© 2019 by Elsevier GmbH

Bitte nutzen Sie das untenstehende Formular um uns Kritik, Fragen oder Anregungen zukommen zu lassen.

Willkommen

Mehr Informationen

B978-3-437-44422-7.00002-0

10.1016/B978-3-437-44422-7.00002-0

978-3-437-44422-7

Phasen der WortartenentwicklungWörter:relationaleWörter:personal-sozialeWortartenentwicklung:PhasenVerben:ZuwachsLexikon:AusdifferenzierungLautmalereienFunktionswörter:Erwerb

(in Anlehnung an Kauschke 2000; Szagun 2002; Pomnitz & Siegmüller 2012)

Tab. 2.1
Phase/Alter (Jahre)Wortarten
Phase 1 (1;0–1;6)Lautmalereien (wauwau), personal-soziale Wörter (ja, nein, hallo), relationale Wörter (auf, auch, weg), Eigennamen (Mama, Papa)
Phase 2 (1;7–2;5)Rückgang früher Kategorien, Nomenanteil wächst deutlich an, Erwerb von Verben
Phase 3 (2;6–3;0)Ausdifferenzierung des Lexikons, stärkerer Zuwachs von Verben und deutlicher Erwerb von Funktionswörtern, mit drei Jahren ausgewogene Zusammensetzung des Lexikons

Lexikonentwicklung

Patricia Pomnitz

Stephanie Rupp

Einleitung

Wörter sind universelle Bausteine der LexikonentwicklungSprache (Miller 1993). Die meisten Kinder sprechen mit ca. einem Jahr das erste Wort und lernen dann Schritt für Schritt neue hinzu. Im zweiten Lebensjahr ist der aktive Wortschatz auf 50 bis 600 Wörter angewachsen (Clark 1979). Sechsjährige produzieren durchschnittlich 3.000 bis 5.000 Wörter, während ihr passives Vokabular bereits 9.000 (Templin 1957) bis 14.000 Lexeme (Clark 1993) umfasst. Dieses rapide Wachstum des kindlichen Lexikons hat in der Spracherwerbsforschung anhaltendes Interesse gefunden. Auf der Basis groß angelegter und differenzierter Studien war es möglich, die Lexikonentwicklung unter unterschiedlichen Aspekten zu untersuchen. Besonders für die englische Sprache haben Dokumentationen der Wortschatzentwicklung eine lange Tradition (Templin 1957; Nelson 1973; Gentner 1982; Dromi 1987; Bloom 1993; Bates et al. 1994, 1995; Clark 1995; Menyuk et al. 1995; Goldfield & Reznick 1996; Dionne et al. 2003). Sie gaben Aufschluss über die beiden Bereiche des Worterwerbs – das Lernen von Wortformen und den Bedeutungserwerb –, die sich kaum voneinander trennen lassen. Während man das Erlernen von Wortformen:erlernenWortformen unter quantitativen (z. B. Größe und Umfang) und qualitativen (z. B. Wortarten) Gesichtspunkten betrachten kann, ist der Bedeutungserwerb eng mit dem Aufbau von Begriffen und Konzepten in der Entwicklung des Kindes und nicht zuletzt mit dessen Weltwissen und Lebensbedingungen verbunden. Während des Lexikonerwerbs müssen Kinder lernen, Wortform und Bedeutung relativ fest zu verbinden. Die entwicklungsbedingten Veränderungen dieser Zuordnung fasst Angelin (2002: 1793) so zusammen: As children grow older, they not only add new words to their vocabularies, but they also refine and elaborate their understanding of the meaning of familiar words, often over extended periods of development sometimes lasting of months and sometimes of years.
Das vorliegende Kapitel beschäftigt sich mit ausgewählten Aspekten des Lexikonerwerbs und präsentiert den Forschungsstand zur ungestörten Entwicklung des kindlichen Lexikons. Nach einem deskriptiven Überblick über die wesentlichen Entwicklungsschritte des frühen und späten Lexikonerwerbs werden Theorien des Wortschatz- und Bedeutungserwerbs dargestellt und diskutiert. Dabei liegt der Fokus auf der Betrachtung der späteren lexikalisch-semantischen Entwicklung (Schuleingangsphase) und der Organisation des stetig wachsenden Lexikons.

Entwicklungssequenzen im Worterwerb

Der Hauptaspekt der semantisch-Worterwerb:Entwicklung, semantisch-lexikalischesemantisch-lexikalische Entwicklunglexikalischen Entwicklung zeigt sich in der frühen Kindheit. Da der Lexikonerwerb schon in der sozialen Interaktion vorbereitet wird, beginnt er bereits, bevor die ersten Wörter:ersteWörter um den 1. Geburtstag auftauchen (Tomasello 2000; Szagun 2001). Der Beginn des eigentlichen Sprachverständnisses wird zwischen acht und zehn Monaten angesetzt (Hollich et al. 2000). Es gilt als evident, dass die Anfänge des WortverstehensWortverstehen und der WortproduktionWortproduktion zeitlich auseinanderklaffen (Harris et al. 1988; Bates et al. 1995). Dokumentiert ist zudem eine große individuelle Variabilität in der Quantität des Wortverständnisses: So verstehen zehn Monate alte Kinder im Durchschnitt 67 Wörter, bei einer Spannweite von 0–44 Wörtern (Bates et al. 1995).
In den folgenden Abschnitten liegt der Fokus auf den beiden Phasen des frühkindlichen Lexikonerwerbs: der Phase der ersten 50 Wörter (Aufbau des frühkindlichen Lexikons) und der daran anschließenden Phase des Wortschatzspurts (Rothweiler & Meibauer 1999).

Die Aufbauphase des frühkindlichen Lexikons

Diese wichtige frühe Phase beginnt mit der Produktion des ersten Wortes und endet mit dem Übergang zum Wortschatzspurt. Der Aufbau des frühkindlichen Lexikonentwicklung:frühkindlicheLexikons ist dadurch gekennzeichnet, dass das Kind langsam seine ersten Wörter erwirbt, bis das kleine Lexikon durchschnittlich 30–50 Wörter umfasst (Gathercole & Baddeley 1993). Die ersten gesprochenen Wörter gelten als wichtiger Meilenstein der produktiven Lexikonentwicklung. Zuvor treten in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres kontextgebundene Vorformen von Wörtern auf. Diese sog. ProtowörterProtowörter, die mit etwa neun Lebensmonaten produziert werden (Kauschke 2000), müssen nicht der zielsprachlichen Form entsprechen, sondern sind als phonetisch inkonsistent (Dore et al. 1976) bzw. als Vokalisation ohne assoziativen Bezug (Bates & Mc Whinney 1987) anzusehen. Protowörter haben laut Barrett (1995) keinen echten Symbolcharakter und werden in klar umschriebenen Zusammenhängen und bestimmten Situationen verwendet. Erst wenn das Kind eine konventionell festgelegte lexikalische Form flexibel verwendet, kann man von einem echten referenziellen Wörter:referenzielleWort sprechen (Dore et al. 1976; Kamhi 1986). Im frühen Lexikon existieren nebeneinander kontextgebundene Protowörter und Wörter, die von Anfang an rein referenziell gebraucht werden (Lucariello 1987; Harris et al. 1988). Die Fähigkeit, Lexeme Lexeme:referenziell gebrauchtereferenziell zu gebrauchen, wird somit nicht für alle Wörter gleichzeitig erworben. Vielmehr findet eine allmähliche Dekontextualisierung statt (Schröder et al. 2003: 90).
Die ersten Wörter treten mit enormen individuellen Altersunterschieden auf. Als Zeitpunkt führen viele Autoren den ersten Geburtstag an (z. B. Menyuk 2000; Dionne et al. 2003). Bloom et al. (1993) ermittelten ein durchschnittliches Alter von 13;26 Monaten, mit einer interindividuellen Variationsbreite zwischen 10;5 und 17;23 Monaten. Für das Auftauchen der ersten Wörter im Deutschen hat Kauschke (2000) ein Alter von 13 Monaten angegeben, was Grimm (2003) bestätigt. In Einzelfällen produzieren Kinder bereits mit acht Monaten ihre ersten Wörter (Klann-Delius 2008). Im weiteren Verlauf erlernt das Kind pro Woche zwei bis drei neue Wörter (Dromi 1999; Nelson et al. 1993; Fenson et al. 1994; Bloom 2000). Mit 18–19 Monaten umfasst das produktive Vokabular schließlich ca. 50 Wörter, wobei der Worterwerb außerordentlichen individuellen Schwankungen unterliegt (Bloom et al. 1993; Bates et al. 1994; Fenson et al. 1994; Menyuk et al. 1995; Dromi 1999). Der passive Wortschatz hat in dieser Entwicklungsphase einen deutlich größeren Umfang. Laut Menyuk et al. (1995) versteht ein Kind im Alter von 13;5 Monaten bereits 50 Wörter, während das passive Lexikon eines 15;8 Monate alten Kindes 100 Wörter beinhaltet. Die Dissoziation zwischen der Produktion und dem Verständnis von Wörtern bleibt laut Bates et al. (1995) als robustes und übergreifendes Phänomen der Lexikonentwicklung bestehen.

Die Phase des Wortschatzspurts

Sobald das Kind die 50-Wort-Lexikonentwicklung:50-Wort-GrenzeGrenze in der ersten lexikalischen Entwicklungsphase überschritten hat, setzt ab ca. 1;8 Jahren der WortschatzspurtWortschatzspurt mit Lexikonentwicklung:Wortschatzspurtschnellem Aufbau des aktiven Wortschatzes ein (Szagun 2001). Wurden bis dahin ca. zwei bis drei neue Wörter pro Woche erworben, sind es nun neun bis zehn Wörter pro Tag (Bloom 1998; Fenson et al. 1994; Clark 2003). In der Spurtphase sind unterschiedliche Zuwachsmuster beim Wortschatz möglich (Kauschke 2000):Neben unterschiedlichen Verlaufsformen sind auch Zeitpunkt und Ausmaß des Spurts beträchtlichen individuellen Schwankungen unterworfen. In der Studie von Bloom et al. (1993) fand der Spurt bei den 14 untersuchten Probanden durchschnittlich im Alter von 19;7 Monaten als plötzliches sprunghaftes Wachstum statt. Der Spurtbeginn variierte in der Untersuchungsgruppe zwischen 15;2 und 25;2 Monaten.
Bereits in den 70er Jahren brachte Nelson (1973) die Steigerung der Lernrate mit dem Erreichen der 50-Wort-50-Wort-GrenzeGrenze in Verbindung. Andere Autoren bestätigten, dass der Spurt bei einem Wortschatz von 50–100 Wörtern einsetzt, während das Alter zwischen 17 und 28 Monaten liegen kann (Fenson et al. 1994; Bates et al. 1995; Dromi 1999). Goldfield & Reznick (1990) unterscheiden einen frühen (1;5–1;7) sowie einen späteren Spurtbeginn (1;7–1;10). Auch Mervis & Bertrand (1995) berichten von drastischen Zuwächsen in späteren Phasen. Sie postulieren, der Spurt könne zwar zu einem variablen Zeitpunkt auftreten, stelle jedoch bei allen Kindern eine grundsätzliche, normale Entwicklungsphase mit einem typischen Wachstumsmuster dar. Grimm & Weinert (2003) vertreten dagegen die Meinung, ein Vokabelspurt müsse nicht bei jedem Kind auftreten.
Die Uneinigkeit über das Phänomen VokabelspurtVokabelspurt ließ Paul Bloom (2000: 34) konstatieren: The word spurt is a myth. Er sieht das Erreichen der 50-Wort-Grenze zwar als bedeutenden Meilenstein in der Entwicklung des Kindes, das neue Möglichkeiten des Wortlernens entdeckt hat und sie zunehmend nutzt. Doch er betont auch, dass nicht von einer Wortspurtphase gesprochen werden kann, sondern vom Beginn eines schnell zunehmenden Wortlernprozesses, den das Kind in den folgenden Jahren noch ausbaut. Es behält diese Fähigkeit bei, selbst wenn es sie nicht immer gleichermaßen stark anwendet. Bloom (2000) geht von einer linear wachsenden Fähigkeit aus: Von 30 Lexikoneinträgen gebrauche ein Kind beispielsweise 20 Wörter aktiv, von insgesamt 40 lexikalischen Einträgen könne es bereits 35 Wörter expressiv verwenden, und ein Gesamtvokabular von 50 Wörtern werde zu 100 % gesprochen. Ein lineares Wortschatzwachstum:linearesWortschatzwachstum bestätigen auch die empirischen Daten anderer Forscher (Bates & Carvenale 1993; Bloom 1993; Fenson et al. 1994; Ganger & Brent 2001; 2004). Wenn ein Vokabelspurt existieren sollte, wäre er auf einen plötzlichen Anstieg der Gedächtniskapazitäten sowie eine Erhöhung der syntaktischen Sensibilität zurückzuführen, erklärt Paul Bloom (zit. in Hall & Waxman 2004). Dies konnte bisher jedoch noch nicht bewiesen werden.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der frühe Wortschatzerwerb:früher, SchwankungenWortschatzerwerb – quantitativ betrachtet – erheblichen individuellen Schwankungen unterworfen ist. Dadurch entstehen individuelle Unterschiede zwischen den Kindern, die im weiteren Verlauf der Sprachentwicklung konstant bleiben (Dittmann 2002; Karmiloff & Karmiloff-Smith 2001; Kauschke 2000). Man muss allerdings berücksichtigen, dass eine Vielzahl von Faktoren Einfluss auf die Wortproduktion nehmen kann (Kap. 2.6 und Kap. 2.7). Im folgenden Abschnitt wird auf die Entwicklung der Wortarten eingegangen.

Erwerbsreihenfolge und Verteilung der Wortarten im Lexikon

Der Entwicklungsaspekt des Wortarten:LexikonLexikonsLexikonentwicklung:Wortarten offenbart sich nicht nur in der quantitativen Zunahme der erworbenen Wörter, sondern auch in einer zunehmenden Vielfalt der Wortarten (Kauschke 2003). Sprachvergleichende Studien konnten systematische, entwicklungsbedingte Veränderungen im prozentualen Anteil unterschiedlicher Wortarten im frühkindlichen Vokabular empirisch belegen (Bates et al. 1995; Pine et al. 1997; Kauschke & Hofmeister 2002). Aufgrund unterschiedlicher Erhebungs- und Auswertungsmethoden (Befragungs- und Beobachtungsdaten) ergibt sich ein sehr heterogenes Bild, was sich besonders in der Anzahl der dokumentierten Nomina niederschlägt (Pine et al. 1997; Kauschke 2000; Lieven 2005a; Pomnitz & Siegmüller 2012).

Dominanz von Wortarten

Nomendominanz
Befunde, die sowohl einen zeitlichen Wortarten:NomendominanzNomendominanzals auch quantitativen Lexikonentwicklung:NomendominanzNomenvorsprung im kindlichen Lexikon beschreiben, knüpfen an die Ergebnisse von Gentner (1981; 1982) an, die bereits in den 1980er Jahren auf eine Erwerbsasymmetrie von Nomen:ErwerbsasymmetrieNomen und Verben:ErwerbsasymmetrieVerben für unterschiedliche Sprachen (Deutsch, Kaluli, Japanisch, Türkisch und Mandarin) hinwies (sog. noun bias hypothesis).noun bias hypothesis:Worterwerb Die Erwerbsreihenfolge führt laut Gentner von den Nomen als erster und dominierender Worterwerb:noun-bias hypothesisWortart über relationale Wörter zu den Verben. Dass Nomen bei den ersten 50 Wörtern quantitativ dominieren, zeigen auch Studien, die Befragungsmethoden einsetzten: Bates et al. (1994) und Fenson et al. (1994) für das Englische, Gillis & Verlinden (1988) für Niederländisch, Caselli et al. (1995) für Italienisch, Maital et al. (2000) und Dromi (1987, 1999) für die hebräische Sprache, Pae (1993), Au et al. (1994) und Kim et al. (2000) für das Koreanische sowie Ogura (1999) und Miyata & Naka (1998) für Japanisch. Für das Deutsche bestätigen Grimm et al. (1996), Szagun (2002) sowie Vollmann et al. (2000) und Marschik et al. (2005) für österreichisches Deutsch eine quantitative Nomenüberlegenheit. Auch in der sprachvergleichenden Untersuchung von Bornstein et al. (2004) wurde mittels Vokabularchecklisten von einer Vokabularchecklisten:NomendominanzNomendominanz:VokabularchecklistenNomendominanz berichtet. Eine zeitliche Asynchronie in der Erwerbsreihenfolge von Nomen und Verben wird u. a. durch die Befunde von Gopnik (1988), Bates et al. (1994), Kauschke (2000) und DOdorico et al. (2001) sowie Pomnitz & Siegmüller (2011) bestätigt. Jedoch zeigen die genannten Studien auch, dass Nomen nicht zwangsläufig als erste Wortart im Lexikon erscheinen müssen. Darüber hinaus ermittelten Tardif (1996) für das Chinesische und Karacan (1998) für das Türkische, dass Verben vor Nomen auftreten und einen signifikant höheren Anteil im frühen Lexikon haben können.
Muster und Phasen der Wortartenentwicklung
Gegen Lexikonentwicklung:WortartenentwicklungGentners Noun-bias-Wortartenentwicklung:PhasenHypothese sprechen auch die Studien Wortartenentwicklung:Mustervon Nelson et al. (1993), Parisse & LeNormand (2001) sowie Szagun (2006). Die Befragungsdaten zeigen, dass Nomen und Verben zusammen maximal 42 % des kindlichen Lexikons ausmachen, während personal-soziale und relationale Wörter:relationaleWörter:personal-sozialeWörter frühe und stark vertretene Kategorien im kindlichen Lexikon darstellen. Das quantitative Verhältnis zwischen Wortartenentwicklung:NomenNomen:WortartenentwicklungNomen und Wortartenentwicklung:VerbenVerben:WortartenentwicklungVerben kann sich im Laufe der Entwicklung verändern: Nachdem anfangs mehr Nomen produziert werden, flacht ihr Zuwachs im zweiten Lebensjahr ab und nähert sich der steigenden Zahl der Verben an (Bassano 2000; Parisse & LeNormand 2001 für das Französische).
Einen ähnlichen Trend ermittelten Bates et al. (1994) bereits in den 90er Jahren, als sie mit ihrer Querschnittstudie Daten auf der Basis von Wortschatzprotokollen erhoben. Für das Englische identifizierten sie drei Wellen in der dynamischen Organisation des Lexikons:
  • In der frühen Phase dominiert der Nomen:Zuwachs, frühe PhaseNomenzuwachs (55,2 % bei 100 Wörtern). Ab ca. 300 Wörtern verringert er sich wieder, was sich als prozentualer Rückgang in der Wortartenverteilung abbildet.

