© 2019 by Elsevier GmbH
Bitte nutzen Sie das untenstehende Formular um uns Kritik, Fragen oder Anregungen zukommen zu lassen.
Willkommen
Mehr InformationenB978-3-437-44422-7.00008-1
10.1016/B978-3-437-44422-7.00008-1
978-3-437-44422-7
Elsevier GmbH
Kontextoptimierung in der Schuleingangsphase
8.1
Entwicklung und theoretische Fundierung der Kontextoptimierung
8.1.1
Überblick über ältere Konzepte zur Therapie morphologisch-syntaktischer Störungen
Charakterisierung
Störungen Kontextoptimierung:theoretische FundierungKontextoptimierung:Entwicklungdes syntaktische Störungen:morphologischemorphologisch-syntaktische StörungenKontextoptimierung:SchuleingangsphaseGrammatikerwerbs zählen zu den Kernsymptomen der spezifischen Sprachentwicklungsstörung. Dementsprechend hat die Therapie grammatischer Störungen morphologisch-syntaktische Störungen:Therapiekonzepteeine lange Tradition.
Pattern Practice
Als ältester Versuch, die morphologisch-syntaktischen Fähigkeiten grammatisch gestörter Kinder therapeutisch zu unterstützen, ist das sog. Pattern PracticePattern Practimorphologisch-syntaktische Fähigkeitenmorphologisch-syntaktische Fähigkeiten:Pattern Practice anzusehen. Ihm liegt die Annahme zugrunde, grammatische Strukturen ließen sich durch häufige Produktion einschleifen. In der Konsequenz sieht die Therapiegestaltung so aus, dass der Therapeut die grammatische Struktur zumeist innerhalb eines vollständigen Satzes vorspricht und das Kind sie imitiert. Dann wird das Kind dazu aufgefordert, häufig durch Bildvorlagen unterstützt, weitere Sätze zu produzieren, die dem vorgegebenen Modell formal entsprechen und sich lediglich durch den Austausch einzelner Wörter voneinander unterscheiden (Grunwald 1981). Damit spielt neben der Imitation auch die Produktion weiterer Äußerungen in einem eng abgesteckten formalen Rahmen durch Analogiebildung eine wichtige Rolle, um zu einer Generalisierung der grammatischen Regeln zu gelangen (vgl. Frank & Grziwotz, o. J.; Kilens 1980). Für derartige morphologisch-syntaktische Störungen:ImitationsübungenImitationsübungen:morphologisch-syntaktische StörungenImitationsübungen hat sich im Deutschen die Bezeichnung als Satzmusterübungen Satzmusterübungendurchgesetzt.
Nach dem aktuellen Forschungsstand zur Sprachentwicklung ist der hier angenommene hohe Stellenwert der Imitation nicht aufrechtzuerhalten (Dannenbauer 1991). In der Praxis kommen – trotz vielfacher theoretisch begründeter Kritik – allerdings nach wie vor Satzmusterübungen zum Einsatz, da sie mit pragmatischen Vorteilen verbunden sind:
•
Die Therapieeinheiten lassen sich relativ einfach planen und erfordern wenig Zeitaufwand. Das liegt unter anderem daran, dass zahlreiche (auch aktuell erschienene) Therapiematerialien und -spiele auf dem Markt verfügbar sind, die diesem Ansatz folgen und dem Therapeuten die Arbeit erleichtern.
•
Zudem produzieren die Kinder innerhalb des stark strukturierten Rahmens in der Regel schnell die ersten richtigen Sätze, sodass der Eindruck eines raschen Fortschritts entsteht.
Kritisch sind demgegenüber die fehlende Einbettung in die Kommunikation und der offenbar schwierige und nur langsam erfolgende Transfer in die Spontansprache zu sehen. Belege finden sich bereits bei Courtright & Courtright (1976): Sie verwendeten in der Therapie sprachentwicklungsgestörter Kinder ein sog. Mimikry-Sprachentwicklungsstörungen:Mimikry-VerfahrenMimikry-Verfahren:SprachentwicklungsstörungenVerfahren, das ihnen die wörtliche Wiederholung von Modelläußerungen abverlangte. Hierdurch stellten sich zwar nachweisbare Trainingseffekte bei den behandelten Kindern ein. Es zeigte sich jedoch, dass die erworbenen Regeln für kürzere Zeitspannen erhalten blieben als in der Vergleichsgruppe, in der Modellierungstechniken zum Einsatz kamen. Zudem erwies sich das Mimikry bezüglich der Generalisierbarkeit der Regeln als unterlegen. Diesen Effekt stellten auch Camarata, Nelson & Camarata (1994) sowie Nelson et al. (1996) fest: In strukturierten Therapiesituationen führten Imitationstechniken zwar bereits nach kurzer Zeit zu korrekten kindlichen Äußerungen, die in der Spontanproduktion jedoch später auftraten als in der Vergleichsgruppe, deren Grammatikerwerb mit Modellierungstechniken gefördert wurde.
Entwicklungsproximaler Ansatz
Im Gegensatz zum morphologisch-syntaktische Störungen:entwicklungsproximaler AnsatzPattern Practice werden im Rahmen des entwicklungsproximalen entwicklungsproximaler Ansatz:InteraktionenAnsatzes gezielt möglichst natürliche Interaktionen gestaltet, um Sprache in ihrer kommunikativen Funktion erfahren zu können. Die grammatischen Zielstrukturen werden gehäuft, prägnant und kontrastiv (Dannenbauer 1999) im Sprachmodell angeboten. Dabei kommt der Therapeutensprache große Bedeutung zu.
Spracherwerb:ModellierungstechnikenModellierungstechniken:SpracherwerbModellierungstechniken sollen dem spracherwerbenden Kind die Ableitung der grammatischen Regeln aus dem sprachlichen Input ermöglichen. Aufforderungen zum Imitieren sprachlicher Äußerungen werden zwar vermieden, aber der Imitation dennoch Bedeutung beigemessen (Dannenbauer 1983). Man geht davon aus, dass das Kind spontan mit der Übernahme der Strukturen beginnt, wenn es die Regeln eigenaktiv abgeleitet hat. Modellierungs- und Feedbacktechniken sollen also dazu beitragen, dass das entstehende rezeptive Wissen schließlich produktionsleitend wird. Da der individuelle Sprachentwicklungsstand des Kindes sowie seine Interessen und Bedürfnisse in der Therapie stark berücksichtigt werden, kann sie auch in der Sprachentwicklungsstand:SchuleingangsphaseSchuleingangsphase:SprachentwicklungsstandSchuleingangsphase erfolgen. Einige ausführliche Einzelfalldarstellungen (Dannenbauer & Kotten-Sederqvist 1990, Dannenbauer & Künzig 1991, Hartmann 1995) veranschaulichen, wie sich eine kindgerechte, spielerische und emotional positiv stimulierende Interaktion mit dem gezielten Einsatz der grammatischen Zielstruktur im Sprachmodell des Therapeuten verbinden lässt.
Metasprachliche Elemente
Nicht als systematische, in sich morphologisch-syntaktische Störungen:metasprachliche Elementegeschlossene Therapiekonzepte, wohl aber als unterstützende Elemente innerhalb der Therapie grammatischer grammatische Störungen:Therapie, metasprachliche PhasenStörungen werden metasprachliche Phasen vorgeschlagen. Dalbert & Schöler (1989, 1991) plädieren für eine metasprachliche Vorgehensweise in der Sprachtherapie, um auf diesem Weg den Aufbau des linguistischen Wissens zu beeinflussen. Gerade in der ersten Klasse entwickeln sich – unter anderem durch den beginnenden Schriftspracherwerb – die kindlichen metasprachlichen Kompetenzen deutlich weiter (Wehr 1994, Adler 2001). Daher kann ein bewusstes Reflektieren sprachformaler Aspekte in der Schuleingangsphase kompensatorisch auf den erschwerten Grammatikerwerb einwirken. In mehreren Studien zeigte sich, dass die metasprachlichen Fähigkeiten spracherwerbsgestörter Kinder niedriger entwickelt sind als bei sprachunauffälligen Gleichaltrigen (Liles, Shulman & Bartlett 1977, Kamhi & Koenig 1985, Dalbert & Schöler 1989). Dieser Entwicklungsrückstand stellt sich jedoch als geringer dar als in den produktiven Sprachleistungen (Dalbert & Schöler 1991, Adler 2001). Bei der metasprachlichen Beschäftigung mit formalen Aspekten der Sprache gilt es, den jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder zu berücksichtigen, sodass im Vorschul- und Einschulungsalter vor allem dem Spielen und Experimentieren mit Sprache Bedeutung beizumessen ist. Daneben gibt es seit längerem Beispiele für die Veranschaulichung grammatischer Strukturen beispielsweise durch Symbole oder farbige Markierungen (Homburg 1991, Kregcjk 1986). Bei der Auswahl und Gestaltung solcher Veranschaulichungs- und Strukturierungshilfen für Kinder in der Schuleingangsphase empfiehlt es sich, jeweils das Abstraktionsniveau zu überprüfen und gegebenenfalls an die Möglichkeiten der Kinder anzupassen.
Interventionsstudien
Evaluationsstudien zur Effektivität der beschriebenen morphologisch-syntaktische Störungen:InterventionsstudienTherapiekonzepte liegen im deutschsprachigen Raum nur in kleiner Zahl vor. Sie beschränken sich zumeist auf Einzelfalluntersuchungen, ohne Vergleichsgruppen einzubeziehen. Damit lassen sich zwar Entwicklungsfortschritte der Kinder während des Therapiezeitraums nachweisen – ohne die Einbeziehung von Kontrollgruppen bleibt jedoch offen, ob diese tatsächlich auf die durchgeführte Sprachtherapie zurückzuführen sind.
Mehrere Einzelfallstudien dokumentierten die entwicklungsproximale Therapie (z. B. Dannenbauer & Kotten-Sederqvist 1990, Haffner 1995, Hartmann 1995, Hansen 1996), die jeweils als Einzeltherapie stattfand. In allen Fällen waren anhand von Spontansprachproben Entwicklungsfortschritte feststellbar. Die Therapie erforderte allerdings zumeist einen hohen zeitlichen Aufwand. So wurden die von Hansen (1996) beschriebenen Fortschritte durch eine entwicklungsproximale Sprachtherapie bei insgesamt vier Kindern in einem Zeitraum von knapp zwei Jahren mit jeweils etwa 90 einstündigen Therapiesitzungen erzielt. Die Möglichkeit, entwicklungsproximale Therapiemaßnahmen auch im Rahmen des sprachheilpädagogischen Unterrichts einzusetzen, wird generell kritisch gesehen bzw. verneint (Mayer 2003, Troßbach-Neuner 2003). Mit Ausnahme der von Spengler (1999) und Iven (2001) dokumentierten und auf wenige Kinder beschränkten entwicklungsproximalen Förderung im Unterricht liegen daher keine entsprechenden Untersuchungen vor.
Auch die Effektivität des Pattern Pattern PractiEffektivitätPractice und reflexionsorientierter Therapieverfahren in der Grammatiktherapie wurde im deutschsprachigen Raum nicht umfassend überprüft. International sind hingegen vergleichende Effektivitätsstudien zugänglich (vgl. Metaanalysen von Nye, Foster & Seaman 1987 sowie Law 1997). Allerdings ist das therapeutische Vorgehen bei der Intervention häufig nur in sehr allgemeiner Form skizziert, und relevante Informationen zur Durchführung fehlen. Dennoch lässt sich eine Zuordnung zu einer der beiden Therapieformen vornehmen:
•
einerseits zu einem eher auf die Imitation grammatischer Strukturen zielenden Vorgehen, vergleichbar mit dem Pattern Practice,
•
andererseits zu einem stärker kommunikativ eingebetteten und auf Modellierungsmethoden fußenden Vorgehen, das dem entwicklungsproximalen Ansatz nahe kommt.
Zusammenfassend ist zunächst festzuhalten, dass Entwicklungsfortschritte, die den zu erwartenden Reifeprozess überstiegen, zumindest in Form kurzfristiger Trainingseffekte für beide Interventionsgruppen nachgewiesen wurden. Im Hinblick auf die Frage, welches Vorgehen sich hinsichtlich der Therapieeffektivität als überlegen erweist, unterschieden sich die Ergebnisse jedoch – sowohl hinsichtlich der überprüften Trainingseffekte als auch hinsichtlich der Stabilität des Therapieerfolgs und der Anwendung des erworbenen grammatischen Regelwissens in der spontanen Sprachproduktion (vgl. Law 1997, Berg 2007).
Unterschiedliche Ergebnisse
Eine Kurzzeitintervention (drei Einheiten) bei je 40 sprachentwicklungsgestörten und sprachunauffälligen Kindern im Alter von 44–72 Monaten von Connell (1987) ergab, dass der Modellierungsansatz für die sprachnormal entwickelten Probanden überlegen war, während sich bei den sprachentwicklungsgestörten Kindern ein gegenteiliger Effekt beobachten ließ: Bei ihnen führten nämlich die Sprachentwicklungsstörungen:ImitationsmethodenImitationsmethoden:SprachentwicklungsstörungenImitationsmethoden zu signifikant höheren Lernerfolgen. Dabei bezieht sich Connell auf eine sog. Generalisierungsphase am Ende jeder Therapieeinheit, in der die Probanden die erworbene Struktur in einer eng strukturierten Situation an ungeübtem Material anwendeten. Insofern kann dieses Ergebnis nicht als Beleg für eine langfristige Wirkung auf die Spontansprache ohne vorgegebene formale Strukturierung herangezogen werden.
Friedman & Friedman (1980) konnten in einer Interventionsstudie mit 41 Vorschulkindern die Wirksamkeit beider Methoden feststellen. Allerdings hing der Therapieerfolg auch mit bestimmten Variablen zusammen: Von Sprachentwicklungsstörungen:ModellierungstechnikenModellierungstechniken:SprachentwicklungsstörungenModellierungstechniken, die in die Interaktion eingefügt wurden, profitierten vor allem Kinder mit einem höheren IQ, mit einer vergleichsweise besseren syntaktischen Entwicklung vor der Intervention sowie mit guten visuell-motorischen Fähigkeiten. Kinder mit niedrigeren kognitiven Kompetenzen profitierten hingegen stärker, wenn in direkt lehrenden Vorgehensweisen elizitierte Imitationen der Zielstruktur durch das Kind im Zentrum standen.
