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Sublexikalische phonologische Einheiten des Wortes Struktur

Explizitheit der Operation: schematische Darstellung mit Beispielaufgaben

Entwicklung der phonologischen Bewusstheit im zweidimensionalen Konstrukt. Bedeutung der Farben: dunkelrot < 4 Jahre; mittelrot 4 Jahre; hellrot 5 Jahre; hellgrau 6 Jahre; weiß 1. Schulstufe; Bedeutung der Pfeile: Vertiefung bereits vorhandener phonologischer Bewusstheit in der Schuleingangsphase (SJ Schuljahr)

Trianguläres Modell des Lesens

(nach Seidenberg & McClelland 1989)

Wechselwirkungen zwischen gesprochener und geschriebener Sprache und phonologischer Bewusstheit

Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb am Schulanfang und in der Schuleingangsphase

Carola D. Schnitzler

Einleitung

Unter phonologischer phonologische BewusstheitBewusstheit versteht man die Verfügbarkeit und die Anwendung des Wissens um die phonologischen Struktureinheiten der gesprochenen Sprache, unabhängig von ihrer Bedeutung. Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit lassen Rückschlüsse auf die Qualität der phonologischen Repräsentationen von Wörtern im mentalen Lexikon zu. Sie sind ein wichtiger Faktor für den erfolgreichen Schriftspracherwerb:phonologische BewusstheitSchriftspracherwerb und damit für den Erwerb von Kompetenzen, die in unserer Gesellschaft als zentrale Voraussetzung für die aktive Teilhabe am sozialen Leben gelten.
Die Entwicklung der phonologische Bewusstheit:Entwicklungphonologischen Bewusstheit verläuft generell systematisch von großen zu kleinen phonologischen Struktureinheiten und von impliziten zu expliziten Operationen. Die Mehrheit der Schulanfänger1

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Zur besseren Lesbarkeit wurde in diesem Text ausschließlich die männliche Form verwendet; die verwendete männliche Form bezieht die weibliche Form mit ein.