  • Verben:ZuwachsVerben und Adjektive:ZuwachsAdjektive wachsen stetig und langsam, ihr Zuwachs flacht bei einer Wortschatzgröße von ca. 400 Wörtern ab.

  • Der Anteil der Funktionswörter:ZunahmeFunktionswörter nimmt nur langsam zu, zeigt dann aber eine deutliche Expansion ab einem Gesamtvokabular von ca. 400 Wörtern.

Diese Schwankungen gleichen sich zugunsten einer allgemeinen Entwicklungslinie aus, bis die Komposition des Lexikons mit drei Jahren schließlich ausbalanciert, d. h. ähnlich wie die prozentuale Zusammensetzung im erwachsenen Lexikon ist (Bates et al. 1995).
Auch für das Deutsche wurden unterschiedliche Dominanzen einzelner Wortarten zu verschiedenen Zeitpunkten ermittelt (Kauschke 2000; Pomnitz & Siegmüller 2012). Die von Kauschke (2000) identifizierte Erwerbsreihenfolge beginnt mit personal-sozialen und relationalen Wörter:relationaleWörter:personal-sozialeWörtern sowie LautmalereienLautmalereien, bis der Wortschatz schließlich durch NomenNomen, VerbenVerben, AdjektiveAdjektive, FunktionswörterFunktionswörter und PronomenPronomen ergänzt wird. Dabei kristallisieren sich für einige Wortarten typische Entwicklungsmuster heraus, die sich mit den oben erwähnten Forschungsergebnissen zur Wortartenverteilung im Englischen (Bates et. al. 1995; Pine et al. 1997) vergleichen lassen (Tab. 2.1).
Bei den Nomen:ZuwachsNomen zeigt sich ein starker Zuwachs vor allem in der Phase des VokabelspurtVokabelspurts, während Verben, die initial später als Nomen auftauchen, linear zunehmen. Durch diesen Zuwachs von Nomen und Verben verringert sich der Anteil der anfangs dominierenden Wortarten wie der personal-sozialen und relationalen Wörter sowie der Lautmalereien. Der spätere Anstieg der Funktionswörter weist auf einen wichtigen Entwicklungsmoment hin, der mit dem Einstieg in die Grammatik in Verbindung gebracht wird.
Hinsichtlich der Noun-bias-Hypothese schlussfolgert Kauschke (2000), ein Überwiegen von Nomen lasse sich für das Deutsche nicht bestätigen. Obwohl Nomen vor Verben erworben werden, betont sie: zu keinem Untersuchungszeitpunkt konnte eine überproportionale Gewichtung der Nomen festgestellt werden (Kauschke 2000: 138). Darüber hinaus dokumentieren Kauschkes Ergebnisse ebenso wie die Befunde von Szagun (2002) und Bates et al. (1988), dass die relative Häufigkeit des Gebrauchs einer Wortart von der Größe des Wortschatzes abhängt:
  • Bei einem kleinen Wortschatz dominieren in der frühen Kindersprache die Nomendominanz.KinderspracheNomen, während ihr Anteil mit zunehmender Lexikongröße zurückgeht.

  • Verben:ZuwachsVerben hingegen werden bei geringem Wortschatzinventar wenig benutzt, während ihr Anteil im größer werdenden Wortschatz ansteigt.

Untersuchungen im asiatischen Sprachraum, z. B. von Brown (1988), Tardif (1996), Choi (1998), Kim et al. (2000) und Ogura et al. (2006), bestärken zudem die Vermutung, dass Auftretenszeitpunkt und Anteil der Wortarten:GesamtlexikonGesamtlexikon:WortartenWortarten im Gesamtlexikon von einzelsprachlichen Besonderheiten und von der Erhebungsmethode abhängen. So scheinen Mandarin und Koreanisch, gemessen mit Spontansprachanalysen, wesentlich weniger nomenorientiert zu sein als z. B. das Englische (Tardif 2001; Chang-Song & Pae 2003; Gopnik & Choi 1995).
Zusammenfassend lässt sich für alle untersuchten Sprachen ein dynamischer Prozess der Lexikonkomposition feststellen, der je nach der zu erwerbenden Sprache unterschiedlich verlaufen kann. Es zeigt sich deutlich, dass die Verfügbarkeit der einzelnen Wortarten von der jeweiligen Phase der Lexikonentwicklung abhängt und dass einzelne Präferenzen eine allgemeine Entwicklungslinie präsentieren. Bates et al. (1994: 98) haben das Muster der frühkindlichen Lexikonkomposition:frühkindlicheLexikonkomposition sehr einprägsam beschrieben: [] changes in the composition of the lexicon across this development range reflect a shift in emphasis from reference, to predication, to grammar.

Individuelle Erwerbsmuster und deren Konsequenzen für die weitere Lexikonentwicklung

Die unterschiedlichen Befunde Lexikonentwicklung:Erwerbsmuster, individuellezur Lexikonkomposition zeigen, dass der Wortschatzerwerb nicht bei allen Kindern in gleicher Weise erfolgt. Es lassen sich mindestens zwei unterschiedliche sprachliche Verhaltensweisen dokumentieren:
  • Über sozial-pragmatische Ausdrücke werden bevorzugt EreignisrepräsentationenEreignisrepräsentationen abgebildet (expressiver Stil).

  • Ausgehend von ersten prototypischen Konzepten für Objekte, Aktionen und Eigenschaften werden Objektwörter:ErwerbObjektwörter erworben, die als Basis für verschiedene Wortarten dienen.

Aufgrund dieser individuellen Unterschiede stellt sich die Frage, ob eine bestimmte Verhaltenspräferenz sprachliche Entwicklungsvorteile bietet. Gentner (1981, 1982) sieht den Erwerb von Nomen:ErwerbNomen als natürlichen Einstieg in die Lexikonentwicklung:NomenerwerbLexikonentwicklung, unabhängig von der Dominanz der Wortarten in der jeweiligen Muttersprache. Nach einer anderen Sichtweise können verschiedene Einstiegswege günstig sein. Einzelsprachliche Besonderheiten, wie die Frequenz und Salienz der Kategorien im Input der Muttersprache, beeinflussen den Erwerb von Wortarten (Kauschke 2007).
Objektbenennung
Gentner & Boroditsky (2000)Lexikonentwicklung:Objektbennenung sowie ObjektbenennungGentner (2006) halten jedoch an Gentners 1982 formulierter Hypothese der natural Objektbenennung:natural partitionsnatural partitions:Objektbenennungpartitions fest. Diese besagt, dass Konzepte für Objekte einfacher wahrzunehmen und zu verarbeiten sind als Konzepte für Aktionen, sodass sich der Lexikonerwerb über Nomen als vorteilhaft erweist. Eine Bestätigung für Gentners Noun-bias-Hypothese liefern die Befunde von Bornstein et al. (2004) sowie von Goldfield & Reznick (1990), die eine Nomendominanz zum Zeitpunkt des Vokabelspurt:NomendominanzNomendominanz:VokabelspurtVokabelspurts aufzeigen. Der von ihnen beschriebene Spurt kann als besonderes Wachstumsmuster – als naming Objektbenennung:naming explosionnaming explosion:Objektbenennungexplosion – bezeichnet werden, da die Wortschatzerweiterung vor allem auf das Benennen von Objekten fokussiert ist; Grimm (1999) spricht von einer Wortschatzexplosion. Auch in frühen Untersuchungen von Nelson (1973), Synder et al. (1981) und Fenson et al. (1994) produzierten die Kinder viele Nomen. Ihr Vokabular erweiterte sich schnell und mit weiteren Wortklassen vergrößerte sich die Variabilität in ihren lexikalischen Kategorien. Wie Goldfield & Reznick (1990) schlussfolgern, tritt ein Vokabelspurt:ObjektbennungObjektbenennung:VokabelspurtVokabelspurt vornehmlich dann auf, wenn Kinder die einseitige Strategie des Benennens verfolgen. Erwerben Kinder eine ausgeglichene Menge an Wörtern verschiedener Wortklassen, also ein variabel gefülltes Lexikon, weisen sie hingegen ein langsameres graduelles Wortwachstum auf (Goldfield & Reznick 1990).
Im Gegensatz dazu zeigt eine Studie von Lieven (1994), dass auch ein expressiver Stil Erwerbsvorteile bieten kann. Nomen scheinen demnach nicht zwangsläufig den Wortschatzerwerb zu unterstützen. Dafür sprechen auch die Befunde einer Längsschnittstudie von Bates et al. (1988). Die Autoren stellten zunächst einen schnelleren Worterwerb sowie ein größeres Gesamtvokabular bei Kindern mit hohem Nomenanteil fest. Im 20. Lebensmonat kam es jedoch bei einigen Kindern, die im Alter von 13 Monaten als expressiv galten, über den Erwerb von Verben zu einem Durchbruch mit einem schnellen Erwerb von Inhaltswörtern insgesamt. Es findet also eine Verschiebung in der Wortarten:PräferenzverschiebungWortartenpräferenz statt. Nach dem frühen noun noun biasbias und dem nachfolgenden verb verb biasbias identifizierten die Autoren letztlich einen bias in favour of grammatical bias in favour of grammatical morphologymorphology (Bates et al. 1988: 149).
Generell ist fraglich, ob die Objekthaftigkeit der Nomenkategorie tatsächlich einen Erwerbsvorteil für die Kinder darstellt. So wendet Goldfield (2000) ein, dass Lexeme ohne Objektbezug, beispielsweise relationale und personal-soziale Wörter sowie Verben, ebenfalls früh im Lexikon vertreten sind. Vor allem Befunde aus asiatischen Sprachen lassen an Gentners Universalitätsanspruch eines Nomenvorteils zweifeln.
Bedeutung des muttersprachlichen Inputs
Choi & Gopnik (1995) muttersprachlicher Input:BedeutungLexikonentwicklung:muttersprachlicher Inputermitteln einen explosionsartigen Anstieg im Verblexikon:Anstieg, explosionsartigerVerblexikon im zweiten Lebensjahr. Dass der Verbspurt nicht mit der Benenneinsicht zu erklären ist, stellt an sich schon die Objektpräferenz als Einstiegshilfe in Frage. Jedoch können sprachkulturelle Eigenschaften, die zu einer Hervorhebung bestimmter Wortarten im Input führen, die Erlernbarkeit der Wortarten beeinflussen. Das Überwiegen der Verben bei asiatischen Sprachen lässt sich möglicherweise über Inputeigenschaften erklären. Tatsächlich ist die englische Sprache nomenbetonter, während der Input beispielsweise im Chinesischen oder Koreanischen deutlich mehr Verben als Nomen aufweist (Choi & Gopnik 1995; Tardif et al. 1999; Coi 2000; Kim et al. 2000). Darüber hinaus neigen koreanische Mütter verstärkt zu handlungsorientierten Äußerungen, während englischsprachige Mütter vorwiegend auf Objekte fokussieren (Kim et al. 2000).
Die Salienz von Nomen:SalienzNomen und Verben:SalienzVerben gilt als wichtiger Einflussfaktor auf deren Erwerb (Kauschke 2007). Wörter am Satzende können demnach leichter wahrgenommen werden als initiale Wörter. Sprachvergleichende Studien zeigen, dass in der englischen, niederländischen und italienischen Sprache die Input:mütterlicher, NomenNomen im Input der Mütter meist am Satzende stehen (Gillis & Verlinden 1988; Tardif et al. 1997). Demgegenüber nehmen Verben in den erwähnten asiatischen Sprachen die finale Position ein (Ogura et al. 2006; Kim et al. 2000; Au et al. 1994). Insgesamt sprechen die Befunde dafür, dass eine Nomenfokussierung im Input zu einer Nomendominanz im kindlichen Lexikon führt, ein verbbetonter Input Input:verbbetonterhingegen heterogene Muster der Verbendominanz:LexikonentwicklungNomendominanz:LexikonentwicklungLexikonentwicklung:VerbendominanzLexikonentwicklung:NomendominanzLexikonentwicklung fördert. Ausnahmen bilden die italienische und die japanische Sprache, in denen trotz ihres verbfreundlichen Inputs anfangs die Nomen dominieren (Camaioni & Longobardi 2001; Ogura et al. 2006). Kauschke (2007) vertritt die Ansicht, dass ein nomenbetonter Input die Neigung zum Objekterwerb eher verstärkt, während ein verbbetonter Input den Erwerb von Verben erleichtert und somit eine Nomen-Verb-Nomen-Verb-DiskrepanzDiskrepanz abzuschwächen oder auszugleichen vermag. Langzeitstudien belegen, dass nicht Nomen, sondern Verben und deren Vorläufer eine zentrale Rolle im Verben:SpracherwerbSpracherwerb:Verben, zentrale RolleSpracherwerb spielen und bereits im Alter von zwei bis fünf Jahren zielsprachlich interpretiert werden (Schulz et al. 2001; Penner et al. 2003).
Linke et al. (2001) und Karmiloff & Karmiloff-Smith (2001) ermittelten darüber hinaus eine Sensitivität gegenüber Lexikonentwicklung:FunktionswörterFunktionswörter:LexikonentwicklungFunktionswörtern. In der frühen Phase des Worterwerbs scheinen die Beziehungen zwischen Bezeichnungen zunächst primär nominal hergestellt zu werden, während insbesondere in späteren Phasen der Lexikonentwicklung komplexere grammatikalische Wortklassen (Artikel, Attribute, Präpositionen, Pronomen etc.) helfen, Wortarten zu identifizieren und die syntaktische Beziehung zwischen den Agenten auf der Satzebene zu ermitteln. Dieses Phänomen kann man als linguistische Beschränkung (constraint)linguistische Beschränkung (constraint):LexikonentwicklungLexikonentwicklung:linguistische Beschränkung (constraint) ansehen (Kap. 2.6 und Kap. 2.7).
Ob der Einstieg über Nomen einen Erwerbsvorteil bietet, bleibt also fraglich. Befunde zur Inputsprache lassen, neben allgemeinen Erwerbsprinzipien, sprachspezifische Faktoren als ursächlich für unterschiedliche Einstiegswege vermuten. Tardif et al. (1999) betonen, dass die Kinder, auch wenn Nomen eine besser zugängliche Kategorie darstellen sollten, in unterschiedlicher Weise und zu unterschiedlichen Zeitpunkten ihrer Entwicklung davon Gebrauch machen.