Prelock & Panagos (1980) fanden demgegenüber eine Überlegenheit des Modellierens auch für die von ihnen untersuchten kognitiv entwicklungsverzögerten Kinder.
Yoder, Kaiser & Alpert (1991) kamen in ihrer Studie ebenfalls zu dem Ergebnis, dass schwächere Kinder verstärkt von einem interaktiven Vorgehen profitierten. Umgekehrt ließen sich gerade bei stärkeren Kindern mit einem strukturierten, direkt lehrenden Ansatz, der eher dem Pattern Practice entspricht, größere Fortschritte erzielen.
Auch Courtright & Courtright (1979) wiesen eine Überlegenheit der Modellierungsmethoden bei sprachentwicklungsgestörten Kindern nach: Den 36 Teilnehmern im Alter zwischen 3;11 und 6;11 Jahren wurde in drei Sitzungen eine nicht-muttersprachliche, also künstliche, grammatische Regel vermittelt. Obgleich das als Mimikry bezeichnete wörtliche Wiederholen der Strukturen durch die Kinder ebenfalls Lernerfolge bewirkte, erwies sich das Modellieren als überlegen: Der Erwerb der Regel erfolgte schneller, war stabiler und führte zu einer stärkeren Generalisierung.
In Anlehnung an die Studie von Courtright & Courtright (1979) untersuchte Motsch (1984) den Erwerb der Passivkonstruktionen:ErwerbPassivkonstruktion bei 15 spracherwerbsgestörten, Schweizerdeutsch sprechenden Kindern im Alter von 5;8 bis 6;9 Jahren. Der Erwerb wurde entweder mit Mimikry-Mimikrytechniken oder aber mit Modellierungstechniken:ÜberlegenheitModellierungstechniken gefördert. Motsch kam zunächst zu ähnlichen Ergebnissen wie Courtright & Courtright. Die Überlegenheit des Modellierens war jedoch nur im ersten Posttest (eine Woche nach Interventionsabschluss) nachweisbar. Beim zweiten Posttest, der sechs Wochen nach der Förderung durchgeführt wurde, hatte sich das auf die Zielstruktur bezogene Leistungsniveau der beiden unterschiedlich geförderten Gruppen in etwa angeglichen.
Camarata, Nelson & Camarata (1994) stellten die Überlegenheit des Modellierens in ihrer Studie mit 21 spracherwerbsgestörten Kindern im Alter von 4;0 bis 6;10 Jahren fest. Sie erklären dies damit, dass bis zur ersten spontanen Produktion durch das Kind weniger Präsentationen der Zielstruktur erforderlich waren und somit eine schnellere Generalisierung stattfand. Dies konnten sie in einer Folgestudie (Nelson et al. 1996) sowohl für sprachbehinderte als auch für sprachunauffällige Kinder bestätigen.
Über einen Zeitraum von 32 Wochen führten Cole & Dale (1986) fünf zweistündige Therapiesitzungen je Woche bei 44 language-delayed (sprachentwicklungsverzögerten) Kindern im Vorschulalter (3;3 bis 5;9 Jahre) durch. Nach dieser intensiven Förderung erwiesen sich beide therapeutische Zugangsweisen als effektiv. Ein signifikanter Unterschied zwischen den unterschiedlich geförderten Gruppen war in den durchschnittlichen Posttestergebnissen nicht erkennbar.
Die zum Teil divergierenden Ergebnisse der vorliegenden Effektivitätsstudien verweisen deutlich auf einen weiter bestehenden Forschungsbedarf. Zugleich erhöhen sie die Anforderungen an den Praktiker, der sich für das jeweils individuell am besten geeignete therapeutische Vorgehen zu entscheiden hat. Aufgrund der Tatsache, dass die unterschiedlichen Konzepte offenbar jeweils wirksame Komponenten enthalten, wurde auch vorgeschlagen, zur Effektivitätssteigerung verschiedene Ansätze zu kombinieren (Cole & Dale 1986; Fey & Proctor-Williams 2000).
8.1.2
Entwicklung und Evaluation des Therapiekonzepts Kontextoptimierung
Grundsätzliche Überlegungen
Die Entwicklung der Kontextoptimierung:KonzeptentwicklungKontextoptimierung begann 1999 im Rahmen des Forschungsprojekts Förderung grammatischer Fähigkeiten spracherwerbsgestörter Kinder unter Leitung von Hans-Joachim Motsch an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Viele Sprachtherapeutinnen und Sprachheilpädagoginnen beschrieben zu diesem Zeitpunkt ihre Unsicherheit bezüglich der Therapie grammatischer Störungen, zeigten sich unzufrieden mit dem Verlauf der Therapie und dem Therapieerfolg. Somit bestand offensichtlich ein hoher Bedarf, den aktuellen Forschungsstand in ein konkretes Therapiekonzept zu überführen, das in der therapeutischen Praxis Akzeptanz erfährt, an die individuellen Stärken und Schwächen des Kindes anpassbar und im therapeutischen Alltag umsetzbar ist.
Mit der Entwicklung der Kontextoptimierung:KonzeptentwicklungKontextoptimierung wurde ein wesentliches Ziel verfolgt: die Steigerung der Therapieeffektivität und -effizienz. Dass sich bereits mit den älteren Ansätzen Therapieerfolge erzielen ließen, war belegt (Abschn. 8.1.1). Allerdings war der Zeitaufwand häufig so groß, dass er in Forschungssettings, nicht aber im Praxis- bzw. Schulalltag in vergleichbarer Weise realisierbar war. Die Therapieforschung stand damit vor der Aufgabe, in kürzerer Zeit sprachliche Entwicklungsfortschritte anzustoßen und den Therapieerfolg zu beschleunigen. Speziell im schulischen Kontext fehlten zu diesem Zeitpunkt Konzepte für die Förderung grammatischer Fähigkeiten spracherwerbsgestörter Kinder im Unterricht gänzlich.
Zusammenfassend lässt sich das Ziel der Konzeptentwicklung also darin sehen, unter Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstands praktikable Möglichkeiten für die Sprachförderung in Therapie und Unterricht zu entwickeln, die schneller zu stabilen Therapieerfolgen bei den Kindern führen.
Wie der Überblick über die vorliegenden Effektivitätsstudien zeigt, konnten unterschiedliche Therapieansätze (wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß und nicht immer bei allen Kindern) jeweils Fortschritte bei spracherwerbsgestörten Kindern erzielen. Daher wendet sich Motsch mit der Kontextoptimierung gegen eine paradigmatische Festlegung auf eine Einzelposition mit Ausschließlichkeitscharakter (2006: 83). Stattdessen verfolgt er konsequent den Ansatz, verschiedene Methoden zu integrieren, wie es beispielsweise bereits Cole & Dale (1986) sowie Fey & Proctor (2000) angeregt, jedoch noch nicht in ein Therapiekonzept umgesetzt hatten.
Therapiesettings: Einzeltherapie, Kleingruppentherapie, therapieintegrierender Unterricht
Den organisatorischen Rahmen einer Sprachtherapie:Einzel-/IndividualtherapieSprachtherapie im Kindesalter bildet am häufigsten das Setting der Einzel- bzw. Individualtherapie. Dies gilt auch für die Kontextoptimierung – zumindest innerhalb einer Sprachtherapie:krankenkassenfinanziertekrankenkassenfinanzierten sprachtherapeutischen Versorgung und wenn die indizierte Sprachtherapie als Einzeltherapie:SprachtherapieEinzeltherapie verordnet wird. Generell kann man davon ausgehen, dass eine Individualtherapie:s. EinzeltherapieIndividualtherapie die Fokussierung des individuellen kindlichen Förderbedarfs, die Ausrichtung der Dialogstruktur sowie die Planung und Umsetzung geeigneter Handlungsformate in besonderer Weise ermöglicht (Dannenbauer 1998: 92). Weitere bedeutsame Therapiesettings für grammatische Therapiesettings:grammatische Störungengrammatische Störungen:TherapiesettingsStörungen kommen vor allem bei Kindern zum Tragen, die ihre sprachlichen Schwierigkeiten im Rahmen einer zeitlich begrenzten ambulanten Sprachtherapie nicht überwinden konnten. Diese Kinder besuchen im Schuleingangsalter häufig Kindergärten, Vorschuleinrichtungen oder Schuleingangsklassen, die das sprachtherapeutische Angebot der Einzeltherapie durch spezifische Therapieangebote in der Kleingruppe, in der Gesamtgruppe oder im Klassenverband ergänzen.
Um auch für diese Sprachtherapie:GruppensettingsGruppensettings:SprachtherapieGruppensettings therapeutische Möglichkeiten zu eröffnen, wurde die Kontextoptimierung von vornherein im Hinblick auf die Einsatzmöglichkeit in der Kleingruppe und im Unterricht entwickelt und erprobt.
Bei sprachtherapeutischen Kleingruppen ist es erforderlich, auf einen vergleichbaren sprachlichen Entwicklungsstand der Kinder zu achten, damit alle Gruppenteilnehmer von den spezifischen Therapieangeboten profitieren und sinnvoll an der gleichen grammatischen Zielstruktur arbeiten können. Die in Kleingruppen durchgeführte Grammatiktherapie:in KleingruppenGrammatiktherapie erlaubt eine Bündelung der zur Verfügung stehenden zeitlichen Ressourcen. So erhält das einzelne Kind häufiger therapeutische Angebote, als dies bei einer Individualtherapie möglich wäre. Die Effektivität einer solchen kontextoptimierten Gruppentherapie:kontextoptimierte, EffektivitätGruppentherapie konnte nachgewiesen werden (Berg 2007), wobei sich zeigte, dass der Therapieerfolg von der Gruppengröße abhängt: In kleineren Gruppen (6 Kinder) erhöht sich die Effektivität gegenüber größeren Gruppen (8 Kinder).
Demgegenüber gilt es bei der Therapie grammatischer grammatische Störungen:TherapieStörungen in der Gesamtgruppe bzw. im Klassenverband die Tatsache zu berücksichtigen, dass die Gruppen sehr heterogen zusammengesetzt sind und die Kinder aktuell vor unterschiedlichen Erwerbsaufgaben in ihrer Sprachentwicklung stehen. Dabei ist es sinnvoll, sich zunächst an den grammatischen Strukturen zu orientieren, die im ungestörten Verlauf früh erworben werden: Für Kinder, die auf dieser Ebene keinen Förderbedarf mehr haben, erweist sich dies nicht als problematisch, da die kontextoptimierte Sprachtherapie:kontextoptimierteKontextoptimierung:SprachtherapieSprachtherapie im Unterricht stets in Anbindung an das Unterrichtsthema erfolgt und damit auch außerhalb der sprachlichen Struktur Anreize und Lernangebote enthält. Zudem zeigten Effektivitätsstudien (Berg 2007, Motsch & Riehemann 2008a, Schmidt 2011), dass sich bei den meisten Kindern innerhalb weniger Wochen Fortschritte einstellten. Nach dem Erwerb der Zielstruktur konnte bzw. könnte dann mit anspruchsvolleren Therapiezielen vorangegangen werden. Wichtig ist die Feststellung, dass keineswegs das gesamte Gruppengeschehen bzw. der ganze Unterrichtstag kontextoptimiert gestaltet werden muss. Vielmehr haben sich bereits regelmäßige Angebote im Umfang von etwa 15 Minuten pro Tag, die konsequent auf die ausgewählte Zielstruktur ausgerichtet sind, als therapiewirksam erwiesen.
Zusammenfassend ist also festzuhalten, dass die Kontextoptimierung:Unterricht, sprachheilpädagogischerKontextoptimierung:GruppentherapieKontextoptimierung:EinzeltherapieKontextoptimierung sowohl in der Einzel- als auch in der Gruppentherapie und im sprachheilpädagogischen Unterricht zum Einsatz kommen kann und sich an den jeweiligen organisatorischen Rahmen anpassen lässt.
8.1.3
Weiterentwicklung und Implementierung der Kontextoptimierung
Hans-Joachim Motsch leitete das Forschungsprojekt Kontextoptimierung:WeiterentwicklungKontextoptimierung:ImplementierungFörderung grammatischer Fähigkeiten spracherwerbsgestörter Kinder (Pädagogische Hochschule Heidelberg 1999–2003) und begann in diesem Rahmen damit, seinen Ansatz der Kontextoptimierung zu konzipieren. In der Fortführung des Projekts an der Universität Köln (bis 2009) entwickelte er den Therapieansatz weiter. Begleitend wurde das kontextoptimierte Konzept kontinuierlich in der Praxis erprobt und in Bezug auf seine Praktikabilität und Effektivität in verschiedenen Altersstufen und Organisationsformen evaluiert. Hierbei standen zunächst Einzelfallstudien, vor allem aus dem Vorschul- und Schuleingangsbereich, im Vordergrund (Motsch 2010). Darauf aufbauend wurde die Therapie in der Kleingruppe eingesetzt (Waldschütz 2004) sowie auf den Klassenverband übertragen und dokumentiert (Motsch & Ziegler 2004, Motsch & Seiffert 2008). Daran schlossen sich Studien im Klassenverband zu unterschiedlichen Therapieschwerpunkten und in unterschiedlichen Altersgruppen an (Abschn. 8.1.4).
Parallel zu den wissenschaftlichen Fragestellungen bezüglich der Therapieeffektivität fand die Kontextoptimierung durch Veröffentlichungen (z. B. Motsch 2010, Berg 2011) und Fortbildungen für sprachtherapeutische und sprachheilpädagogische Fachkräfte auch Eingang in sprachtherapeutische Handlungsfelder. Rückmeldungen und Umsetzungsideen der Kolleginnen aus der Praxis flossen wiederum in die Weiterentwicklung des Konzepts ein und trugen zu einer hohen Akzeptanz und zunehmend häufigeren Anwendung des kontextoptimierten Ansatzes in der Sprachtherapie bei.