weist bereits einen fortgeschrittenen Entwicklungsstand der phonologischen Bewusstheit auf. Die vorangegangene Entwicklung der phonologischen Bewusstheit hängt mit der vorschulischen Entwicklung nichtphonologischer sprachlicher Fähigkeiten, primär der Lexikonentwicklung, zusammen und ist somit unabhängig von schriftsprachlichen Fertigkeiten.
Schulanfänger können somit i. d. R. an bereits vorhandene Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit anknüpfenphonologische Bewusstheit:Fähigkeiten und sie wechselseitig mit dem Zuwachs an schriftsprachlichen Fertigkeiten erweitern, insbesondere im Verlauf der Schuleingangsphase, aber auch noch danach. Die bereits am Schulanfang vorhandene phonologische Bewusstheit wird zu den relevanten und notwendigen Lernvoraussetzungen für den erfolgreichen Schriftspracherwerb:phonologische BewusstheitSchriftspracherwerb gezählt, während Fähigkeiten phonologische Bewusstheit:Fähigkeitenzur phonologischen Bewusstheit, die sich erst interaktiv mit den schriftsprachlichen Fertigkeiten entwickeln, als spezifisches phonologisches Korrelat eines erfolgreichen Schriftspracherwerbs verstanden werden können.
In diesem Kapitel sind Studienergebnisse zur Entwicklung der phonologischen phonologischen Bewusstheit:SchuleingangsphaseBewusstheit bei deutschsprachigen Kindern vom Schulanfang bis zum Ende der Schuleingangsphase (Ende der 2. Schulstufe) zusammengefasst. Einer entwicklungsproximalen Sichtweise folgend ist es unerlässlich, bei der Betrachtung der Schuleingangsphase die vorangegangene Entwicklung zu berücksichtigen. Das heißt, vorschulische schriftsprachrelevante Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit werden als die natürliche Basis angenommen, auf der sich schriftsprachspezifische Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit während der Schuleingangsphase etablieren bzw. erweitern können.
Vorgestellt werden außerdem Korrelations- und Trainingsstudien mit deutschsprachigen Schulanfängern, die phonologische Bewusstheit als Prädiktor für die schriftsprachlichen Fertigkeiten berücksichtigen. Hierdurch soll nicht nur die empirische Evidenz für einen Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und erfolgreichem Schriftspracherwerb gezeigt werden. Es geht vielmehr um eine kritische Betrachtung der praktischen Relevanz von diagnostischen Verfahren und Förder- bzw. Therapiemaßnahmen, die auf Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit abzielen und auf eine frühzeitige Identifikation bzw. Prävention von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) abzielen.
Vorbemerkungen
Befasst man sich mit phonologischer Bewusstheit, kommt man nicht umhin, einige Fachtermini zu verwenden. Deshalb werden an dieser Stelle einige phonologische Bewusstheit:BegrifflichkeitenBegrifflichkeiten kurz erläutert (ausführlicher dazu z. B. Schnitzler 2008).
Für die phonologische Bewusstheit hat sich in der Literatur bislang weder eine einheitliche Definition noch ein einheitliches Konstrukt durchgesetzt, auch wenn sich aus der Vielzahl publizierter Studien durchaus ein Konsens ableiten lässt (Anthony & Francis 2005). Deshalb erscheint es angebracht, hier zu erläutern, von welcher Definition und von welchem Konstrukt in diesem Kapitel ausgegangen wird.
Begrifflichkeiten
Im Hinblick auf Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit gilt es zunächst, die Größe der phonologischen phonologische EinheitenEinheiten phonologische Bewusstheit:Fähigkeitenunterhalb der Wortebene zu betrachten, in die eine mentale phonologische Wortform strukturiert werden kann. Hierbei unterscheidet man zwischen Silben, Onset-Reim-Einheiten und Phonemen, die hierarchisch angeordnet sind (Abb. 1.1):
SilbenSilben sind die größten sublexikalischen sublexikalische Struktureinheiten:SilbenStruktureinheiten. Sie bestehen obligatorisch aus einem vokalischen Segment (i. d. R. einem Vokal), dem Silbenkern, und fakultativ aus einem konsonantischen Anfangsrand, dem Onset, sowie einem konsonantischen Endrand, der Coda. SilbenonsetOnset und SilbenreimReim sind die nächstgrößten sublexikalischen Einheiten, die für die deutsche Sprache relevant sind (Ziegler & Goswami 2005). Sie stehen zwischen der Silbenebene und der Einzellaut- bzw. Phonemebene. Als Silbenonset bezeichnet man, wie bereits erwähnt, den konsonantischen Anfangsrand einer Silbe – also den Einzelkonsonanten oder die Konsonantenverbindung vor dem Silbenkern. Als Silbenreim bezeichnet man die verbleibenden Segmente einer Silben:CodaSilbe, d. h. den SilbenkernSilbenkern und, falls vorhanden, die Coda:SilbenCoda (i. e. der Einzelkonsonant oder die Konsonantenverbindung nach dem Silbenkern). PhonemePhoneme sind die kleinsten phonologischen Einheiten, die einzelnen Sprachlaute.
Außerdem unterscheidet man Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit bezüglich der Explizitheit der Operationphonologische Bewusstheit:Fähigkeiten (Abb. 1.2). Liegen phonologische Wortformen in strukturierter Form, also in den oben genannten phonologischen Struktureinheiten abgespeichert vor, so kann zunächst einmal davon ausgegangen werden, dass ein Wissen um phonologische phonologische EinheitenStruktureinheiten besteht. Bleibt die Frage, ob auf dieses Wissen ohne Einschränkung und explizit zugegriffen werden kann: Ein Wissen, auf das ausschließlich unbewusst und spontan zugegriffen werden kann, manifestiert sich als phonologische Bewusstheit:impliziteimplizite phonologische Bewusstheit. Damit bleibt die Handlungsfähigkeit auf Operationen begrenzt, bei denen implizites sprachstrukturelles Wissen zur Lösung sprachlicher Aufgaben ausreicht. Nach Yopp (1998) sind Aufgaben der impliziten phonologischen Bewusstheit dadurch charakterisiert, dass sie nur eines einzigen kognitiven Verarbeitungsschritts bedürfen. Zu den impliziten Fähigkeiten zählt das Identifizieren (Erkennen) vorgegebener phonologischer phonologische Einheiten:IdentifizierenEinheiten sowie deren Lokalisation. Bei einem bewussten und gezielten Zugriff auf phonologisches Strukturwissen ist hingegen von phonologische Bewusstheit:expliziteexpliziter phonologischer Bewusstheit auszugehen (Gathercole & Baddeley 1993). Zu den Operationen, bei denen explizites Wissen um phonologische Einheiten notwendig ist, zählt das Segmentieren (Isolieren einzelner Einheiten oder vollständige Analyse)phonologische Einheiten:Segmentieren (Isolieren einzelner Einheiten oder vollständige Analyse) und das Synthetisieren (Zusammenziehen)phonologische Einheiten:Synthetisieren (Zusammenziehen) phonologischer Einheiten. Das Manipulieren (Verändern)phonologische Einheiten:Manipulieren (Verändern) ist auf der höchsten Stufe der Explizitheit angesiedelt. Hierunter fallen Fähigkeiten zur Substitution (Ersetzung),phonologische Einheiten:Substitution (Ersetzung) zur Elision/Tilgung (Auslassung),phonologische Einheiten:Elision/Tilgung (Auslassung) zur Addition/Epenthese (Hinzufügung)phonologische Einheiten:Addition/Epenthese (Hinzufügung) und zur Permutation/Metathese (Umstellung)phonologische Einheiten:Permutation/Metathese (Umstellung) phonologischer Einheiten. Explizite Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit erfordern mehr als einen kognitiven Verarbeitungsschritt (Yopp 1988). Ordnet man die Aufgaben hierarchisch nach ihrer Schwierigkeit, umfassen sie alle Verarbeitungsschritte der darunter befindlichen Ebene (Abb. 1.2) und belasten somit auch stärker das phonologische Arbeitsgedächtnis. Bei vollständiger Automatisierung von Fähigkeiten zur expliziten phonologischen phonologische Bewusstheit:expliziteBewusstheit dürfte das Arbeitsgedächtnis jedoch allenfalls eine untergeordnete Rolle spielen (Bisiacchi et al. 1989).
Definition der phonologischen Bewusstheit
Die phonologische phonologische Bewusstheit:DefinitionBewusstheit ist eine metalinguistische metalinguistische Fähigkeit:phonologische BewusstheitFähigkeit, mit der die phonologische Struktur der gesprochenen Sprache betrachtet und bearbeitet werden kann, ohne auf die Bedeutung der gesprochenen Sprache einzugehen (Tunmer & Hoover 1992). Anders ausgedrückt bezeichnet phonologische Bewusstheit das Vorhandensein von nicht-semantischem, sublexikalischem phonologischem Strukturwissen und den Zugriff darauf.
Diese Definition impliziert die Notwendigkeit, die Aufmerksamkeit auf formal-strukturelle (vs. inhaltlich-semantische) Aspekte der gesprochenen Sprache zu fokussieren. Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit können bei diversen kognitiv-sprachlichen kognitiv-sprachliche Aufgaben:phonologische BewusstheitAufgaben zum Einsatz kommen. Diese können verschiedene Operationen mit unterschiedlich großen phonologischen Einheiten beinhalten. Unter phonologischer Bewusstheit versteht man somit nicht nur das Vorhandensein eines impliziten phonologischen Strukturwissens, das unbewusst und spontan zur Verfügung steht, sondern auch das Vorhandensein eines expliziten phonologischen Strukturwissens, auf das gezielt und bewusst zugegriffen werden kann.
Bei Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit wird sprachliches Material bearbeitet, das nicht zwingend lexikalisch sein muss. Anstelle real existierender Wörter können Aufgaben auch Pseudowörter oder Neologismen enthalten. Statt Hörst du ein /l/ in Tal? (Abb. 1.2) könnte die Aufgabe z. B. auch Hörst du ein /l/ in nal? lauten. Dann müsste das vorgegebene Phonem in einem Pseudowort identifiziert werden.
Konstrukt der phonologischen Bewusstheit
Das Konstrukt der phonologischen Bewusstheit phonologische Bewusstheit:Konstruktwird durch sehr vielfältige Aufgaben operationalisiert, etwa durch Aufgaben zur Silbensegmentierung (Wie viele Silben hörst du in Marmelade? – vier), Reimidentifikation (Welches Wort reimt sich nicht mit den anderen: Wind, Wand, Spind? – Wand) und Phonemmanipulation (Vertausche den ersten mit dem letzten Laut bei Frosch und sage dann das Wort! – schroff). (In Abbildung 1.2 werden in den Beispielen unterschiedliche Operationen auf der Phonemebene illustriert.)
Derartig unterschiedliche Aufgaben sind mit unterschiedlichen Anforderungen hinsichtlich der Wissensanwendung bzw. der notwendigen kognitiven Verarbeitungsschritte und entsprechend unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden verbunden. Deshalb stellt sich die Frage, ob es sich bei phonologischer Bewusstheit um ein holistisches oder um ein komplexes Konstrukt handelt. Bei einem holistischen Konstrukt lassen sich die Bestandteile nicht in unterschiedliche Fähigkeiten aufteilen, während sich ein komplexes Konstrukt aus distinkten Komponenten zusammensetzt.
Antworten auf diese Frage können phonologische Bewusstheit:FaktorenanalysenFaktorenanalysen liefern. Für den deutschsprachigen Raum wurde eine solche Analyse z. B. von Fricke & Schäfer (2008) publiziert, die die Konstruktvalidität des Tests für phonologische Bewusstheitsfähigkeiten (TPB)TPB (Tests für phonologische Bewusstheitsfähigkeiten) untersucht hatten, der ein breites Spektrum von Aufgaben zur phonologischen Bewusstheitphonologischen Bewusstheit:Fähigkeiten umfasst. Hierbei zeigte sich, dass ein einziger Faktor mit 52 % etwas mehr als die Hälfte der Varianz in den elf Aufgaben der Testbatterie aufklären konnte (Fricke & Schäfer 2008: Anhang 7). Dieses Ergebnis spricht dafür, dass die unterschiedlichen Aufgaben des TPB verschiedene Ausprägungen einer zugrunde liegenden Fähigkeit bzw. eines Konstrukts phonologische Bewusstheit darstellen, und steht im Einklang mit Ergebnissen umfassender Studien aus dem englischsprachigen Raum (Zusammenfassung bei Anthony & Francis 2005). Dass es sich bei phonologischer phonologische Bewusstheit:holistisches KonstruktBewusstheit um ein holistisches Konstrukt handelt, scheint ein universelles, von der Einzelsprache unabhängiges Phänomen zu sein.
Auch wenn es sich bei phonologischer Bewusstheit um eine einzige Fähigkeit handelt, erscheint eine Differenzierung unterschiedlicher Ausprägungsgrade bzw. Ebenen sinnvoll. Dies gilt für theoretische und empirische Betrachtungen, beispielsweise bei der Beschreibung der Entwicklung (Abschn. 1.2), ebenso wie für die Praxis, wenn aussagekräftige Aufgaben für die Diagnostik selektiert oder für eine systematisch strukturierte Intervention bzw. Prävention zusammengestellt werden. Aufgaben auf unterschiedlichen Ebenen der phonologischen Bewusstheit, mit denen Fähigkeiten in einem spezifischen Bereich geprüft oder geübt werden, bilden schließlich unterschiedliche Schwierigkeitsgrade innerhalb des Konstrukts ab.
Die Beschreibung von Fähigkeiten auf unterschiedlichen Ebenen der phonologischen phonologische Bewusstheit:zweidimensionales KonstruktBewusstheit erfolgt in diesem Kapitel auf der Basis phonologische Bewusstheit:Ebenen und Dimensionendes zweidimensionalen Konstrukts (ausführliche Beschreibung bei Schnitzler 2008; vgl. Stackhouse & Wells 1997). Darin gibt es zwei Dimensionen: die Dimension der Größe der phonologischen phonologische Einheiten:GrößeEinheit, die mit der notwendigen phonologischen Strukturierung der mentalen Wortform korrespondiert, und die Dimension der Explizitheit der phonologische Bewusstheit:Explizitheit der OperationOperation, welche die notwendige metalinguistische Verarbeitungstiefe bzw. die Verfügbarkeit des phonologischen Strukturwissens widerspiegelt (S. 4f).
Beide Dimensionen lassen sich in unterschiedliche Ebenen unterteilen: die Dimension der Größe der phonologischen Einheit in die Ebenen Silben, Onsets/Reime und Phoneme (Abb. 1.1) und die Dimension der Explizitheit der Operation in die Ebenen Identifizieren, Segmentieren/Synthetisieren und Manipulieren (Abb. 1.2). Stellt man beide Dimensionen orthogonal aufeinander, ergibt sich eine Matrix aus, je nach Differenzierungsgrad, 9–16 Feldern, in denen sich die Ausprägungsgrade bzw. Ebenen der beiden Dimensionen schneiden (Abb. 1.3). Mithilfe des zweidimensionalen Konstrukts lassen sich Operationalisierungen der phonologischen phonologische Bewusstheit:AusprägungsgradeBewusstheit systematisch betrachten und beschreiben. Wichtig ist an dieser Stelle anzumerken, dass die unterschiedlichen Dimensionen und Ebenen in dem zweidimensionalen Konstrukt keine distinkten Teilfähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit wiedergeben. In diesem Kapitel wird vielmehr davon ausgegangen, dass es sich um unterschiedliche Ausprägungsgrade ein und derselben zugrunde liegenden Fähigkeit handelt.