Der spätere Wortschatzerwerb

Wortschatzwachstum und Reorganisation des Lexikons

Während die Lexikonentwicklung:Wortschatzerwerb, spätererfrühen Wortschatzerwerb:spätererPhasen der lexikalischen Entwicklung stark beforscht sind, ist der Verlauf des WortschatzwachstumLexikonentwicklung:Reorganisationspäteren Worterwerbs weniger gut dokumentiert. Ein spezifischer Unterschied zwischen der frühen und der späteren Phase (ab ca. fünf Jahren) ist der Kontext, in dem die Wörter gelernt werden: Word learning contexts can be primarily linguistic in nature and not necessarily promoted by reference to perceptual things and activities as earlier, fasst Angelin (2002: 1793) es zusammen. Das kontextuelle Abstrahieren wird zur Quelle für den Worterwerb und explizites Lernen:explizitesLernen neuer Wörter tritt bei älteren Kindern in den Hintergrund (Nelson 1988; Clark & Wong 2002; Clark 2007). Dieses kontextuelle Lernen:kontextuellesLernen spiegelt sich in der Wortschatzgröße wider. Mit 24 Monaten ist das Vokabular auf etwa 300 Wörter und mit zweieinhalb bzw. drei Jahren auf ca. 500 Wörter angewachsen (Clark 1979). Die Kinder erhöhen ihr Lerntempo, erwerben ca. 10 Wörter pro Tag und verfügen im Alter von sechs Jahren schließlich über ein Lexikon von etwa 5.000 bis 14.000 Wörtern (Templin 1957; Carey 1978; Aitchison 1994; Butzkamm & Butzkamm 2004). Diese Zahlen belegen, dass die Lexikonentwicklung:spätereLexikonentwicklung weiter voranschreitet und die individuelle Variabilität in Wortschatzwachstum und Wortschatzgröße auch in späteren Phasen hoch ist.
Trotz der enormen Wortschatzvergrößerung beobachtet Glaznieks (2011), dass die Kinder bestimmte Wörter eines semantischen semantische FelderFeldes immer wieder konstant verwenden statt auf vorhandene Bezeichnungsalternativen zurückzugreifen. Die Präferenz für früh gelernte Wortformen:früh gelernte, PräferenzWortformen bleibt demnach bestehen. Studien von Deak et al. (2001) belegen, dass alternative Bezeichnungen bis ins Vorschulalter eine besondere Erwerbsaufgabe bilden. Durch viel Input und sich wiederholende Bezeichnungen muss die initiale Bezeichnung als Referenz eingeleitet werden.
Ausdifferenzierung und Neustrukturierung
Neben dem Ausbau des Lexikons steht bis ins und im Lexikonentwicklung:im VorschulalterVorschulalter insbesondere die Lexikonentwicklung:NeustrukturierungLexikonentwicklung:AusdifferenzierungAusdifferenzierung semantischer Felder im Vordergrund. Diese Begriffsdifferenzierung wird von McGregor et al. (2002: 322) als slow slow mapping:LexikonentwicklungLexikonentwicklung:slow mappingmapping bezeichnet. Während die Assoziation einer unspezifischen Wissensstruktur mit einem Wort beim fast Lexikonentwicklung:fast mappingfast mapping:Lexikonentwicklungmapping (Carey & Bartlett 1978: 17) typischerweise schnell erlernt wird (und die Masse des lexikalischen Inventars rasch in die Höhe treibt), bleibt die anschließende Ausdifferenzierung des Begriffs mit weiteren Merkmalen alters- und erfahrungsabhängig. Sie erfolgt wesentlich langsamer und dauert demzufolge länger. Die strukturelle Veränderung des Wortschatzes zeigt, dass auch in der späteren Phase der Lexikonentwicklung eine große Dynamik besteht. Mit steigendem Alter erweitert das Kind sein Weltwissen und entdeckt auf diese Weise neue semantische Bereiche. Ab dem vierten und fünften Lebensjahr spielen Aspekte der Reorganisation und Konsolidierung lexikalischer Einträge innerhalb eines semantischen semantische Felder:lexikalische EinträgeFeldes eine wichtige Rolle (Rothweiler & Meibauer 1999). Relationale Ausdrücke wie Verwandtschaftsnamen und hierarchische Beziehungen zwischen über- und untergeordneten Begriffen seien Ausdruck dieser Prozesse (ebd.). Bereits in den späten 70er-Jahren macht Augst (1977) darauf aufmerksam, dass der Wortschatz von Sechsjährigen inhaltlich anders strukturiert ist als der deutsche Allgemeinwortschatz. So kennt das Kind zwar viele konkrete Gegenstände aus seinem Erfahrungsbereich, doch abstrakte Relationen, wie etwa sein emotionaler Wortschatz:emotionalerWortschatz seien schwächer entwickelt. Zu einem ähnlichen Befund gelangen Dockrell & Messer (2004). Dass das Kind Verbindungen von Wörtern zu abstrakten Dingen schwieriger herstellen kann als zu Objekten, spiegelt sich auch in den semantischen Strukturen wider (ebd.: 47).
Für eine sich entwickelnde semantische Wortschatz:semantische Organisationsemantische Organisation:WortschatzOrganisation des Wortschatzes lassen sich noch weitere Evidenzen finden. So behalten Kinder ab dem fünften Lebensjahr Wörter vor allem aufgrund semantischer Beziehungen in Erinnerung (Karmiloff & Karmiloff-Smith 2001). Thematische und phonologische Informationen treten erst wieder im Schulalter in den Vordergrund (ebd.). McGregor et al. (2002) beschreiben, dass Fünf- bis Siebenjährige mehr taxonomische Ersetzungen vornehmen als Ersetzungen mit thematischem Bezug. Ähnliche Befunde ermittelten Kauschke & Stan (2004): In ihrem Experiment mit 2;6- bis 8;0-jährigen Kindern zeigte sich ein zunehmender Anteil semantischer Relationen als Fehlerquelle mit fortschreitendem Alter. Daraus schlussfolgern sie, dass der Anstieg der semantischen Relationen bei den Wortarten Nomen und Verben auf eine Ausdifferenzierung und Erweiterung semantischer Felder verweist. Das Kind verfügt also über ein wachsendes Wissen bezüglich sprachstruktureller Gliederungsprinzipien und Hierarchien (ebd.). Nichtsdestotrotz gehen andere Autoren davon aus, dass sich das kindliche semantische System mit fünf Jahren dem erwachsenen System angeglichen hat und Defizite daher als Störungen der Semantik zu betrachten sind (Johnson & Carey 1998). Sowohl die Grenzen der Kategorien als auch das Kategoriensystem selbst haben sich der Zielsprache soweit angenähert, dass keine wesentlichen Abweichungen mehr zu erkennen seien (ebd.).

Konzeptbildung und Verwendung von Abstrakta

Ein weiterer wichtiger Bestandteil der späteren Lexikonentwicklung:KonzeptbildungLexikonentwicklung:AbstraktaKonzeptbildung:LexikonentwicklungAbstrakta:LexikonentwicklungLexikonentwicklung ist der Erwerb und die semantische Ausdifferenzierung von Abstrakta. Obwohl viele Abstrakta bereits im frühen Lexikonerwerb auftauchen, ist ihr Anteil in den frühen Phasen gemessen am Gesamtwortschatz relativ gering. Erst später rücken die konventionellen Bedeutungen von abstrakten Wörter:abstrakteWörtern (z. B. Leben, Mitleid, Mut, Geld) und deren Relation zu anderen Wörtern für das Kind in den Fokus. Erste Konzeptualisierungsprozesse lassen sich zu Beginn des fünften Lebensjahres erkennen. Von Begriffen wie Absicht und Überzeugung (Wimmer & Perner 1983; Sodian & Wimmer 1987; Sodian 2002), wissen und raten (Miscione et al. 1978), person und people (Carey 1985), Leben (Carey 1985; Szagun & Schäuble 1997), mind und brain (Johnson & Wellman 1982) sowie Geschlechterstereotypen (Gelman et al. 2004) scheinen in diesem Alter erste Konzepte im Wortschatz des Kindes verankert zu sein. Szagun und Schäuble (1997) gehen davon aus, dass die Assoziation zwischen Wortform und Bedeutung schnell erlernt wird, der Begriff selbst sich jedoch im Entwicklungsverlauf verändert. So kennen Sechsjährige Mut als Gefühl von Stärke oder Gefahr, jedoch nicht in Bezug auf Angst. Mit zunehmendem Alter werden schließlich weitere Zustände benannt. An dieser Stelle zeigt sich deutlich, dass der Aufbau einer Begriffsstruktur alters- und erfahrungsabhängig ist und sukzessive erfolgt.

Verwendung von Redewendungen

Im Kindergarten- und Vorschulalter entwickeln sich Fähigkeiten im Sinne der theory of theory of mind:Kindergarten- und Vorschulaltermind (Tomasello 2005), die es dem Kind ermöglicht, abweichend vom wörtlichen Inhalt auch die Intention des Redewendungen:LexikonentwicklungLexikonentwicklung:RedewendungenSprechers zu erfassen. Damit gelangt es zu der Einsicht, dass Wörter auch Wörter:metaphorische Verwendungmetaphorisch verwendet werden können, und dass es idiomatische Verbindungen gibt, in denen bekannte Wörter nicht das bedeuten, was sie vorgeben zu bedeuten (Clark 2000). Erste konventionelle MetaphernMetaphern finden sich bereits in spontanen Äußerungen von Vierjährigen (Gardner 1979; Elbers 1988; Pearson 1990). Verschiedene Fallstudien, beispielsweise von Buhofer (1980) und Augst (1977), belegen, dass ein Wortschatz von ca. 3.000–5.000 Wörtern (im Alter von 5;8–6;0 Jahren) zum Großteil aus PhraseologismenPhraseologismen besteht. Ob Kinder in diesem Alter die Phraseologismen tatsächlich im Sinne ihrer konventionellen idiomatischen Bedeutung verstehen und paraphrasieren können, bleibt allerdings fraglich (Burger et al. 1982). Wie Augst (1978) zeigt, können Kinder im Alter von vier Jahren Metaphern noch nicht erläutern. Schaunig et al. (2004: 59) gehen von einer sich entwickelnden metaphorischen Kompetenz aus, die sich erst im mittleren Schulalter voll entfaltet.
Es bleibt festzuhalten, dass die lexikalische und semantische Ausdifferenzierung zentraler Bestandteil der späteren Lexikonentwicklung:AusdifferenzierungLexikonentwicklung ist. Doch es besteht kein Konsens darüber, ab wann genau semantische Strukturen die Organisation des Lexikons bestimmen. Mit fortschreitender Lexikonentwicklung:top-downLexikonentwicklung:bottom-upEntwicklung baut das Wortlernen zunehmend auf bereits vorhandenem Wissen auf (top-down), während die in den frühen Phasen des Worterwerbs dominierende erfahrungsgesteuerte Verarbeitung (bottom-up) an Einfluss verliert.
Im Folgenden wird der Aufbau semantischer Netzwerke im Entwicklungsverlauf näher beleuchtet und auch die Qualität der Wortäußerungen in den jeweiligen Entwicklungsphasen beschrieben.

Die Qualität der Wortäußerungen und der Aufbau semantischer Netzwerke

Kinder gliedern ihre Wortäußerungen:QualitätLexikonentwicklung:Wortäußerungen, QualitätErfahrungen semantische Netzwerke:AufbauLexikonentwicklung:semantische Netzwerkemit Objekten bereits vor Beginn des Sprechens, indem sie zwischen dem siebten und elften Lebensmonat mithilfe konzeptueller Kategorienbildung lernen, zunächst übergeordnete Kategorien und später Basiskategorien zu unterscheiden. Aktuelle Studien sprechen in diesem Zusammenhang von einem global-to-basic-Lexikonentwicklung:global-to-basic-shiftglobal-to-basic-shift:Lexikonentwicklungshift, den die Kinder durchlaufen (Penner 2005: 27). Anhand von Über-, Unter- und Nebenordnungsprinzipien wird eine hierarchische Begriffsstruktur aufgebaut. Sie ermöglicht es, Kategorien miteinander zu vernetzen, um eine Vielzahl von Informationen ökonomisch zu speichern und wiederum Bedeutungen einzelner Wörter auszudifferenzieren (Kauschke & Stan 2004).
Während der Entwicklungsphase der ersten 50 Wörter im Alter von 12–18 Monaten erfolgt das Wortlernen noch thematisch-assoziativ. Gemäß der Constraints-Annahme von Markman et al. (1994) neigt das Kind zu Beginn der semantischen Entwicklung dazu, Dinge thematisch statt in semantischen Kategorien zueinander in Beziehung zu setzen und in erlebten Situationen abzuspeichern. Die Form der semantischen Struktur ist dabei instabil. So kommt es oftmals zur Auflösung der Relationen, wenn die entsprechende Situation nicht mehr gegeben ist.

Frühes Vokabular

Der frühe Vokabular:frühesproduktive Wortschatz weist eine charakteristische inhaltliche Gliederung auf. Vergleicht man etwa Tagebuchdaten zur Kindersprache, die Stern & Stern (1928) vor fast einem Jahrhundert erhoben haben, mit Elternfragebögen und spontanen Sprechdaten von Nelson et al. (1993), Fenson et al. (1994), Dromi (1999) und Szagun (2006), zeigen sich ähnliche Ergebnisse hinsichtlich der Wortinhalte. Das frühe Vokabular von Kindern bezieht sich vorrangig auf Gegenstände, Handlungen, Ereignisse, Personen und Lebewesen in ihrem unmittelbaren Erfahrungsbereich. Auch Wode (1988: 146) vertritt die Meinung, die ersten Wörter im frühen Lexikon seien inhaltlich auf direkt wahrnehmbare Gegebenheiten in der Erfahrungswelt der Kinder ausgerichtet und benennen konkret Hörbares, Sichtbares, Greifbares, Manipulierbares. In der hierarchischen Organisation von Objektbezeichnungen sind die von den Kindern produzierten Begriffe zunächst auf dem Basic Level anzusiedeln (Waxman & Hatch 1992: 164). So tritt in der Regel Blume vor Rose und Pflanze auf, Hund vor Dackel und Tier. Die Gründe hierfür sieht Rothweiler (2001: 25) in Form- und Verwendungsaspekten der Basic-Level-Begriffe:Lexikonentwicklung:Basic-Level-BegriffeBasic-Level-Begriffe:Lexikonentwicklung
  • Zum einen handelt es sich häufig um monomorphematische Einheiten, die keine speziellen morphologischen Fähigkeiten wie Komposition oder Derivation erfordern.

  • Zum anderen sind es die meistgebrauchten sprachlichen Ausdrücke für Objekte, deren Frequenz ihren Erwerb unterstützen kann.

Das Vokabular umfasst also zunächst Begriffe aus typischen semantischen Vokabular:semantische Kategoriensemantische Kategorien:VokabularKategorien wie Menschen, Tiere, Spielzeuge, Kleidungsstücke, Nahrungsmittel und Körperteile (Stern & Stern 1928; Dromi 1999; Szagun 2000). Begriffe für die soziale Vokabular:für soziale InteraktionInteraktion wie Floskeln, Grüße und Routinen sind ebenfalls frühe Inhalte (Nelson et al. 1993; Szagun 2000; Kauschke 2000). Später gewinnen höher- und tiefergestellte Ebenen an Bedeutung. Bereits im zweiten und dritten Lebensjahr sind vereinzelt HyponymeHyponyme und HyperonymeHyperonyme zu beobachten (Clark 1995b: 397ff). Im Alter von drei bis vier Jahren gehen zahlreiche Begriffe über die Basisebene hinaus (Waxman & Hatch 1992; McGregor & Waxman 1998). Schon ab dem 18. Lebensmonat beginnt das Kind, Abstand von dem thematisch semantischen Struktursystem zu nehmen. Bei neuen Objektbezeichnungen werden nun Interpretationen wirksam, die auf dem Hintergrundwissen um taxonomische Kategorien basieren (taxonomische taxonomische ConstraintsConstraints nach Markman 1994). Dieser Entwicklungsschritt eröffnet die Möglichkeit, Objekte aufgrund semantischer Merkmale zu kategorisieren und sie somit unabhängig von einer passenden Situation als Vertreter einer Gattung zu erkennen. Die Etablierung semantischer Netzwerke geht also mit einer abstrahierenden Verarbeitungsweise der Repräsentation einher (Siegmüller 2003).
In den nächsten Etappen des Lexikonerwerbs werden bestehende Wortfelder schrittweise durch die Ausdifferenzierung der semantischen semantische Merkmale:LexikonentwicklungLexikonentwicklung:semantische MerkmaleMerkmale erweitert, bis im zweiten Lebensjahr schließlich Oberbegriffe und neu erworbene Wörter außerhalb des unmittelbaren Erfahrungsbereichs auftauchen (Fenson et al. 1994; Kannengieser 2009). Da dem Kind nicht sofort alle semantischen Merkmale zur Verfügung stehen und Begriffe sowie deren Organisation in Netzwerken einer ständigen Modifikation und Erweiterung unterliegen, kommt es immer wieder zu entwicklungsbedingten Über- und Untergeneralisierungen, d. h. zu Fehlinterpretationen, bei denen semantische Merkmale zu weit oder zu eng in taxonomische Levels eingesetzt werden (Clark 1993; Karmiloff & Karmiloff-Smith 2001; Grimm 2003). Die angesprochenen entwicklungsbedingten Prozesse stellen zudem typische Strategien dar, mit denen die Kinder aktuell auftretende lexikalische Lücken bei der spontanen Sprachverwendung füllen. Auf diese Strategien greifen Vorschul- und Schulkinder bei Benennunsicherheiten und -fehlern zurück (McGregor et al. 2002).

