodells annehmen), sind bisher ungeklärte Fragen. Das Zielniveau der Muttersprache ist für viele Kinder, die in ihrem Spracherwerb StagnationsphasenSpracherwerb:Stagnationsphasen durchlaufen, anscheinend schwierig zu erreichen (Leonard 1998). Ein Grund für die Unklarheit über Länge, Natur und Dauer einer StagnationStagnation:Dysgrammatismus liegt sicherlich darin, dass es sehr wenig Langzeit-Daten zu Kindern mit Dysgrammatismus gibt.
Gerade beim kompensierten Dysgrammatismus, also wenn sich das overte Symptom nicht mehr zeigt, liegt es nahe, ein Plateau anzunehmen. Zwischen dem optionalen Infinitiv und dem nun eingetretenen Zustand hat das Kind versucht, seine ZwischengrammatikZwischengrammatik zu verbessern. Dieser Versuch führte jedoch nicht zur Zielsprache. Wäre dies so, müsste eine nicht zu kleine Gruppe von Jugendlichen oder Erwachsenen im Deutschen Symptome des kompensierten Dysgrammatismus aufweisen. Entsprechende Daten sind noch rar, denn die Spracherwerbsforschung beginnt gerade erst, solche Probanden zu untersuchen. Wie erste Befunde aus unserem eigenen Diagnostikpool zu Jugendlichen bzw. Erwachsenen mit einer SSES in der Kindheit belegen, bildet die SPO-Struktur weiterhin die häufigste Struktur (Ringmann et al. 2011; Siegmüller & Prange 2010). Die Strukturen, deren Fehlen den kindlichen Dysgrammatismus kennzeichnete, treten auch in diesen Altersphasen nicht oder nur sehr bedingt auf. So zeigt z. B. die Fallbeschreibung der 18-jährigen CG, dass sie keine Objekttopikalisierungen oder Nebensätze verwendet (Ringmann et al. 2011). Anamnestisch berichten die Eltern und die Patientin selbst, ihr Sprachniveau habe sich schon lange nicht mehr verändert. Ob dies jedoch mit einer Stagnation im klinischen Sinne gleichzusetzen ist, bleibt eine offene Frage.
Der Hypothese eines stagnierenden Sprachsystems halten andere Autoren entgegen, dass es sich bei der spezifischen SprachentwicklungsstörungSprachentwicklungsstörungen:spezifische eines Kindes um eine dynamische Störung handelt: (), dass eine Spezifische Sprachentwicklungsstörung beim einzelnen Kind weniger einen stabilen Zustand, als ein in sich vielgestaltiges und dynamisches Entwicklungsgeschehen darstellt, das über die Zeit jeweils besondere Merkmalskomplexe, Lernpotentiale und Veränderungstrends aufweist. (Dannenbauer 2002: 126)
Stagnationen sind in diesem Sinne Teil eines Gesamtgeschehens, in dem für Teilbereiche der Sprachentwicklung in bestimmten Zeitspannen wenig oder gar kein Lernpotential zur Verfügung steht. Damit beschränkt sich der Begriff Stagnation auf die Beschreibung, dass aktuell kein ausreichendes Entwicklungspotential vorhanden ist. Stagnation hat dann keinen prognostischen Charakter. Ob der ZustandX zu einem späteren ZeitpunktY noch anhält, muss durch eine neue Evaluation zu einem anderen Zeitpunkt ermittelt werden. Diese Lesart ist mit dem Grundgedanken von Emergenzmodellen vereinbar, die Kindern einen grundsätzlichen Drang zur Weiterentwicklung aus sich heraus attestieren (Hollich et al. 2000b). Die upward upward causation:SprachentwicklungsstörungencausationSprachentwicklungsstörungen:upward causation als Motor der Entwicklung ist demnach auch bei entwicklungsgestörten Kindern im weitesten Sinne vorhanden. Trotzdem kommt es zu Stagnationen, durch die sich der Grammatikerwerb der Kinder unangemessen stark in die Länge zieht (Dannenbauer 2002). In dieser Zeit werden die Kinder älter, sodass sich die Frage, wie aktiv ihre Entwicklung nach einer langen Pause weitergeht, nicht unabhängig von den Vorstellungen zu kritischen Phasen der Sprachentwicklung beantworten lässt. Zu fragen ist auch, wie sich die Sprachentwicklungsstörung – im Sinne des von Dannenbauer beschriebenen dynamischen Entwicklungsgeschehens, das zu bestimmten Zeiten bestimmte Merkmalskomplexe aufweist – als solche verändert. Dies sind wichtige Einflussfaktoren, die mitbestimmen, ob ein Kind nach Ablauf bzw. Bruch einer Stagnation das zielsprachliche Niveau noch erreichen kann. Ein weiterer Faktor, auf den aus klinischer Sicht nicht verzichtet werden kann, ist eine gute und systematische Sprachtherapie, die das Kind beim Überwinden der Stagnation unterstützt.
5.6.2
Zeitaspekt
In Anbetracht der Überlegungen zu kritischenSprachentwicklungsstörungen:Zeitaspekt Phasen für den SpracherwerbSpracherwerb:kritische Phasen (Gleitman & Newport 1995; Lenneberg 1977) ist es grundsätzlich nicht überraschend, wenn sich Symptomatik und sprachliches Profil mit fortschreitendem Alter des Kindes verfestigen. Auch über die Grenze grammatischer Störungen hinweg bilden sich relativ statische Symptomtypen im Schulalter aus (Conti-Ramsden & Botting 1999).
Wie kommt es, dass das Alter diesen negativen Effekt auf das Entwicklungspotential bei einem sprachentwicklungsgestörten Kind hat? Eine gängige Antwort auf diese Frage lautet, viele Organismen – z. B. auch die Singvögel – seien dazu programmiert, bestimmte Dinge in einer bestimmten Zeit, Reihenfolge und Art und Weise zu erwerben (Jusczyk 1997). In Kombination mit der Ausreifung des Gehirns determiniert dies die Zeitspanne, in der Kinder den Spracherwerb durchlaufen (müssen). Eine Ausdehnung dieser Spanne, wie für einige genetische Syndrome vermutet (Mervis et al. 2000), ist für Kinder mit (spezifischen) Sprachentwicklungsstörungen sicherlich nicht anzunehmen. In der generativen Literatur ist für den ungestörten SpracherwerbSpracherwerb:ungestörter z. B. eine bestimmte Reihenfolge bei der Setzung von Parametern beschrieben (z. B. Penner & Weissenborn 1996). Wenn ein Kind aber relativ lange auf einem Sprachniveau stagniert, ist es unwahrscheinlich, dass sich die Zielgrammatik noch vollständig entwickelt (Leonard 1998). In diesem Fall sind sowohl gleichbleibende als auch neu auftretende Folgesymptome möglich.