Entwicklung der phonologischen Bewusstheit

Für die Entwicklung von Fähigkeiten zur phonologische Bewusstheit:Entwicklungphonologischen Bewusstheit lässt sich aus den vorliegenden Forschungsergebnissen eine generelle Sequenz für den Betrachtungszeitraum vom Vorschulalter bis zur Schuleingangsphase ableiten: Es vollzieht sich eine kontinuierliche Entwicklung von der impliziten Bewusstheit für große phonologische Einheiten hin zu einer expliziten Bewusstheit für die kleinsten phonologischen Einheiten (Anthony & Francis 2005). Demnach verläuft die Entwicklung im zweidimensionalen Konstrukt (Abb. 1.3) zunächst von der Silbenidentifikation zur Phonemmanipulation. Zu Beginn der Schuleingangsphase werden insbesondere Fähigkeiten auf der expliziten Phonemebene vertieft bzw. erweitert; im weiteren Verlauf betrifft dies ebenfalls die explizite Silben- und Onset-Reim-Ebene.
Man sollte die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit jedoch nicht im Sinne einer Stufen- oder Phasentheorie als eindeutige Abfolge in der Entwicklung von Fähigkeiten auf unterschiedlichen Ebenen verstehen. Vielmehr kann davon ausgegangen werden, dass Kinder die bereits vorhandene phonologische Bewusstheit auf einer Ebene verfeinern und weiter ausbauen, während sie ihre Fähigkeiten auf einer anderen, schwierigeren Ebene entwickeln (Anthony et al. 2003).

Studienergebnisse aus dem deutschsprachigen Raum

Obwohl die phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit:Entwicklung im deutschsprachigen Raum in den letzten 20 Jahren umfassend erforscht wurde, liegen kaum systematische Ergebnisse zur Entwicklung vor. Die meisten vorliegenden Studien verfolgten das Ziel, bei Kindern im Vorschulalter oder am Schulanfang einen kognitiven Faktor als Prädiktor für den erfolgreichen Erwerb der Schriftspracherwerb:kognitiver Faktor als PrädiktorSchriftsprache zu erfassen (Abschn. 1.4.2). In diesem Zusammenhang soll phonologische Bewusstheit als kognitiver Faktor, wenn auch mit einem gewissen Fehlermaß (S. 17), zur Identifikation von Kindern mit erhöhtem LRS-Risiko2

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Dies betrifft insbesondere Kinder, bei denen nicht bereits ein LRS-Risiko aufgrund einer genetischen Disposition und/oder einer (überwundenen) spezifischen Sprachentwicklungsstörung (inkl. phonologischer Aussprachestörung) besteht.