Ausdifferenzierung des Lexikons

Lexikonentwicklung:AusdifferenzierungHat das Kind den Einstieg in das Kategoriensystem mit taxonomischer Organisation der Verben:TroponymienTroponymien:VerbenNomen:taxonomische OrganisationNomen, Troponymien der Verben und Opposition der Adjektive geschafft, kommt es infolge des Wortschatzspurts zu einem starken quantitativen Zuwachs an Wörtern. Sowohl die Anzahl der semantischen semantische Felder:AnzahlerhöhungFelder als auch die semantische Felder:AusdifferenzierungAusdifferenzierung der Begriffe innerhalb eines Feldes und deren Vernetzung nehmen zu (Clark 1979). Hierdurch wird das gesamte Feld reorganisiert (Clark 2000). Die Ausdifferenzierung betrifft nicht nur den Bereich der Objektbezeichnungen:AusdifferenzierungObjektbezeichnungen, sondern auch Präpositionen und Dimensionsadjektive. Das Kind erwirbt jetzt Wörter, die eine Zustandsbeschreibung von Objekten sowie Zeit- und Ortsangaben ermöglichen (Kauschke 2000). Die Erwerbsreihenfolge setzt sich von inhaltlichen Kategorien über Ausdrücke für Bereiche der Wahrnehmung, des Wollens und der Psychologie bis zu Ausdrücken für Affekte und Emotionen fort (Kauschke 2000). Mit der Vergrößerung des Wortschatzes sind weitere relevante Erscheinungen verbunden. Drei- bis dreieinhalbjährige Kinder verwenden mehrere Wörter für ein und dasselbe Objekt (Clark 2000; Dek et al. 2001). Zudem werden kognitive Vorgänge über Referenten für mentale Zustände des Denkens, Wissens oder Glaubens versprachlicht (Bretherton et al. 1986).
Im Bereich der Morphologie finden wesentliche Weiterentwicklungen statt. So kann das Kind seinen Wortschatz auch über morphologische Mittel vergrößern. Dreijährige nutzen Kompositions- und Derivationsprozesse für eigene Wortbildungen, um Lücken im Wortschatzlücken:Auffüllung, Wortbildungen, eigeneWortbildungen:eigene, Wortschatzlücken, AuffüllungWortschatz zu füllen (Clark 1993). Hierzu werden eigenständige Wörter kombiniert, um neue Bedeutungen zu kreieren (z. B. Blumenmann Gärtner; Schwitzkasten Sauna). Die Transformation eines Wortes in eine andere Wortartenklasse ist ebenfalls möglich (z. B. sockig laufen auf Socken laufen; schlüsseln Tür aufschließen). Ein weiteres Verfahren besteht darin, in Gegensatzpaaren existierende Präfixe mit Substantiven oder Verben zu kombinieren, was in vielen Fällen zu einer Übergeneralisierung führt (z. B. mitohne Marmelade; übergestern; Hallenbad – Außenbad; anfreunden – abfreunden). Clark (1985) beschreibt zudem, wie Kinder durch die Wortbildung mit Präfixen Wörter regelrecht erproben (z. B. zermischen vermischen; zerknallt verknallt; zerprügeln verprügeln).
Innovative Wortbildungen:innovativeWortbildungen sind vom jeweiligen Sprachtyp und von Besonderheiten des Sprachgebrauchs abhängig und machen eine sprachspezifische Betrachtung erforderlich (Clark 1993, 1995a, b). So präferieren deutsche Kinder bei der Bildung neuer Wörter von Beginn an Kompositionen mit zwei Nomen. Später setzen sie auch Verben mit Nomen zusammen. Ab fünf Jahren verwenden sie dann überwiegend Derivationen zur Wortneubildung:DerivationenWortneubildung. Laut Meibauer (1999) etablieren sich bereits in den ersten drei Lebensjahren Nomen-Verb-Beziehungen. Beobachten lassen sich Konversionen (z. B. Schnur-schnuren; anfassen-Anfass) sowie er-Derivationen (z. B. schießen-Schießer). Diese Prozesse reflektieren das Wissen über Wortbildungsregeln, nach denen Verben in Verben:Konversion in NomenNomen:Konversion in VerbenNomen und im Falle der Konversion auch Nomen in Verben überführt werden können (Kauschke & Stan 2004). Der anfängliche Nomenvorsprung stellt einen Grundstock dar, auf dem Verben mittels der verfügbaren morphologischen Mechanismen erzeugt werden können (Meibauer 1999: 193). Wenn Kinder erst über wenige spezifische Verben verfügen, scheint die Neubildung von Verben aus bereits im Lexikon vorhandenen Nomen eine produktive und weit verbreitete Alternative für sie zu sein (Clark 1993: 206). Neue Verben entstehen in erster Linie aus Nomen, die Aktivitäten involvierte Objekte bezeichnen (z. B. klavieren für Klavier spielen). Der spätere Ausbau des Verblexikon:Ausbau, spätererVerblexikons wiederum erlaubt die Produktion von deverbalen Nomen:deverbaleNomen. Mit dem Anwachsen ihres Lexikons im Laufe der Sprachentwicklung sind Kinder immer weniger auf derartige Neubildungen angewiesen.
Hinzu kommt die Fähigkeit, unterschiedliche Perspektiven einzunehmen, flexibel die geeigneten Referenten auszuwählen und kontextabhängig zwischen Oberbegriffen, Gattungsbegriffen oder Eigennamen zu variieren. Im vierten und fünften Lebensjahr erfolgt schließlich die Konsolidierung und Reorganisation der lexikalischen Einträge innerhalb der einzelnen Wortfelder. Der Erwerb von Idiomen und Wörtern mit übertragender oder metaphorischer Bedeutung markiert einen neuen Entwicklungsschritt, der über das Schulalter hinweg andauert.

Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Wortform eine Bedeutung zugewiesen und diese als Wortbedeutung in das semantische Netzwerk eingegliedert wird. Somit vollzieht sich sowohl eine Etablierung einzelner Wortbedeutungen:Etablierung im semantischen SystemWortbedeutungen als auch ein Einordnungsprozess der einzelnen Wortbedeutungen in das semantische System (Siegmüller 2003). Aufgrund der zeitlichen Dimension, in der die lexikalisch-semantische Ausdifferenzierung des frühkindlichen Lexikons erfolgt, sollte der Wortschatzerwerb qualitativ in eine frühe und eine späte Phase unterteilt werden. Während sich der Aufbau des ersten lexikalischen Inventars mit der frühen Phase der Lexikonentwicklung in Verbindung bringen lässt, ist der spätere Worterwerb neben dem weiteren lexikalischen Ausbau speziell durch die Ausdifferenzierung abstrakter Felder charakterisiert.

Einflussfaktoren im Verlauf der Lexikonentwicklung und Erklärungsansätze

In den vorhergehenden Abschnitten Lexikonentwicklung:Einflussfaktoren im Verlaufwurde beschrieben, dass der Aufbau eines semantischen Netzwerkes zeitgleich mit der Wortschatzentwicklung beginnt, sodass sich lexikalische und semantische Prozesse gegenseitig bedingen (Menyuk 2000). Dabei ist die Lexikonentwicklung:semantischesemantische Entwicklung durch stetige Elaboration und Ausdifferenzierung semantischer Felder charakterisiert. Neue Wörter lernt das Kind, indem es gleichzeitig eine nichtfamiliäre Wortform mit nichtfamiliären Referenten wahrnimmt und feste Verbindungen zwischen einer gelernten Wortform und der dazugehörigen semantischen Repräsentation (z. B. mentale Repräsentation eines bestimmten Objekts) herstellt. Bei der korrekten Objektbennenung:BedeutungszuweisungBedeutungszuweisung zu dem betreffenden Objekt steht das Kind jedoch vor einer unendlichen Zahl von Zuordnungsmöglichkeiten (Quine 1960; Markman & Hutchinson 1984). Daher lautet – hier zum Zeitpunkt des Wortschatzspurts – eine der zentralen Fragen in der Erforschung des kindlichen Lexikons: Wie gelingt es dem Kind von Wörtern, die im sprachlichen Input angeboten werden, auf dazugehörige Referenten zu schließen?
Ausgehend vom Phänomen des radikalen Übersetzens, das der Philosoph Quine (1960, 1964) als Bezeichnungsproblem zwischen Mutter und Kind beschreibt, wurden verschiedenste WortlernmodelleWortlernmodelle entwickelt, die sich zumeist auf die Erklärung des Wortschatzspurt:ErklärungWortschatzspurts beziehen. Nicht alle können an dieser Stelle dargestellt werden (ausführlicher Überblick z. B. in Klann-Delius 1999; Szagun 2006). Die verschiedenen Modelle lassen sich grob unterteilen in solche, die
  • lexikalische bzw. sprachspezifische Erwerbsbeschränkungen zugrunde legen oder

  • allgemeine Lernbeschränkungen postulieren, ohne zwingend von sprachspezifischen Beschränkungen auszugehen.

Lexikonentwicklung:ErwerbsbeschränkungenErwerbsbeschränkungen:LexikonentwicklungErwerbsbeschränkungen sind universelle angeborene oder erworbene Beschränkungen (constraints),Worterwerb:constraintsconstraints:Worterwerb die den Worterwerb unterstützen und es dem Kind ermöglichen, intuitiv bestimmte Zuordnungsmöglichkeiten auszuschließen bzw. für wahrscheinlich zu halten (Glück 2000). Dies kann eine Erklärung dafür bieten, wie kleine Kinder, die über eine begrenzte Aufnahme- und Verarbeitungskapazität verfügen, aus einer unendlichen Menge von Hypothesen hinsichtlich des Wort- und Bedeutungszusammenhangs eine Entscheidung treffen und in kurzer Zeit eine Vielzahl neuer Wörter lernen können.

Modelle auf der Grundlage lexikalischer Beschränkungen

Vertreter der lexical constraints Lexikonentwicklung:Beschränkungen (constraints)lexical constraints hypothesishypothesis gehen davon aus, dass kognitive Prozesse bei der Wortbedeutungszuordnung:kognitive ProzesseWortbedeutungszuordnung wirken (vgl. Markman & Hutchinson 1984; Markman 1994; Golinkoff et al. 1994; Menyuk 2000). Die von Markman (1994) formulierten constraints sind lexikalischer Natur und determinieren den Erwerb des lexikalischen Inventars und semantischer Netzwerke. Markman (1994) nimmt an, dass folgende drei constraints bei ihrer natürlichen Anwendung grundsätzlich interagieren: whole object whole object constraintconstraint, mutual exclusivity mutual exclusivity constraintconstraint und taxonomic taxonomic constraintconstraint.
  • Die taxonomic taxonomic assumptionassumption besagt, dass Wörter sich auf Objekte der gleichen Art und nicht auf thematisch verwandte Objekte beziehen. Zu Beginn der semantisch-lexikalischen Entwicklung ordnen Kinder unbekannte Objekte nach thematischer Ähnlichkeit (Murphy 2002). Sobald Objekte benannt werden, erfolgt ihre Zuordnung jedoch nach Kategorien. Die Benennung der Objekte erleichtert die kognitive Organisation von Begriffsstrukturen im Laufe der Entwicklung. Im Alter von 18 Monaten wird das Umschwenken zu taxonomischen Organisationsstrukturen evident und zeigt, dass Kognition und Sprache stark verzahnt sind. Während der Erwerb lexikalischer Einträge zu einer Strukturierung und Vernetzung des Lexikons führt, beeinflusst umgekehrt die Struktur des Lexikons die Speicherung neuer Elemente.

  • Die whole object whole object assumptionassumption unterstellt dem Kind, dass es neu angebotene Wörter intuitiv auf ein ganzes Objekt bezieht und nicht auf Teile davon (Markman 1994). Kennt es die Bezeichnung für das Objekt schon, wird das Kind im Kontext nach salienten Merkmalen suchen, um diesem einen neuen Begriff zuzuweisen.

  • Die mutual exclusivity mutual exclusivity assumptionassumption postuliert, dass sich verschiedene Wörter nicht auf die gleichen Objekte beziehen, sodass das Kind nach einem neuen passenden Objekt sucht, wenn es bereits Wörter für infrage kommende Referenten hat (Markman 1994).

Diese Beschränkungen könnten den beschleunigten Erwerb von Objektwörter:Erwerb, beschleunigter, durch BeschränkungenObjektwörtern erklären. Lexikalische Einschränkungen, die sich insbesondere bei Zwei- und Dreijährigen finden, können als Indikator für die Geschwindigkeit des Worterwerbs herangezogen werden (Menyuk 2000). Die von Markman (1994) postulierten objektspezifischen Prinzipien bilden eines der bekanntesten Erklärungsmodelle für den Wortschatzspurt. Für eine umfassende Erklärung des Wortlernens reichen sie jedoch nicht aus. Wie neuere Studien zeigen, sind die meisten Wörter, die Kinder in der frühen Phase des Worterwerbs produzieren, eben keine Objektbezeichnungen (Bates et al. 1994; Kauschke 2000; Pomnitz & Siegmüller 2012). Diesbezüglich bleibt anzumerken, dass auch Markman (1994) davon ausgeht, Kinder könnten sich an verschiedenen sprachlichen und nichtsprachlichen Hinweisen in normalen Alltagssituationen orientieren, um die Bedeutung einer Wortform zu entschlüsseln. Sie spricht vom Phänomen der KonvergenzKonvergenz: Durch Joint-attention-Joint-attention-SituationenSituationen erhält das Kind Hinweise auf den Referenten einer erstmalig gehörten Wortform, die ihm helfen, die Bedeutung zu erkennen. Diese Informationen sind prosodischer, pragmatischer und nichtsprachlicher Natur und interagieren mit den lexikalischen Erwerbsbeschränkungen.

Modelle mit Berücksichtigung sozialer Kontexte

Soziopragmatische Forschungsansätze postulieren,Lexikonentwicklung:soziale Kontexte dass das Kind von Geburt an über spezifische Prinzipien und Strategien verfügt, die den Bedeutungserwerb unterstützen (Clark 1973; Smith 2000; Waxmann 1994; Woodward 2000). Etwa zeitgleich mit Markman präsentierte Eve Clark ein Modell, das auf pragmatischen Prinzipien basiert (Clark 1987). Sie unterscheidet zwischen konzeptuellen und lexikalischen Prinzipien, die ihrer Meinung nach nur für die erste Phase des Wortschatzerwerb:soziale KontexteWortschatzerwerbs gelten, während in späteren Lexikonphasen pragmatische Prinzipien wirksam werden. Clark definiert mit ihren Prinzipien im Gegensatz zu Markman globale Grundannahmen, die über die linguistische Domäne hinausgehen. So sieht sie die whole object whole object assumption:visuelle Wahrnehmungvisuelle Wahrnehmung:whole object assumptionassumption als allgemeines konzeptuelles Prinzip der visuellen Wahrnehmung (Clark 2003: 135f).
Für Clark ist die Anwendung der Erwerbsbeschränkungen in soziale Kontexte eingebettet. In neueren Quellen beschreibt sie mehrere Stufen des Wortlernen:StufenWortlernens und erklärt die damit verbundene Bedeutungszuweisung und -veränderung in Verbindung mit den oben genannten Faktoren (Clark 2007):
  • Wenn Kinder ein unbekanntes Wort hören, weisen sie ihm zuerst eine vorläufige Bedeutung zu (mapping). In der Phase des Wortschatzspurts stellt ein Kind schon nach ein- oder zweimaliger Präsentation des Wortes einen referenziellen Bezug her, identifiziert die Bedeutung und isoliert die zugehörige Wortform. Das Phänomen dieses schnellen Abbildungsprozesses von einer Wortform auf einen Referenten wird als fast Wortschatzspurt:fast mappingfast mapping:Wortschatzspurtmapping bezeichnet (Carey & Bartlett 1978: 17ff). Die Bedeutungszuweisung erfolgt in einer Interaktion, bei der sich die Aufmerksamkeit des Handelnden auf ein Objekt oder eine Handlung richtet und das Kind Schlüsse aus der Handlung seines Kommunikationspartners ziehen kann (joint attention).joint attention

  • Im zweiten Schritt nach dem fast mapping muss das Kind neue Wörter zu bereits bekannten Wörtern in Beziehung setzen (Clark 2007: 175). Kontextuelle und syntaktische Informationen können zusätzliche Hinweise auf die Bedeutung des Wortes geben (ebd.). In dem Zusammenhang sei auf das syntaktische syntaktisches BootstrappingBootstrapping:syntaktischesbootstrapping (Gleitman 1990) verwiesen (Abschn. 2.7.3).

  • Schließlich muss das Kind in einem dritten Schritt Merkmale für das neue Wort identifizieren (Clark 2007). Die anfänglich allgemeinen Merkmale werden Schritt für Schritt spezifischer. Sukzessive werden weitere Merkmale zu einem Begriff hinzugefügt. So entstehen Unterschiede zwischen Kategorien, die das Kind anfangs nicht beachtet (Clark 1973). Da nicht alle Merkmale auf einmal erworben werden, kann es zu entwicklungsbedingten Unter- und Übergeneralisierungen kommen.

Das Einordnen des Wortes in eine sprachliche Domäne schließt sich somit direkt an das fast mapping an. Elsen (1995) betont, dass das kindliche konzeptuelle Feld nicht nach den Kriterien der Erwachsenensprache definiert sein muss, sodass sich ein konzeptuelles und ein semantisches Feld unterscheiden lassen. Im Laufe der Entwicklung kommen weitere Informationen zum bereits bestehenden Konzept hinzu, die dazu führen, dass Relationen zu anderen Wörtern entdeckt und gefestigt werden (Clark 2007). Zu diesem Zeitpunkt tauchen Ober- und Unterbegriffe in der Lexikonentwicklung:Ober- und UnterbegriffeLexikonentwicklung auf.
Da semantische Merkmalstheorien von stabilen Merkmalen ausgehen, missachten sie grundlegende psychologische Lern- und Entwicklungsmechanismen und dass hinter Wörtern das Wissen von Subjekten um Dinge oder Sachverhalte steht (Szagun 2000: 135). Dieses Weltwissen:WortbedeutungenWeltwissen verändert sich im Laufe der Entwicklung, wodurch sich wiederum auch die begrifflichen Strukturen verändern können. Die Idee ist nicht neu. So beschreibt Katherine Nelson diesen Entwicklungsaspekt bereits in den späten 1980er-Jahren in ihrer funktionalen Kernhypothese. Die Bedeutung eines Wortes bestehe im Kern aus den individuellen und sozialen Erfahrungen des Kindes mit Objekten (Nelson 1988). Da die Erfahrungen in Form von Abläufen gespeichert sind, werden Bedeutungen zuerst funktional bestimmt. Erst durch allgemeine Merkmale, die im Laufe der Lexikonentwicklung hinzukommen, gelangt das Kind von der individuellen funktionalen zu einer allgemeinen Bedeutung. Dafür sprechen auch die Befunde von Augst (1977), dass allgemeine abstrakte Lexikonentwicklung:WortbedeutungenBegrifflichkeiten weniger stark im frühkindlichen Lexikon vertreten sind als konkrete spezifische Wörter, die unmittelbar mit der Erfahrungswelt des Kindes zusammenhängen.
Bedeutung der Intentionalität
Dannenbauer (1997) fordert, bezüglich der Integration von Wortbedeutungen:Integration in das mentale LexikonWortbedeutungen in das mentale mentales LexikonLexikon:mentalesLexikon interagierende, psychische, kognitive, soziale und sprachliche Faktoren zu berücksichtigen. Das Lexikonentwicklung:IntentionalitätsmodellIntentionalitätsmodell:SpracherwerbIntentionalitätsmodell von Lois Bloom (2000) beschreibt den Spracherwerb als Schnittmengenprodukt von Emotion, sozialer Interaktion und kognitiver Verarbeitung. Sie bezweifelt die Existenz von sprachspezifischen constraints, da es für das Kind trotz angenommener Beschränkungen in natürlichen Situationen noch zu viele mögliche Referenten gebe. Zudem kann das gleichzeitige Vorhandensein von Objektwahrnehmung und Wortgebrauch allein nicht erklären, weshalb sich ein Kind im Alter von 18 Monaten äußert (Bloom 1998). Es lernt Sprache hauptsächlich aus dem Wunsch heraus, stärker mit anderen Personen in Kontakt zu treten und mitzuteilen, was es fühlt und denkt (Bloom 1998). Das erfordert sowohl Engagement als auch kognitive Verarbeitung. Auch der angelsächsische Sprachforscher Paul Bloom betont die Schnittstelle zur Kognition, wenn er beschreibt, dass children are capable of learning words on the basis of single trial and that serious mistakes [] virtually never occur (Bloom 2000: 61).
Man kann schlussfolgern, dass das Kind ein neues Wort erst dann übernimmt, wenn
  • die Aufmerksamkeit des anderen ebenfalls auf diesen Gegenstand oder die Handlung gerichtet ist und

  • es erkennt, dass sein Gegenüber Wörter intentional verwendet (Bloom 1998).