Epstein & Phillips (2009) fanden im Schulalter Defizite in den storytelling Sprachentwicklungsstörungen:narrative Fähigkeitenskillsstorytelling skills:s. narrative Fähigkeiten, also den narrativen Fähigkeiten der Kinder, die sich an eine spezifische Sprachentwicklungsstörung mit grammatischem Profil anschlossen (für das Deutsche vgl. Siegmüller et al. 2011). Aus Schwierigkeiten bei der Informationsübermittlung im Rahmen von mündlichen Narrationen können sich schulische und gesellschaftliche Konsequenzen für die Kinder ergeben:
•
So werden sie von Gleichaltrigen häufig negativer betrachtet als andere Kinder, sind in der Gruppe meist untergeordnet, haben teilweise unter Schikanen zu leiden oder werden isoliert.
•
Auch in der Klassenraumsituation werden Kinder mit schlechten narrativen Fähigkeiten als schwächer eingeschätzt, Lehrer trauen ihnen seltener akademischen Erfolg zu (Epstein & Phillips 2009; Paul 2007).
Sollen auffällige Kinder in dieser späten Phase eine sprachtherapeutische Intervention im Bereich der Narration erhalten, ist es fraglich, was sich auf dem unsicheren Boden der nicht ausgereiften Zielgrammatik mit einer Therapie erreichen lässt, die sich auf die narrativen Fähigkeiten des Schulkindes fokussiert. Die normale Reihenfolge, in der zuerst die Satzgrammatik und anschließend bzw. darauf aufbauend die narrativen Fähigkeitennarrative Fähigkeiten:Sprachtherapie im Spracherwerb emergent werden, hätte auch bei den betroffenen Kindern stattfinden müssen. Insofern gilt es, bei einer Intervention die normale Entwicklungsreihenfolge Sprachtherapie:Entwicklungsreihenfolgezu beachten bzw. begründet von ihr abzuweichen.
Schließlich bleibt der Aspekt der Art und Weise, den Jusczyk erwähnt. Das ungestörte Kind erwirbt die Grammatik in der normalen Art und Weise. Bei stagniertem Erwerb müsste das Kind ihn entweder spontan am Ende seines Plateaus in der Art und Weise nachvollziehen, wie es die anderen Kinder wesentlich früher machen, oder im Rahmen einer Sprachtherapie mit der dort verwendeten therapeutischen Methode zurechtkommen. Ob dies der Art und Weise des natürlichen Grammatikerwerbs entspricht, ist nicht gesagt. Ebenso wenig ist geklärt, ob ein Kind, wenn es das natürliche Alter für einen Entwicklungsschritt bei Weitem überschritten hat, im Rahmen einer Therapie noch lernen kann, den normalen intake aus dem Input aufzunehmenIntake:Sprachtherapie. Ausschlaggebend wäre hier die Dauer der kritischen Phase; sie ist jedoch ungeklärt. Therapiemodelle reagieren darauf, indem sie den spezifischen intake verstärken (Evans 2001; Siegmüller & Kauschke 2006) oder eine zu geringe Sensibilität für den intake mit metasprachlichem Wissen ausgleichen (Motsch 2004; Ravid & Hora 2009).
5.6.3
Dynamik der Störung in der Modellbildung
Obwohl also die Dynamik des SpracherwerbsSpracherwerbsmodelle:Dynamik als solche in den gängigen Modellen grundlegend berücksichtigt wird, ist es bisher kaum möglich, die Dynamik einer Störung in den Modellen abzubilden.
Syntaxstrukturbäume stammen von generativen Hypothesen ab, die zu jedem Zeitpunkt der Entwicklung nach einer kausalen Erklärung für die beobachtbare Problematik suchen. Ab der Phase, in der das maßgebliche Symptom sichtbar wird, bilden sie die syntaktische Verarbeitung in der Baumstruktur ab. Daraus folgt, dass Erklärungsmodelle mit syntaktischen Strukturbäumen den Zeitaspekt bzw. die Dynamik des Erwerbsprozesses nicht berücksichtigen. Strukturbäume:syntaktischeStrukturbäumeSprachproduktion:Strukturbäume bieten lediglich eine Momentaufnahme der kindlichen Sprachproduktion. Zeitliche Verläufe sind nur durch immer wiederkehrende Analysen der Satzproduktion darstellbar. Damit ähneln sie den Herangehensweisen einer Sprachdiagnostik: Hierbei geht es um eine Statuserhebung, die immer eine Momentaufnahme des aktuellen Sprachverhaltens ist. Die Befundung des jeweiligen Kindes gelingt umso besser, je genauer die Analyse erfolgen kann. Zu diesem Zweck eignen sich sowohl die syntaktischen Baummodelle als auch das topologische Feldermodell (Habermann 2009). Ziel einer solchen Analyse ist es, die Stagnationsursache aufzufinden (Penner & Kölliker Funk 1998) bzw. von der Grammatik bzw. der Sprache des Kindes ein Profil zu erstellen (Kauschke & Siegmüller 2010). Im Anschluss lässt sich eine Unterscheidung zwischen overtem und kompensiertem Symptom bzw. eine Gesamteinschätzung vornehmen, ob die Sprache des Kindes dysgrammatische Zeichen aufweist. Diese Einschätzung gibt auch Hinweise für InterventionsmöglichkeitenDysgrammatismus:Analyse. Grundbedingung ist allerdings, das Phänomen Dysgrammatismus über die gesamte Zeitspanne der vorschulischen Sprachentwicklung zu begreifen. Für die Umsetzung in der therapeutischen Praxis ist es von hoher Wichtigkeit, die (ausbleibende) Dynamik in der Entwicklung zu dokumentieren und erklären zu können (Conti-Ramsden 2009).
Gerade die Erscheinungsweise des Dysgrammatismus im Deutschen und das Sprachverhalten deutscher dysgrammatischer Kinder verdeutlichen, dass Erklärungsmodelle dynamische Veränderungen in der Grammatikentwicklung mit einbeziehen müssen:
•
Die Kinder zeigen in der Regel zunächst die frühen Symptome des DysgrammatismusDysgrammatismus:Symptome mit einer mehr oder weniger langen Phase des optionalen Infinitivs.