8.1.4
Effektivitätsstudien zur Kontextoptimierung
Überblick
Die Entwicklung der Kontextoptimierung:EffektivitätsstudienKontextoptimierung ging mit kontinuierlichen Überprüfungen der Therapiewirksamkeit einher. Zunächst geschah dies in Form von Einzelfallstudien. Inzwischen liegen umfangreichere Untersuchungen bis hin zu randomisierten Studien vor (Motsch 2010). Bei der Überprüfung der Effektivität wurden unterschiedliche Altersgruppen (vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe I), unterschiedliche grammatische grammatische Zielstrukturen:KontextoptimierungZielstrukturen (Subjekt-Verb-Kontrollregel und Verbzweitstellung im Hauptsatz, Kasusmarkierung und Nebensatzerwerb) sowie unterschiedliche Therapiesettings:KontextoptimierungTherapiesettings (Einzeltherapie, Kleingruppentherapie, Therapiephasen im Unterricht) berücksichtigt. Zielgruppe der Intervention waren jeweils spezifisch sprachentwicklungsgestörte Kinder, für die aktuell ein Förderbedarf auf der morphologisch-syntaktischen Ebene bestand. Alle Studien konnten signifikante Fortschritte im jeweils angestrebten Therapieziel nachweisen.
•
Sowohl in der Kontextoptimierung:GruppentherapieGruppentherapie:KontextoptimierungGruppentherapie als auch im therapieintegrierenden Unterricht zeigten die kontextoptimiert geförderten Dritt- und Viertklässler einer Studie zur Förderung des Nebensatzerwerbs (Motsch & Berg 2003, Berg 2007) hoch signifikante Fortschritte, während in der Kontrollgruppe keine Weiterentwicklung im Bereich der komplexen Syntax messbar war. Effektivität in Bezug auf das gleiche Therapieziel konnten Motsch & Seiffert (2008) auch bei Schülern der Sekundarstufe einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache feststellen, für die kontextoptimierte Unterrichtsphasen konzipiert und eingesetzt wurden.
•
Eine Intervention zur Förderung des Kasuserwerb:Förderung, kontextoptimierteKasuserwerbs (Motsch & Riehemann 2008a, 2008b), die Lehrkräfte in Form kurzer, regelmäßiger Therapiephasen in den Unterricht integrierten, führte ebenfalls zu signifikanten Fortschritten der kontextoptimiert geförderten Schüler und war der Kontrollgruppe bedeutsam überlegen.
•
Für die Schuleingangsphase:KontextoptimierungKontextoptimierung:SchuleingangsphaseSchuleingangsphase besonders relevant ist die Studie von Schmidt (2009), die im nächsten Abschnitt ausführlicher beschrieben wird. Sie ergab auch eine hohe Therapieeffektivität für den Erwerb der Subjekt-Verb-Kontrollregel und der Verbzweitstellung im Setting der Gruppenförderung für sprachbehinderte Kinder in einer vorschulischen Einrichtung.
Als gemeinsames Ergebnis der Kontextoptimierung:TherapieeffektivitätsstudienTherapieeffektivitätsstudien mit spezifisch sprachentwicklungsgestörten Kindern ist hervorzuheben, dass weder der nonverbale IQ noch die bei den meisten Probanden vorhandenen Einschränkungen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses Einfluss auf den Therapieerfolg hatten. Signifikante grammatische Entwicklungsfortschritte ließen sich auch in der Teilgruppe der zwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Teilnehmer feststellen.
Vertiefung: Effektivität der Kontextoptimierung in der Schuleingangsphase
Seit 1999 wurden kontextoptimierte Interventionen zur Förderung grammatischer Fähigkeiten spracherwerbsgestörter Kinder kontinuierlich auch in Kontextoptimierung:Effektivitätder Schuleingangsphase:KontextoptimierungKontextoptimierung:SchuleingangsphaseSchuleingangsphase begleitet und auf ihre Effektivität überprüft (Motsch 2004). Im Vordergrund stand zunächst die Überprüfung des individuellen Therapieerfolgs bei Kindern, die überwiegend Schulkindergärten für Sprachbehinderte besuchten. Im Untersuchungszeitraum erhielten sie 3–4 Monate lang einmal wöchentlich eine 30-minütige kontextoptimierte Kontextoptimierung:EinzeltherapieEinzeltherapie:KontextoptimierungEinzeltherapie. Durchgeführt wurden 24 Einzelfallstudien: In 8 Fällen sollte der Erwerb der Verbzweitstellung im Hauptsatz in Verbindung mit der Subjekt-Verb-Kongruenz gefördert werden, in 16 Fällen individuell unterschiedliche Aspekte im Rahmen des Kasuserwerbs. Bei 22 der 24 Probanden ließ sich im Anschluss an die Therapie – bezogen auf das individuell festgelegte Therapieziel in der Sprachproduktion – ein Korrektheitsgrad von mindestens 60 % feststellen. Die fokussierte grammatische Regel wurde damit überzufällig häufig korrekt in der kindlichen Sprachproduktion eingesetzt.
Kleingruppentherapie
Die Überprüfung des Therapieerfolgs bei einem Jungen mit bilingual türkisch-deutschem Spracherwerb und nachgewiesener spezifischer Sprachentwicklungsstörungen:KleingruppentherapieKontextoptimierung:KleingruppentherapieKleingruppentherapie:KontextoptimierungSprachentwicklungsstörung erfolgte nach einer höheren Therapieintensität (Waldschütz 2004, Motsch 2008). Der 5;11 Jahre alte Junge erhielt gemeinsam mit einem jüngeren monolingualen Jungen – also in einer Kleingruppentherapie – in einem Zeitraum von 6 Wochen viermal wöchentlich jeweils 40-minütige kontextoptimierte Therapieeinheiten; im Zentrum stand dabei die Förderung der Subjekt-Verb-Kongruenz sowie der Verbzweitstellung. Seine Fähigkeiten bezüglich der Verbzweitstellung:kontextoptimierte TherapieVerbzweitstellung verbesserten sich von einem Anteil korrekter Produktionen von 48 % vor der Therapie über 78 % unmittelbar nach der Therapie bis zu einem Korrektheitsniveau von 93 % sechs Wochen nach Beendigung der Therapie. Bezogen auf die Anwendung der Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-Kontrollregel:kontextoptimierte TherapieKontrollregel stieg der Anteil korrekter Produktionen von 62 % im Prätest über 81 % im ersten Posttest (im Anschluss an die Intervention) auf 88 % nach einer sechswöchigen Therapiepause. Während das jüngere (4;7 Jahre alte) Kind der Kleingruppe ebenfalls signifikante Fortschritte erzielte und im zweiten Posttest die Verbzweitstellung zu 94 % korrekt produzierte (gegenüber einem Ausgangsniveau von 38 %), ließen sich bei den beiden Kindern der Kontrollgruppe, die in diesem Zeitraum keine kontextoptimierte Förderung erhielten, keine Fortschritte der überprüften Fähigkeiten feststellen.
Das therapeutische Vorgehen der Kontextoptimierung scheint demnach bereits in der Schuleingangsphase nicht zwingend ein Einzeltherapiesetting zu erfordern, sondern kann auch als Kleingruppentherapie umgesetzt werden, sofern die beteiligten Kinder einen vergleichbaren Sprachentwicklungsstand haben und sich gemeinsame Therapieziele verfolgen lassen.
Intervention bei Erstklässlern
In einer ersten Klasse einer Schule mit dem Kontextoptimierung:Intervention bei ErstklässlernFörderschwerpunkt Sprache wurde auch die Wirksamkeit einer in den Unterricht integrierten kontextoptimierten Grammatiktherapie überprüft (Motsch & Ziegler 2004). Acht der zehn Schüler dieser Klasse zeigten vor der Intervention in weniger als 60 % aller Akkusativkontexte die korrekte Markierung des Artikels. Drei der Kinder ließen den Artikel zumeist noch aus. Die kontextoptimierte Intervention fand im Rahmen des sog. basistherapeutischen Unterrichts statt, der – eingebettet in spielerische Handlungen – die Förderung sozialer, persönlichkeitsbildender, motorischer und sensorischer Kompetenzen intendiert. In einem Zeitraum von zwei Wochen wurden in insgesamt acht derartige Unterrichtsstunden kontextoptimierte Phasen zur Förderung des Akkusativerwerb:Förderung, kontextoptimierteAkkusativerwerbs integriert. Als die Stabilität des Therapieerfolgs 6 Monate nach der Intervention überprüft wurde, fand sich bei sechs der acht Schüler, die hier zuvor einen Förderbedarf aufwiesen, in mehr als 60 % der Akkusativkontexte die korrekte Markierung des Artikels.
Gruppentherapie
Im luxemburgischen Centre de Kontextoptimierung:GruppentherapieGruppentherapie:KontextoptimierungLogopdie wurde die bislang größte Untersuchung zur Effektivität einer kontextoptimierten Gruppenförderung in Kontextoptimierung:Effektivität in VorschulgruppenVorschulen durchgeführt (Motsch & Schmidt 2009; Schmidt 2009, 2011). An der Studie beteiligten sich insgesamt 49 Kinder im Durchschnittsalter von 5;1 Jahren, die randomisiert einer der folgenden drei Gruppen zugewiesen wurden:
•
Experimentalgruppe 1 mit vier kontextoptimierten Therapieeinheiten pro Woche
•
Experimentalgruppe 2 mit wöchentlich zwei kontextoptimierten Therapieeinheiten
•
Kontrollgruppe, die mit anderen Methoden im Grammatikerwerb unterstützt wurde.
Die Interventionsgruppen umfassten jeweils neun Kinder. Für die angestrebten Therapieziele – Verbzweitstellung im Hauptsatz sowie korrekte Verbmarkierung – lag das Ausgangsniveau bei einem Korrektheitsgrad von ca. 30 %. Nach zehnwöchiger kontextoptimierter Therapie zeigten sich im Gruppenmittel höchst signifikante Fortschritte in beiden Interventionsgruppen, was sich bei nahezu allen Kindern auch in der einzelfallbezogenen Betrachtung bestätigte. In Bezug auf den Korrektheitsgrad der Zielstruktur fand sich zudem eine höchst signifikante Überlegenheit beider Interventionsgruppen gegenüber der Kontrollgruppe, die nicht kontextoptimiert gefördert worden war. In Experimentalgruppe 1 stieg der Anteil korrekter Verbmarkierungen auf 85,79 %, in Experimentalgruppe 2 auf 76,81 %. Demgegenüber betrug der Anteil korrekter Verbmarkierungen in der Kontrollgruppe 52,6 %. Bezogen auf die Verbzweitstellung hatte sich die Fähigkeit nach der Intervention auf 92,21 % (Experimentalgruppe 1) bzw. 67,13 % (Experimentalgruppe 2) gesteigert – gegenüber einem Anteil korrekter Verbzweitstellungen von 58,65 % in der Kontrollguppe (Schmidt 2011).
Neben einer grundsätzlichen Bestätigung für die Effektivität der kontextoptimierten Gruppentherapie zeigte sich somit auch eine Überlegenheit der höheren Therapieintensität: Ein Zwischentest ergab, dass der Therapieerfolg in der viermal wöchentlich geförderten Gruppe nach fünf Wochen größer war als der Erfolg nach zehn Wochen in der nur zweimal wöchentlich geförderten Gruppe. Durch eine Erhöhung der Therapieintensität können die Therapieziele also insgesamt mit weniger Stunden erreicht werden.
Zusammenfassend lassen die vorliegenden Effektivitätsstudien den Schluss zu, dass mit der Kontextoptimierung sowohl in der Einzeltherapie als auch in der Gruppentherapie und im Unterricht von Kindern im Schuleingangsbereich bedeutsame grammatische Entwicklungsfortschritte zu erzielen sind.
8.2
Prinzipien der kontextoptimierten Grammatiktherapie
8.2.1
Konsequente Konzentration auf die jeweilige Zielstruktur
Grammatische Kontextoptimierung:grammatische Störungengrammatische Störungen:KontextoptimierungGrammatiktherapie:kontextoptimierteStörungen treten nicht isoliert, sondern als ein hervorstechendes Symptom der spezifischen Sprachentwicklungsstörung auf, in deren Erscheinungsbild auch andere Sprachebenen vom altersnormalen Entwicklungsstand abweichen. Somit liegt der Förderbedarf grammatisch gestörter Kinder in der Regel nicht nur im morphologisch-syntaktischen Bereich. In den Anfängen der Sprachbehindertenpädagogik wurde daher bisweilen ein Gießkannenprinzip favorisiert, bei dem die Sprachheilpädagogin auf alle Störungsebenen gleichzeitig einging und parallel an verschiedenen Zielen arbeitete. Dem setzt die Kontextoptimierung das Prinzip entgegen, in Therapiephasen, die sich auf die Grammatikförderung richten, ausschließlich an den morphologisch-syntaktischen Erwerbszielen morphologisch-syntaktische Störungen:GrammatiktherapiezuGrammatiktherapie:kontextoptimierte arbeiten. Auf diese Weise wird die eingeschränkte Kapazität der spracherwerbsgestörten Kinder zur formalen Strukturierung sprachlicher Äußerungen berücksichtigt (Dannenbauer & Kotten-Sederqvist 1986). Das entlastet die Kinder bei der Sprachverarbeitung und erleichtert bzw. ermöglicht ihnen erst die erforderliche Konzentration auf die Zielstruktur (Berg 2007).
Welche Zielstruktur jeweils zu fokussieren ist, wird aus einer differenzierten Erfassung des grammatischen Entwicklungsstands abgeleitet. Eine diagnosegeleitete Therapieplanung ist zur Durchführung zielführender Therapieeinheiten unabdingbar. Vor dem Hintergrund ist es erforderlich, bis zum Entdecken und zur produktiven Verwendung einer grammatischen Regel auf einer Zielebene zu bleiben und diese gehäuft und prägnant in den Vordergrund zu stellen. Durch lediglich punktuell eingestreute einzelne Therapiephasen wäre die Intensität der Förderung zwangsläufig deutlich reduziert. Das gilt es in der Kontextoptimierung zu vermeiden, da andernfalls angesichts der sprachformalen Schwierigkeiten der betroffenen Kinder keine grammatischen Fortschritte zu erwarten sind.