Die Intentionalität:Erwerb komplexer BedeutungenIntentionalität scheint insbesondere für den Erwerb komplexer Bedeutungen in späteren Entwicklungsphasen eine wichtige Rolle zu spielen (Tomasello 2001; Bloom 2000). So bezeichnen beispielsweise die Verben geben und machen Handlungen, die intentional und zielgerichtet eingeleitet werden und damit enden, dass die Absicht erfüllt ist. Gleiches gilt für abstrakte Begriffe wie Spiel und Party. Die eigentliche Bedeutung dieser Begriffe zeigt sich erst in der subtilen, intentionalen Anwendung und ist nicht gegenständlich erfassbar (Bloom 2000). Generell bleibt festzuhalten, dass dem kindlichen Bedürfnis, die Intentionen und kommunikativen Absichten seiner Umwelt zu verstehen, eine große Bedeutung im Lexikonerwerb zukommt. Dieser Aspekt wird in intentionalistischen, soziopragmatischen Konzepten dargestellt (Tomasello 2003).
Paul Bloom (2000) unterscheidet in seiner two factor theory of two factor theory of semanticsSemantik:two factor theorysemantics zwei Aspekte:
  • die enge Konzeption innerer psychologischer Aspekte (z. B. Kategorisierung) und

  • die weite Konzeption, die mit externen Aspekten der sozialen und kulturellen Bedeutungen verbunden ist (ebd.: 21ff).

Diese Unterscheidung bezieht sich aus linguistischer Sicht sowohl auf semantische als auch auf pragmatische Aspekte.
Das Zusammenspiel spezifischer kognitiver, sozialer und linguistischer constraints:Zusammenspiel mit sozialem KontextConstraints mit dem sozialen Kontext des Kindes betonen auch andere Forscher (Nelson 1988; Clark 2007; Lieven 1994, 2005b; Tomasello et al. 2005; Pruden et al. 2006). Der soziale Kontext bietet dem Kind eine strukturierte Umgebung, in der es agieren und lernen kann. Bruner (2002: 15) spricht in dem Zusammenhang von einem language acquisition support language acquisition support systemsystem, das den frühen lexikalischen Erwerb durch die spezifische Strukturierung von Sprache und Interaktion unterstützt. Sozial-kognitive sozial-kognitive FähigkeitenFähigkeiten wie eine gemeinsam auf dieselben Objekte und Handlungen gerichtete Aufmerksamkeit (joint attention), joint attentiondas Erfassen von Handlungsabsichten (intention reading),intention reading das Übernehmen von Perspektiven anderer Aktanten (perspective taking)perspective taking sowie gemeinsames kommunikatives Handeln (communicative interaction) communicative interactionsind Voraussetzungen für das Lernen von Wörtern.
Externe Einflussfaktoren
Die Lexikonentwicklung:Einflussfaktoren, externekonkurrierenden Ansätze aus dem sprachspezifischen und kommunikativ-sozialen Bereich versucht das Emergentist Coalition Model (ECM)Emergentist Coalition Model (ECM) von Hirsh-Pasek, Hollich und Golinkoff zu vereinen (Hollich et al. 2000). Es zählt zu den hybriden Modellen, die das dynamische Zusammenspiel von biologischen und sozialen Systemen beim Worterwerb beschreiben. Aus einer Verbindung zwischen Umweltfaktoren und im Kind verankerten Fähigkeiten sollen nach solchen Modellen neue Erwerbsstufen entstehen. Zentraler Gedanke des ECM ist, dass sich Entwicklungsfortschritte nicht allein auf interne oder externe Faktoren zurückführen lassen, sondern auf eine Kombination aus beiden (Kauschke 2007). Als Umweltfaktor ist der Input ausschlaggebend für den erfolgreichen Spracherwerb. Er enthält alle notwendigen Informationen zur Sprachentwicklung, die das Kind dank seiner internalen Fähigkeiten aktiv verarbeiten kann. Die Wichtigkeit des Inputs wird auch in anderen Forschungsarbeiten betont. Als Einflussfaktor auf die Größe des kindlichen Wortschatzes identifizierte Lieven (2005b: 379) die child-directed speech – besonders in frühen Jahren – sowie Unterhaltungen innerhalb der Familie. Ein durch einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus und sprachlich begleitete soziale Routinen charakterisierter Input für das Kind kann den Ausbau seiner lexikalischen Fähigkeiten unterstützen (Grimm 1998; Ritterfeld 2000; Hoff & Naigles 2002; Hoff 2006; Murray et al. 2006). Beim Erwerb der ersten 50 Wörter kann ein an das Kind gerichteter Input sogar zu einem Vorsprung von zwei bis fünf Monaten führen (Hoff-Ginsberg 2000; Tamis-Le Monda et al. 2001). Diesbezüglich sind auch Studienergebnisse zum Einfluss von externen Faktoren auf die Lexikonentwicklung interessant.
So vermuten Barton & Tomasello (1994), dass der zusätzliche Input durch Lexikonentwicklung:Input durch GeschwisterGeschwister förderlich wirkt. Nach ihren Beobachtungen nimmt die sprachliche Komplexität der Interaktion zwischen Mutter und Kind zu, wenn ein älteres Geschwisterkind involviert ist. Dagegen fanden Goldfield & Reznick (1990) sowie Hoff-Ginsberg (2000) signifikante Belege dafür, dass Erstgeborene die 50-Wort-Grenze früher erreichen als Folgekinder. Bei Erstgeborenen zeigte sich zudem ein früher und ausgeprägter sprunghafter Vokabelspurt, während jüngere Geschwisterkinder eher einen graduellen Wachstumsverlauf aufwiesen (Goldfield & Reznick 1990). Der verstärkte Erwerb von Nomen kann, wie bereits an anderer Stelle aufgezeigt, zu einem Spurt im Sinne einer naming Nomen:naming explosionnaming explosion:Nomenexplosion führen. Dafür sprechen auch Befunde wie eine meist ausgewogenere Lexikonkomposition bei Geschwisterkindern und ein besonders hoher Anteil von Objektbezeichnungen bei Erstgeborenen in dieser Spracherwerbsphase (Bates et al. 1988; Dale et al. 2000; Dionne et al. 2003). Eine Erklärung könnten familiäre Lexikonentwicklung:familiäre KommunikationsmusterKommunikationsmuster bieten:
  • Für ein erstgeborenes Kind steht in der Regel mehr Zeit zur Verfügung, sodass es verstärkt benennorientierte Sprachstrategien geboten bekommt.

  • Ein jüngeres Geschwisterkind erhält hingegen einen variableren, weniger didaktischen Input.

Hollich et al. (2000) und Hirsh-Pasek et al. (2000, 2004) betonen, dass Kinder in jeder Entwicklungsphase unterschiedliche Hinweisreize nutzen. Zweijährige stützen sich auf sprachliche und soziale Hinweisreize wie Blickkontakt und Kommunikationskontext, während der Worterwerb vor dem 18. Lebensmonat von assoziativen Aufmerksamkeitsprozessen (perzeptuelle Hinweisreize) gesteuert wird. Die lexikalische und semantische semantische EntwicklungEntwicklung ist demnach nicht in jedem Alter gleich, sondern wird vom jeweils vorhandenen Welt- und Sprachwissen des Kindes geprägt. Paul Bloom (2000) ordnet die für das Wortlernen günstigsten Situationen hierarchisch. Seiner Auffassung nach begünstigt es den Worterwerb, wenn dem Kind altersgemäße Beispiele vorgesetzt werden. Eine weitere positive Erfahrung sind Gesprächssituationen, mit denen das Kind bereits früh konfrontiert wird. An dritter Stelle folgt laut Bloom der geschriebene Text. Diese Hypothese ist allerdings bisher empirisch nicht bestätigt.

Zusammenfassung

Die Bedeutungen einzelner Wörter, die mit dem Wortschatzaufbau und der lexikalischen Ausdifferenzierung eines semantischen Feldes in Verbindung stehen, können nur innerhalb sozialer Interaktionen erlernt werden. Sowohl für den Worterwerb als auch für die Erklärung unterschiedlicher Wachstumsprofile und Lexikonkompositionen sind Interaktionen von konzeptuellen, sozialen und sprachbezogenen Fähigkeiten entscheidend (Bloom 2000; Hoff-Ginsberg 2000; Tamis-LeMonda et al. 2001). Das Emergenzmodell erklärt, warum einzelne Wortäußerungen linguistischen Restriktionen unterliegen, die vom gemeinsamen Erfahrungshintergrund mit der Bezugsperson und vom Kontext abhängig sind. Welche Theorie auch immer zur Beschreibung des Bedeutungsprozesses gewählt wird; es gilt stets zu beachten, dass sich Wortbedeutungen langsam aufbauen, variabel sind und somit einer ständigen Entwicklung unterliegen.

Schnittstellen im Lexikonerwerb

Während die Entwicklung des Lexikonentwicklung:SchnittstellenLexikons bisher als eigenständiger Bereich betrachtet wurde, sollen im Folgenden Bezüge zu weiteren sprachlichen Domänen hergestellt werden.
Innerhalb der Bootstrapping-Ansätze (Steigbügelverfahren) wird generell davon ausgegangen, dass das Kind bestehende Informationen einer sprachlichen Ebene nutzt, um Repräsentationen auf der korrelierenden Ebene aufzubauen (Weissenborn & Höhle 2001). In Abhängigkeit von dem Informationstyp, den das Kind bereits nutzen kann, lassen sich verschiedene Arten von Lexikonentwicklung:BootstrappingBootstrapping:Lexikonentwicklungbootstrapping unterscheiden. Hier werden das phonologische, das lexikalisch-semantische sowie das syntaktische Bootstrapping beschrieben.

Phonologisches Bootstrapping

Während die Wirksamkeit phonologisches Bootstrapping:LexikonerwerbBootstrapping:phonologischessemantischer und syntaktischer Bootstrapping-Verfahren noch umstritten ist, herrscht über die Rolle des prosodischen Bootstrappings weitgehend Einigkeit: Kinder beginnen mit dem Lexikonerwerb, indem sie sich phonologische Informationen zunutze machen – das bezeichnen Christophe & Dupoux (1996) als phonological bootstrapping of the lexical acquisition. Auch die Studien von Hirsh-Pasek et al. (1987) zeigen, dass Kinder bereits ab dem 6. bis 7. Lebensmonat Zugang zu prosodischen Konstituenten erlangen. Die Verarbeitungsqualität des phonologischen Speichers scheint dabei eine bedeutende Rolle zu spielen (Hasselhorn & Werner 2000).
Im Verlauf der Entwicklung nehmen die Fähigkeiten der phonologischen Bewusstheit zu. Geht man davon aus, dass sich die Lexikonentwicklung an der phonologischen Ähnlichkeit der Wörter orientiert, werden die Lexikoneinträge zunächst nach den größtmöglichen phonologischen Gemeinsamkeiten strukturiert (Ziegler & Goswami 2005). Aus dem auditiven Input wird eine Wortform aller im mentalen Lexikon verfügbaren phonologischen Wortformen aktiviert. In der kurzen Zeit, die zur Worterkennung benötigt wird, können nur Ausschnitte des Lexikons bei der Auswahl berücksichtigt werden. Nach welchen Kriterien die einzelnen Gruppen im Lexikon zusammengestellt sind, hängt immer auch vom Umfang des Wortschatzes ab: Je größer das Lexikon, desto weniger überschaubar wird die Anzahl der Wortformen, die aufgrund ihrer phonologischen Gemeinsamkeit zusammenpassen. Insbesondere die Fähigkeiten der auditiven Diskriminierung und der phonologischen Dekodierung sind also wichtig, um phonologische Inputrepräsentationen aufzubauen (Rothweiler & Meibauer 1999). Kinder im Vorschulalter haben zunächst ein implizites Wissen über größere Einheiten unterhalb der Wortebene. Zahlreiche Befunde zeigen, dass Fortschritte im Lautinventar und der Silbenstruktur mit der Größe und Differenziertheit des Lexikons zusammenhängen (Elsen 1999; Mirak & Rescorla 1998; Thal et al. 1995). Menyuk et al. (1995) fanden im Einzelnen Korrelationen zwischen dem Zeitpunkt des ersten und dem Erwerb des 50. Wortes sowie der lexikalischen Vielfalt im Alter von 16 Monaten mit fortgeschrittenen Artikulationsfähigkeiten. Insbesondere das schnelle Wortlernen während des Vokabelspurts scheint zeitlich mit dem Ausbau phonetisch-phonologischer Fähigkeiten zusammenzutreffen (Constable et al. 1997; Elsen 1999).
Darüber hinaus wird die Relevanz der prosodischen prosodische Information:Relevanz für SyntaxerwerbInformation für den Erwerb von syntaktischen Kategorien zur Unterscheidung zwischen lexikalischen und funktionalen Elementen (Gleitman & Wanner 1982) sowie zur Differenzierung zwischen Nomen und Verben innerhalb der lexikalischen Elemente (Kelly 1996) diskutiert. Ambigue Sätze werden durch die Prosodie enträtselt (z. B. Bill gave her cat foot vs. Bill gave her catfoot; Christophe & Dupoux 1996). Auch speziell im Zusammenhang mit der Aneignung der Morphosyntax haben prosodische Komponenten vermutlich einen großen Einfluss. So sind für die Kennzeichnung der Flexion zunächst vornehmlich prosodische Kriterien relevant, während segmentale Unterscheidungen funktional weniger wichtig sind oder ganz fehlen (Gathercole & Baddeley 1993; Clark 1993). Dafür spricht u. a. die Beobachtung, dass Infinitive der deutschen Kindersprache anfangs meist auf dem unbetonten e (Schwa) enden (falle statt fallen, mache statt machen); der standardsprachliche n-Auslaut tritt erst später als Marker dieser Wortform auf. Bei bestimmten Partizipien (z. B. umgefallen) fehlt zunächst der g-Marker, während die unbetonte Silbe bereits korrekt vor dem Verbstamm platziert wird (ummefalle, appemacht).

Lexikalisches Bootstrapping

Auch quantitativen Aspekten der lexikalisches BootstrappingBootstrapping:lexikalischeslexikalischen Entwicklung selbst werden eine wesentliche Rolle zugesprochen. Die critical mass critical mass hypothesis:lexikalisches Bootstrappinghypothesis postuliert, eine kritische Menge an frühen Wörtern sei nötig, damit das Kind sprachspezifische Muster erkennen und produktiv verwenden kann (Bates et al. 1995; Gershkoff-Stowe et al. 1997). Als kritischen Wert sehen Grimm & Weinert (2003) das Erreichen der 50-Wort-Grenze: Nach einem anfänglich langsamen Wachstum erfolgt beim Erreichen des kritischen Werts eine nonlineare Reorganisation im Lexikon. Dafür sprechen, wie bereits dargestellt, Belege für einen langsamen Aufbau des Wortschatzes innerhalb der 50-Wort-Phase und eine beschleunigte Erwerbsrate nach Erreichen der 50-Wort-Grenze. Auch für Bloom (1993) ist der Erwerb einer kritischen Masse an Wörtern der Auslöser für sprachsystematische Prozesse, die zum kontinuierlichen Aufbau des mentalen Lexikons im Sinne eines gegliederten semantischen Systems führen.
Die critical mass Lexikonentwicklung:critical mass hypothesiscritical mass hypothesis:Lexikonentwicklunghypothesis lässt sich auch auf die spätere Lexikonentwicklung übertragen. So werden, wie bereits an anderer Stelle erläutert, durch das Lernen neuer Wörter Strukturierungsprozesse innerhalb von Wortfeldern ausgelöst (Clark 2007). Die anfangs begrenzten sprachlichen Domänen dehnen sich durch den Erwerb neuer Wörter aus (Clark 1993). Jede expandierte Bedeutungsdomäne untergliedert sich in Subdomänen, sodass es zu einer Elaboration der semantischen Felder kommt (Clark 1995b). Da Bezeichnungen mit ähnlichen Bedeutungen auch in die Vorstellungswelt des Kindes integriert werden müssen, können sich existierende Konzepte dabei verändern (slow mapping).slow mapping:LexikonentwicklungLexikonentwicklung:slow mapping
Neben diesen quantitativen sollten auch qualitative Aspekte betrachtet werden. So kann die Ausdifferenzierung des kindlichen Lexikons als Evidenz für die Hypothese der kritischen Masse angesehen werden. Das komplexer werdende Wortlernen von Nomen über Verben hin zu Funktionswörtern beschreibt den Aufbau einer syntaktischen Komplexität. Pinker (1994) führt in diesem Zusammenhang an, dass syntaktische Kategorien und Relationen über Korrelationen mit semantischen Kategorien identifiziert werden können. Er nennt diese Steigbügelfunktion semantisches Bootstrapping.semantisches BootstrappingBootstrapping:semantisches Die Korrelationen zwischen semantischen und syntaktischen Kategorien bestehen beispielsweise in dem Wissen, dass Objekt- und Personenbezeichnungen der syntaktischen Kategorie der Nomen entsprechen und dass Bezeichnungen für Handlungen oder Zustandsveränderungen zu den Verben gehören. Das semantische Bootstrapping setzt ein ausreichend großes Lexikon ab dem zweiten Lebensjahr voraus (Dionne et al. 2003).