•
Erst ab 4 oder 4,5 Jahren (teilweise auch später) verändert sich das SprachverhaltenSprachverhalten:Dysgrammatismus des Kindes zu einer Präferenz von SPO-SPO-Sätze:DysgrammatismusSätzenDysgrammatismus:SPO-Sätze und Kompensieren des overten Symptoms.
Je nachdem, wann eine Momentaufnahme analysiert wird, kann die Analyse demzufolge innerhalb des gleichen Störungsbilds – der grammatischen Störung – zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen. Die einzige Möglichkeit, um die Modellbildung voranzutreiben und einerseits die Dynamik der Störung und andererseits die ausbleibende Entwicklungsdynamik des Kindes zu beschreiben, sind Langzeitdokumentationen von dysgrammatischen Kindern über beide Phasen des dysgrammatischen Störungsbilds hinweg: Die Entwicklung in die Verbendstellung und die dortige Stagnation sowie die Veränderung des VerhaltensSprachverhalten:Veränderung hin zur SPO-Dominanz muss für das gleiche Kind dokumentiert werden, um die Bedingungen der Verhaltensänderung, potenzielle Zwischenphasen und eventuelle spätere Symptomverschiebungen erkennen zu können.
Im nächsten Abschnitt wird beispielhaft anhand des Bastian-Korpus eine langzeitliche Verlaufsdokumentation für ein deutschsprachiges Kind mit SSES und einer ausgeprägten grammatischen Störung dargestellt. Es ist ein Einzelfall, der den Weg in eine entsprechende Modellbildung aufzeigen kann.
5.7
Langzeitbeobachtung: Verlauf des kompensierten Dysgrammatismus bei Bastian
Dieser Abschnitt befasst sich mit demDysgrammatismus:kompensierter Entwicklungsverlauf von Bastian in den Dysgrammatismus, der Phase des Kompensierens und der wieder beginnenden Entwicklung in der ersten Phase der Therapie (ab 4;6 Jahre). Bastians lexikalische und syntaktische Entwicklung haben Siegmüller & Bittner (2005, 2011, 2012) bereits in Auszügen beschrieben. An dieser Stelle wird seine Entwicklung bis zum 5. Geburtstag zusammengefasst. Es beginnt mit der Anamnese des Jungen in verkürzter Form. Für eine genauere Darstellung wird auf die genannten Quellen verwiesen.
5.7.1
Anamnese
Bastian (geb. 1998) ist das ältere vonDysgrammatismus:kompensierter zwei Kindern und lebt mit seinen Eltern in Berlin. Seine Muttersprache ist deutsch, in der Familie wird keine andere Sprache gesprochen. Schwangerschaft und Geburt verliefen normal und zeitgerecht. Die Familienanamnese ergab eine Lese-Rechtschreib-Schwäche beim Vater. Zum Zeitpunkt der U8 wurde bei Bastian eine temporär verminderte Hörfähigkeit auf einem Ohr festgestellt (Dauer der Einschränkung ca. 12–16 Wochen). Nach Entfernung der Polypen war der erneute Hörtest ohne Befund.
Bastian sollte als ein neues Kind in Untersuchungen zum normalen Erwerb des Deutschen aufgenommen werden. Die Dokumentation seiner Sprachentwicklung begann beim ersten Wort, zunächst mit der Methode eines WortschatztagebuchWortschatztagebuchsSprachentwicklung:Wortschatztagebuch bzw. kumulativen Listen seiner WortproduktionSprachentwicklung:Wortproduktionslisten (bis 1;8), da seine Sprachproduktion bis zu diesem Alter sehr gering war. Anhand des dokumentierten Gesamtvokabulars wurde Bastian post hoc als Late Talker klassifiziert (Siegmüller & Bittner, 2005). Ab 1;8 Jahren erstellten wir Transkripte seiner Sprachproduktion und seiner sprachlichen Umgebung. Die Dokumentation wurde bis zu seinem 7. Geburtstag fortgesetzt. Mit 4;0 als sprachentwicklungsauffällig befundet, erhielt Bastian ab 4;6 bis zum 7. Geburtstag durchgängig eine Sprachtherapie in einer Berliner Logopädie-Praxis. Für den vorliegenden Beitrag wurden die Ergebnisse der 2003 durchgeführten patholinguistischen Diagnostik (PDSS; Kauschke & Siegmüller 2002) in das T-Wert-ProfilT-Wert-Profil:PDSS der PDSSDysgrammatismus:kompensierter (Kauschke & Siegmüller 2010) eingetragen (Tab. 5.1).
Die PDSS definiert den Normalbereich der T-Werte ab einem Punktwert von 40. Die Aufstellung von Bastians T-Werten zeigt, dass sein Profil Stärken und Schwächen aufweist. Die Phonologie ist bei Bastian rezeptiv nicht auffällig (Phonemdifferenzierung). Produktiv ließen sich in der qualitativen phonologischen Analyse zwei Ersetzungsprozesse dokumentieren, die beide nach der Einteilung von Fox (2004) zu den phonologischen Verzögerungen zu rechnen sind. Bastians Lexikon ist recht gut aufgebaut. Im Wortverständnis liegen alle T-Werte im Normalbereich. Die Wortproduktion von Nomen und Verben ist auffällig, ebenso wie Syntax und Morphologie insgesamt. Bastian kann weder Satzstrukturen sicher verarbeiten noch die Artikeleinsetzungsregel anwenden. In der Morphologie markiert er einige Plurale korrekt, Kasusmarkierungen sind nicht dokumentiert. Seine Spontansprache ist mit einem MLU von 1,8 für ein 4-jähriges Kind jedoch so niedrig, dass kaum noch morphologische Markierungen zu erwarten sind.
Mit 4;0 zeigt Bastian ein ausgeprägtes syntaktisches Störungsbild. Darüber hinaus weist seine Spontansprache gehäufte Fehler im Aufbau der Argumentstruktur (Objektauslassungen) auf.
5.7.2
Verlaufsbeschreibung
Frühe Symptomatik
Bastian produziert ab dem Dysgrammatismus:kompensierterDysgrammatismus:kompensierter23. Lebensmonat Zweiwortäußerungen. Etwa ein halbes Jahr später erscheinen zum ersten Mal MehrwortäußerungenMehrwortäußerungen. EinwortäußerungenEinwortäußerungen bleiben jedoch für die nächsten zwei Jahre weiterhin seine hauptsächliche Äußerungsform (Abb. 5.5). Bei den produzierten Zweiwortäußerungen handelt es sich häufig um Wortkombinationen, in denen zwei Wörter in einer pragmatischen Beziehung zueinander stehen (Da Papa). Besonders auffällig ist das Fehlen von Verben in seinen Äußerungen. Er benutzt zwar Verben, jedoch überwiegend in Einwortäußerungen. Infolgedessen gibt es eine hohe Anzahl von Äußerungen ohne Verb, Äußerungen also, in denen keine grammatischen Beziehungen zwischen den Elementen hergestellt werden (Abb. 5.6).