Somit bedeutet die konsequente Konzentration auf die jeweilige Zielstruktur im Sinne der Kontextoptimierung:Konzentration auf grammatische ZielstrukturenKontextoptimierung, dass
•
das Therapieziel entsprechend dem aktuellen grammatischen Entwicklungsstand ausgewählt und an der nächsten Entwicklungszone orientiert wird,
•
in den kontextoptimierten Phasen der Sprachtherapie nicht gleichzeitig an anderen – beispielsweise semantisch-lexikalischen oder phonologischen – Zielen gearbeitet wird und dass
•
ein unsystematischer, sprunghafter Wechsel zwischen unterschiedlichen grammatischen Strukturen vermieden wird.
Stattdessen erfolgt eine kontinuierliche Arbeit über mehrere Stunden hinweg an der aktuell entwicklungsgemäßen Struktur.
8.2.2
Sprachentwicklungspsychologische und linguistische Aufbaukriterien für die Planung des Sprachmaterials
Zu den Kennzeichen und Sprachmaterial:sprachentwicklungspsychologische AufbaukriterienSprachmaterial:linguistische AufbaukriterienGrammatiktherapie:kontextoptimierteBedingungen einer kontextoptimierten Grammatiktherapie zählt eine fundierte und differenzierte Planung des Sprachmaterials. Dies bezieht sich zunächst und in erster Linie auf die grammatische Zielstruktur, deren Erwerb das konkrete und aktuelle Therapieziel darstellt. Dabei orientiert sich die Abfolge der einzelnen Therapieschritte an der Erwerbsreihenfolge des ungestörten Spracherwerbs (Clahsen 1986, Dannenbauer 1999, Motsch 2010), fokussiert jeweils auf die grammatische Struktur, die als nächste zu erwarten wäre. Die Planung des Sprachmaterials geht jedoch über diese – noch recht grobe – grundsätzliche Überlegung hinaus. Konkret bedeutet das Prinzip der Entwicklungsorientierung beispielsweise für die Förderung der komplexen Syntax: mit den frühen Nebensätzen beginnen. Dies gilt es bei der Planung wie folgt zu bedenken und zu konkretisieren:
•
Zu den frühen NebensätzeNebensätzen zählen KausalsätzeKausalsätze, TemporalsätzeTemporalsätze, die mit wenn eingeleitet werden, KonditionalsätzeKonditionalsätze, FinalsätzeFinalsätze und einfache RelativsätzeRelativsätze.
•
Frühe Nebensätze:früheNebensätze sind Nebensätze ersten Grades, die sich direkt auf den Hauptsatz beziehen.
•
Steht das einleitende Relativpronomen:NebensätzeNebensätze:RelativpronomenRelativpronomen des Nebensatzes im Nominativ, können Kinder im Spracherwerb früher und häufiger korrekte Relativsätze bilden.
•
Eingeschobene Nebensätze:eingeschobeneNebensätze werden später verstanden und produziert als Nebensätze, die dem Hauptsatz vorangehen oder folgen (Berg 2007, 2011; Rothweiler 1993).
So wird also auch innerhalb des jeweiligen Therapieziels noch genauer bestimmt, wie ein Sprachangebot zu gestalten ist, damit es den Kindern die Ableitung der grammatischen Regel erleichtert und ihrem Entwicklungsstand entspricht.
Zusätzlich ist jedoch zu beachten, ob die geplanten sprachlichen Formen die relevanten morphologischen und syntaktischen Merkmale klar erkennen lassen. So erweist sich eine Zweiwortäußerung wie Benno schläft als ungeeignet, um die Verbzweitstellungsregel im Hauptsatz zu entdecken, denn das Verb steht zwar an zweiter Stelle, zugleich jedoch am Satzende. Als Einstieg in die Förderung der Subjekt-Verb-Kontrollregel sind beispielsweise Verben wie lesen ungeeignet, da für die Kinder kein Kontrast zwischen der 2. und 3. Person Singular hörbar ist (er liest, du liest – anders hingegen bei er spielt, du spielst).
Ein unverzichtbares Merkmal von geeignetem Sprachmaterial:KontrasteSprachmaterial besteht in sprachformalen Kontrasten: Im Gegensatz zu klassischen Satzmusterübungen, die bewusst mit formal gleichbleibenden Strukturen arbeiten, geht die Kontextoptimierung davon aus, dass die grammatischen Kontextoptimierung:grammatische Regeln, Kontrastegrammatische Regeln:KontrasteRegeln nur in sprachlichen Kontrasten deutlich werden. So lässt sich das Prinzip der Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KontrollregelKontrollregel gerade nicht durch stereotypes Üben der 3. Person Singular erkennen. Vielmehr muss das Kind in der Gegenüberstellung verschiedener Verbformen (z. B. 2. Person Singular vs. 3. Person Singular) die Veränderung des Verbs wahrnehmen, um das dahinterstehende Prinzip der Anpassung des Verbs an das Subjekt ableiten zu können.
Die Kontextoptimierung (Motsch 2010, Berg 2011) stellt genaue Vorüberlegungen zu den angesprochenen und weiteren Therapiezielen an. Für einen systematischen Aufbau der Therapieschritte gibt es Planungshilfen, die in unterschiedliche Spiel-, Handlungs- und Arbeitsformen überführt werden können. Damit ist es möglich, auf die individuellen kindlichen Interessen und Vorlieben einzugehen, dabei jedoch strukturiert vorzugehen, um durch die durchdachte Gestaltung des Sprachmaterials grammatische Erwerbsschritte anzustoßen und zu beschleunigen.
8.2.3
Sprachbewusster Therapieeinstieg mit einer Kick-off-Aktion
Die Förderung einer Kontextoptimierung:sprachbewusster Therapieeinstieg, Kick-off-Aktionneuen Kontextoptimierung:ZielstrukturenZielstruktur leitet die Kontextoptimierung jeweils mit einer deutlichen Startaktion ein: Durch eine spielerische Handlung (Beispiele in Motsch 2010, Berg 2011), in der das Kind die entscheidenden Merkmale der grammatischen Struktur wahrnehmen kann, wird seine Aufmerksamkeit auf die Zielstruktur gelenkt. Von Anfang an hat das Kind damit die Möglichkeit, sich in jeder neuen Phase der Grammatiktherapie bewusst mit einer sprachlichen Form auseinanderzusetzen, um die relevanten morphologischen und syntaktischen RegelnGrammatiktherapie:kontextoptimierte in den folgenden Einheiten wieder zu entdecken. Der markante Einstieg hilft dem Kind, dem umfangreichen sprachlichen Input, den es im Laufe eines Tages erhält, das zu entnehmen, worum es gerade geht und welche Merkmale aktuell im Mittelpunkt stehen. So wird eine neue Zielstruktur also nicht beiläufig eingeschlichen (in der Hoffnung, dass das Kind sie selbstständig und gewissermaßen nebenbei entdeckt), sondern in einer für das Kind gut durchschaubaren Einstiegsaktion in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt. Auf derartig prägnante und im eigenen Spielen und Handeln erlebte Erfahrungen kann in den folgenden Therapieeinheiten zurückverwiesen werden, beispielsweise mit Plakaten, die an die Kick-off-Aktion erinnern.
8.2.4
Modalitätenwechsel
Beschreibung und theoretische Fundierung
Die Ergebnisse der vergleichenden Effektivitätsstudien zu älteren Therapieansätzen (Abschn. 8.1.1) weisen auf zwei wichtige Aspekte hin, die sich in der Entwicklung der Kontextoptimierung niedergeschlagen haben:
•
Zum einen erweisen sich – trotz gradueller Unterschiede – sowohl primär auf die Rezeption als auch primär auf die Produktion ausgerichtete Therapieansätze als wirksam. Für beide Zugangsweisen können also therapiewirksame Faktoren angenommen werden.
•
Zum anderen sprechen interindividuelle Unterschiede in der Therapieeffektivität der jeweils evaluierten Verfahren dafür, dass nicht alle von den gleichen Therapiemethoden optimal profitieren (Motsch 2002: 91). Vielmehr bestehen Unterschiede in der Therapiewirksamkeit, die beispielsweise auf den individuellen Spracherwerbsstil des Kindes, die jeweilige Entwicklungsphase oder die konkrete grammatische Zielstruktur zurückzuführen sein könnten.
Vor diesem Hintergrund vermeidet die Kontextoptimierung:Wechsel zwischen ModalitätenKontextoptimierung:rezeptive und produktive Phasen, WechselKontextoptimierung, sich einseitig auf die rezeptive oder die produktive Modalität im Sinne eines starren Entweder-oder festzulegen. Stattdessen verbindet sie rezeptive Phasen, in denen die Zielstruktur dem Kind gehäuft und prägnant im sprachlichen Input angeboten wird, mit produktiven Phasen, in denen das Kind in einem kommunikativ sinnvollen Kontext zur Produktion der Zielstruktur angeregt wird. Davon verspricht sie sich eine Erhöhung der Therapiewirksamkeit und eine Beschleunigung der grammatischen Weiterentwicklung. Diese beiden Modalitäten werden durch Kontextoptimierung:ReflexionsphasenPhasen der Reflexion ergänzt, in denen das Kind sich bewusst mit den formalen Merkmalen der grammatischen Struktur auseinandersetzt. In jeder Therapieeinheit wechseln sich folglich sprachbewusste Phasen der Erarbeitung und Reflexion mit verstärkt kommunikativ ausgerichteten und weniger sprachbewussten Phasen ab, in denen die Zielstruktur verstanden, im Gespräch erprobt, wiederholt angewandt und in die natürliche Interaktion eingebaut wird. Gerade dieser kurzzeitige Wechsel zwischen dem bewussten Nachdenken über Sprache und der kommunikativen Verwendung der Zielstrukturen dürfte den Transfer in die Spontansprache anregen und unterstützen.
Gegenüber dem Pattern Practice, das seinen Schwerpunkt in der Sprachproduktion sieht, nimmt die Kontextoptimierung:Veränderungen gegenüber Pattern PracticeKontextoptimierungGrammatiktherapie:kontextoptimierte wesentliche Veränderungen vor:
•
Während das Pattern Practice in Satzmusterübungen mit ganzen Sätzen arbeitet, reduziert die Kontextoptimierung die Äußerungslänge auf die kürzestmögliche Struktur, um das Arbeitsgedächtnis der Kinder zu entlasten und die Fokussierung auf die kritischen morphologischen bzw. syntaktischen Merkmale zu erleichtern.
•
Im Gegensatz zum Pattern Practice vermeidet die Kontextoptimierung mechanische Nachsprechübungen außerhalb kommunikativ sinnvoller Kontexte und setzt stattdessen auf Gespräche, Spiele und gemeinsame Handlungen, in denen die Verwendung der Zielstruktur sowohl in den Anteilen des Therapeuten (Sprachmodell) als auch auf Seiten des Kindes naheliegend, wahrscheinlich und sinnvoll erscheint.
•
Statt mit formal gleichbleibenden Satzmustern wie im Pattern Practice arbeitet die Kontextoptimierung gezielt mit sprachformalen Kontrasten, da die grammatischen Regeln nur so wahrnehmbar sind und abgeleitet werden können.
Wesentliche Anregungen für die Gestaltung der rezeptiven Therapiephasen kamen vom entwicklungsproximalen entwicklungsproximaler Ansatz:Gestaltung rezeptiver TherapiephasenAnsatz (Dannenbauer 1999, 1991). Wie dieser bemisst die Kontextoptimierung dem sprachlichen Input hohe Bedeutung zu und bringt in motivierenden und möglichst natürlichen Interaktionen mit dem Kind ein professionell gestaltetes Sprachmodell ein, in dem die Zielstruktur hochfrequent, prägnant und kontrastiv angeboten wird. Ergänzend verweist die Kontextoptimierung auf die Notwendigkeit, situative und sprachliche Ablenker und Verwirrer zu vermeiden, da sie die Ausrichtung der kindlichen Aufmerksamkeit auf die Zielstruktur erschweren könnten.
Konkretion für die Schuleingangsphase
In der SchuleingangsphaseSchuleingangsphase:GrammatiktherapieGrammatiktherapie:kontextoptimierte haben Kinder generell noch eine kürzere Aufmerksamkeitsspanne:Kinder in SchuleingangsphaseAufmerksamkeitsspanne als ältere Schulkinder. Dem versucht die Pädagogik zumeist Rechnung zu tragen, indem jeweils nach kurzen Lerneinheiten ein Methodenwechsel vorgenommen wird. Der noch kurzen kindlichen Aufmerksamkeitsspanne kommt der ModalitätenwechselGrammatiktherapie:kontextoptimierte in der kontextoptimierten Grammatiktherapie besonders entgegen. Der Wechsel zwischen Produktion und Rezeption kann durch kurzzeitig wechselnde Sprecher- und Hörerrollen beispielsweise im Rollenspiel erfolgen, aber auch in Regelspielen, in denen die Spielpartner abwechselnd gezielt die Spielinhalte versprachlichen. Phasen der Reflexion werden kurz, aber prägnant gehalten. So ergibt sich ein Hin und Her zwischen sprachbewussten Therapiephasen auf der einen Seite und weniger sprachbewussten Phasen auf der anderen Seite, in denen die Zielstruktur gehört bzw. in kommunikativ sinnvollen Gesprächen, Spielen und Handlungen erprobt wird. Für alle Modalitäten gilt, die Spielregeln möglichst einfach zu halten und die Rahmenhandlungen, in denen die grammatischen Zielstrukturen kommunikativ angeboten und evoziert werden, nicht zu komplex zu gestalten. So lassen sich – im Sinne der nachfolgend beschriebenen Ursachenorientierung – die Faktoren ausschalten oder zumindest reduzieren, die andernfalls von der Verarbeitung der Sprache ablenken könnten.