Syntaktisches Bootstrapping

Syntaktisches syntaktisches BootstrappingBootstrapping:syntaktischesBootstrapping (Gleitman 1990) postuliert, dass syntaktische Merkmale dem Kind Rückschlüsse auf die Wortart und die Wortbedeutung ermöglichen. Naigles (2000) hat die These in einem Experiment verifiziert. Im Verlauf der Lexikonentwicklung werden syntaktische Prinzipien verstärkt ausgebaut und genutzt. So wenden Kinder wie selbstverständlich die Strategie des Nachfragens im weiteren Wortschatzerwerb an (z. B. Was ist ein ?, Warum heißt das ?). Über diese Fragen erschließen sich ihnen Bedeutungen und Zusammenhänge. Wortbedeutungen können auch aus dem syntaktischen Kontext abgeleitet werden (z. B. über die Verb-Argument-Struktur).Verb-Argument-Struktur Inspiriert wurde diese Idee durch einen Versuch, mit dem Brown (1988) nachwies, dass Kinder anhand morphosyntaktischer Informationen entscheiden, ob es sich bei einem Wort um ein Verb oder ein Nomen handelt. Diese Hilfen schränken nicht nur den Hypothesenraum ein, sondern ermöglichen eine kontinuierliche Lexikonerweiterung. Für Dionne et al. (2003) zeigt sich der Wirkmechanismus des syntaktischen Bootstrappings um das dritte Lebensjahr, während andere Autoren ihn bereits ab der 50-Wort-Grenze ansetzen und als Unterstützung des Wortschatzspurts sehen (Gleitman 1990; Linke et al. 2001). Gegen diese Annahme spricht, dass sich Mehrwortäußerungen von Kindern erst nach einem sprunghaften Wortschatzwachstum beobachten lassen (Clark 1993). Generell besteht Uneinigkeit darüber, ob die ersten Wortkombinationen syntaktische oder semantische Beziehungen darstellen (Menyuk 1999).
Das syntaktische Bootstrapping scheint insbesondere für den Erwerb von Wörtern ohne unmittelbare Referenz wichtig zu sein. Dies betrifft also nur bestimmte Wortarten im Lexikon, beispielsweise Verben und Funktionswörter. Da die Nutzung der Steigbügelfunktion voraussetzt, dass bereits die grammatischen Kategorien der jeweiligen Wortarten erworben wurden, ist syntaktisches Bootstrapping eher in der späteren Phase der Wortschatzentwicklung zu erwarten. Ab ca. 400 Wörtern besteht zudem eine positive Korrelation zwischen der Größe des Wortschatzes und der Satzkomplexität (Bates et al. 1995). Insofern ist es naheliegend, dass Kinder spätestens ab diesem Zeitpunkt syntaktische Informationen zum Erwerb von Wort- (und Verb-)Bedeutungen verwenden.

Konsequenzen für die lexikalischen Fähigkeiten eines fünfjährigen Kindes

Kinder in der Schuleingangsphase sind bereits lexikalische Fähigkeiten:Fünfjährigeroutinierte Wortlerner und Lexikonentwicklung:Fünfjährigeverfügen über einen aktiven Wortschatz von 2.600 bis 5.200 Wörtern (Augst 1978; Eisenberg & Linke 1996; Rothweiler & Meibauer 1999; Zimmer 1997). Für den Erwerb neuer Wörter nutzen sie insbesondere die Fähigkeit des kontextuellen Abstrahierens sowie phonologische Informationen (Nelson 1988; Clark & Wong 2002; Clark 2007). Die Strukturierung phonologischer Wortformen in abstrakte phonologische Einheiten kann als Ergebnis der lexikalischen Restrukturierung bei der Erweiterung des Wortschatzes verstanden werden (Walley et al. 2004).
Das fünfjährige Kind ist in der Lage, inhaltliche und formale Informationen einer sprachlichen Äußerung zu trennen und sich verstärkt der Wortform zuzuwenden. Mit dem Erwerb der metalinguistischen Bewusstheit kann sich ein explizites sprachanalytisches Wissen entfalten (Schmid-Barkow 1999). Laut Fricke (2005) zeigen Kinder im letzten Kindergartenjahr im Durchschnitt sehr gute Leistungen auf der impliziten Silben-Reim- und mäßige Leistungen auf der Onset-Ebene. Auch die implizite Bewusstheit für Phoneme ist in diesem Alter grundsätzlich vorhanden (v. Bon & v. Leeuwe 2003). Schließlich wird mit dem Erwerb der alphabetischen Strategie im Rahmen des Schriftspracherwerbs eine vollständige Spezifizierung der phonologischen Wortform auf Phonemebene erreicht (Goswami 2001). Mit dem Erwerb der orthographischen Strategie kommt es zu weiteren Überarbeitungen phonologischer Wortformen. Die phonologische phonologische Bewusstheit:FünfjährigeBewusstheit ermöglicht demnach weitere lexikalisch-semantische Entwicklungsschritte. Auf der Basis phonologischer Fähigkeiten entstehen beispielsweise Derivationsprozesse, mit denen das sprachkompetente fünfjährige Kind Wortneuschöpfungen bildet, um damit Lücken im eigenen Wortschatz aufzufüllen.
Inhaltlich bewegt sich der Wortschatz:FünfjährigeWortschatz in unterschiedlichen Themenfeldern. Diese können je nach Lebensumständen und Interessenlagen individuell variieren, doch die Komposition des Lexikons ist bereits ausgewogen und mit der Zusammensetzung bei einem erwachsenen Sprecher vergleichbar. Auch wenn für das Deutsche verhältnismäßig wenige Studien mit kleinen Stichproben vorliegen, gilt eine gewisse Kontinuität der lexikalischen und grammatischen Entwicklung international als evident. Entscheidend für morphologische Markierungen und den Aufbau des Genus- und Kasussystems ist ein gut gefülltes Nomen- und Verblexikon. Das fünfjährige Kind verfügt über stabiles Wissen bezüglich sprachstruktureller Gliederungsprinzipien und Hierarchien und kann mit Ober- und Unterbegriffen so sicher umgehen (Menyuk 2000), dass Über- und Untergeneralisierungen nicht mehr vorkommen sollten. In der späteren Phase der Lexikonentwicklung:FünfjährigeLexikonentwicklung weist die Sprache auch größere lexikalische Einheiten (Redewendungen)Redewendungen auf, deren Gesamtbedeutung nicht mit der Summe ihrer Einzelbedeutungen korreliert. Das zeigt, dass das Kind nicht nur weiß, welche Einzelbedeutung ein Wort hat, sondern auch das typische syntaktische, semantische und pragmatische Umfeld jedes Lexems kennt.
Neben dem (lebenslangen) weiteren Ausbau des Lexikons steht in der Schuleingangsphase insbesondere die Ausdifferenzierung abstrakter Felder im Vordergrund. Mit der Erweiterung seines Weltwissens interessiert sich das Kind nun verstärkt für abstrakte und größere Zusammenhänge. Im Grundschulalter werden wesentliche Merkmale einer theory of theory of mind:im Grundschulaltermind angeeignet (Sodian 2002; Schmidlin 1999). So erlangen die Kinder allmählich immer größeren Einblick in den konstruktiven und interpretativen Charakter mentaler Vorgänge (Sodian & Wimmer 1987), wie beispielsweise durch die Einsicht, dass neues Wissen nicht nur über konkrete visuelle Beobachtung, sondern auch durch schlussfolgerndes Denken gewonnen werden kann.

Zusammenfassung

In diesem Kapitel wurde die semantisch-lexikalische Entwicklung im Vorschulalter:semantisch-lexikalische EntwicklungVorschulalter bis zur Schuleingangsphase aufgezeigt. Das Bild der Lexikonentwicklung ist insgesamt sowohl durch übergreifende Tendenzen als auch durch individuelle Variationen und Präferenzen geprägt.
Wie die Schilderung des frühen Wortschatzaufbaus gezeigt hat, erreicht das Kind mit ca. einem Jahr den ersten Meilenstein und spricht seine ersten echten Wörter (Kauschke 2000; Menyuk 2000; Dionne et al. 2003). Dabei lösen sich einzelne Wörter schrittweise aus ihrem kontextgebundenen Gebrauch und erhalten referenziellen Charakter. Der lexikalische Zuwachs kann in unterschiedlicher Form erfolgen, wobei der Vokabelspurt ein häufig zu beobachtendes Phänomen darstellt. Aufgrund seiner individuellen Ausprägung bleibt die Frage offen, ob es sich um ein normatives und unabdingbares Ereignis für den typischen Lexikonerwerb handelt und wodurch er ausgelöst wird. Fortschritte auf der lexikalischen Ebene äußern sich nicht nur in der steigenden Anzahl der Wörter, sondern auch in der Expansion der unterschiedlichen Wortkategorien. Die Komposition des Lexikons weist ebenfalls individuelle Präferenzen und Variationen auf. Der Lexikonentwicklung:Einstiegswege (Routen)Lexikonaufbau scheint über verschiedene Wortarten möglich zu sein. Zwei Einstiegswege, die immer wieder postuliert werden, sind kontextgebundenes Erlernen sozial-pragmatischer Ausdrücke sowie der Zugang über Objektwörter mit referenziellem Bezug. Trotz individueller Unterschiede in der Routenpräferenz lassen sich auf der Basis aktueller Forschungsergebnisse sprachliche Meilensteine festlegen, bezogen auf den BereichInwieweit die jeweilige Route Erwerbsvorteile bietet, kann anhand der aktuellen Forschungslage nicht abschließend beurteilt werden. Ein deutlicher Wachstumsschub, z. B. in Form einer Wortschatzexplosion, ist wahrscheinlich mit einer dominierenden Wortart (meist der Nomen) verbunden. Demgegenüber scheint ein graduelles Wachstum des Wortschatzes eher bei einem heterogen zusammengesetzten Lexikon aufzutreten (Goldfield & Reznick 1990; Fenson et al. 1994; Bornstein et al. 2004; Szagun 2006; Pomnitz & Siegmüller 2011). Eine entwicklungsbedingte Veränderung in der Lexikonkomposition kann individuellen sowie einzelsprachlichen Variationen unterliegen (Bates et al. 1995; Kauschke 2000; Ogura et al. 2006; Szagun et al. 2006). Grundsätzlich weisen die beschriebenen Wortarten-Entwicklungsphasen auf einen dynamischen Prozess hin.
Im Verlauf der Sprachentwicklung:dynamischer ProzessSprachentwicklung erfährt das semantische System des Kindes eine zunehmende Strukturierung. Am intensivsten ist bislang der Erwerb taxonomischer Hierarchien erforscht. Die Inhalte der ersten Äußerungen zeigen deutlich, dass Kinder von Beginn an Wörter aus typischen semantischen Feldern (z. B. Tiere, Personen, Spielzeug, Körperteile, Kleidung, Lebensmittel, Haushaltsgegenstände) produzieren. In der späteren Wortschatzentwicklung lösen neu erlernte Wörter vor allem Strukturierungs- und Reorganisationsprozesse aus. Auch hier zeigt sich eine dynamische Komponente. Da neue Wörter immer in den semantischen und konzeptuellen Vorstellungsbereich eingepasst werden müssen, entstehen neue semantische Felder und bereits angelegte Felder verändern sich. Neue Bezeichnungen können neu erworbenes Wissen ausdrücken, aber auch Bedeutungen übernehmen, die bislang von anderen Bezeichnungen getragen wurden. Somit kann sich die Bedeutung bereits bekannter und integrierter Wörter durch den Erwerb neuer Wörter verändern.
Die semantische semantische Entwicklung:AufgabenEntwicklung umfasst demnach verschiedene Aufgaben:
  • Erhöhung der Anzahl der semantischen semantische Felder:AnzahlerhöhungFelder,

  • Ausdifferenzierung eines semantischen semantische Felder:AusdifferenzierungFeldes durch Erweiterung des lexikalischen Repertoires und

  • Ausdifferenzierung der Wortbedeutungen:AusdifferenzierungWortbedeutungen (Rupp 2008) selbst.

Obwohl ältere Kinder durch ihren größeren Wortschatz mehr Möglichkeiten für Bezeichnungen haben als jüngere, schöpfen sie diese Möglichkeiten in konkreten Situationen nicht immer voll aus. Als pädagogische Konsequenz sollten daher in Gesprächen mit Kindern gezielt alternative Bezeichnungen und Beschreibungen evoziert werden, um durch häufigen Wortgebrauch ihr expressives Vokabular zu erweitern.
Zudem wurde ersichtlich, dass sich mit dem sprachlichen Wissen auch die Relevanz wissensgetriebener Top-down-Prozesse vergrößert. So nimmt man an, dass aufgrund des noch fehlenden einzelsprachlichen Wissens im frühen Lexikonentwicklung:inputgetriebeneLexikonerwerb rein inputgetriebene Verarbeitungsmechanismen dominieren, die jedoch im Laufe der Lexikonentwicklung:wissensgetriebeneEntwicklung zugunsten von wissensgetriebenen Prozessen zurücktreten. Kinder in der Schuleingangsphase sind als kompetente Wortlerner anzusehen, die eine Vielzahl von syntaktischen, lexikalisch-semantischen und phonologischen Strategien zur Erweiterung ihres Lexikons routiniert nutzen. Bei der Betrachtung dieser komplexen Prozesse wird klar, dass sich die semantisch-lexikalische Entwicklung in keiner Phase auf ein bloßes Lernen von Namen für Sachen reduzieren lässt (Bloom 2000). Sie scheint vielmehr aus dem Zusammenwirken von externen, kognitiven und sprachimmanenten Einflüssen zu resultieren, bei denen einzelsprachliche, kulturelle und soziale Einflüsse eine wichtige Rolle spielen (Tardif 1996; Dale et al. 2000; Kim et al. 2000; Dionne et al. 2003). Abschließend sei noch betont, dass der Worterwerb nicht mit dem Schuleintritt endet, sondern ein Leben lang andauert.

Literatur

Aitchison, 1994

J. Aitchison Words in the Mind: an introduction to the mental lexicon 1994 Blackwell Publishers Ltd Oxford

Angelin, 2002

J. Angelin Late lexical and semantic development A.D. Cruse F. Hundsnurscher M. Job P.R. Lutzeier Lexikologie. Ein internationales Handbuch zur Natur und Struktur von Wörtern und Wortschätzen 2002 de Gruyter Berlin 1.789 1.800

Anisfield and Gasparini, 1998

M. Anisfield D. Gasparini M.J. Hoberman E.S. Rosenberg Lexical acceleration coincides with the onset of combinatorial speech First Language 18 1998 165 184

Au et al., 1994

T. Au M. Dapretto Y. Song Input vs. Constraints: early word acquisition in Korean and English Journal of Memory and Language 33 1994 567 582

Augst, 1977

G. Augst Empirische Untersuchung zum Wortschatz eines Schulanfängers G. Augst A. Bauer A. Stein Grundwortschatz und Ideolekt. Empirische Untersuchungen zur semantischen und lexikalischen Struktur des kindlichen Wortschatzes 1977 Niemeyer Tübingen 2 98

Augst, 1978

G. Augst Zur Ontogenese des Metaphernerwerbs – eine empirische Pilotstudie Ders Spracherwerb von 6 bis 16. Linguistische, psychologische, soziologische Grundlagen 1978 Schwann Düsseldorf 220 232

Barrett, 1995

M. Barrett Early lexical development P. Fletcher B. MacWhinney The Handbook of Child Language 1995 Basil Blackwell Cambridge 362 393

Barton and Tomasello, 1994

M. Barton M. Tomasello The rest of the family: The role of fathers and siblings in early language development C. Gallaway B. Richards Input and Interaction in Language Acquisition 1994 CUP London 109 134

Bassano, 2000

D. Bassano Early development of nouns and verbs in French: exploring the interface between lexicon and grammar Journal of Child Language 27 2000 512 559

Bates and MacWhinney, 1987

E. Bates B. MacWhinney Competition, variation and language learning B. MacWinney Mechanism of Language Acquisition 1987 Erlbaum Hilldale

Bates et al., 1988

E. Bates I. Bretherton L. Synder From first Words to Grammar. Individual differences and dissociable mechanism 1988 Cambridge University Press New York

Bates, 1993

E. Bates G.F. Carnevale New directions in research on language development Developmental Review 13 1993 347 470

Bates et al., 1994

E. Bates V. Marchman D. Thal Developmental and stylistic variation in the composition of early vocabulary Journal of Child Language 21 1 1994 85 121

Bates et al., 1995

E. Bates P.S. Dale D. Thal Individual differences and their implications for theories of language development P. Fletcher B. MacWhinney Handbook of Child Language 1995 Basil Blackwell Cambridge 96 151

Bloom, 1987

L. Bloom J.B. Capatides Expression of affect and the emergence of language Child Development 58 1987 1.513 1.522

Bloom, 1993

L. Bloom The Transition from Infancy to Language: Acquiring the Power of Expression 1993 Cambridge University Press New York

Bloom et al., 1993

L. Bloom C. Margulis E. Tinker The words children learn: evidence against a noun bias in early vocabularies Cognitive Development 8 1993 431 450

Bloom, 1998

L. Bloom (Series Ed.) (Vol. Eds.) Language acquisition in its developmental context W. Damon D. Kuhn R. Siegler Handbook of child psychology Cognition, perception, and language Vol. 2. 1998 Wiley New York 309 370

Bloom, 2000

P. Bloom How children learn the meanings of words 2000 MIT Press Cambridge, MA

Bloom, 2000a

L. Bloom The intentionality model of word learning: How to learn a word, any word R. Golinkoff K. Hirsh-Pasek L. Bloom Becoming a Word Learner: A debate on lexical acquisition 2000 Oxford University Press New York 19 50

Bornstein H. et al., 2004

M.H. Bornstein L.R. Cote S. Maital Cross-linguistic analysis of vocabulary in young children: Spanish, Dutch, French, Hebrew, Italian, Korean and American English Child Development 75 4 2004 1.115 1.139

Bowerman, 2005

M. Bowerman Why cant you open" a nut or break" a cooked noodle? Learning covert object categories in action word meanings L. Gershkoff-Stowe D.H. Rakison Building object categories in developmental time 2005 Erlbaum Mahwah, NJ 209 243