Als maßgebliches Ergebnis von Bastians früher Dokumentation stellt sich heraus, dass sich die Verteilung seiner Äußerungen – gemessen an der Anzahl der Wörter – zwischen 2;0 und 3:6 kaum verändert (Abb. 5.5).
Bastians Sprachverhalten verändert sich weder hinsichtlich der Produktion von Verben in Äußerungen noch hinsichtlich einer Verlängerung des MLU. Als einziger signifikanter Fortschritt zeigt sich eine Zunahme der Gesamtzahl von Äußerungen zwischen den Messzeitpunkten (Kruskal-Wallis-Test, p .002). Dieser Zuwachs ist weitgehend lexikalisch zu erklären und macht sich vor allem in der Zunahme von Einwortäußerungen bemerkbar. Im Gegensatz zu Bastians Grammatikerwerb vergrößert sich sein lexikalisches Repertoire, auch die Wortartenzusammensetzung seines Lexikons verändert sich. Nach längerem Verharren (bis 2;0) bei frühen Wortarten (personal-soziale Wörter, Lautmalereien, relationale Wörter, Eigennamen) erweitert Bastian sein Repertoire in den Wortarten Nomen und Verben, dazu erwirbt er einige Modifizierer/Adjektive. Seine Funktionswörter bleiben jedoch defizitär. Mit 2;0 ließen sich insgesamt drei Wortproduktionen dokumentieren (pronominal gebraucht: das, der; als Artikel vor einem Nomen: eine); erst mit 3;0 Jahren nahm der Funktionswortschatz weiter zu (Bittner & Siegmüller 2012; Siegmüller & Bittner 2005).
Erstes Plateau: Stagnation im Erwerb von Funktionswörtern
Die Analyse der Sprache auf der lexikalischen Ebene offenbart, dass Bastian bis zum Alter von 3;0 Jahren ein Defizit beim Erwerb von FunktionswörternFunktionswörter:Stagnation im Erwerb aufweist. Für ca. ein Jahr bleibt sein Erwerbsniveau bei diesen Wörtern weiterhin extrem niedrig. Bittner & Siegmüller (2012) vermuten, dass hierdurch Probleme beim lexikalischen Bootstrapping entstanden sind. Nach dem Modell von Christophe et al. (2008) werden Funktionswörter in einem eigenen Verarbeitungsprozess gespeichert, der unter Umgehung des mentalen Lexikons direkt die syntaktische Verarbeitung beeinflusst. Die Wichtigkeit von FunktionswörternFunktionswörter:Wichtigkeit ist seit längerem belegt (z. B. Höhle & Weissenborn 2003). Sobald Kinder Artikel wahrnehmen, erwarten sie in der nachfolgenden Position ein Nomen; auf Pronomen folgen Verben. In Experimenten lassen sich solche Erwartungseffekte bereits bei Kindern im 1. Lebensjahr nachweisen. Es gibt jedoch nur sehr wenige Belege dafür, wie sich das Profil eines Kindes mit einem Defizit im Funktionsworterwerb entwickelt. In einem Vergleich mit sprachunauffälligen Kindern aus der Studie von Kauschke (2000) zeigen sich neben quantitativen auch qualitative Abweichungen. Bastian produziert Funktionswörter insgesamt erst nach dem 24. Lebensmonat. Die genauere Analyse seines Funktionswortschatzes bis 3;11 zeigt, dass Quantifizierer und Pronomen weniger verzögert im Lexikon erscheinen als Kopula-, Modal- und Auxiliarverben. Diese treten wiederum weniger verzögert auf als Interrogativpronomen, Artikel, Konjunktionen (koordinierend und subordinierend) und Präpositionen (Bittner & Siegmüller 2012). Im Rahmen des lexikalischen BootstrappingBootstrapping:lexikalisches-Modells könnten sich hier die Vorläufer eines grammatischen Störungsbilds abzeichnen. Wenn Funktionswörter die syntaktische Verarbeitung direkt unterstützen, könnte Bastians Störungsausprägung verschiedene Entwicklungsbereiche gefährden:
•
Artikel und Präpositionen determinieren die Grammatik der Nominalphrase. Bleibt der Erwerb solcher lexikalischer Einheiten aus, könnte sich dies auf das Labelling der Nominalphrasen im Satz auswirken, d. h. auf das Erkennen des Subjekts bzw. Objekts. Vermutlich reduziert sich dadurch die Anzahl der NominalphrasenNominalphrasen:reduzierte in Bastians Sprachproduktion (Bittner & Siegmüller 2012).
•
Kopula-, Modal- und Auxiliarverben bilden die Basis der Finit-Infinit-Distinktion in Sprachen. Im Deutschen haben alle drei Verbarten eine Vorläuferfunktion für finite Äußerungen. Verzögert sich ihr Erwerb, kann das die grammatische Entwicklung der Verbzweitstellung direkt behindern (Jordens & Dimroth 2003).
•
Interrogativpronomen provozieren die frühesten Subjekt-Verb-Inversionen und sind damit eng mit der Flexibilisierung der WortstellungWortstellung:flexible im deutschen Hauptsatz verbunden.
Eine Besonderheit von Bastians Grammatikentwicklung besteht darin, dass gerade die Ebene des optionalen Infinitivs so schwierig für ihn erreichbar ist. Die Satzstrukturen bleiben insgesamt sehr kurz; bis 3;0 stagniert sein MLU auf 1,79 Wörtern. Postuliert wurde, dass der Junge Schwierigkeiten damit hat, den SubkategorisierungsrahmenVerben:Subkategorisierungsrahmen von Verben zu erkennen. Da die S-O-V-Struktur einen SubkategorisierungsrahmenSubkategorisierungsrahmen:Verben impliziert, wird sie entsprechend wenig produziert. So ist neben einer grammatischen Störung zwischen 2;6 und 3;6 auch noch eine Störung in der Argumentstruktur von Verben (Siegmüller & Kauschke 2006) zu erkennen. Dieses Störungsbild liegt zwar an der Schnittstelle zwischen der lexikalischen und der syntaktischen Ebene, doch die Symptomatik wird mehr der grammatischen Ebene zugeordnet, sodass sich hier eine besondere Vorform des DysgrammatismusDysgrammatismus:Verbendstellung abzeichnet. Bastian erreichte bis 3;11 nicht das Sprachproduktionsniveau, in dem Verbendstellungen als hauptsächliche oder häufige Äußerungsart vorkommen. Mehrwortäußerungen mit einem Verb in der finalen Stellung kamen ab 3;1 vor, blieben aber nach wie vor eine nur selten auftretende Struktur (Siegmüller & Bittner 2011).