8.2.5
Ursachenorientierung
Beschreibung und theoretische Fundierung
Dass ein defizitäres Sprachmodell die Ursache einer Grammatiktherapie:kontextoptimiertespezifischen Spracherwerbsstörung darstellt, kann heute als widerlegt gelten (Keese 2003, Grimm 1999). Spracherwerbsgestörte Kinder können aber offenbar nicht in gleicher Weise vom sprachlichen Input profitieren wie sprachunauffällige Gleichaltrige: Es gelingt ihnen nicht in ausreichendem Maße, im alltäglichen Sprachmaterial die grammatisch relevanten Merkmale zu erkennen und für die Regelableitung zu nutzen (Motsch & Hansen 1999). Infolgedessen sieht die Kontextoptimierung es als eine wesentliche Aufgabe des Therapeuten an, den sprachlichen Input so zu verändern, dass den Kindern die Verarbeitung und Ableitung morphologischer und syntaktischer Merkmale der Sprache gelingt.
Biologische und hereditäre Faktoren, die im Zusammenspiel mit weiteren Faktoren eine spezifische Spracherwerbsstörung bedingen können (Grimm 1999), sind in der konkreten sprachtherapeutischen Situation nicht unmittelbar zugänglich. Auf sie zielt das Anliegen der Ursachenorientierung also nicht ab. Vielmehr geht es der Kontextoptimierung:BedingungsgefügeKontextoptimierung dabei um jene Aspekte des Bedingungsgefüges, die im Therapiekontext aufgrund ihrer Veränderbarkeit berücksichtigt werden können. Im Sinne einer bewussten Situations- und Sprachplanung ist eine Ursachenorientierung inzwischen tatsächlich möglich. Obgleich noch nicht alle Ursachen des gestörten Grammatikerwerbs bekannt sind und das Bedingungsgefüge individuell unterschiedlich aussieht, haben zahlreiche Studien in den letzten Jahren gezeigt, dass einige Faktoren besonders häufig das Bedingungsgefüge grammatischer grammatische Störungen:BedingungsgefügeStörung mitprägen.
Dazu zählt die bei spracherwerbsgestörten Kindern zumeist geringere Kapazität zur Verarbeitung und Organisation formaler Aspekte der Sprache (Dannenbauer & Kotten-Sederqvist 1986). Das berücksichtigt die kontextoptimierte Grammatiktherapie, indem sprachliche Ablenker (Grammatiktherapie:kontextoptimiertMotsch 2010) ausgeschaltet werden. Solche Ablenker:sprachlicheAblenker sind z. B.
•
grammatische Anforderungen, die die aktuellen kindlichen Fähigkeiten übersteigen und außerhalb des eigentlichen Therapieziels liegen, sowie
•
komplexe phonologische oder semantisch-lexikalische Anforderungen, die die kindlichen Kapazitäten so beanspruchen, dass sie die Aufmerksamkeit von der grammatischen Zielstruktur abziehen.
Bei der Mehrzahl der grammatisch gestörten Kinder wirken Einschränkungen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses im Bedingungsgefüge der Spracherwerbsstörung:Arbeitsgedächtnis, phonologisches, EinschränkungenArbeitsgedächtnis:phonologisches, EinschränkungenSpracherwerbsstörung mit (Adams & Gathercole 1995, Berg 2007, Hasselhorn & Körner 1997, Hasselhorn & Werner 2000, Schöler & Spohn 1998). Die Kontextoptimierung versucht nicht, diese Kapazitäten im Sinne einer Kausaltherapie direkt zu erweitern, sondern bietet stattdessen Kompensationsmöglichkeiten an (Prinzip der Ressourcenorientierung; Abschn. 8.2.6).
Den auditiven Speicherproblemen wird mit einer besonderen Gestaltung des sprachlichen Inputs begegnet. Wesentlich dabei ist, die Zielstruktur in der kürzestmöglichen Form anzubieten, um die Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis zu reduzieren und die Verarbeitung aller relevanten Merkmale zu erleichtern bzw. überhaupt erst zu ermöglichen. Die auditive Speicherung wird unter anderem von der Qualität des gespeicherten Sprachmaterial:auditive SpeicherungSprachmaterials beeinflusst (Hasselhorn & Körner 1997, Hasselhorn & Werner 2000). Damit wirken sich phonematische Differenzierungsschwächen sowohl indirekt (über die verringerte Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses) als auch direkt (aufgrund der erschwerten Wahrnehmung relevanter morphologischer Merkmale im Input) auf den Grammatikerwerb aus.
Eine gezielte Gestaltung der Therapeutensprache:Grammatiktherapie, kontextoptimierteTherapeutenspracheGrammatiktherapie:kontextoptimierte kann diesen Erschwernissen in der Therapie entgegenwirken: Den nachweislich positiven Einfluss des langsamen und herausgehoben prosodisch gestalteten Inputs auf das Sprachlernen spracherwerbsgestörter Kinder (Ellis Weismer & Hesketh 1993, 1998; Montgomery 2004, Schelten-Cornish 2007) hat die Kontextoptimierung in ihr Konzept übernommen. Hinzu kommt noch das Dehnen der kritischen Merkmale in der Therapeutensprache bzw. ein fraktioniertes Sprechen, bei dem vor und nach der Zielstruktur eine kurze Pause gemacht wird. Diese verstärkten Impulse ermöglichen auch denjenigen Kindern, die rhythmisch-prosodische Merkmale des alltäglichen Inputs nur unzureichend für die Sprachverarbeitung nutzen können, eine bessere Segmentierung der Sprache.
Konkretion für die Schuleingangsphase
Im Laufe der Schulzeit entwickeln viele sprachentwicklungsgestörte Kinder Sprachentwicklungsstörungen:KompensationsstrategienKompensationsstrategien, mit denen sie die häufig vorhandenen Einschränkungen ihres phonologischen Arbeitsgedächtnisses zumindest in alltäglichen Kommunikationssituationen zum Teil ausgleichen können. Davon kann bei Kindern in der Schuleingangsphase nicht in gleichem Maße ausgegangen werden: Erst im 6. oder 7. Lebensjahr aktivieren Kinder automatisch den subvokalen subvokaler Rehearsalprozess:SchuleingangsphaseRehearsalprozess (Hasselhorn & Grube 2003). Durch dieses innere MitsprechenMitsprechen, inneres bleiben die verbalen Reize für einen längeren Zeitraum im phonologischen Arbeitsgedächtnis und sind somit der Verarbeitung besser zugänglich. Bis ins junge Erwachsenenalter hinein verbessert sich die auditive Gedächtnisspanne, auditiveGedächtnisspanne noch (Hasselhorn & Grube 2003). Bei den noch jungen Kindern der Schuleingangsphase kommt daher der Reduktion der Zielstruktur auf die kürzestmögliche Äußerungslänge in der Therapie besondere Bedeutung zu.
Im pädagogischen und therapeutischen Rahmen werden für diese Altersstufe besonders häufig Situationen geschaffen, in denen sich die herausgehobene prosodische Input:prosodische GestaltungGestaltung des sprachlichen Inputs gut und natürlich umsetzen lässt. Dies gilt beispielsweise für das Vorlesen, aber auch für die Übernahme verschiedener Sprecherrollen im Rollenspiel.
Im Schuleingangsalter zeigen sich bei vielen spezifisch sprachentwicklungsgestörten Kindern noch Symptome einer phonologische Störungen:Schuleingangsphasephonologischen Verzögerung oder Störung. Um die Aufmerksamkeit nicht von der Zielstruktur abzulenken, werden Auffälligkeiten der Aussprache in den kontextoptimierten Phasen aber nicht aufgegriffen. Andernfalls würde die begrenzte Kapazität der Kinder vom eigentlichen – morphologischen oder syntaktischen – Ziel abgezogen und auf phonologische Aspekte der Sprache gerichtet. Zweifellos kommt der Aussprachetherapie in diesem Alter hohe Bedeutung zu. Die erforderlichen Therapieschritte finden jedoch in anderen Phasen statt. In diesem Zusammenhang ist es auch hilfreich, das für die Grammatiktherapie genutzte Sprachmaterial unter phonologischen Aspekten eher einfach zu halten.
Da sprachentwicklungsgestörte Kinder im Schuleingangsalter zumeist noch einen kleinen und wenig ausdifferenzierten Wortschatz haben, gilt es die Komplexität der benutzten Wörter auch unter semantisch-lexikalischen Gesichtspunkten zu beschränken. Treten innerhalb der Grammatiktherapie Wortfindungsprobleme auf, wenden die Kinder in der Regel ihre Aufmerksamkeit in erster Linie den erforderlichen Umschreibungen oder dem mühsamen Wortabruf zu. Das lenkt ihre Aufmerksamkeit von den morphologischen und syntaktischen Merkmalen der Sprache ab. So fanden Panagos & Prelock (1984) bei 6-jährigen sprachbehinderten Kindern signifikant mehr syntaktische Fehler, wenn die benutzten Wörter eine höhere phonologische Komplexität aufwiesen. Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, die semantisch-lexikalischen Anforderungen in den Therapiephasen, die zur Grammatikförderung dienen, zu reduzieren.
8.2.6
Ressourcenorientierung
Beschreibung und theoretische Fundierung
Kinder mit grammatischenGrammatiktherapie:kontextoptimierte Störungen erwerben morphologische und syntaktische Strukturen mit mehreren Jahren Verspätung. Daher sind sie zum Zeitpunkt der Sprachtherapie älter als normal entwickelte Kinder, die üblicherweise die gleichen grammatischen Regeln in ihre Sprachproduktion übernehmen. Dies bedeutet in der Konsequenz, dass sie in anderen Persönlichkeitsbereichen, in der Kognition und der Entfaltung ihrer individuellen Interessen bereits weiter entwickelt sind und über mehr und vielfältigere eigene Erfahrungen verfügen. Sie bringen also Ressourcen mit, die sich in der Therapie zur Kompensation nutzen lassen.
Als eine der Ressourcen ist das Format des Kindes zu sehen: Die Therapie wird dabei in einen Handlungsrahmen eingebettet, der das Kind sowohl inhaltlich als auch bezüglich der Spiel-, Handlungs- und Kommunikationsmöglichkeiten motiviert und seine Aufmerksamkeit auf die gemeinsame Interaktion mit dem Therapeuten lenkt. Hier gilt es zu berücksichtigen, ob die gewählten Formate der generellen Entwicklung, die sich mit dem Alter verändert, angemessen sind und auch individuelle Vorlieben, Stärken und Interessen des Kindes aufgreifen.
Metasprachliche Ressourcen
Eine deutliche Weiterentwicklung der Kinder ist im Grammatiktherapie:kontextoptimierteBereich der Metasprache:RessourcenMetasprache festzustellen. Anders als sprachunauffällige Kinder, die bereits in einem jüngeren Lebensalter die jeweilige grammatische Zielstruktur erwerben, sind grammatisch gestörte Kinder daher im Therapiealter schon deutlich stärker in der Lage, über Sprache zu reflektieren und zu sprechen. Diese Ressource nutzt die Kontextoptimierung, indem sie sprachbewusste Elemente in ihr kommunikativ ausgerichtetes Gesamtkonzept integriert (Berg 2006, Motsch 2010). Die abstrakten und zunächst wenig anschaulichen grammatischen Regeln werden in kurzen Therapieabschnitten zum Gegenstand des Gesprächs, um die Aufmerksamkeit der Kinder phasenweise gezielt auf die sprachliche Zielstruktur und deren Merkmale zu lenken. Die Wahrnehmung und die Auseinandersetzung mit den relevanten morphologischen und syntaktischen Merkmalen kann durch Strukturierungshilfen wie beispielsweise Gesten, Lautgebärden bzw. Handzeichen, farbige Markierungen, Symbole oder Platzhalter für einzelne Satzglieder unterstützt werden. Für den Einsatz solcher VeranschaulichungshilfenGrammatiktherapie:kontextoptimierte plädieren auch Kregcjk (1986) und Homburg (1991), die bereits einzelne Beispiele entwickelt und vorgestellt haben. Auch aus theoretischen Erwägungen heraus mehren sich Forderungen, reflektierende, metasprachliche Anteile in die Sprachtherapie einzubeziehen (Böhme-Dürr 1987, Dalbert & Schöler 1989, Wehr 1994), damit das Kind gewissermaßen von oben (Homburg 1991) in den Grammatikerwerb einsteigen kann. In der Kontextoptimierung:metasprachliche PhasenKontextoptimierung werden – zumeist kurze – metasprachliche Phasen einerseits als Einstieg und andererseits zur Aufmerksamkeitslenkung:KontextoptimierungAufmerksamkeitslenkungGrammatiktherapie:kontextoptimierte und als Erinnerungshilfe genutzt. Damit geht die Kontextoptimierung noch einen Schritt weiter als die zuvor schon erwähnten Vorschläge, sie als Starthilfe (Homburg 1991) oder Anstoßfunktion (Dannenbauer 1998) zu verwenden.
Der Einsatz metasprachlicher ElementeGrammatiktherapie:kontextoptimierte im Rahmen einer Grammatiktherapie setzt allerdings voraus, dass auch spracherwerbsgestörte Kinder über metasprachliche Kompetenzen verfügen, auf die sie im Sinne der intendierten Ressourcenorientierung zurückgreifen können. Die Forschungslage bietet hier ein auf den ersten Blick scheinbar uneinheitliches Bild.
•
Liles, Shulman & Bartlett (1977) kamen ebenso wie Kamhi & Koenig (1985) zu dem Ergebnis, dass spracherwerbsgestörte Kinder beim Erkennen von Fehlern in vorgegebenen Sätzen durchschnittlich schlechter abschnitten als sprachunauffällige Kinder. Gemeinsam ist beiden Studien, dass nur im Bereich der grammatikalischen Fehler, nicht aber im Entdecken semantischer Fehler signifikante Unterschiede festzustellen waren. Die metasprachlichen Sprachentwicklungsstörungen:metasprachliche Fähigkeitenmetasprachliche Fähigkeiten:SprachentwicklungsstörungenFähigkeiten sprachentwicklungsgestörter Kinder differieren demnach in verschiedenen Leistungsbereichen.
•
Dalbert & Schöler (1989) überprüften in ihrer Studie 58 spracherwerbsgestörte Zweit- bis Viertklässler und fanden einen nahezu altersgemäßen Leistungsstand in der metasprachlichen Fähigkeit der Fehlererkennung in Sätzen.