Bretherton and Breeghly, 1986

I. Bretherton M. Breeghly Learning to talk about emotions: a functionalist perspective Child Development 57 1986 529 548

Brown, 1988

P. Brown Childrens first verbs in Tzeltal: evidence for an early verb category E.V.M. Lieven Developing a verb category: Cross-linguistic perspectives Linguistics 36 4 1988 713 755 (Special Issue)

Bruner, 2002

J. Bruner Wie das Kind sprechen lernt 2002 Huber Bern

Buhofer, 1980

A. Buhofer Der Spracherwerb von phraseologischen Wortverbindungen. Eine psycholinguistische Untersuchung an schweizerdeutschem Material 1980 Frauenfeld Stuttgart

Burger et al., 1982

H. Burger A. Buhofer A. Sialm Spracherwerb Dies Handbuch der Phraseologie 1982 Walter de Gruyter Berlin, New York 224 276

Butzkamm and Butzkamm, 2004

J. Butzkamm W. Butzkamm Wie Kinder sprechen lernen. Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen 2004 Francke Tübingen, Basel

Camaioni and Longobardi, 2001

L. Camaioni E. Longobardi Noun versus verb emphasis in Italian mother-to-child speech Journal of Child Language 28 2001 773 785

Carey, 1978

S. Carey The child as word learner M. Halle J. Bresnan G. Miller Linguistic Theory and Psychological Reality 1978 MIT Press Cambridge, MA 264 293

Carey and Bartlett, 1978

S. Carey E. Bartlett Acquiring a Single New Word Child Language Development 15 1978 17 29

Carey, 1985

S. Carey Conceptual change in childhood 1985 Bradford Cambridge, Mass.

Caselli C. et al., 1995

M.C. Caselli E. Bates P. Casadio J. Fenson L. Sanderl J. Weier A crosslinguistic study of early lexical development Cognitive Development 10 1995 159 199

Carey and Barlette, 1978

S. Carey J. Barlette Acquiring a single new word Papers and Reports on Child Language Development 15 1978 17 29

Chang-Song and Pae, 2003

Y. Chang-Song S. Pae Noun versus verb bias revisited Korean Journal of Speech Sciences 10 1 2003 131 141

Choi and Gopnik, 1995

S. Choi A. Gopnik Early acquisition of verbs in Korean: A cross-linguistic study Journal of Child Language 22 1995 497 529

Choi, 1998

S. Choi Verbs in early lexical and syntactic development in Korean E.V.M. Lieven Developing a verb category: Cross-linguistic perspectives Linguistics 36 4 1998 755 781 (Special Issue)

Choi, 2000

S. Choi Caregiver input in English and Korean: use of nouns and verbs in bookreading and toy-play contexts Journal of Child Language 27 2000 69 96

Christophe and Dupoux, 1996

A. Christophe E. Dupoux Bootstrapping lexical acquisition: the role of prosodic structure The Linguistic Review 13 1996 383 412

Clark, 1973

E. Clark Whats in a word? On the childs acquisition of semantics in his first language T.E. Moore Cognitive Development and the Acquisition of Language 1973 Academic Press New York 65 109

Clark, 1979

E. Clark Building a vocabulary: words for objects, actions and relations P. Fletcher M. Garman Language Acquisition: Studies in first language development 1979 Cambridge University Press Cambridge 149 160

Clark, 1985

E.V. Clark Konventionalität und Kontrast beim Erwerb des Wortschatzes T.B. Seiler W. Wannenmacher Begriffs- und Wortbedeutungsentwicklung 1985 Springer Berlin 45 65

Clark, 1993

E. Clark The Lexicon in Acquisition 1993 Cambridge University Press Cambridge

Clark, 1995a

E. Clark Language Acquisition: the lexicon and syntax J.L. Miller P.D. Eimas Speech, Language, and Communication 1995 Academic Press San Diego 303 337

Clark, 1995b

E.V. Clark Later Lexical Development and Word Formation P. Fletcher B. MacWhinney The Handbook of Child Language 1995 Basil Blackwell Cambridge 393 412

Clark, 2000

E. Clark Later Lexical Development and Word Formation. Later Lexical Development and Word Formation P. Fletcher B. MacWhinney The Handbook of Child Language 2000 Blackwell Oxford 393 412

Clark V. and Wong , 2002

E.V. Clark A.D.-W. Wong Pragmatic directions about language use: words and word meanings Language in Society 31 2002 181 212

Clark, 2003

E.V. Clark First Language Acquisition 2003 Cambridge University Press Cambridge

Clark, 2007

E.V. Clark Conventionality and contrast in language acquisition M. Sabbagh C. Kalish Conventionality in cognitive development: how children acquire shared representations in language, thought, and action 2007 Jossey-Bass San Francisco, CA 11 23 (New Directions in Child & Adolescent Development, vol. 115)

Constable et al., 1997

A. Constable J. Stackhouse B. Wells Developmental word-finding difficulties and phonological processing: The case of missing handcuffs Applied Psycholinguistics 18 1997 507 536

Conti-Ramsden and Jones, 1997

G. Conti-Ramsden M. Jones Verb use in specific language impairment Journal of Speech and Hearing Research 40 6 1997 1.298 1.313

Dale et al., 2000

P.S. Dale G. Dionne T.C. Eley R. Plomin Lexical and grammatical development: A behavioural genetic perspective Journal of Child Language 27 2000 619 642

Dannenbauer, 1997

F.M. Dannenbauer Grammatik S. Baumgartner I. Füssenich Sprachtherapie mit Kindern 1997 München

Dapretto and Bjork, 2000

M. Dapretto E. Bjork The development of word retrieval abilities in the second year and its relation to early vocabulary growth Child Development 71 2000 635 648

Deak O. et al., 2001

G.O. Deak L. Yen J. Pettit By any other name: when will preschoolers produce several labels for a referent? Journal of Child Language 28 2001 787 804

Dionne et al., 2003

G. Dionne P.S. Dale M. Boivin R. Plomin Genetic Evidence for Bidirectional Effects of Early Lexical and Grammatical Development Child Development 74 2003 394 412

Dittmann, 2002

J. Dittmann Spracherwerb des Kindes. Verlauf und Störungen 2002 C. H. Beck München

Dockrell and Messer, 2004

J. Dockrell D. Messer Lexical Acquisition in the early school years R.A. Berman Language development across childhood and adolescence 2004 John Benjamins Publishing Amsterdam

DOdorico, L, 2001

L. DOdorico S. Carubbi N. Salerni V. Calvo Vocabulary Development in Italian Children: A Longitudinal Evaluation for Quantitative and Qualitative Aspects Journal of Child Language 28 2001 351 372

Dore F. et al., 1976

J.F. Dore B. Margery R.T. Miller A.L.H. Ramer Transitional phenomena in early language acquisition Journal of Child Language 3 1976 13 28

Dromi, 1987

E. Dromi Early lexical development 1987 Cambridge University Press Cambridge, GB

Dromi, 1999

E. Dromi Early lexical development M. Barrett The development of language 1999 Psychology Press Hove 99 131

Eisenberg and Linke, 1996

P. Eisenberg A. Linke Wörter Praxis Deutsch 139 1996 20 30

Elbers, 1988

L. Elbers New names from old words: related aspects of childrens metaphors and word compounds Child Language 15 1988 591 617

Elsen, 1995

H. Elsen Der Aufbau von Wortfeldern Lexicology 1 1995 219 242

Elsen, 1999

H. Elsen Auswirkungen des Lautsystems auf den Erwerb des Lexikons: Eine funktionalistisch-kognitive Perspektive J. Maibauer M. Rothweiler Das Lexikon im Spracherwerb 1999 UTB Francke Tübingen 88 105

Fenson, 1994

L. Fenson P.S. Dale J.S. Reznick E. Bates D.J. Thal S.T. Pethick Variability in early communicative development Monographs of the Society for Research in Child Development 59 1994 172 185

Fricke, 2005

S. Fricke Average phonological awareness skills in German-speaking children 4–5 months before starting school 2005 Master-Dissertation, University of Sheffield Unveröff

Ganger, 2001

J. Ganger M.R. Brent Re-examining the vocabulary spurt and its implications: Is there really a sudden change in cognitive development? A.H.J. Do L. Dominguez A. Johansen Proceedings of the 25th Annual Boston University Conference on Language Development 2001 Cascadilla Press Somerville, MA

Ganger, 2004

J. Ganger M.R. Brent Re-examining the vocabulary spurt Developmental Psychology 40 2004 621 632

Gardner, 1979

H. Gardner Understanding the psychology in psychological metaphors Journal of Child Language 8 1979 213 216

Gathercole and Baddeley, 1993

S.E. Gathercole A.D. Baddeley Working Memory and Language 1993 Lawrence Erlbaum Ass Hillsdale/NJ, Hove/UK

Gelman A. et al., 2004

S.A. Gelman M.G. Taylor S.P. Nguyen Mother-Child Conversations about Gender. Monographs of the Society for Research of Child Development 69 2004 Blackwell Boston

Gentner, 1981

D. Gentner Some interesting differences between verbs and nouns Cognition and Brain Theory 4 1981 161 178

Gentner, 1982

D. Gentner Why nouns are learned before verbs: linguistic relativity versus natural partitioning S. Kuczaj Language Development Language, Thought and Culture vol. 2 1982 Lawrence Erlbaum Associates Hillsdale, NJ 301 334

Gentner and Boroditsky, 2000

D. Gentner L. Boroditsky Individuation, relativity, and early word learning M. Bowerman S. Levinson Language Acquisition and Conceptual Development 2000 University Press Cambridge 215 256

Gentner, 2006

D. Gentner Why verbs are hard to learn M. Hirsh-Pasek R. Golinkoff Action meets word: How children learn verbs 2006 University Press Oxford 544 564

Gershkoff-Stowe and Smith, 1997

L. Gershkoff-Stowe L. Smith A curvilinear trend in naming errors as a function of early vocabulary growth Cognitive Psychology 34 1997 37 71

Gershkoff-Stowe et al., 1997

L. Gershkoff-Stowe D. Thal L. Smith L. Namy Categorization and its developmental relation to early language Child Development 68 1997 843 859

Gillis and Verlinden, 1988

S. Gillis A. Verlinden Nouns and verbs in early lexical development, effects of input frequency? 1988 Answerp Papers in Linguistics Antwerpen

Glaznieks, 2011

A. Glaznieks Emotionsbezeichnungen im kindlichen Wortschatz. De Ausdifferenzierung der lexikalischen Felder Angst" und Ärger" bei Kindern im Vor- und Grundschulalter [Emotion terms in childrens vocabulary. The acquisition of the lexical fields of fear and anger in pre-school and elementary school age children] 2011 Dr. Kovac Hamburg

Gleitman R. and Wanner, 1982

L.R. Gleitman E. Wanner Language Acquisition: The State of the Art 1982 University Press Cambridge, MA

Gleitman, 1990

L.R. Gleitman Structural sources of verb learning Language Acquisition 1 1990 1 63

Glück, 2000

C.W. Glück Kindliche Wortfindungsstörungen. Ein Bericht des aktuellen Erkenntnisstandes zu Grundlagen, Diagnostik und Therapie 2. Aufl. 2000 Peter Lang Bern

Goldfield and Reznick, 1990

B. Goldfield S. Reznick Early lexical acquisition: rate, content and the vocabulary spurt Journal of Child Language 17 1990 171 181

Goldfield and Reznick, 1996

B. Goldfield S. Reznick Measuring the vocabulary spurt: a reply to Mervis and Bertrand Journal of Child Language 23 1996 241 246

Goldfield, 2000

B. Goldfield Nouns before verbs in comprehension vs. production: The view from pragmatics Journal of Child Language 27 2000 501 520

Golinkoff et al., 1994

R. Golinkoff K. Hirsh-Pasek R. Wenger Early object labels: the case for a developmental framework Journal of Child Language 21 1994 125 155

Gopnik, 1988

A. Gopnik Three types of early words: the emergence of social words, names and cognitive-relational words in the one-word stage and their relation to cognitive development First Language 8 1988 49 70

Gopnik and Choi, 1995

A. Gopnik S. Choi Early acquisition of verbs in Korean: A cross-linguistic study Journal of Child Language 22 1995 497 529

Goswami, 2001

U. Goswami The Phonological Representations Hypothesis in Dyslexia G. Schulte-Körne Legasthenie erkennen, verstehen, fördern 2001 Winkler Bochum 67 74

Grimm et al., 1996

H. Grimm H. Doil C. Müller S. Wilde Elternfragebogen für die differentielle Erfassung früher sprachlicher Fähigkeiten Sprache und Kognition 15 1996 32 45

Grimm, 1998

H. Grimm Sprachentwicklung – allgemeintheoretisch und differentiell betrachtet R. Oerter L. Montada Entwicklungspsychologie 4. Aufl. 1998 Psychologie Verlags Union Weinheim 705 757

Grimm, 1999

H. Grimm Störungen der Sprachentwicklung 1999 Hogrefe Göttingen

Grimm, 2003

H. Grimm Störungen der Sprachentwicklung. Grundlagen – Ursachen – Diagnose – Intervention – Prävention 2. Aufl. 2003 Hogrefe Göttingen

Grimm and Weinert, 2003

H. Grimm S. Weinert Sprachentwicklung R. Oerter L. Montada Entwicklungspsychologie 5. Aufl. 2003 Psychologie Verlags Union Weinheim 517 559

Hall and Waxman, 2004

D.G. Hall S.R. Waxman Weaving a Lexicon 2004 Massachusetts Institute of Technology Hong Kong

Harris et al., 1988

M. Harris M. Barett D. Jones S. Brookes Linguistic input and early word meaning Journal of Child Language 15 1988 77 94

Hasselhorn and Werner, 2000

M. Hasselhorn I. Werner Zur Bedeutung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses für die Sprachentwicklung H. Grimm Sprachentwicklung Enzyklopädie der Psychologie Bd. 3 CIII 2000 363 378 Göttingen: Hogrefe

Hoff and Naigles, 2002

E. Hoff L. Naigles How children use input to acquire a lexicon Child Development 73 2002 418 433

Hoff, 2006

E. Hoff How social contexts support and shape language development Developmental Review 26 2006 55 58

Hoff-Ginsberg, 2000

E. Hoff-Ginsberg Soziale Umwelt und Sprachlernen H. Grimm Sprachentwicklung Enzyklopädie der Psychologie Bd. 3 CIII 2000 463 494 Göttingen: Hogrefe

Hollich J. et al., 2000

G.J. Hollich K. Hirsh-Pasek R.M. Golinkoff Breaking the language barrier: An emergentist coalition model for the origins of word learning Monographs of the Society for Research in Child Development 65 3 2000 262

Hirsh-Pasek, 1987

K. Hirsh-Pasek D.G. Nelson P.W. Jusczyk C.K. Wright B. Druss L. Kennedy Clauses are perceptual units for young infants Cognition 26 1987 269 286

Hirsh-Pasek et al., 2000

K. Hirsh-Pasek R.M. Golinkoff G. Hollich An emergentist coalition model for word learning: Mapping words to objects is a product of the interaction of multiple cues R.M. Golinkoff K. Hirsh-Pasek N. Akthar Becoming a Word Learner: A debate on lexical acquisition 2000 Oxford University Press New York 136 164

Hirsh-Pasek, 2004

K. Hirsh-Pasek R.M. Golinkoff E.A. Hennon M.J. Maguire Hybrid theories at the frontier of development psychology: The emergentist coalition model of word learning as a case point D.G. Hall S.R. Waxman Weaving a Lexicon 2004 MIT Press Cambridge, MA 173 204

Huttenlocher and Lui, 1979

J. Huttenlocher F. Lui The semantic organization of some simple nouns and verbs Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 18 1979 141 162

Johnson and Wellman, 1982

C.N. Johnson H.M. Wellman Childrens Developing Conceptions of the Mind Child Development 53 1982 222 234

Johnson C. and Carey, 1998

S.C. Johnson S. Carey Knowledge enrichment and concepual change in folk-biology: evidence from Williams syndrome Cognitive Psychology 37 1998 156 200

Kamhi, 1986

A.G. Kamhi The elusive first word: the importance of the naming insight for the development of referential speech Journal of Child Language 13 1986 15 161

Kannengieser, 2009

S. Kannengieser Sprachentwicklungsstörungen: Grundlagen, Diagnostik und Therapie 2009 Elsevier München

Karacan, 1998

E. Karacan Yasamin ilk bir yilinda anne-bebek etkilesimi ve bebeklerdeki dilgelisimi [Die Mutter-Kind-Interaktion und die Sprachentwicklung der Babys im ersten Lebensjahr]. Unveröff. Dissertation 1998 Gazi Universität Ankara

Karmiloff and Karmiloff-Smith, 2001

K. Karmiloff A. Karmiloff-Smith Pathways to Language: from Fetus to Adolescent 2001 Harvard University Press Cambridge

Kauschke, 2000

C. Kauschke Der Erwerb des frühkindlichen Lexikons: Eine empirische Studie zur Entwicklung des Wortschatzes im Deutschen 2000 Narr Tübingen

Kauschke and Hofmeister, 2002

C. Kauschke C. Hofmeister Early lexical development in German: a study on vocabulary growth and vocabulary acquisition during the second and third year of life Journal of Child Language 29 2002 735 757

Kauschke, 2003

C. Kauschke Entwicklung, Störung und Diagnostik lexikalischer Prozesse – Wortverständnis und Wortproduktion Sprache Stimme Gehör 27 2003 110 118

Kauschke and Stan, 2004

C. Kauschke A. Stan Lexikalische und semantische Entwicklung am Beispiel kindlicher Benennleistungen Linguistische Berichte 198 2004 191 215