Veränderungen nach dem ersten Plateau
Das erste Plateau löst sich zu Beginn Dysgrammatismus:Veränderungendes 4. Lebensjahres auf (ca. ab 3;2). Bastians hauptsächliche Äußerungsform bleiben zwar die Ein-, maximal Zweiwortäußerungen, doch stellen sich nun wichtige Änderungen ein. Zunächst wächst der Anteil von Äußerungen mit prädikativem Anteil. Besonders ZweikonstituentenstrukturenZweikonstituentenstrukturen aus S-V oder O-V erscheinen. Die SV-Strukturen sind in dieser Zeit von besonderem Interesse. Wie sich zeigt, beginnt Bastian die ersten Flexionsparadigmen von Verben zu erlernen. Es handelt sich um die Verben sein, haben, können und wollen. Ab 3;4 kommen die ersten lexikalischen Verben (z. B. sitzen, kommen, scheinen, gucken, schlafen, gehen) hinzu. Kein Flexionsparadigma ist bis zu diesem Zeitpunkt vollständig verfügbar. Es lässt sich aber beobachten, dass die Verwendung infiniter Formen dieser Verben zurückgeht. In SV-Strukturen werden die Verben nun vermehrt flektiert produziert (z. B. Sonne scheint, Hexe schläft).
DreikonstituentenäußerungenDreikonstituentenäußerungen haben ab diesem Alter vermehrt die Struktur S-P-O oder ein Kopulaverb als Prädikat. Unter den MehrwortäußerungenMehrwortäußerungen (MKÄ) sind zwar die Strukturen ohne korrekte Verbstellung vorherrschend (Abb. 5.7), aber nur 34 % Verbendstellungen zu finden. Alle anderen MKÄ bleiben immer noch Äußerungen ohne Verb. In den Sätzen mit Subkategorisierungsrahmen ist die SPO-Struktur weiterhin die vorherrschende Struktur und übersteigt die Strukturen mit Verbendstellung.
Die neuen, frequenter werdenden Strukturen wie der SPO-SatzSPO-Sätze und Sätze mit KopulaverbenKopulaverben bedeuten, dass Bastian nun das Verb bewegt. Satzstrukturen, die darauf hinweisen, dass Bastian auch in der Lage ist, andere Elemente als das Subjekt bei Äußerungen mit lexikalischen Verben in die satzinitiale Position zu bewegen, fehlen jedoch. Wie in den vorhergehenden Abschnitten dieses Kapitels zur Erklärung des Dysgrammatismus ausgeführt, ist die Satzstrukturverteilung, die Bastian zu diesem Zeitpunkt zeigt, noch kein hinreichender Beweis, dass er die Verbzweitstellung vollständig erworben hat.
Als Entwicklungsphase betrachtet dauert der Entwicklungsabschnitt nach dem ersten Plateau, in der sich Strukturen mit einem in die linke Satzklammer bewegten Verb präsentieren (ohne Beachtung der Vorfeldbesetzung), vom 36. bis zum 40. Lebensmonat. Im 40. Lebensmonat treten Sätze mit SPO-Struktur oder Sätze mit Kopulaverb (aufsummiert) signifikant häufiger auf als Sätze, in denen ein anderes Element in die erste Position bewegt wurde (p .000). Im Hinblick auf Sätze mit anderen Elementen in der satzinitialen Position findet in dieser Phase keine Entwicklung statt.
Wechsel der Symptomatik im 4. Lebensjahr
Zweites Plateau: Stagnation im Erwerb der Verbzweitstellung
Ab dem 40. Lebensmonat finden Verbzweitstellung:Stagnation im ErwerbDysgrammatismus:Verbzweitstellung, Erwerbsstagnationsich unter den Äußerungen mit drei oder mehr Satzteilen am häufigsten Sätze mit SPO-Struktur und Sätze mit Kopulaverb. Daneben sind MehrkonstituentenäußerungenMehrkonstituentenäußerungen (MKÄ) weiterhin frequent vertreten (Abb. 5.8). Der von Weissenborn (1999) für sprachunauffällige Kinder dokumentierte Rückgang von Äußerungen mit einer satzfinalen Verbposition lässt sich bei Bastian nicht beobachten.
Im 42. Lebensmonat (3;6 Jahre) ergeben sich unter 2.141 analysierbaren Äußerungen folgende Belege für Bewegungen eines Elements in die CP:
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2 Objekt-Verb-Subjekt
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3 Adverbial-Verb-Subjekt
Vier Strukturen weisen eine Verberststellung auf. Nebensätze kommen nicht vor. Stattdessen finden sich drei Strukturen mit vier Konstituenten und dem Verb in der dritten Position. Die Stagnation hält an, bis Bastian 5 Jahre alt wird. In dieser Zeit machen SPO-SätzeSPO-Sätze:Stagnation und Sätze mit Kopulaverben jeweils ca. 40–45 % der Äußerungen mit drei oder mehr Satzteilen aus. Der Anteil von Sätzen mit Objekttopikalisierung oder Adverbial liegt konstant unter 10 %. Nebensätze fehlen weiterhin vollständig.
Beginn der Sprachtherapie
Bei der Analyse von Bastians Daten Sprachtherapie:DysgrammatismusDysgrammatismus:kompensierterist der 42. Lebensmonat eine wichtige Station, da es sich um die letzten Daten vor Beginn der Sprachtherapie handelt. Die Therapie beginnt im 43. Lebensmonat und wird bis ins 8. Lebensjahr andauern. Dazwischen gibt es kürzere Pausen von jeweils einigen Wochen, die in der Analyse jedoch nicht erkennbar werden.