•
Adler (1996) konnte zwar eine Verzögerung in der metasprachlichen Entwicklung sprachentwicklungsgestörter Kinder im Verlauf der Grundschulzeit gegenüber der sprachunauffälligen Vergleichsgruppe nachweisen, die jedoch geringer ausfiel als der Rückstand in der Sprachproduktion. Eine Teilgruppe der untersuchten sprachauffälligen Kinder war zudem schon früh in der Lage, die Grammatikalität korrekt zu beurteilen. Zudem zeigte sich keine bedeutsame Abweichung von dem in diesem Alter zu erwartenden metasprachlichen Entwicklungsstand.
Innerhalb einzelner Studien ergab sich im interindividuellen Leistungsvergleich der sprachentwicklungsgestörten Kinder ein stark streuendes Bild. Somit erscheint ein verallgemeinernder Rückschluss auf ein generell mit der Spracherwerbsstörung verbundenes Defizit in den metasprachlichen metasprachliche Fähigkeiten:Kompensation von SchwächenFähigkeiten als unzulässig. Da demnach nicht grundsätzlich von metasprachlichen Schwächen sprachbehinderter Kinder auszugehen ist (Wilgermein 1992), ist hier tatsächlich eine kompensatorische Möglichkeit für den Erwerb grammatischer Strukturen anzunehmen.
Verfügen Kinder bereits über schriftsprachliche schriftsprachliche Kompetenzen:GrammatikerwerbGrammatikerwerb:schriftsprachliche KompetenzenKompetenzen, wird auch die Verwendung von Schrift als bedeutsame Ressource für den Grammatikerwerb gesehen. Während bereits konkrete ausführliche Beispiele für den Einsatz der Schrift zur Förderung phonologischer Fähigkeiten in der Sprachtherapie vorliegen (Osburg 2000), wurde dies in der Therapie grammatischer Störungen in älteren Therapieansätzen vernachlässigt. So blieb eine bedeutsame Kompensationsmöglichkeit weitgehend ungenutzt. Mit den Einzelfallbeschreibungen von Füssenich (1998) und Kaack (2002) liegen erste Beispiele für den erfolgreichen Einbezug der Schrift in die Therapie mit sprachentwicklungsgestörten Kindern vor. Aus theoretischer Sicht plädiert Schöler (1999) schlüssig für den Einsatz von Schrift in der Sprachtherapie:schriftsprachliche ElementeSprachtherapie. Die Kontextoptimierung teilt diese Auffassung von der Schrift als Ressource und Kompensationsmöglichkeit und integriert daher schriftsprachliche Elemente nicht nur in die Einzel- und Kleingruppentherapie, sondern auch in die sprachtherapeutischen Phasen im Rahmen des Unterrichts.
Konkretion für die Schuleingangsphase
Während der Spracherwerb im Vorschulalter weitgehend ungesteuert in natürlichen Kommunikationssituationen erfolgt, kommt mit dem Schuleintritt ein zweiter Ansatzpunkt hinzu: Die im Unterricht systematisch angeregte Auseinandersetzung mit sprachlichen Strukturen (Romonath 1997), das Spielen und Experimentieren mit der Sprache (Dannenbauer 1998) und insbesondere der beginnende Schriftspracherwerb:im VorschulalterSchriftspracherwerb führen zu einer Weiterentwicklung der metasprachlichen metasprachliche Kompetenzen:WeiterentwicklungKompetenzen und lenken die kindliche Aufmerksamkeit verstärkt auf sprachformale Aspekte. Hierin sieht Wehr (1994) die im Allgemeinen nach dem Schuleintritt beobachtbaren großen Fortschritte im sprachlichen Bereich begründet.
In der metasprachliche Kompetenzen:SchuleingangsphaseSchuleingangsphase scheinen die metasprachlichen Fähigkeiten von Kindern mit grammatischen Störungen – zumindest die Fähigkeit, die formale Korrektheit vorgegebener Sätze zu beurteilen – nicht bedeutsam von den Leistungen sprachunauffälliger Kinder abzuweichen: Adler (2001) stellte Schülerinnen und Schüler am Anfang der ersten Klasse vor die Aufgabe, vorgesprochene Sätze mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad und verschiedenen Arten grammatikalischer Fehler hinsichtlich der Korrektheit zu beurteilen. Wie sich zeigte, unterschieden sich die beiden Gruppen zu diesem Zeitpunkt kaum voneinander.
Vor dem Hintergrund der offenbar vorhandenen Ressourcen integriert die Kontextoptimierung Elemente eines bewussten Umgangs mit formalen Aspekten der Sprache in die Grammatiktherapie in der SchuleingangsphaseGrammatiktherapie:kontextoptimierte. Selbstverständlich sind diese Phasen methodisch so zu gestalten, dass sie den kognitiven Fähigkeiten und motivationalen Bedingungen der Kinder entsprechen. In diesem Alter hat das Spielen mit der Sprache (Wilgermein 1992) und ein kindgerechtes Reflektieren über Sprache (Dannenbauer 1983) große Bedeutung, um die Kinder für die spezifischen Merkmale der Sprache zu sensibilisieren und deren Aneignung zu unterstützen.
In diesem Zusammenhang ermöglicht der beginnende SchriftspracherwerbSchriftspracherwerb auch den Einsatz der Schrift in der Sprachtherapie:Einsatz der SchriftSprachtherapie. Bereits mit den ersten Buchstabenkenntnissen kann beispielsweise die Markierung der Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-Kongruenz:Buchstabenkenntnisse, ersteBuchstabenkenntnisse, erste:Subjekt-Verb-KongruenzKongruenz oder des Kasus unterstützt werden: entweder durch das Schriftbild oder gegebenenfalls nur durch die schriftliche Darstellung der relevanten Morpheme bzw. deren farbliche Hervorhebung innerhalb des Wortes. Solche schriftsprachlichen Impulse müssen in der Schuleingangsphase sehr einfach gehalten werden, um als Kompensationsmöglichkeit zu wirken und nicht etwa zusätzliche (lese- oder schreibtechnische) Schwierigkeiten einzubringen, die vom grammatischen Lernen ablenken.
In der Schuleingangsphase werden Buchstaben häufig mit Laut begleitenden Handzeichen:Laut begleitendeHandzeichen für den Schriftspracherwerb:HandzeichenSchriftspracherwerb bei sprachbehinderten Kindern eingeführt. Sobald sie den Kindern vertraut sind, stellen sie ein wertvolles Mittel dar, um die Morphemsensibilisierung:HandzeichenMorphemsensibilisierung anzustoßen. So können etwa zur Hervorhebung des -n im Akkusativ (den) die Finger einer Hand an die Nase oder zur erleichterten Wahrnehmung des -m im Dativ (dem) auf den geschlossenen Mund gelegt werden. Mithilfe von Abbildungen, vor allem aber durch aktives Durchspielen der Handzeichen, werden diese von Kindern im Schuleingangsalter in der Regel rasch erworben und sicher gespeichert. Sie stellen somit eine gut einsetzbare Veranschaulichungshilfe dar. Auch der Umgang mit farblichen Markierungen und Symbolen ist Kindern im Vorschul- und Grundschulalter schon vertraut.
Spielerische Formate
Das Abstraktionsniveau aller Veranschaulichungen muss allerdings zwingend dem Entwicklungsstand der Kinder angepasst werden. Spielerische FormateGrammatiktherapie:kontextoptimierte sind hierzu besonders gut geeignet. In der Kontextoptimierung wird die konkrete Umsetzung unter anderem mit folgenden Beispielen beschrieben:
•
Veranschaulichung der Verbzweitstellung im Hauptsatz mit der spielerischen und handelnden Erfahrung des faulen Worts (des Verbs), das im Gegensatz zu den anderen Satzgliedern seine Position nicht verlässt (Motsch 2010),
•
Fokussierung des -st in der 2. Person Singular mit der Rahmenhandlung Das verliebte st (Motsch 2010, Variationen in Berg 2011),
•
Hervorhebung der Markierung der 2. Person Singular durch den Einsatz einer zischenden Schlangen-Handpuppe (Schmidt 2011),
•
Vorbereitung auf den Erwerb der Dativmarkierung durch phonologische Sensibilisierung für das -m in der Finalposition von Wörtern: In einem Zuordnungsspiel sammelt der Drache (Handpuppe) nur Dinge, die auf -m enden, also den Schirm, den Helm, nicht aber den Hahn (Motsch 2010),
•
Fluchtspiel (Motsch 2010, Berg 2011) zur Einführung der Nebensätze: Die Kinder können im Spiel handelnd erleben, wie das Verb beim Erscheinen einer Konjunktion jeweils an das Satzende flüchtet.
In diesen Formaten werden die Wörter und Satzglieder zum Teil personifiziert. Kinder im Schuleingangsalter greifen diese spielerische spielerische Komponente:Grammatiktherapie, kontextoptimierteKomponenteGrammatiktherapie:kontextoptimierte gern und mühelos auf, sodass sie im Spiel und in der Bewegung eine handelnde Umsetzung der ansonsten abstrakten grammatischen Regeln erfahren. Wenn die verwendeten Wörter hohe schriftsprachliche Anforderungen mit sich bringen, können sie bei jüngeren Kindern gegebenenfalls durch Bilder ersetzt werden. So lassen sich diese Sprachspiele auch bereits mit Kindern durchführen, die noch nicht lesen können.
Im Rahmen der Ressourcenorientierung sind einfache Gespräche über die grammatische Zielstruktur möglich und sinnvoll. Kinder in der Schuleingangsphase verfügen in der Regel nur über ein kleines metasprachliches Vokabular, sodass komplexe Regelformulierungen nicht zielführend sind. Einfache metasprachliche Hinweise wie Hör mal, wie das Wort am Ende klingt oder Das -st und das Du sind immer zusammen unterwegs unterstützen jedoch schon bei so jungen Kindern die Auseinandersetzung mit den formalen Merkmalen der Sprache und damit die Verarbeitung und Ableitung der grammatischen Regeln.
Das ressourcenorientierte Vorgehen der Kontextoptimierung im Schuleingangsalter besteht also nicht etwa darin, bereits mit Erstklässlern einen Grammatikunterricht durchzuführen. Es werden vielmehr der Entwicklung angemessene, spielerische Formate eingesetzt, mit denen die Kinder die relevanten Merkmale der morphologisch-syntaktischen Struktur entdecken und erfahren können.
8.2.7
Therapieziele in der Schuleingangsphase
Die KontextoptimierungKontextoptimierung:SchuleingangsphaseGrammatiktherapie:kontextoptimierte zielt darauf ab, die Verarbeitung und Ableitung von morphologischen und syntaktischen Regeln anzustoßen bzw. zu deblockieren, die das sprachentwicklungsgestörte Kind nicht eigenständig erwerben konnte. Dies bezieht sich vorrangig auf Strukturen, die im weiteren Grammatikerwerb als Hemmnis wirken könnten. Als Meilensteine anzusehen sind:
•
der Erwerb der Verbzweitstellungsregel im Hauptsatz,
•
der Erwerb der Subjekt-Verb-Kontrollregel, deren Entdeckung zur Subjekt-Verb-Kongruenz führt,
•
der Kasuserwerb mit den Teilschritten Akkusativ- und Dativerwerb sowie
•
der Erwerb der Verbendstellung im subordinierten Nebensatz.
Erwerb der Verbzweitstellungsregel und der Subjekt-Verb-Kontrollregel
Den Ausgangspunkt für diese Reihenfolge der Therapieschritte bilden die Phasen der ungestörten Grammatikentwicklung:ungestörte, PhasenGrammatikentwicklung (Clahsen 1986, Motsch 2010). Als erste hoch relevante Therapieziele stehen bei Kindern mit grammatischen Störungen die Entdeckung und Anwendung der Verbzweitstellungsregel:Grammatiktherapie, kontextoptimierteVerbzweitstellungsregelGrammatiktherapie:kontextoptimierte im Hauptsatz sowie die Markierung des finiten Verbs in Kongruenz mit dem Subjekt im Vordergrund. Beide Fähigkeiten sind im ungestörten Grammatikerwerb im Alter von etwa 3;0 Jahren entwickelt (Clahsen 1986). Kindern mit grammatischen Störungen bereitet dieser Entwicklungsschritt jedoch oft erhebliche Schwierigkeiten, sodass sie ihn erst mit mehrjähriger Verspätung bewältigen. Therapeutische Interventionen richten sich bei spezifisch sprachentwicklungsgestörten Kindern zumeist zuerst auf die in der frühen Kindheit dominanten phonologischen und semantisch-lexikalischen Erwerbsschwierigkeiten. Um zunächst die Verständlichkeit der kindlichen Sprache zu verbessern, findet eine spezifische Förderung der grammatischen Entwicklung häufig zeitlich nachgeordnet statt. Sobald die Kinder Mehrwortäußerungen:grammatische Störungengrammatische Störungen:MehrwortäußerungenMehrwortäußerungen produzieren, ist jedoch auch eine Therapie der grammatischen Störung angeraten, da eine Stagnation im Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz und der Verbzweitstellungsregel weitere Blockaden anspruchsvollerer grammatischer Strukturen nach sich zieht.
Damit stellen diese beiden Regeln ein vorrangiges Ziel der Grammatiktherapie im Schuleingangsalter dar. Beide Fähigkeiten sind Phase IV der Grammatikentwicklung zuzuordnen und treten etwa gleichzeitig auf. Während aus linguistischer Sicht die wechselseitige Abhängigkeit der beiden Erwerbsschritte kontrovers diskutiert wird (Clahsen et al. 1997, Penner & Kölliker Funk 1998), lassen sich individuell unterschiedliche Lernwege der Kinder beobachten: Während bestimmte Kinder eine höhere morphologische Sensibilität haben, knacken andere Kinder zuerst die Wortreihenfolge-Regel (Motsch 2010: 29). Gestützt wird diese Annahme durch die Studie von Schmidt (2009): Gegenüber 40 % der erfassten spracherwerbsgestörten spracherwerbsgestörte VorschulkinderVorschulkinder, die weder die Verbzweitstellungsregel noch die Subjekt-Verb-KontrollregelSubjekt-Verb-Kontrollregel:GrammatiktherapieGrammatiktherapie:kontextoptimierte erworben hatten, beachteten jeweils 30 % der Probanden entweder die Verbzweitstellungsregel oder die Subjekt-Verb-Kontrollregel korrekt in ihrer Sprachproduktion.