Kauschke, 2007

C. Kauschke Erwerb und Verarbeitung von Nomen und Verben 2007 Niemeyer Tübingen

Kelly, 1996

M. Kelly The role of phonology in grammatical category assigments J. Morgan K. Demuth Signal to syntax: Bootstrapping from speech to grammar in early language acquisition 1996 Erlbaum Mahwah 249 262

Kim, 2000

M. Kim K.K. McGregor C.K. Thompson Early lexical development in English- and Korean-speaking children: language-general and language-specific patterns Journal of Child Language 27 2000 225 254

Klann-Delius, 1999

G. Klann-Delius Spracherwerb 1999 Metzler Stuttgart

Klann-Delius, 2008

G. Klann-Delius Der kindliche Worterwerb Die Sprachheilarbeit 53 2008 4 14

Lieven, 1994

E. Lieven Cross-linguistic and cross-cultural aspects of language addressed to children C. Gallaway B. Richards Input and Interaction in Language Acquisition 1994 University Press Cambridge 56 73

Lieven, 2005a

E. Lieven Variation in first language acquisition K. Brown Encyclopedia of Language and Linguistics 6. ed. 2005 Elsevier Oxford 350 354

Lieven, 2005b

E. Lieven Language development: Overview K. Brown Encyclopedia of Language and Linguistics 6. ed. 2005 Elsevier Oxford 376 391

Lifter and Bloom, 1989

K. Lifter L. Bloom Object knowledge and the emergence of language Infant Behavior & Development 12 1989 395 423

Linke and Nussbaumer, 2001

A. Linke M. Nussbaumer P.R. Portman Studienbuch Linguistik 2001 Niemeyer Tübingen

Lucariello, 1987

J. Lucariello Concept formation and relation to word learning and use in the second year Journal of Child Language 14 1987 309 332

Maital L. et al., 2000

S.L. Maital E. Dromi A. Sagi M.H. Bornstein The Hebrew Communicative Development Inventory: language specific properties and cross-linguistic generalizations Journal of Child Language 27 2000 43 67

Markman, 1990

E.M. Markman Constraints children place on word meanings Cognitive Science 14 1990 57 78

Markman, 1994

E.M. Markman Constraints on word meaning in early language acquisition L. Gleitman B. Landau The Acquisition of the Lexicon 1994 MIT Press Cambridge, MA 199 227

Markman and Hutchison, 1994

E.M. Markman J.E. Hutchison Childrens sensitivity to constraints on word meaning: taxonomic versus thematic relations Cognitive Psychology 18 1994 1 27

Marschik B. et al., 2005

P.B. Marschik H. Einspieler R. Vollmann C. Einspieler Lexikonerwerb im zweiten und dritten Lebensjahr: Wie viel erzählen uns die ersten Wörter? LOGOS Interdisziplinär 13 2005 8 14

McGregor K. and Waxman, 1998

K.K. McGregor S. Waxman Object Naming at Multiple Hierarchical Levels: A Comparison of Preschoolers with and without Word-finding Deficits Journal of Child Language 25 1998 419 430

McGregor et al., 2002

K.K. McGregor R.M. Friedman R.M. Reilly R.R. Newman Semantic Representation and Naming in Young Children Journal of Speech, Language and Hearing Research 45 2002 332 346

Meibauer, 1999

J. Meibauer Über Nomen-Verb-Beziehungen im frühen Wortbildungserwerb J. Meibauer M. Rothweiler Das Lexikon im Spracherwerb 1999 Francke Tübingen, Basel 184 207

Menyuk, 1995

P. Menyuk J.W. Liebergott M.C. Schultz Early language development in fullterm and premature infants 1995 Erlbaum Hillsdale

Menyuk, 1999

P. Menyuk Reading and linguistic development J.S. Chall From Reading Reasearch to Practise 1999 Brookline Books Cambridge

Menyuk, 2000

P. Menyuk Wichtige Aspekte der lexikalischen und semantischen Entwicklung H. Grimm Sprachentwicklung Enzyklopädie der Psychologie Bd. 3 CIII 2000 172 192 Göttingen: Hogrefe

Mervis B. and Bertrand, 1993

C.B. Mervis J. Bertrand Acquisition of early object labels. The role of operating principles and input A.P. Kaiser D.B. Gray Enhancing Childrens Communication (Research Foundations for Intervention 1993 Brookes Baltimore 287 316

Mervis B. and Bertrand, 1994

C.B. Mervis J. Bertrand Acquisition of the novel name-nameless category (N3C) principle Child Development 65 1994 1.646 1.662

Mervis B. and Bertrand, 1995

C.B. Mervis J. Bertrand Early lexical acquisition and the vocabulary spurt: A response to Goldfield and Reznick Journal of Child Language 22 1995 461 468

Miller, 1993

G.A. Miller Wörter. Streifzüge durch die Psycholinguistik 1993 Spektrum Heidelberg

Mirak and Rescorla, 1998

J. Mirak L. Rescorla Phonetic skills – vocabulary size in late talkers: concurrent and predictive relationships Applied Psycholinguistics 19 1998 1 17

Miscione S. et al., 1978

J.S. Miscione R.S. Marvin R.G. OBrian M.T. Greenberg A developmental study of preschool childrens understanding of the words know" and guess" Child Development 49 1978 1.107 1.113

Miyata and Naka, 1998

S. Miyata N. Naka Verb-noun ratio and acquisition style in Japanese children Bulletin of Aichi Shukutoku Junior College 37 1998 219 228

Miyata and Oshima-Takane, 2002

S. Miyata Y. Oshima-Takane H.Y. Nisisawa Noun bias in early Japanese vocabularies? Individual differences in frequency and presentation of nouns in caregivers speech Paper presented at 23th Annual Symposium on Research in Child Language Disorder/Congress of the International Association for the Study of Child Language 2002 Wisconsin Madison

Murphy, 2002

G.L. Murphy The big book of concepts 2002 Bradford Book, MIT Cambridge, MA

Murray P. et al., 2006

J.P. Murray M. Liotti P.T. Ingmundson Childrens brain activations while viewing televised violence revealed by fMRI Media Psychology 8 2006 25 37

Naigles, 2000

L. Naigles Manipulating the input: Studies in mental verb acquisition B. Landau J. Sabini J. Jonides E. Newport Perception, Cognition, Language: Essays in honor of Henry and Lila Gleitman 2000 MIT Press Cambridge, MA 245 274

Nelson, 1973

K. Nelson Structure and strategy in learning to talk Monographs of the Society for Research in Child Development 38 1973 1 2

Nelson, 1988

K. Nelson Constraints and Word Learning? Cognitive Development 3 1988 321 346

Nelson et al., 1993

K. Nelson J. Hampson L. Kessler Shaw Nouns in early lexicons: Evidence, explanations and implications Journal of Child Language 20 1993 61 84

Ogura, 1999

T. Ogura Lexical development in Japanese children Paper presented at the 12th congress of applied linguistics 1999 AIKLA Tokyo

Ogura et al., 2006

T. Ogura P.S. Dale Y. Yamashita A. Mahieu The use of nouns and verbs by Japanese children and their caregivers in book-reading and toy-playing contexts Journal of Child Language 33 2006 1 29

Pae, 1993

S. Pae Early vocabulary in Korean: Are nouns easier to learn than verbs? Unpublished doctoral dissertation 1993 University of Kansas

Parisse, 2001

C. Parisse M.T. Le Normand Early lexical development in English and French children aged 1;6 to 1;8 Paper presented at the conference on early lexical acquisition; normal and pathological development, Lyon. 2001

Pearson, 1990

B.Z. Pearson The comprehension of metaphor by preschool children Journal of Child Language 17 1990 185 203

Penner et al., 2003

Z. Penner P. Schulz K. Wymann Learning the meaning of verbs: What distinguishes language-impaired from normally developing children? Language Disorders Vol. 41 2003 Linguistics (Special Issue)

Penner, 2005

Z. Penner Auf dem Weg zur Sprachkompetenz Neue Perspektiven der sprachlichen Frühförderung bei Migrantenkindern 2005 Konlab Konstanz

Pine M. et al., 1997

J.M. Pine E. Lieven R. C. Stylistic variation at the single-word stage: Relations between maternal speech characteristics and childrens vocabulary composition and usage Child Development 68 5 1997 807 819

Pinker, 1994

S. Pinker How could a child use verb syntax to learn verb semantics? Lingua 92 1994 377 410

Pomnitz and Siegmüller, 2012

P. Pomnitz J. Siegmüller (eingereicht Ergänzende Daten zur Variabilität und Kontinuität im frühkindlichen Lexikon: eine Tagebuchstudie Die Sprachheilarbeit 2012

Pruden et al., 2006

A. Pruden Antibiotic resistance genes as emerging contaminants: studies in northern Colorado Environmental Science & Technology 40 2006 7.445 7.450

Quine, 1960

W.V.O. Quine Word and object 1960 University Press Cambridge

Quine, 1964

W. Quine The problem of meaning in linguistics J.A. Fodor J.K. Katz The Structure of Language. Readings in the Philosophy of Language 1964 Prentice-Hall Englewood Cliffs, NJ 21 32

Reznick and Goldfield, 1992

J.S. Reznick B.A. Goldfield Rapid change in lexical development in comprehension and production Developmental Psychology 28 1992 406 413

Ritterfeld, 2000

U. Ritterfeld Welchen und wieviel Input braucht das Kind? H. Grimm Sprachentwicklung Enzyklopädie der Psychologie Bd. 3 CIII 2000 403 432 Göttingen: Hogrefe

Rothweiler and Meibauer, 1999

M. Rothweiler P. Meibauer Das Lexikon im Spracherwerb 1999 Francke Tübingen

Rothweiler, 2001

M. Rothweiler Wortschatz und Störungen des lexikalischen Erwerbs bei spezifisch sprachentwicklungsgestörten Kindern 2001 Winter Heidelberg

Rupp, 2008

S. Rupp Modellgeleitete Diagnostik bei kindlichen lexikalischen Störungen 2008 Schulz-Kirschner Idstein

Schaunig et al., 2004

I. Schaunig A. Willinger K. Fromann Das Verständnis metaphorischer Sprache bei Grundschulkindern Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 18 2004 53 61

Schmid-Barkow, 1999

I. Schmid-Barkow Phonologische Bewusstheit als Teil der metasprachlichen Entwicklung im Kontext von Spracherwerbsprozessen und Sprachentwicklungsstörungen Die Sprachheilarbeit 44 1999 307 317

Schmidlin, 1999

R. Schmidlin Wie Deutschschweizer Kinder schreiben und erzählen lernen. Textstruktur und Lexik von Kindertexten aus der Deutschschweiz und aus Deutschland 1999 Francke Tübingen

Schröder et al., 2003

A. Schröder C. Kauschke R. Bleser Messungen des Erwerbsalters für konkrete Nomina Neurolinguistik. 17, 2 2003 83 114

Schulz et al., 2001

P. Schulz K. Wymann Z. Penner The early acquisition of verb meaning in German by normally developing and language-impaired children Brain and Language 77 2001 407 418

Siegmüller, 2003

J. Siegmüller Entwicklung, Störung und Diagnostik semantischer Prozesse -Begriffsklassifikation Sprache Stimme Gehör 27 2003 101 109

Siegmüller et al., 2005

J. Siegmüller C. Herzog H. Herrmann Syntaktische und lexikalische Aspekte beim Verstehen von Informationsfragen Logos Interdisziplinär 2005 29 35

Siegmüller and Kauschke, 2006

J. Siegmüller C. Kauschke Patholinguistische Therapie von Sprachentwicklungsstörungen 2006 Elsevier München

Smith, 2000

L.B. Smith Learning how to learn words: An associative crane R.M. Golinkoff K. Hirsh-Pasek L. Bloom L.B. Smith A.L. Woodward N. Akhtar M. Tomasello G. Hollich Becoming a word learner. A debate on lexical acquisition 2000 Oxford University Press New York 51 80

Snyder et al., 1981

L. Snyder E. Bates I. Bretherton Content and context in early lexical development Journal of Child Language 8 1981 565 582

Sodian, 2002

B. Sodian Entwicklung begrifflichen Wissens R. Oerter L. Montada Entwicklungspsychologie 2002 Beltz, PVU Weinheim 443 468

Sodian and Wimmer, 1987

B. Sodian H. Wimmer Childrens understanding of inference as source of knowledge Child Development 58 1987 424 433

Stern and AuthorAnonymous, 1928

C. Stern w. Die Kindersprache: Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung 4. Aufl. 1928 Barth Leipzig (Nachdruck: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1981)

Szagun and Schäuble, 1997

G. Szagun M. Schäuble Childrens and adults understanding of the feeling experience of courage Cognition and Emotion 11 3 1997 291 306

Szagun, 2000

G. Szagun Sprachentwicklung beim Kind 2000 Beltz Weinheim, Basel

Szagun, 2001

G. Szagun Wie Sprache entsteht 2001 Beltz Weinheim, Basel

Szagun, 2002

G. Szagun Wörter lernen in der Muttersprache. Der ontogenetische Vokabularerwerb J. Dittmann C. Schmidt Über Wörter – Grundkurs Linguistik 2002 Rombach Freiburg 311 344

Szagun and Steinbrink, 2004

G. Szagun C. Steinbrink Typikalität und Variabilität in der frühkindlichen Sprachentwicklung: eine Studie mit einem Elternfragebogen Sprache Stimme Gehör 28 2004 137 145

Szagun, 2006

G. Szagun Variabilität im frühen Spracherwerb: normal – nicht pathologisch Kinder- und Jugendarzt 37 2006 1 4 Heft 11

Szagun et al., 2006

G. Szagun C. Steinbrink M. Franik B. Stumper Development of vocabulary and grammar in young German-speaking children assessed with a German language development inventory First Language 26 2006 259 280

Tamis-LeMonda S. et al., 2001

C.S. Tamis-LeMonda M.H. Bornstein L. Baumwell Maternal responsiveness and childrens achievement of language milestones Child Development 72 2001 748 767

Tardif, 1996

T. Tardif Nouns are not always learned before verbs Developmental Psychology 12 1996 492 504

Tardif et al., 1997

T. Tardif M. Shatz L. Naigles Caregiver speech and childrens use of nouns and verbs: A comparison of English, Italian and Mandarin Journal of Child Language 24 1997 535 565

Tardif et al., 1999

T. Tardif S.A. Gelman F. Xu Putting the noun bias" in context: a comparison of English and Mandarin Child Development 70 1999 620 635

Tardif, 2001

T. Tardif When all things are not equal: Contextualizing the noun bias in Mandarin and English Almgrem Research on Child Language Acquisition. Proceedings of the 25th Annual Boston University Conference on Language Development 2001 Cascadilla Press Somerville 970 980

Templin, 1957

M.C. Templin Certain Language Skills in Children: Their Development and Interrelationships 1957 University of Minnesota Press Minneapolis

Thal et al., 1995

D. Thal V. McCaw M. Oroz Phonological and lexical development in normal and late talking toddlers Applied Psycholinguistics 16 1995 407 612

Tomasello and Barton, 1994

M. Tomasello M. Barton Learning words in non-ostensive contexts Cognitive Development 10 1994 201 224

Tomasello and Akhtar, 2000

M. Tomasello N. Akhtar Five Questions for any Theory of Word Learning R.M. Golinkoff K. Hirsh-Pasek L. Bloom Becoming a Word Learner: A debate on lexical acquisition 2000 Oxford University Press New York 179 186

Tomasello, 2001

M. Tomasello Perceiving Intentions and Learning Words in the Second Year of Life M. Tomasello E. Bates Language Development. The Essential Readings 2001 Blackwell Oxford 111 128

Tomasello, 2003

M. Tomasello Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition 2003 University Press Harvard

Tomasello et al., 2005

M. Tomasello M. Carpenter J. Call T. Behne H. Moll Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition Behavioral and Brain Sciences 28 2005 675 691

v. Bon, W. H. J. & v. Leeuwe, J. F. J, 2003

W.H.J. v. Bon J.F.J. v. Leeuwe Assessing phonemic awareness in kindergarten: The case for the phoneme recognition task Applied Psycholinguistics 24 2003 195 219

Vollmann et al., 2000

R. Vollmann P.B. Marschik C. Einspieler Elternfragebogen für die Erfassung der frühen Sprachentwicklung für (Österreichisches) Deutsch 2000 Autriche Graz

Walley et al., 2004

A.C. Walley J.L. Metsala V.M. Garlock Spoken vocabulary growth: its role in the development of phoneme awareness and early reading ability Reading and Writing 16 2004 5 20

Waxman and Hatch, 1992

S. Waxman T. Hatch Beyond the Basics: Preschool Children Label Objects Flexibly at Multiple Hierarchical Levels Journal of Child Language 19 1992 153 166

Waxman, 1994

S. Waxman The development of an appreciation of specific linkages between linguistic and conceptual organization L. Gleitman B. Landau Lexical Acquisition 1994 Elsevier Amsterdam 229 257

Weissenborn and Höhle, 2001

J. Weissenborn B. Höhle Introduction Dies Approaches to Bootstrapping: Phonological, lexical, syntactic, and neurophysiological aspects of early language acquisition Vol. 1 2001 Benjamins Amsterdam

Wimmer and Perner, 1983

H. Wimmer J. Perner Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young childrens understanding of deception Cognition 13 1983 103 128

Wode, 1988

H. Wode Einführung in die Psycholinguistik: Theorien, Methoden, Ereignisse 1988 Hueber Ismaning

Woodward, 2000

A. Woodward Constraining the problem space in early word learning R.M. Golinkoff K. Hirsh-Pasek Becoming a Word Learner. A Debate on Lexical Acquisition 2000 University Press Oxford 81 114

Ziegler C. and Goswami, 2005

J.C. Ziegler U. Goswami Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory Psychological Bulletin 131 2005 3 29

Zimmer, 1997

Dieter E. Zimmer So kommt der Mensch zur Sprache 1997 Heyne München

Holen Sie sich die neue Medizinwelten-App!

Schließen