Bastian erhält in der ersten Phase eine Therapie zur Argumentstruktur von VerbenVerben:Argumentstruktur, um den Subkategorisierungsrahmen der Verben abzusichern. Die TherapieSprachtherapie:patholinguistischer Ansatz (PLAN) basiert auf dem Patholinguistischen Ansatz (Siegmüller & Kauschke 2006). Nach einer zweimonatigen Vorlaufphase kommt ab dem 46. Lebensmonat ein verstärkter Input für den Erwerb der Verbzweitstellung hinzu. Dafür wird der Du-Trigger verwendet, den Penner & Kölliker Funk (1998) zuerst beschrieben haben und der von Siegmüller & Kauschke (2006) in den PLAN übernommen und weiterentwickelt wurde. Dem Kind wird ein intake, von dem man annimmt, dass er Hinweise zum Erwerb der VerbzweitstellungVerbzweitstellung:Erwerb geben kann, in höherer Frequenz angeboten als im Alltagsinput. Evans (2001) zufolge hilft diese Verstärkung der Zielstrukturfrequenz Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen, entwicklungsauslösende Informationen zu entschlüsseln.
•
Theoretisch basiert Bastians Therapie auf generativen Annahmen, einen spezifischen Input für einen bestimmten Entwicklungsschritt anzubieten.
•
Methodisch wird auf emergenzorientiertes Denken zurückgegriffen. Das Sprachtherapie:EmergenzmodellEmergenzmodellEmergenzmodell:Sprachtherapie betont die Wichtigkeit von Umweltfaktoren, d. h. durch die Verstärkung des Umweltfaktors Input kann die schwächere Sprachverarbeitung des Kindes unterstützt werden (Evans 2001; Siegmüller 2012; Siegmüller & Kauschke 2006).
In diesem Beitrag wird nicht weiter auf Bastians Sprachtherapie eingegangen.
Veränderungen zum Ende des zweiten Plateaus
Gegen Ende des Plateaus treten neben Äußerungen mit einer Verbbewegung vermehrt Äußerungen mit einer flektierten Verbendstellung auf. Hinzu kommt eine steigende Anzahl von Äußerungen mit Verberststellung, ohne dass damit eine Frage intendiert ist. Beide Satzarten waren schon vorher vereinzelt vertreten, werden aber ab dem 47. Lebensmonat zunehmend frequenter. Am Ende dieser Phase produziert Bastian W-Fragen mit unterschiedlichen, korrekten W-PronomenW-Pronomen:satzinitiale Position in der satzinitialen Position. Die W-Pronomen verwendet er in dieser Zeit am häufigsten zur Vorfeldbesetzung. Anschließend kommt es zur Produktion erster Nebensätze (ab 5;1).
5.8
Individuelle Ausprägung des kompensierten Dysgrammatismus
Bastians Daten eröffnen die Möglichkeit, die Dysgrammatismus:kompensierterVerwendung der Satzstrukturen vor Beginn der Therapie (bis 4;6) und danach zu betrachten. Ebenso lässt sich die Frage der Stagnation langzeitlich untersuchen. In den vorhergehenden Abschnitten wurde Bastians Entwicklungsweg im Detail nachvollzogen.
Bastian ist ein Einzelfall. Es wäre nicht korrekt zu folgern, dass sein Profil über die Zeit von 1;8 bis 5;0 den prototypischen Verlauf eines dysgrammatischen Kindes darstellt. Nichtsdestotrotz sind Bastians Daten wichtig, um zu zeigen, wie sehr die Entwicklung eines Kindes mit einer Sprachentwicklungsstörung in Rückstand geraten kann und wie lange sich in einzelnen Entwicklungsdomänen keine Entwicklung dokumentieren lässt.
Das Besondere an Bastians Entwicklung im Vergleich zu einem typischeren Kind mit Dysgrammatismus besteht darin, dass eine längere Phase mit vorherrschender Verbendstellung vom Typ des optionalen Infinitivs fehlt. Dies liegt sicherlich teilweise an seiner gleichzeitig vorhandenen Schwierigkeit, den Subkategorisierungsrahmen von Verben zu erkennen. Bastian beginnt direkt aus dem Profil, in dem verblose Dreikonstituenten- und Zweikonstituentenäußerungen präferiert werden, SPO-Sätze mit lexikalischem Verb bzw. mit Modalverb oder Sätze mit Kopulaverb zu verwenden. Die Verbendstellung kann somit keine notwendige Zwischenphase sein, bevor ein Kind in den Gebrauch starrer Satzstrukturen umschwenkt.
Darüber hinaus zeigt Bastians Profil, dass ein Plateau/eine Stagnation nicht bedeutet, dass sich das Kind ohne Therapie gar nicht mehr entwickelt. Sicher ist, dass mit dem eintretenden Plateau das Entwicklungstempo für einige Zeit vollständig zum Erliegen kommt, was massive Folgen für die weitere Entwicklung nach sich zieht: So steigt der MLU während des ersten Plateaus nicht an. Es lässt sich auch nicht voraussehen, wie lange die Entwicklung einfriert: Das erste Plateau ist kürzer als das zweite. Nicht auszuschließen ist, dass die weitere Dokumentation von Bastians SprachentwicklungSprachentwicklung:Plateaus noch ein drittes Plateau offenbart, d. h., dass das Kind sich von einer Stagnation in die nächste entwickelt.
Anders als normalerweise definiert (Leonard 1998), zeigen sich die Stagnationen bei Bastian nicht als Endplateau, wie es auch bei Kindern mit Mehrfachbehinderungen beobachtet wird (Siegmüller 2008). Bastian hat das erste Plateau noch vor Beginn der Sprachtherapie überwunden. Hierbei handelte es sich um die Stagnation in einer lexikalischen Dimension, also einer Entwicklungsdomäne für lexikalische Anteile mit Regelerwerb. Das zweite – längere – Plateau löst sich nicht spontan auf; dieses Mal stockt Bastians Entwicklung vor einem syntaktischen Problem. Diese StagnationStagnation:Sprachentwicklung ist vier Monate nach Beginn der Therapie überwunden. Wie groß der Einfluss der Sprachtherapie bei der Überwindung war, oder ob Bastian das Plateau auch irgendwann ohne therapeutische Intervention verlassen hätte, lässt sich nicht sagen. Der kompensierte Dysgrammatismus zeigt sich bei Bastian demnach nicht als totale Stagnation oder Endplateau. Trotz mehr oder weniger stillstehender Entwicklung während des Plateaus handelt es sich doch um eine Entwicklungsphase.
Warum entsteht in der Sprachtherapie bei Kindern wie Bastian aber so oft der Eindruck, die Entwicklung sei vollständig eingeschlafen?