Eine Orientierung an der entwicklungsnormalen Erwerbsreihenfolge legt also nahe, an beiden Zielen parallel zu arbeiten. Aufgrund von individuell unterschiedlich ausgeprägten Entwicklungsprofilen kann es jedoch zeitweise angebracht sein, sich verstärkt nur auf eines der beiden Ziele zu fokussieren. Diese Vorüberlegung ist für die Gestaltung des sprachlichen Inputs relevant:
•
So bietet die Kontrastierung der Sätze Ich male und Du malst Möglichkeiten, die Verbendung prägnant hervorzuheben und die kindliche Aufmerksamkeit auf die Subjekt-Verb-Kongruenz zu lenken. Für die Ableitung der Verbzweitstellungsregel wären diese Sätze jedoch ungeeignet, da das Verb hier zugleich am Satzende steht.
•
Andererseits wäre die Kontrastierung von Sätzen wie Ich male jetzt (SVX) und Dann schreibe ich (XSV) zwar geeignet, die Verbzweitstellung in den Fokus zu rücken. Aufgrund der gleichbleibenden Person gibt sie jedoch noch keine Information über die Veränderung des Verbs in Anpassung an das Subjekt.
Nebensatz- und Kasuserwerb
Anders als Clahsen (1986), der den Erwerb der NebensätzeNebensatzerwerb:GrammatiktherapieGrammatiktherapie:kontextoptimierte mit etwa 3;6 Jahren in Phase V des Grammatikerwerbs einordnet, beschreiben andere Sprachwissenschaftler das Auftreten erster korrekter Nebensätze bereits im Alter von 2;2 (Cron-Böngeler 1985), 2;6 (Ramge 1973) oder 2;8 Jahren (Tracy 1991). Damit zählt auch der Nebensatzerwerb zu den frühen sprachlichen Erwerbsschritten und in der Konsequenz auch zu den relevanten Therapieschritten in der Schuleingangsphase. Die Förderung der Nebensätze setzt allerdings den vorherigen Erwerb der Verbzweitstellung im Hauptsatz voraus (Berg 2011). Wurde diese Regel noch nicht erworben, wäre ein gehäuftes Angebot subordinierter Nebensätze mit der dafür erforderlichen Endstellung des finiten Verbs geradezu kontraproduktiv.
Mit dem Erwerb der Nebensätze erweitern sich die kindlichen Möglichkeiten zum Ausdrücken von Zusammenhängen ganz wesentlich. Im Schuleingangsalter setzen Kinder sich bereits sehr interessiert und experimentierfreudig mit ihrer Welt auseinander. So versuchen sie beispielsweise zeitliche oder kausale Zusammenhänge zu verstehen und stellen diesbezüglich Vermutungen an. Genau dafür sind Nebensätze ein wichtiges Kommunikationsmittel: Sie ermöglichen es beispielsweise, Gründe zu formulieren (Kausalsatz: Du sollst noch weiterlesen, weil es gerade so spannend ist), Reihenfolgen zu beschreiben (Temporalsatz: Ich gehe erst ins Bett, wenn es dunkel ist) oder Bedingungen aufzuzeigen (Konditionalsatz: Ich spiele nur mit, wenn Papa auch mitmacht).
Bezüglich des Erwerbs des KasussystemsKasuserwerb:GrammatiktherapieGrammatiktherapie:kontextoptimierte ist eine differenzierte Betrachtung erforderlich. Unstrittig ist die Tatsache, dass der Akkusativ vor dem Dativ erworben wird (Clahsen 1986, Szagun 2007) und damit auch in der Abfolge der Therapieschritte voranzustellen ist. Fraglich ist jedoch, in welchem Alter der Dativ in die Therapie einbezogen werden sollte: Der Beginn des Kasuserwerbs ist zwar bei sprachunauffälligen Kindern im Alter von etwa 3;0–3;6 Jahren anzunehmen, scheint sich jedoch deutlich länger hinzuziehen als bislang vermutet (Clahsen 1986, Szagun 2007). In zwei neueren Untersuchungen mit Kindern im Schuleingangsalter (Motsch 2010) ließ sich für weniger als ein Drittel der sprachunauffälligen Probanden der abgeschlossene Erwerb des DativerwerbDativs nachweisen. Deutlich mehr Kinder waren hingegen in der Lage, in ihren Sprachproduktionen den AkkusativerwerbAkkusativ korrekt zu markieren. Diese Erkenntnisse sprechen dafür, auf jeden Fall die Akkusativmarkierung im Schuleingangsalter als Therapieziel aufzunehmen. In der Schuleingangsphase dürfte der Dativ dagegen erst ein sinnvolles Ziel sein, nachdem die anderen genannten Schwerpunkte der Grammatiktherapie behandelt wurden.
Die GenusmarkierungGenusmarkierung:GrammatiktherapieGrammatiktherapie:kontextoptimierte sowie die Bildung und korrekte Markierung der Pluralformen der Nomen stehen nicht im Zentrum der kontextoptimierten Grammatiktherapie, da hier andere Lernprozesse vorliegen als beim morphologisch-syntaktischen Regelerwerb: Obgleich sowohl das Genussystem als auch die Pluralformen einige linguistische Gesetzmäßigkeiten aufweisen, gibt es doch so viele Ausnahmen, dass ein großer Teil des erforderlichen Lernprozesses eher lexikalischer Natur ist. Die spracherwerbenden Kinder müssen mit neuen Nomen auch deren morphologische Merkmale, also das grammatische Geschlecht und den Plural, abspeichern und sicher für die eigene Produktion abrufen können.
8.3
Therapiebeispiel für die Schuleingangsphase
Anhand einer Sequenz zur Förderung des Akkusativerwerb:FörderungAkkusativerwerbs Grammatiktherapie:kontextoptimiertewird im Folgenden exemplarisch ein kontextoptimiertes Vorgehen in der Schuleingangsphase konkretisiert.
Die Grundlage der Therapiesequenz bildet das Bilderbuch Die Maus, die hat Geburtstag heut von Paul Maar (1997). Mit einem Bilderbuch wird ein Format gewählt, das Kindern in diesem Alter vertraut ist und zumeist ihren Vorlieben entspricht. Dies gilt in besonderer Weise für den Inhalt dieses Bilderbuchs: Die großformatigen Bilder zeigen zunächst nur einen Teil eines Tieres, das die Maus zum Geburtstag besucht, und die Kinder können es erraten. Auf dem jeweils folgenden Bild ist das Tier vollständig zu sehen. Auf dem Geburtstagstisch sammeln sich nach und nach die mitgebrachten Geschenke an. Der Text wird in einer gut strukturierten Reimform mit wiederkehrenden Textelementen angeboten. Der Wortschatz des Buches ist einfach gehalten, sodass sprachliche Ablenker weitgehend ausgeschlossen werden können.
Die vorgestellte Therapiesequenz setzt voraus, dass das Kind in einer vorangegangenen Sitzung mit einem Kick-off (Motsch 2010) bereits auf die Veränderung des bestimmten Artikels im Akkusativ aufmerksam gemacht wurde.
Eine Analyse des Sprachmaterials zeigt, dass im Buch drei Tiere mit maskulinem Genus sowie drei maskuline Nomen zur Bezeichnung der Geschenke vorkommen. An diesen wird die Veränderung des Artikels vom Nominativ zum Akkusativ deutlich. Im Kontrast dazu kommen auch Nomen im Femininum und Neutrum vor.
Um das Angebot maskuliner Nomen zu erweitern, erzählt die Therapeutin als Einstieg, dass die Maus ihre Freunde zum Geburtstag einladen möchte, aber nicht so viel Platz hat. Deshalb müsse sie sich entscheiden, wen sie einlädt. In dieser Rahmenerzählung nutzt die Therapeutin die Gelegenheit, die Zielstruktur in kurzen Äußerungen gehäuft vorzugeben, indem sie den Artikel besonders betont und dehnt: Die Maus überlegt: Wen lade ich denn ein? Den Pinguin oder den Hund? Ich glaube, den Pinguin! Auf diese Weise können über den Buchtext hinaus zusätzliche Tiere eingebracht und die rezeptive Phase erweitert werden.
Anschließend wird das Buch gemeinsam angeschaut und von der Therapeutin vorgelesen. Die regelmäßig vorkommende Struktur Welches Tier kommt denn hier? evoziert den Nominativ. Dies wird dazu genutzt, Nominativ und Akkusativ rezeptiv und produktiv zu kontrastieren: Wer kommt denn hier? Ich glaube, der Pinguin! Genau, ich erkenne den Pinguin! Und wen siehst du hier?
Die Frage nach den Geschenken evoziert durch die im Buch vorgegebene Form den Akkusativ: Was hat der Pinguin gebracht? – Den Käse! Hier ist es sinnvoll, dass Therapeutin und Kind gemeinsam raten, damit rezeptive und produktive Phasen in kurzzeitigem Wechsel aufeinanderfolgen.
Dann werden Bilder der Geschenke auf dem Tisch ausgelegt und für ein Ratespiel genutzt: Die Maus räumt nun ihre Geschenke auf, erzählt die Therapeutin und fordert das Kind auf, sich alle Bilder einzuprägen und die Augen zu schließen. Nachdem ein Bild entfernt wurde, öffnet das Kind die Augen und rät, was die Maus fortgeräumt hat: den Becher. Die Therapeutin muss dabei reflektiert mit ihren Fragen umgehen, um den Akkusativ zu evozieren: Auf Was fehlt? würde der Nominativ folgen, auf Was hat die Maus fortgeräumt? hingegen der hier intendierte Akkusativ.
Als sprachbewusstes Element kann begleitend zum Artikel den das HandzeichenHandzeichen für das -n eingesetzt werden (ausgestreckter Finger an der Außenseite der Nase).
Schließlich kann noch ein Rollenspiel mit kleinen Tierfiguren erfolgen: Die Tiere sitzen zusammen am Geburtstagstisch und sprechen darüber, was sie der Maus geschenkt haben: den Becher, den Käse oder den Teddy.
Mit zahlreichen Materialien und Themen, die dem Alter und Entwicklungsstand der Kinder entsprechen, lassen sich die Prinzipien der Kontextoptimierung:s.a. Grammatiktherapie, kontextoptimierteKontextoptimierungGrammatiktherapie:kontextoptimierte auf ähnliche Weise in der Schuleingangsphase umsetzen.
Literatur
Adams and Gathercole, 1995
Phonological working memory and speech production in preschool children
Journal of Speech and Hearing Research
38
1995
403
414
Adler, 2001
Off einma da fallte der Ball rüber" – Ist die Fähigkeit, Sprache hinsichtlich ihrer Grammatikalität beurteilen zu können, von diagnostischer und/oder therapeutischer Relevanz?
Y.
Adler
Sprachheilpädagogik im Spannungsfeld von Wissenschaft und Praxis. Kongressbericht
2001
edition von freisleben
Würzburg
39
44
Adler, 1996
Das heißt nicht: Wenn schmeckt die komisch"
Y.
Adler
Interdisziplinäre Zusammenarbeit: Illusion oder Vision? Kongressbericht
1996
dgs-Landesgruppe Westfalen-Lippe
Münster
91
104
Berg, 2006
Sprachbewusste Elemente in der Therapie grammatischer Störungen
R.
Bahr
C.
Iven
Sprache, Emotion, Bewusstheit. Beiträge zur Sprachtherapie in Schule, Praxis, Klinik
2006
Schulz-Kirchner Verlag
Idstein
334
338
Berg, 2007
Kontextoptimierte Förderung des Nebensatzerwerbs bei spracherwerbsgestörten Kindern
2007
Shaker
Aachen
Berg, 2011
Kontextoptimierung im Unterricht. Praxisbausteine für die Förderung grammatischer Fähigkeiten
2. Aufl.
2011
Reinhardt Verlag
München, Basel
Böhme-Dürr, 1987
Fördert Sprachbewußtsein die Sprachentwicklung?
Sprache & Kognition
4
1987
177
191
Camarata et al., 1994
Comparison of conversational-recasting and imitative procedures for training grammatical structures in children with specific language impairment
Journal of Speech and Hearing Research
37
1994
1.414
1.423
Clahsen, 1986
Die Profilanalyse. Ein linguistisches Verfahren für die Sprachdiagnostik im Vorschulalter
1986
Spiess
Berlin
Clahsen and Hansen, 1997
M.
Gropnik
The Inheritance and Innateness of Grammars. Vancouver Studies in Cognitive Science
The Grammatical Agreement Deficit in Specific Language Impairment: Evidence from Therapy Experiments
Vol. 6
1997
Oxford University Press
New York
141
160
Cole and Dale, 1986
Direct Language Instruction and Interactive Language Instruction with Language Delayed Preschool Children: A Comparison Study
Journal of Speech and Hearing Research
29
1986
206
217
Connell, 1987
An Effect of Modelling and Imitation Teaching Procedures on Children with and without Specific Language Impairment
Journal of Speech and Hearing Research
30
1987
105
113
Courtright and Courtright, 1979
Imitative Modelling as a Language Intervention Strategy: The Effects of two Mediating Variables
Journal of Speech and Hearing Research
22
1979
389
402
Cron-Böngeler, 1985
Die Analyse der kindlichen Satzstrukturen in den ersten drei Lebensjahren
H.
Gipper
Kinder unterwegs zur Sprache
1985
Schwann
Düsseldorf
Dalbert and Schöler, 1989
Wissen dysgrammatisch sprechende Kinder mehr über Sprache als sie können? II. Erkennen versus Korrigieren morphologischer Abweichungen
Arbeitsbericht aus dem Projekt Dysgrammatismus" Nr. 10
1989
Pädagogische Hochschule
Heidelberg
Dalbert and Schöler, 1991
Metasprachliches und primärsprachliches Wissen: Wissen dysgrammatisch sprechende Kinder mehr über Sprache, als sie sprechen können?
Die Sprachheilarbeit
36
1991
4
13
Dannenbauer, 1983
Der Entwicklungsdysgrammatismus als spezifische Ausprägungsform der Entwicklungsdysphasie. Historische, sprachheilkundliche und sprachpsychologische Perspektiven
1983
Ladewig
München
Dannenbauer, 1991
Vom Unsinn der Satzmusterübungen in der Dysgrammatismustherapie
Die Sprachheilarbeit
36
1991
202
209
Dannenbauer, 1998
Thesen zum Zusammenhang von sprachheilpädagogischem Unterricht und sprachlicher Individualtherapie
Die Sprachheilarbeit
43
1998
90
94
Dannenbauer, 1999
Grammatik
S.