und zur inhaltlichen Gestaltung effizienter LRS-Präventionsmaßnahmen genutzt werden. Aufgrund der Fokussierung dieser Studien auf spätere Schulleistungen (Lese- und/oder Rechtschreibfertigkeiten als Kriteriumsleistungen) verwundert es nicht, dass Probandengruppen für die zugehörigen Datenerhebungen nicht nach ihrem Lebensalter, sondern nach ihrem (Vor-)Schulalter zusammengestellt wurden. So ist es auch bei Schulleistungstests, wie z. B. bei Lese- und Lese- und RechtschreibtestsRechtschreibtests, üblich.
Differenzierte Aussagen über die Entwicklung von Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit im Vorschulalter und am Schulanfang, die weitestgehend unabhängig von schriftsprachlichen Kompetenzen erfolgt (S. 10ff), sind jedoch nur auf der Basis von lebensaltersspezifischen Datenerhebungen möglich.
Lebensaltersspezifische Ergebnisse für das Vorschulalter
Schaefer et al. (2009) legten im Rahmen der phonologische Bewusstheit:lebensaltersspezifische Ergebnisse für das VorschulalterEntwicklung des bereits oben erwähnten Diagnostikverfahrens TPB eine Studie mit Vorschulkindern vor, in der das Lebensalter der Probanden berücksichtigt wurde. Die Kinder wurden in zwei Altersgruppen eingeteilt. Die jüngere Gruppe bestand nur aus vierjährigen Kindern (N 17), während die fünf- und sechsjährigen Kinder, die sich kurz vor der Einschulung befanden, zu einer älteren Gruppe (N 38) zusammengefasst wurden. Ihre Ergebnisse bestätigen die Entwicklung der phonologischen Bewusstheitphonologische Bewusstheit:Entwicklung im VorschulalterVorschulalter:phonologische Bewusstheit von der Silben- über die Reim- und Onset- zur Phonemebene. Aufgrund der geringen Fallzahlen beider Gruppen in der Studie von Schaefer et al. (2009) wird hier zusätzlich auf die TPB-Normierungsstudie von Fricke & Schäfer (2008: 67f) als Evidenz für den typischen Entwicklungsverlauf im Vorschulalter zurückgegriffen.
In dieser Querschnittstudie wurden insgesamt 441 Kinder im Alter von 4;0–6;11 Jahren sowie Erstklässler im zweiten Halbjahr der 1. Schulstufe untersucht. Die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit, die sich aus den Ergebnissen von Fricke & Schäfer (2008) ableiten lässt, wird hier unter Berücksichtigung aufgabenspezifischer Anforderungen und Lösungsstrategien im zweidimensionalen Konstrukt zusammengefasst und schematisch dargestellt (Abb. 1.3). Die Rotschattierungen geben an, wann entsprechende Fähigkeiten von der Mehrheit der Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren erwartet werden können3

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Das heißt, wann ein Ergebnis von mindestens 75 % korrekt bei den Aufgaben auf der entsprechenden Ebene in einer Altersgruppe dem Leistungsnivau entspricht, das in einem Prozentrangbereich von 75–94 liegt.

: je dunkler, desto früher. Die in der Abbildung enthaltenen Zeitangaben sind nicht als Normen zu verstehen, sondern sollen einer groben Orientierung dienen.
Die vorliegenden Daten liefern insbesondere für das Vorschulalter sehr differenzierte Informationen zur Entwicklung der phonologischen Bewusstheitphonologische Bewusstheit:Entwicklung innerhalb beider Dimensionen des zweidimensionalen Konstrukts. Sie stehen im Einklang mit vorangegangenen Studien mit deutschsprachigen Vorschulkindern und Schulanfängern (Zusammenfassung bei Schnitzler 2008) und bestätigen die oben benannte generelle Entwicklungssequenz von großen zu kleinen phonologischen Struktureinheiten sowie von der impliziten zur expliziten Bewusstheit.
Schulaltersspezifische Ergebnisse für die Schuleingangsphase
Aus den Querschnittstudien zur phonologische Bewusstheit:EntwicklungEvaluation der Einzeltestverfahren Der Rundgang durch Hörhausen (RdH; Martschinke et al. 2001) sowie Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreib-Leistungen (BAKO 1–4; Stock et al. 2003) und den Pilotstudien zur deutschen Version des Queensland University Inventory of Literacy (QUIL-D; Schnitzler 2008) lassen sich Informationen zur Entwicklung der phonologischen Bewusstheit während der Schuleingangsphase ableiten.
Die Ergebnisse der Normierungsstudie:zum \Rundgang durch Hörhausen (RdH)Normierungsstudie von Martschinke et al. (2001) zum RdH lassen den Schluss zu, dass durchschnittliche Schulanfänger bereits über eine gute implizite, jedoch nur eine beginnende explizite Phonembewusstheit:implizite/explizitePhonembewusstheit verfügen. Für die PhonemidentifikationPhonemidentifikation (entsprechende Items aus der Aufgabe Anlaute/Endlaute) wurden im ersten Schulhalbjahr nur moderate Leistungssteigerungen von einem bereits hohen durchschnittlichen Ausgangsniveau von 79 auf 87 % beobachtet. Für die PhonemsynthesePhonemsynthese (Synthese-Items aus der Aufgabe Lautsynthese mit Umkehraufgabe) bzw. die PhonemsegmentierungPhonemsegmentierung (Aufgabe Phonemanalyse) fielen die Leistungszuwächse mit 56 % (Ausgangsniveau 25 %) bzw. 54 % (Ausgangsniveau 30 %) deutlich höher aus. Die größten Leistungssteigerungen ließen sich jedoch bei der PhonemmanipulationPhonemmanipulation beobachten (Metathese-Items der Aufgabe Lautsynthese und Umkehraufgabe). Während die Kinder hierbei am Schulanfang im Durchschnitt nur 16 % erreichten, war am Ende des ersten Schulhalbjahres ein durchschnittliches Leistungsniveau von 60 % zu verzeichnen. Innerhalb des ersten Schulhalbjahres ließen sich somit bei den untersuchten Erstklässlern auf der expliziten Phonemebene deutliche Leistungssteigerungen beobachten. Für den weiteren Verlauf der Schuleingangsphase dürfte bei der Mehrheit der Kinder innerhalb der Phonemebene noch ein verhältnismäßig hohes Entwicklungspotenzial auf der höchsten Ebene der Explizitheit, dem Manipulieren, bestehen. Demgegenüber scheint das Entwicklungspotenzial im Bereich Phonemsegmentierung und -synthese (bei Realwörtern; vgl. Pseudowortsegmentierung im BAKO 1–4; Stock et al. 2003) bereits während des ersten Schulhalbjahres weitestgehend ausgeschöpft zu sein.
Aus den Ergebnissen der Normierungsstudie:zum BAKO 1–4Normierungsstudie zum BAKO 1–4 (Stock et al. 2003) lassen sich Informationen zur Erweiterung der Fähigkeiten zur PhonemmanipulationPhonemmanipulation ableiten: Die durchschnittlichen Leistungszuwächse zwischen dem Ende der 1. und dem Ende der 2. Schulstufe beliefen sich bei Aufgaben zur Elision eines Phonems (Restwortbestimmung) auf 16 % (Ausgangsniveau 54 %) und bei den weitaus schwierigeren Aufgaben zur partiellen bzw. vollständigen Metathese:partielle bzw. vollständigeMetathese (Phonemvertauschung bzw. Wortumkehr) auf 17 und 16 % (Ausgangsniveau 40 und 24 %). Am Ende der 2. Schulstufe wurde somit ein durchschnittliches Leistungsniveau von 73 % bei der Elisionsaufgabe erreicht, gegenüber 57 % bei der partiellen und 40 % bei der vollständigen Metathese. Demnach zeigt die weitere Entwicklung der expliziten PhonembewusstheitPhonembewusstheit:explizite im 2. Schuljahr nach dem enormen Leistungszuwachs im ersten Schulhalbjahr (s. o.) einen steteren Verlauf. Eine uneingeschränkte Verfügbarkeit von Strukturinformationen auf der Phonemebene ist nach Abschluss der Schuleingangsphase jedoch noch nicht gegeben (vgl. Stock 2009; Berendes et al. 2010).
Eine ähnliche Situation ergibt sich, wenn man Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit auf der expliziten Silben- und Onset-Reim-Ebene betrachtet. Trotz guter Fähigkeiten zur SilbensegmentierungSilbensegmentierung (durchschnittlich 79 %) wurde die Aufgabe der SilbenmanipulationSilbenmanipulation (Metathese; Aufgabe Silben zusammenzusetzen) aus dem RdH am Schulanfang durchschnittlich nur zu 30 % gelöst; in der Mitte der 1. Schulstufe stieg das durchschnittliche Leistungsniveau auf 50 % (bei der Silbensegmentierung dann durchschnittlich 87 %). Eine Onset-Reim-Onset-Reim-ManipulationManipulation in Form der SchüttelreimaufgabeSchüttelreimaufgabe (spoonerisms) aus dem QUIL-D (z. B. aus Schwanz und Kran wird Kranz und Schwan) konnten Kinder in der Mitte der 1. Schulstufe nicht durchführen. In der Mitte der 2. Schulstufe erreichten die Kinder in der Pilotstudie bei dieser Aufgabe nur ein durchschnittliches Leistungsniveau von 53 % (Schnitzler 2008; vgl. Scheerer-Neumann & Hofmann 2002). Im Verlauf der ersten beiden Grundschuljahre lässt sich somit auch eine Entwicklung der expliziten Silben- und Onset-Reim-Bewusstheit beobachten, die zum Ende der Schuleingangsphase bei Weitem noch nicht abgeschlossen zu sein scheint.