Der Grund ist die Zeitspanne, in der ein Kind in der Praxis beobachtet/befundet wird, bevor die Therapie beginnt. Bei Bastian dauerte die Diagnostikphase drei Wochen. In dem Rahmen musste er wie ein Kind erscheinen, das von sich aus keine Entwicklung in der Grammatik durchmacht. Grundsätzlich kann die Diagnostik immer nur den gerade aktuellen Status erheben und wenig über Stagnationsdauer oder Entwicklung aussagen. Selbst als die Therapie für eine Weile auf einer anderen sprachlichen Ebene stattgefunden hatte (die Therapie zur Argumentstruktur vor Verben), fand sich zwei Monate später bei der erneuten Diagnostik keinerlei Veränderung in der Sprachproduktion. Die Zeitspanne ist für ein Erkennen möglicher Entwicklungen in Bastians SprachentwicklungSprachtherapie:Zeitspanne für Entwicklungen immer noch zu kurz. Die diagnostische Aussage, dass Bastian in dieser Zeit keine eigenständige Entwicklung in der Syntax aufweist, ist korrekt.
Generell bestätigen sich diese Annahmen bei dysgrammatischen Kindern: Wenn ein Kind eine StagnationStagnation:Zeitspanne aufweist, braucht es in der Regel mehr Zeit, um den Grammatikerwerb wieder aktiver zu durchlaufen bzw. um eine eigenständige Dynamik im Grammatikerwerb wiederzuerlangen. Ein weiterer Faktor ist, wie lange die Stagnation schon bestand, bevor die Intervention begann (Fey & Finestack 2009).
5.9
Aggregat: Was ist Dysgrammatismus?
Es folgt ein Versuch, diese Frage mit einer Analyse der oben betrachteten Erklärungen des DysgrammatismusDysgrammatismus:Bedeutung und der Beobachtungen, die durch Bastians Datenanalyse möglich werden, zu beantworten.
Symptomatik
Aus der oben dargestellten Argumentation lässt sich für die V2-SprachenV2-Sprachen:dysgrammatische Symptome Schwedisch, Holländisch und Deutsch eine neue Bewertung dysgrammatischer Symptome ableiten. Demnach sind SymptombeschreibungenDysgrammatismus:Symptome in dem Sinne, welche Fehler die Kinder machen, weniger gewinnbringend als Beschreibungen der Satzstruktur insgesamt und vor allem die Analyse hinsichtlich der Variabilität der Strukturen. Die Verbendstellung erscheint in diesem Licht auch bei dysgrammatischen Kindern als eine Phase, die zwar länger anhält als bei anderen Kindern, jedoch nicht das maßgebliche Symptom des Dysgrammatismus darstellt.
Platzack (2001, 2003) beschreibt die Realisierung der CP als Kernproblem sowohl im Schwedischen als auch im Deutschen. Die Bewegung von anderen nominalen Elementen als dem Subjekt in die CP-Domäne bleibt aus. In der Spontansprache der Kinder folgt daraus eine Starrheit der verwendeten SatzstrukturenSatzstrukturen:starre, also das Ausbleiben von Sätzen mit verschiedenen Elementen in der satzinitialen Position. Hierdurch kommt es sowohl zu Defiziten in der Übermittlung von Informationen in diesen Sprachen als auch zum Ausbleiben weiterer Entwicklungen in Richtung Nebensatzerwerb (Weissenborn 2000) und Morphologie (z. B. Kasus). Nach dieser Sichtweise richtet sich die Diagnostik mehr auf die Analyse, wie flexibel die SatzstrukturenSatzstrukturen:flexible in der kindlichen Produktion sind. Besonders im Vordergrund steht die Betrachtung der satzinitialen Position. Mit dem Erwerb der Verbzweitstellung wird sie flexibel besetzt, d. h. subjektinitale Sätze sind nicht die einzigen beobachtbaren Strukturen mit flektiertem Verb.
In Sprachen, in denen die Stellung der Konstituenten im Satz so flexibel ist, dass eine eingeschränkte Variabilität auffällt, kann ein DysgrammatismusDysgrammatismus:Satzstrukturen als übergreifendes syntaktisches Problem sichtbar werden. In ohnehin von einer Satzstruktur (z. B. SPO) dominierten Sprachen ist dieses Phänomen nicht oder nur schwer dokumentierbar. Zur Beschreibung der syntaktischen Anteile des Dysgrammatismus eignen sich solche Sprachen, zu denen auch das Englische gehört, nicht.
Nehmen wir einen Moment lang an, die ausbleibende Flexibilität in der Wortstellung und die fehlende Komplexitätsexplosion in der Grammatik würde existieren. Dann wäre das, was wir heute als Kompensieren bzw. kompensiertes Symptom betrachten, das eigentliche Zeichen für die dysgrammatische Sprache eines Kindes.
Zugrunde liegende Problematik (sprachunabhängig)
Wenn es angeborene KomponentenDysgrammatismus:kompensierter von Sprache – unabhängig davon, ob man den Emergenz- oder den generativen Ansatz zugrunde legt – gibt, sollte eine Störung, die in jeder Sprache auftritt, auf eine mehr oder weniger gemeinsame Wurzel zurückführbar sein. Analog zum Profilgedanken aus dem Patholinguistischen Ansatz (Siegmüller & Kauschke 2006) wird SLI oder SSES in diesem Beitrag nicht mit Dysgrammatismus gleichgesetzt. Man müsste dann nach einem einheitlichen Defizit bei grammatischen Schwierigkeiten zu suchen, das sich in den einzelnen Sprachen unterschiedlich darstellt, auf tiefenstruktureller Ebene aber auf ähnliche Weise behandelbar ist.
Aus den Überlegungen in diesem Beitrag geht sprachübergreifend für die frühen V2-Verbendstellung:V2-SprachenSprachenV2-Sprachen:Verbendstellung hervor: Die Verbendstellung ist die Minimalstruktur in den Sprachen, die eine Phase des optionalen Infinitivs im Grammatikerwerb vorsehen.
Sätze mit dem Subjekt in der satzinitialen Position ermöglichen keine Aussage über den Erwerb der Verbzweitstellung, da für ihre Produktion eine IP-Projektion ausreicht. So zeigt der SPO-Satz keine vollständige Projektion unter Einbeziehung der CP. Nach Hamann und Kollegen gilt die gleiche Einschränkung für Adverbiale (dann, heute, jetzt) in satzinitialer Position. Auch hier wird die vollständige CP-Projektion angezweifelt, sodass ein anderer Marker für das Vorhandensein der VerbzweitstellungVerbzweitstellung:Erwerb gebraucht wird. Sowohl Platzack für Schwedisch, Jordens und Dimroth für Holländisch als auch Hamann und Kollegen für das Deutsche sehen diesen Marker in der Produktion von Objekten in satzinitialer Position sowie im Vorkommen von Nebensätzen als Zeichen der Subordination.