Baumgartner
I.
Füssenich
Sprachtherapie mit Kindern
4. Aufl.
1999
Reinhardt
München
105
161
Dannenbauer M. and Kotten-Sederqvist, 1986
Beziehungen zwischen phonologischen und syntaktischen Defiziten bei sprachentwicklungsgestörten Kindern: Empirische Befunde, Erklärungsansätze und sprachtherapeutische Interventionen
Der Sprachheilpädagoge
18
1986
43
61
Dannenbauer M. and Kotten-Sederqvist, 1990
Sebastian lernt Subj + Mod + XY + V(inf): Bericht von einer entwicklungsproximalen Sprachtherapie mit einem dysgrammatisch sprechenden Kind
Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
59
1990
27
45
Dannenbauer M. and Künzig, 1991
Aspekte der entwicklungsproximalen Sprachtherapie und des Therapeutenverhaltens bei entwicklungsdysphasischen Kindern
M.
Grohnfeldt
Störungen der Grammatik. Handbuch der Sprachtherapie
Bd. 4
1991
Marhold
Berlin
Eisert and Rist, 2009
Spiele zur grammatischen Sprachförderung und -therapie. Modifikation von 20 Regelspielen im Sinne der Kontextoptimierung von H.-J. Motsch
2009
avm-Verlag
München
Ellis Weismer and Hesketh, 1993
The influence of prosodic and gestural cues on novel word acquisition by children with specific language impairment
Journal of Speech, Language and Hearing Research
36
1993
1.013
1.025
Ellis Weismer and Hesketh, 1998
The impact of emphatic stress on novel word learning by children with specific language impairment
Journal of Speech and Hearing Research
41
1998
1.444
1.458
Fey and Proctor-Williams, 2000
Recasting, Elicited Imitation, and Modelling in Grammar Intervention for Children with Specific Language Impairments
D.V.M.
Bishop
L.B.
Leonard
Speech and Language Impairment in Children
2000
Psychology Press
London
177
194
Frank and Grziwotz,
Frank, G., & Grziwotz, P. (o. J.). Spiele für Dysgrammatiker. Ravensburg: Verlag am Sprachheilzentrum.Friedman and Friedman, 1980
Accounting for Individual Differences when Comparing the Effectiveness of Remedial Language Teaching Methods
Applied Psycholinguistics
1
1980
151
170
Füssenich, 1998
Durst habe. Trinke muß (Timo 11 Jahre). Zum Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit bei der Therapie gestörter Kindersprache
Die Sprachheilarbeit
43
1998
167
176
Grimm, 1999
Störungen der Sprachentwicklung
1999
Hogrefe
Göttingen, Bern, Toronto, Seattle
Grunwald, 1981
Das Bilder-Sprachbuch
1981
G. Dokter KG
Weißenthurn
Haffner, 1995
Gut reden kann ich". Das entwicklungsproximale Konzept in der Praxis – eine Falldarstellung
1995
Verlag Modernes Lernen
Dortmund
Hansen, 1996
Spracherwerb und Dysgrammatismus
1996
Reinhardt
München
Hartmann, 1995
Verknüpfung sprachheilpädagogischer Praxis und Forschung am Beispiel einer Einzelfallstudie zur entwicklungsproximalen Sprachtherapie
Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN)
64
1995
3
35
Hasselhorn and Grube, 2003
Das Arbeitsgedächtnis: Funktionsweise, Entwicklung und Bedeutung für kognitive Leistungsstörungen
Sprache Stimme Gehör
27
2003
31
37
Hasselhorn and Körner, 1997
Nachsprechen von Kunstwörtern: Zum Zusammenhang zwischen Arbeitsgedächtnis und syntaktischen Sprachleistungen bei Sechs- bis Achtjährigen
Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie
XXIX
1997
212
224
Hasselhorn and Werner, 2000
Zur Bedeutung des Phonologischen Arbeitsgedächtnisses für die Sprachentwicklung
H.
Grimm
Sprachentwicklung – Enzyklopädie der Psychologie, C/III Sprache
Bd. 3
2000
Hogrefe
Göttingen
363
378
Homburg, 1991
Konzepte und Ansatzpunkte der Dysgrammatismustherapie
M.
Grohnfeldt
Störungen der Grammatik
1991
Marhold
Berlin
113
140
Iven, 2001
Entwicklungsproximale Sprachtherapie im Unterricht der Sprachheilschule: Ein Experiment und seine Folgen
C.
Iven
Sprachheilpädagogik im Spannungsfeld von Wissenschaft und Praxis. Kongressbericht
2001
edition von freisleben
Würzburg
232
240
Kaack, 2002
Schrift in der Sprachtherapie
LOGOS Interdisziplinär
10
2002
6
21
Kamhi, 1985
Metalinguistic Awareness in Normal and Language Disordered Children
Language, Speech, and Hearing Services in School
29
1985
35
44
Keese, 2003
Interaktionen mit Sprachbehinderten
2003
Universitätsverlag Winter
Heidelberg
Kilens, 1980
Die Behandlung von Sprachentwicklungsstörungen
G.
. Knura
B.
. Neumann
Pädagogik der Sprachbehinderten
1980
Marhold
Berlin
Kregcjk, 1986
Über die Verwendung von Wortbildzeilen im Rahmen der Arbeit mit dysgrammatisch sprechenden Kindern
Der Sprachheilpädagoge
18
1986
38
43
Law, 1997
Evaluating Intervention for Language Impaired Children: A Review of the Literature
European Journal of Disorders of Communication
32
1997
1
14
Liles Z. et al., 1977
Judgements of Grammaticality by Normal and Language-Disordered Children
Journal of Speech and Hearing Disorders
42
1977
199
201
Maar, 1997
Die Maus, die hat Geburtstag heut. Ein allererster Ratespaß
1997
Oetinger
Hamburg
Mayer, 2003
Möglichkeiten der Sprach- und Kommunikationsförderung im Unterricht mit sprachentwicklungsgestörten Kindern
Die Sprachheilarbeit
48
2003
11
20
Montgomery, 2004
Sentence comprehension in children with specific language impairment: effects of input rate and phonological working memory
International Journal of Language and Communication Disorders
39
1
2004
115
139
Motsch, 1984
Sprachliches Imitationslernen – oder was nützt dem Kind ein gutes Sprachvorbild?
Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN)
53
1984
310
323
Motsch, 2002
Effektivitätssteigerung durch Kontextoptimierung in der Therapie spezifischer Sprachentwicklungsstörungen
W. v
. Suchodoletz
Therapie von Sprachentwicklungsstörungen. Anspruch und Realität
2002
Kohlhammer
Stuttgart
83
105
Motsch, 2007
Evidenzbasierte spezifische Frühtherapie grammatischer Störungen im Rahmen der SSES
U.
de Langen
V.
Maihack
Früh genug – aber wie? Sprachförderung per Erlass oder Sprachtherapie auf Rezept?
2007
ProLog
Köln
128
147
Motsch, 2008
Frühförderung grammatischer Fähigkeiten
C.
Leyendecker
Gemeinsam Handeln statt Behandeln. Aufgaben und Perspektiven der Komplexleistung Frühförderung
2008
Reinhardt
München
152
158
Motsch, 2010
Zur Grammatik bringen" – Essentials des 10-jährigen Forschungsprojektes Kontextoptimierung
G.
Frontzek
Zur Sprache bringen. Disziplinen im Dialog
2010
Wilke
Hamm
381
385
Motsch and Berg, 2003
Therapie grammatischer Störungen – Interventionsstudie zur Kontextoptimierung
Die Sprachheilarbeit
48
4
2003
151
156
Motsch and Berg, 2006
Kontextoptimierung. Förderung grammatischer Fähigkeiten in Therapie und Unterricht
2006
Reinhardt
München
Motsch and Berg, 2010
Kontextoptimierung. Evidenzbasierte Intervention bei grammatischen Störungen in Therapie und Unterricht
3. Aufl.
2010
Reinhardt
München
Motsch J. and Hansen, 1999
COPROF und ESGRAF. Diagnoseverfahren grammatischer Störungen im Vergleich
Die Sprachheilarbeit
44
1999
151
162
Motsch and Riehemann, 2008a
Effektivität der Kontextoptimierung beim Kasuserwerb von Kindern mit Spezifischer Sprachentwicklungsstörung (SSES) – Interventionsstudie im sprachtherapeutischen Unterricht
Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN)
77
4
2008
352
353
Motsch and Riehemann, 2008b
Effects of Context-Optimisation on the Acquisition of Grammatical Case in Children with Specific Language Impairment
International Journal of Language and Communication Disorders
43
6
2008
683
698
Motsch and Riehemann, 2008c
Grammatische Störungen mehrsprachiger Schüler. Interventionsstudie zum Therapieziel Kasus
Die Sprachheilarbeit
53
1
2008
15
25
Motsch and Schmidt, 2009
Frühtherapie grammatisch gestörter Kinder in Gruppen – Interventionsstudie in Luxemburg
Frühförderung interdisziplinär
28
3
2009
115
123
Motsch and Seiffert, 2008
Therapie grammatischer Störungen in sprachtherapeutischen Phasen des Biologieunterrichts im Sekundarbereich
mitSprache
40
2
2008
39
59
Motsch and Ziegler, 2004
Kontextoptimierte Förderung grammatischer Fähigkeiten im basistherapeutisch orientierten Anfangsunterricht
M.
Grohnfeldt
Lehrbuch der Sprachheilpädagogik, Band 5. Bildung, Erziehung und Unterricht
2004
Kohlhammer
Stuttgart
180
190
Nelson E. et al., 1996
Effects of imitative and conversational recast treatment on the acquisition of grammar in children with specific language impairment and younger language-normal children
Journal of Speech and Hearing Research
39
1996
850
859
Nye et al., 1987
Effectiveness of Language Intervention with the Language/Learning Disabled
Journal of Speech and Hearing Disorders
52
1987
348
357
Osburg, 2000
Gesprochene und geschriebene Sprache. Aussprachestörungen und Schriftspracherwerb
2000
Schneider
Baltmannsweiler
Panagos and Prelock, 1984
Phonological constraints on the sentence productions of language-disordered children
Journal of Speech and Hearing Research
25
1984
171
177
Penner and Kölliker Funk, 1998
Therapie und Diagnose von Grammatikerwerbsstörungen
1998
Edition SZH
Luzern/CH
Prelock and Panagos, 1980
Mimicry versus Imitative Production in the Speech of the Retarded
Journal of Psycholinguistic Research
9
1980
565
578
Ramge, 1973
Spracherwerb. Grundzüge der Sprachentwicklung des Kindes
1973
Niemeyer
Tübingen
Romonath, 1997
Jugendliche mit Sprachbehinderung – Stiefkinder" sonderpädagogischer Förderung in Mecklenburg-Vorpommern?
Die neue Sonderschule
42
1997
23
37
Rothweiler, 1993
Der Erwerb von Nebensätzen im Deutschen. Eine Pilotstudie
1993
Niemeyer
Tübingen
Schmidt, 2009
Kontextoptimierte Frühtherapie grammatischer Störungen – Therapieziel: Verbzweitstellungsregel und Subjekt-Verb-Kontroll-Regel
de Langen-Müller
Sprachtherapie lohnt sich?! Tagungsbericht zum 10. Wiss. Symposium des dbs
2009
Prolog
Köln
123
136
Schelten-Cornish, 2007
Die Bedeutung der Sprachgeschwindigkeit für die Sprachtherapie
Die Sprachheilarbeit
52
4
2007
136
145
Schmidt, 2011
Kontextoptimierung für Kinder von 3–6 Jahren. 85 Praxiseinheiten für die Förderung grammatischer Fähigkeiten
2011
Reinhardt
München
Schöler, 1999
IDIS – Inventar diagnostischer Informationen bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten
1999
Edition Schindele
Heidelberg
Schöler and Spohn, 1998
Hören – Behalten – Nutzen: Die sprachunspezifischen Leistungen
H.
Schöler
W.
Fromm
W.
Kany
Spezifische Sprachentwicklungsstörung und Sprachlernen
1998
Edition Schindele
Heidelberg
177
205
Spengler, 1999
Nicht aus der Luft gegriffen – Möglichkeiten einer Förderung entwicklungsdysphasischer Kinder während des Unterrichts
Die Sprachheilarbeit
44
1999
88
98
Szagun, 2007
Grammatikentwicklung
H.
Schöler
A.
Welling
Sonderpädagogik der Sprache
2007
Hogrefe
Göttingen
29
41
Tracy, 1991
Sprachliche Strukturentwicklung. Linguistische und kognitionspsychologische Aspekte einer Theorie des Erstspracherwerbs
1991
Narr
Tübingen
Troßbach-Neuner, 2003
Entwicklungsproximale Sprachtherapie in der Schule. Geht das?
M.
Grohnfeldt
Spezifische Sprachentwicklungsstörungen. Festschrift zum 60. Geburtstag von Dr. F.M. Dannenbauer
2003
edition von freisleben
Würzburg
54
76
Waldschütz, 2004
Kontextoptimierte Gruppentherapie grammatischer Störungen im Sprachheilkindergarten. Unveröffentlichte wissenschaftliche Hausarbeit
2004
Pädagogische Hochschule
Heidelberg
Wehr, 1994
Theorien und Forschungsergebnisse zur metasprachlichen Entwicklung – Implikationen für Diagnose und Therapie sprachbehinderter Kinder
Die Sprachheilarbeit
39
1994
288
296
Wilgermein, 1992
Metasprachliches Bewußtsein. Entwicklung, Besonderheiten beim sprachbehinderten Kind und pädagogische Implikationen
1992
edition von freisleben
Würzburg
Yoder et al., 1991
An Exploratory Study of the Interaction between Language Teaching Methods and Child Characteristics
Journal of Speech and Hearing Research
34
1991
155
157
Holen Sie sich die neue Medizinwelten-App!