Zusammenfassung

Kinder verfügen am Schulanfang bereits über ein breites Spektrum von Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheitphonologischen Bewusstheit:Fähigkeiten, die sie in der Vorschulzeit erworben haben. Sie sind zu diesem Zeitpunkt sehr sicher im Bereich der impliziten Silben- und Reimbewusstheit und beginnen bereits auf kleinere subsilbische Einheiten (Onsets und Phoneme) bewusst zuzugreifen, d. h., einige ihrer phonologischen Wortformen müssen bereits zu diesem Zeitpunkt relativ fein strukturiert sein.
Die Entwicklung der phonologischen Bewusstheitphonologische Bewusstheit:Entwicklung wird während der Schuleingangsphase fortgesetzt, ist aber mit deren Ende noch nicht abgeschlossen. Während bereits vorhandene Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit auf der expliziten Phonemebene im Bereich Segmentieren/Synthetisieren insbesondere zu Beginn der Schuleingangsphase weiter ausgebaut werden, beginnt sich die höchste Ebene der Explizitheit erst im Verlauf der Schuleingangsphase zu entwickeln. Dies betrifft hauptsächlich die Phonemebene, aber durchaus auch die Silben- und die Onset-Reim-Ebene (Pfeile in Abb. 1.3).
Insofern setzt sich nach Ablauf der Schuleingangsphase die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit nicht nur hinsichtlich einer uneingeschränkten Verfügbarkeit von Phonemen, sondern auch von Silben und Onset-Reim-Einheiten fort. All diese Angaben zur Entwicklung der phonologischen Bewusstheit basieren jedoch auf Ergebnissen von Querschnittstudien und sind mit entsprechender Vorsicht zu betrachten. Umfassende Längsschnittstudien mit deutschsprachigen Kindern stehen noch aus.
Inwieweit die Entwicklung der gesprochenen Sprache und der Erwerb der Schriftsprache mit der Entwicklung von Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit im Zusammenhang stehen, wird in den nächsten Abschnitten betrachtet.

Phonologische Bewusstheit und Sprachentwicklung

Eine intakte kognitive Sprachverarbeitung:kognitiveSprachentwicklung:phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit:SprachentwicklungSprachverarbeitung gilt als die entscheidende Voraussetzung für die Entwicklung von Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit. In Anlehnung an das Modell von Stackhouse & Wells (1997) umfasst die kognitive Sprachverarbeitung die Perzeption (Input), die phonologische Repräsentation (Wortform) und die Produktion (Output).