Ist in V2-Sprachen die CP für das dysgrammatische Kind nicht erreichbar, besteht nach Platzack das Problem in der Bewegung von nominalen Elementen in die CP-Domäne. Das Verb, das seine Basisprojektion in der VP hat, kann in die IP bewegt werden und dort auch flektiert werden, ebenso das Subjekt, sodass eine Subjekt-Verb-Kongruenz produziert werden kann. Unsere Daten zeigen für das Deutsche, dass betroffene Kinder hierfür relativ wenig lexikalische Verben verwenden (so wie Bastian). Stattdessen dominieren ModalverbenKopulaverbenKopulaAuxiliarverben-, Auxiliar- oder auch Modalverben, sodass zumindest Unsicherheiten in der Bewegung des lexikalischen Verbs und einer regelhaften Flexion vermutet werden können. Jordens und Dimroth zufolge ist eine Präferenz für Auxiliare bei ungestörten Kindern typisch für die Erwerbsphase, gerade im Übergang von semantischen (durch ModalverbenModalverben markierten) zu morphologischen Abhängigkeiten. Dies könnte darauf hindeuten, dass dysgrammatische Kinder eine weniger komplexe Operation mit einem Hilfsverb anstelle des lexikalischen Verbs vornehmen.
Für die betroffenen Kinder muss die CP nicht vollständig unerreichbar sein (Platzack 2001). So kann es sehr vereinzelt zur Produktion von Sätzen mit Objekten in der initialen Position kommen (wie auch bei Bastian). Lässt sich ein solcher Satz oder auch ein Nebensatz nur einmalig belegen, reicht das somit zur Attestierung des Verbzweitstellungserwerbs nicht aus.
Im Deutschen handelt es sich beim DysgrammatismusDysgrammatismus:im Deutschen eher um eine eingeschränkte Art der Satzverwendung als allein um die Unfähigkeit, ein Verb aus der satzfinalen Stellung zu bewegen. Die Verbendstellung als Minimalstruktur des Satzes steht neben der eingeschränkten Variabilität der Elemente im Satz.
Warum ist das Subjekt kein Indikator?
Da das Deutsche eine relativ lange Phase der Verbendstellung im ungestörten Grammatikerwerb aufweist, ist die in dieser Zeit geltende Grammatik als Startpunkt für die Weiterentwicklung zu betrachten. In dieser Zeit dominiert eine Subjektbesetzung der initialen Position (Lisa Bild malen). Es gilt: Ohne Bewegung des Verbs kann nur das Subjekt in der initialen Satzposition stehen (Guasti 2002).
Beginnt das Kind das Verb zu bewegen, bleibt das Subjekt weiterhin vorn stehen. So entsteht ein SPO-Satz auf der Basis der IP. Das heißt, Subjekt und Verb werden lediglich in diese Phrase bewegt, um flektiert zu werden. Daher ist ein Subjekt in der ersten Position im Satz kein Indikator für den erfolgten Erwerb der Verbzweitstellung.
5.10
Schlussfolgerungen
Obwohl das Wissen über Sprachentwicklungsstörungen im Allgemeinen und dysgrammatische Störungendysgrammatische Störungen:persistierende im Besonderen noch längst nicht ausreicht, weist Conti-Ramsden (2009) darauf hin, dass wir immerhin schon ein bisschen was wissen. Gut belegt ist, dass die Störung bis ins Jugend- und Erwachsenenalter persistieren kann. Es zeigt sich auch, dass sich die Symptomlage über verschiedene Altersphasen verändern kann und wird (vgl. die entsprechende Gliederung dieser Handbuchreihe). Conti-Ramsden erinnert an die Unterschiede im Profil von Vorschulkindern und Kindern in der schulischen Mittelstufe.
In diesem Beitrag wurde aufgezeigt, dass innerhalb der syntaktischen Störung im Deutschen bereits in der Vorschulzeit wichtige Veränderungen in der Symptomzusammensetzung eintreten können, die großen Einfluss auf das Profil des Kindes haben. Das Lerntempo der Kinder beim Lernen grammatischer Regeln – nimmt man Bastian als Beispiel – ist ohne Therapie extrem verlangsamt (vgl. Bishop 2009) bzw. über längere Zeiträume gar nicht mehr vorhanden. Im Vergleich zu ungestörten Kindern benötigen sie ein Vielfaches an Zeit zum Lernen (Dannenbauer 2002). Ob ein Kind mit dieser Problematik angesichts der anzunehmenden kritischen Perioden für den Spracherwerb diesen beenden wird, ist fraglich. Mögliche Einflüsse des Alters auf die Spracherwerbsfähigkeit werden in Relation zur Reifung des Gehirns gesehen; das betrifft alle Kinder, unabhängig davon, ob sie eine Sprachentwicklungsstörung aufweisen oder nicht.
Gerade diese Erkenntnis spricht dafür, dass es sich bei der Sprachentwicklungsstörung um eine weitreichende Problematik handelt. Daher ist es in jeder Altersstufe notwendig, die Sprachentwicklungsstörung neu und mit großer Aufmerksamkeit zu beobachten und zu untersuchen. Der kompensierte Dysgrammatismus stellt dabei eine besondere Herausforderung dar. Er zeigt, dass eine tiefgreifende Störung auch vorhanden sein kann, wenn es auf den ersten Blick keine eindeutigen Symptome (mehr) gibt.
Obwohl sich die Beobachtung der Starrheit in diesem Beitrag auf die Sprachen mit früher V2V2-Sprachen beschränkt, ist die Suche nach einer über alle Sprachen einheitlichen Grundproblematik des Dysgrammatismus in der Forschung sinnvoll. Die Brücke zwischen Theorie und Praxis muss ein theoretisch motiviertes Therapiemodell schlagen (Kazdin 2001). Hier ergänzen sich Ursachen- und Entwicklungsmodelle, indem sie sowohl das Problem als auch den Erwerbsweg prozesshaft deutlich machen. Aus diesem Wissen lassen sich neue therapeutische Vorgehensweisen ableiten und mit Evidenz belegen. Sie führen in Zukunft vielleicht dazu, dass dysgrammatische Kinder mit Verbendstellungen und auch mit kompensiertem Symptom so behandelt werden können, dass sie – um mit Pinker zu sprechen – fuller trees zu produzieren lernen.Dysgrammatismus:kompensierter
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