Phonologische Bewusstheit als Nebenprodukt der Lexikonentwicklung

In Leistungen bei Aufgaben zur phonologische Bewusstheit:Nebenprodukt der LexikonentwicklungLexikonentwicklung:phonologische Bewusstheitphonologischen Bewusstheit manifestiert sich die Qualität abstrakter phonologischer Repräsentationen:phonologischeRepräsentationen von Wörtern, die im mentalen Lexikon abgespeichert wurden (Ziegler & Goswami 2005). Unter der Qualität der phonologischen Wortformen versteht man, inwiefern sie vollständig und genau spezifiziert sowie in kleinere phonologische Einheiten strukturiert wurden. Eine Grobstrukturierung liegt vor, wenn phonologische phonologische Wortformen:Grobstrukturierungphonologische Wortformen:FeinstrukturierungWortformen in Silben strukturiert sind. Bei phonologischen Wortformen, die in einzelne Phoneme strukturiert sind, spricht man hingegen von einer Feinstrukturierung.
Strukturierung phonologischer Wortformen im mentalen Lexikon
Die aufgezeigte Entwicklung der Fähigkeiten zur Wortformen:phonologischephonologischen Bewusstheit (Abschn. 1.2) steht im Einklang mit der Theorie, phonologische Wortformen:Strukturierung im mentalen Lexikondass sich die Strukturierung der phonologischen Wortformen mit zunehmendem Lebensalter verfeinert. Nach Modellvorstellungen zur lexikalischen phonologische Bewusstheit:lexikalische Restrukturierunglexikalische Restrukturierung:phonologische BewusstheitRestrukturierung (Metsala & Walley 1998) wird die feinere Strukturierung der phonologischen Wortformen maßgeblich durch die WortschatzentwicklungWortschatzentwicklung angestoßen, und zwar durch den Ausbau des mentalen phonologischen Lexikons (Abb. 1.5). Dies geschieht im Vorschulalter weitestgehend unabhängig von schriftsprachlichen Fähigkeiten. Das Vorhandensein und die Zugriffsmöglichkeiten auf sublexikalische phonologische Struktureinheiten hängen somit zunächst von natürlichen Abläufen und Erfahrungen innerhalb der Sprachentwicklung ab (Fowler 1991).
Für die Strukturierung phonologischer Wortformen und somit für die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit spielen die Charakteristika einer Sprache eine wichtige Rolle. Entscheidend für das phonologische System, das ein Kind erwirbt, sind einzelsprachlich relevante Merkmale wie die Silbenstruktur und die Phonotaktik (Fowler 1991; vgl. Gombert 1992). Durch die Erweiterung des Wortschatzes ergibt sich die Notwendigkeit, neu hinzugekommene phonologische Wortformen von bereits vorhandenen zu differenzieren, um einen reibungslosen und fehlerfreien Zugriff auf klangähnliche phonologische Wortformen:klangähnliche, Zugriff, fehlerfreierWortformen zu ermöglichen. Somit stellt sich die Frage, wie fein die Strukturierung sein muss, damit zwischen zwei phonologischen Nachbarn, die sich nur durch ein Segment unterscheiden (z. B. die Wörter Feld und Geld oder auch Gelb und Geld), differenziert werden kann.
In der deutschen Sprache ist zumindest eine partielle Feinstrukturierung bis hinunter auf die Phonemebene erforderlich (Abb. 1.1; zur Feinstrukturierung phonologischer phonologische Wortformen:FeinstrukturierungWortformen auf der Silben- und Onset-Reim-Ebene vgl. Ziegler & Goswami 2005). Diese Notwendigkeit ergibt sich aus sprachspezifischen Besonderheiten insbesondere für Konsonanten innerhalb des Silbenreims, also für den oder die Konsonanten am Silbenendrand, der Coda (z. B. bei Gelb und Geld/-lp/bzw./-lt/). In der deutschen Sprache existieren aufgrund phonotaktischer phonotaktische Einschränkungen:im DeutschenEinschränkungen deutlich weniger komplexe Onsets als Coda:komplexeCodas. Die positionsabhängige dichtere Nachbarschaft und damit potenziell leichtere Verwechselbarkeit von Wörtern, die sich nur in den Konsonanten der Coda:im DeutschenCodaSilbenendrand:Konsonanten unterscheiden, spiegelt sich in der phonologischen Bewusstheit deutschsprachiger Schulanfänger wider: Sie können einzelne Konsonanten aus Reimen besser isolieren als aus Onsets (Caravolas & Landerl 2010).
Neben der bereits erwähnten sprachstatistischen Häufigkeit komplexer Codas ist auch die grammatikalische Relevanz dieser Einheiten zu berücksichtigen: So erfolgen beispielsweise Verbflexionen und Kasusmarkierungen in der deutschen Sprache durch Morpheme, die sich phonologisch auf die Komplexität der Coda der letzten Silbe eines Wortes auswirken (z. B. er geht, du gehst; die Flügel, den Flügeln). Es ist nachvollziehbar, dass die grammatikalische Relevanz eine besondere Sensitivität der Kinder für diese Strukturen notwendig macht (Abb. 1.5). Diskutiert wird außerdem, welche Effekte die Frequenz und das Erwerbsalter von Wörtern auf die Strukturierung ihrer phonologischen Wortformen haben. Diese sind aber sehr komplex und noch nicht abschließend erforscht (Walley & Metsala 2003).

Zusammenfassung

Die oben beschriebenen Ergebnisse der Studie von Caravolas & Landerl (2010) untermauern die Gültigkeit des lexikalischen lexikalisches RestrukturierungsmodellRestrukturierungsmodells von Metsala & Walley (1998) für die deutsche Sprache. Dieses Modell geht grundsätzlich von einer wortspezifischen Strukturierung vs. einer generellen Strukturierung der phonologischen phonologische Wortformen:StrukturierungWortformen im mentalen Lexikon aus (Walley et al. 2003: 5f). Die phonologische Strukturierung der Wortformen wird maßgeblich durch die Erweiterung des Wortschatzes angetrieben und erfolgt graduell von Silben über Reime und Onsets bis hin zu Phonemen. Da die Strukturierung in größere Struktureinheiten der Strukturierung in kleinere Struktureinheiten vorausgeht, gilt die implizite phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit:implizitephonologische Bewusstheit:implizite für Silben- und Onset-Reim-phonologische Bewusstheit:PhonemebeneEinheiten gemeinhin als Vorläufer, der den Weg für die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit auf der Phonemebene ebnet (z. B. Muter 2003; vgl. Marx 2007).
Es ist anzunehmen, dass die phonologischen Wortformen deutschsprachiger Schulanfänger aufgrund der Wortschatzentwicklung und einzelsprachlicher phonologischer Besonderheiten bereits ein gewisses Maß an Feinstrukturierung aufweisen. Das heißt, diese Kinder verfügen über einige teilweise, aber nicht vollständig feinstrukturierte (i. e. in Phonemen strukturierte) phonologische Wortformen. Ihre Leistungen bei Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit zu diesem Zeitpunkt legen diese Vermutung nahe. Eine vollständige Feinstrukturierung der phonologischen phonologische Wortformen:FeinstrukturierungWortformen erfolgt i. d. R. erst durch den Erwerb der Schriftsprache (Abschn. 1.4.1). Zusammengefasst kann man also die Lexikonentwicklung und die damit verbundene Strukturierung der phonologischen Wortformen als Hauptfaktor der vorschulischen Entwicklung der phonologischen Bewusstheit bezeichnen (Abb. 1.5). Deshalb erscheint es wichtig und notwendig, bei Studien zur phonologischen Bewusstheit im Vorschulalter und am Schulanfang eher das Lebens- als das (Vor-)Schulalter der Kinder zu berücksichtigen und neben frühen schriftsprachlichen Kenntnissen auch ihren Wortschatz zu kontrollieren.
Erst durch den Erwerb der Schriftsprache, speziell zu Beginn der Schuleingangsphase, erfolgt eine vollständige Feinstrukturierung der mentalen phonologischen Wortformen. Im weiteren Verlauf der Schuleingangsphase und darüber hinaus werden die phonologischen Struktureinheiten bewusst verfügbar. Damit kann es auch zu einer Weiterentwicklung der expliziten phonologischen Bewusstheit im Sinne einer Automatisierung kommen. Hierbei sind komplexe Wechselwirkungen zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftsprachkompetenzen zu beobachten, auf die in den nachfolgenden Abschnitten eingegangen wird.

Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb

Der SchriftspracherwerbSchriftspracherwerb ist in alphabetischen Orthographien, zu denen auch das Deutsche gehört, weitestgehend ein linguistischer Prozess (z. B. Vellutino et al. 2004). Einen theoretischen Bezugsrahmen hierzu bietet das trianguläre Modell von Seidenberg & McClelland (1989; vgl. Plaut 2005), in dem phonologische und semantische mit orthographischen Lesen:trianguläres ModellInformationen verknüpft werden und miteinander interagieren (Abb. 1.4). In der Schuleingangsphase liegt der Schwerpunkt auf der Verknüpfung orthographischer mit phonologischen Informationen. Dadurch wird die phonologische Verarbeitungsroute etabliert (Plaut et al. 1996), d. h. einzelne Phoneme:Grapheme, VerknüpfungGrapheme:Verknüpfung zu PhonemenGrapheme werden beim Lesen mit einzelnen Phonemen verknüpft, um die orthographische Repräsentation eines Wortes (Input) in die phonologische phonologische RepräsentationRepräsentation eines Wortes (Output) zu übersetzen.
Analog kann man das Modell auch auf das Schreiben anwenden. In diesem Fall würde über die phonologische Verarbeitungsroute die phonologische Repräsentation eines Wortes (Input) mittels Phonem-Graphem-Verknüpfungen in die orthographische orthographische RepräsentationRepräsentation eines Wortes (Output) übersetzt.
Sprachliches Wissen ist nach dieser Modellvorstellung in hohem Maße an der Konstruktion von Lesungen und Schreibungen mithilfe von Lese- bzw. Rechtschreibstrategien beteiligt. In der Schuleingangsphase betrifft dies insbesondere das phonologische Wissen: When children begin to acquire literacy, they need to apply their current phonological knowledge and learning strategies to relate written representations of words to their internal representation of spoken words. (McCormick 1995: 111)
Demnach müssen Schulanfänger an bereits vorhandene phonologische Fähigkeiten anknüpfen, wenn sie sich in der Schuleingangsphase mit der Schriftsprache auseinandersetzen, um sie mithilfe einer systematischen Instruktion im Erstleseunterricht zu erwerben. Die zum Schulbeginn verfügbare phonologische Bewusstheit gilt deshalb auch als Voraussetzung für den erfolgreichen Schriftspracherwerb und wird gemeinhin als notwendige, wenn auch nicht hinreichende Bedingung hierfür verstanden (Schnitzler 2008: 56). Die phonologischen Wortformen deutschsprachiger Schulanfänger sind mindestens grob- und teilweise schon feinstrukturiert (Abschn. 1.3.2). Damit korrespondierende Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit lassen sich in der Schule als Basis für den Erwerb von Schriftsprachstrategien nutzen.
In der Schuleingangsphase verwendet die Mehrheit der Kinder bevorzugt die alphabetische bzw. phonematische Strategie zur Konstruktion von Lesungen bzw. Schreibungen (Scheerer-Neumann 2001a, b). Für den Erwerb dieser grundlegenden Strategie spielt insbesondere die Phonembewusstheit eine wichtige Rolle (z. B. Scheerer-Neumann 1999; vgl. Muter 2003). Das Vorhandensein einer schriftsprachspezifischen expliziten Phonembewusstheit:explizitePhonembewusstheit bei Schulanfängern wird deshalb auch als Startvorteil für den schulischen Schriftspracherwerb bezeichnet (Klicpera & Gasteiger-Klicpera 1993). Beim Erwerb der alphabetischen bzw. phonematischen Strategie werden Verknüpfungen zwischen einzelnen PhonemePhonemen und GraphemeGraphemen bzw. segmentaler Phonologie und Orthographie aufgebaut und gefestigt. Dies wirkt sich im weiteren Verlauf auch auf das Etablieren phonologisch gestützter orthographischer Repräsentationen von Wörtern bzw. Wortteilen (Sichtwortschatz/Lernwortschatz)SichtwortschatzLernwortschatz aus (Abschn. 1.4.2).
Mit dem Erwerb der alphabetischen bzw. phonematischen Schriftsprachstrategie in der Schuleingangsphase erweitert sich gleichzeitig insbesondere die explizite Phonembewusstheit (Abschn. 1.4.1; vgl. Ziegler & Goswami 2005). Die phonologische Bewusstheit ist somit in bestimmten Ausprägungsgraden auch eine Folge des erfolgreichen Schriftspracherwerbs. Es kann also von einer Interaktion bzw. Wechselwirkungen zwischen Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit und Schriftsprachfertigkeiten ausgegangen werden. Diese betreffen, wie oben beschrieben, in der Schuleingangsphase bei deutschsprachigen Kindern insbesondere die explizite Phonemebene (vgl. Schnitzler 2008: 55ff). Auch Schulanfänger, die erst im Zuge dieser Interaktion, d. h. mithilfe der Schriftsprachinstruktion und ihrer wachsenden Schriftspracherfahrung zu Beginn der Schuleingangsphase, dann aber relativ schnell Kompetenzen im Bereich der expliziten Phonembewusstheit:explizitePhonembewusstheit entwickeln, besitzen klare Vorteile beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens. Man nimmt jedoch an, dass bei diesen Kindern am Schulanfang implizite Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit zumindest für größere Einheiten als Basis vorhanden sind (Marx 2007). Diese werden deshalb auch als schriftsprachrelevante Fähigkeiten zur phonologischen phonologische Bewusstheit:schriftsprachrelevante FähigkeitenBewusstheit bezeichnet, also als Vorläuferfähigkeiten für die Entwicklung schriftsprachspezifischer Fähigkeiten zur phonologischen phonologische Bewusstheit:schriftsprachspezifische FähigkeitenBewusstheit, die in der Schuleingangsphase insbesondere die explizite Phonemebene betreffen (ebd.).
Die Natur des Zusammenhangs zwischen phonologischer Bewusstheit und dem Erwerb von Schriftsprachfertigkeiten wird in den nachfolgenden Abschnitten ausführlich beschrieben.

Phonologische Bewusstheit als Folge des Schriftspracherwerbs

Entscheidend für die Schriftspracherwerb:phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit:als Folge des Schriftspracherwerbvollständige Feinstrukturierung phonologischer Wortformen und somit für die Verfügbarkeit von Struktureinheiten auf der Phonemebene ist die aktive Auseinandersetzung mit einer alphabetischen Orthographie:alphabetischeOrthographie (Goswami 1999). Diese Fortsetzung der phonologischen Restrukturierung (Abschn. 1.3.1) ist also weder ein von der Schriftsprache unabhängiger noch ein ausschließlich durch die weitere Sprachentwicklung (d. h. den weiteren Ausbau des Wortschatzes) ausgelöster automatischer Prozess. Vielmehr wird der Schriftspracherwerb als Auslöser dafür betrachtet, dass Kinder ihre Aufmerksamkeit gezielt auf die phonologische Struktur von Wörtern lenken und dadurch wiederum ihre phonologische Bewusstheit weiterentwickeln (Muter 2003). Die vollständige Feinstrukturierung phonologischer phonologische Wortformen:FeinstrukturierungWortformen auf der Phonemebene ist demnach primär das Ergebnis der Interaktion zwischen den phonologischen Sprachverarbeitungsfähigkeiten eines Kindes und seinen Schriftspracherfahrungen (McCormick 1995).
Eine Interaktion von phonologischer Sprachverarbeitung und Schriftspracherfahrungen postulieren auch Wimmer et al. (1991) in ihrer differenziellen Schriftspracherwerb:Induktionshypothese, differenzielleInduktionshypothese. Diese besagt, dass die Entwicklung der expliziten Phonembewusstheit erst durch den Erwerb der alphabetischen bzw. phonologischen Schriftsprachstrategie ausgelöst wird. Die oben erwähnten Ergebnisse der Studie von Caravolas & Landerl (2010) relativieren die differenzielle Induktionshypothese insofern, als eine beginnende explizite Phonembewusstheit:explizitePhonembewusstheit bereits bei vielen älteren deutschsprachigen Vorschulkindern besteht, und zwar unabhängig von bereits vorhandenen Schriftsprachfertigkeiten. Die phonologische Strukturierung der mentalen Wortformen ist ihren Ergebnissen zufolge bei älteren deutschsprachigen Vorschulkindern i. d. R. so weit fortgeschritten, dass sie zumindest über ein partielles phonologisches Strukturwissen auf der Phonemebene verfügen. Somit verfügt offenbar die Mehrheit der Schulanfänger über ein beginnendes schriftsprachspezifisches phonologisches Wissen, das für den erfolgreichen Schriftspracherwerb in der Schuleingangsphase als notwendig erachtet wird (availability problemSchriftspracherwerb:availability problemavailability problem:Schriftspracherwerb; Ziegler & Goswami 2005).
Die Ergebnisse von Caravolas & Landerl (2010) stehen keinesfalls im Widerspruch zur differenziellen Induktionshypothese. Denn sie belegen gleichzeitig, dass schriftsprachliche Kenntnisse die Entwicklung der expliziten Phonembewusstheit in der Schuleingangsphase deutlich anstoßen. Dies ist einerseits der relativen Transparenz der deutschen Orthographie geschuldet, die für das Lesen größer ist als für das Rechtschreiben. Das heißt, beim Lesen ist die Aussprache einzelner Grapheme eindeutiger als die Auswahl der korrekten Grapheme für die Phoneme beim Schreiben. Es ist deshalb anzunehmen, dass aufgrund von relativ konsistenten Korrespondenzen zwischen Graphemen und Phonemen in der deutschen Orthographie die phonologische Feinstrukturierung der Wörter speziell durch den Erwerb des Lesens erheblich angetrieben wird (consistency problem;Schriftspracherwerb:consistency problemconsistency problem:Schriftspracherwerb Ziegler & Goswami 2005; für entsprechende Evidenz z. B. Frith et al. 1998).
Die Schriftsprachinstruktion in deutschen Schulen verstärkt dieses Phänomen, da sie in den meisten Fällen zumindest Elemente einer synthetischen Leselehrmethode beinhaltet. Stark vereinfacht bedeutet das, dass Kinder im Erstleseunterricht explizit und systematisch dazu angeleitet werden, beim Lesen einzelner Grapheme eines Wortes bestimmte korrespondierende Phoneme zu aktivieren und die Phoneme anschließend zu Silben und schließlich zu Wörtern zu synthetisieren. Sie werden also explizit dazu angeleitet, Lesungen mithilfe der alphabetischen Strategie zu konstruieren. In vielen Fällen führt dies aufgrund der Transparenz der deutschen Orthographie zu einer korrekten Aussprache des Wortes (d. h. Assemblierung der korrekten phonologischen Wortform) und somit zu einer passenden Wortlesung – mit der Realisierung der korrekten phonologischen Wortform können Kinder auch die korrespondierende Semantik des Wortes aktivieren (z. B. Ziegler & Goswami 2005).
Das Synthetisieren einzelner Phoneme:Synthetisieren beim LesenPhoneme beim Lesen und, analog, das Segmentieren von Wörtern in Phoneme:Segmentieren beim SchreibenPhoneme beim Schreiben sind integrative Bestandteile des Lese- und Schreibprozesses mittels der alphabetischen bzw. phonematischen Strategie. Folglich entwickelt sich die explizite Phonembewusstheit im Tandem mit den zunehmenden Schriftsprachkompetenzen (Abb. 1.5). Insofern überrascht es nicht, dass sich bei der Mehrheit der deutschsprachigen Kinder in der ersten Hälfte der Schuleingangsphase ein so enormer Leistungszuwachs im Bereich der expliziten Phonembewusstheit beobachten lässt (Abschn. 1.2.1; vgl. Wimmer et al. 1991; Klicpera & Gasteiger-Klicpera 1993; Mann & Wimmer 2002). Dieser Leistungszuwachs wird deshalb auch als Nebeneffekt des Schriftspracherwerbs bezeichnet: A side effect of early success with phonological decoding is its positive effect on the acquisition of phoneme awareness (Wimmer & Schurz 2010: 284). Differenziert betrachtet lässt sich der Schriftspracherwerb in der Schuleingangsphase als Auslöser dafür verstehen, dass bereits vorhandenes phonologisches Strukturwissen auf der Phonemebene weiter ausgebaut und explizit(er) gemacht wird (Schnitzler 2008: 65). Mit Blick auf das Ende der Schuleingangsphase und den weiteren Schulverlauf gilt dies nicht nur für die Phonem-, sondern auch für die Silben- und Onset-Reim-Ebene (Schnitzler 2008: 72; für eine andere Sichtweise vgl. Wimmer & Schurz 2010).
Phonologische Bewusstheit und Buchstabenkenntnis
Berücksichtigt man speziell die phonologische Bewusstheit:BuchstabenkenntnisBuchstabenkenntnis:phonologische BewusstheitBuchstabenkenntnis im Zusammenhang mit der Feinstrukturierung der phonologischen Wortformen, lassen sich Buchstaben als visuelle Elemente verstehen, die den Kindern bei einer vollständigen Analyse phonologischer Wortformen auf der Phonemebene zu einem frühen Zeitpunkt als Hilfestellung dienen können (Hohn & Ehri 1983).
Phoneme sind abstrakte Einheiten, die in der Aussprache eines Wortes durch Koartikulation im verbal-sprachlichen Output auf der Silbenebene miteinander verschmelzen. Anders als die meisten Grapheme sind die Phoneme eines Wortes nicht direkt als diskrete Einheiten wahrnehmbar und deshalb in der Perzeption der gesprochenen Sprache schwer zugänglich (z. B. Scheerer-Neumann 1999). Ein Zusammenhang zwischen Phonembewusstheit:BuchstabenkenntnisBuchstabenkenntnis:PhonembewusstheitPhonembewusstheit und Buchstabenkenntnis erscheint bei Schulanfängern also durchaus plausibel.
Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit auf der expliziten Phonemebene sind eng mit dem Erwerb der Buchstabenkenntnis verwoben (z. B. Schaefer et al. 2009; Abb. 1.5). Das niedrige Leistungsniveau, das Mann & Wimmer (2002) bei deutschsprachigen Schulanfängern bei einer Aufgabe zur Manipulation von Onsets und einzelnen Phonemen (im Onset) beobachteten, interpretierten sie ebenfalls im Zusammenhang mit deren deutlich reduzierter Buchstabenkenntnis:reduzierteBuchstabenkenntnis. Umstritten ist jedoch die Richtung dieses Zusammenhangs (z. B. Treiman, Weatherson & Berch 1994). Burgess & Lonigan (1998) schlussfolgern aus den Ergebnissen ihrer Langzeitstudie mit vier- und fünfjährigen englischsprachigen Kindern, dass Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit eher eine Voraussetzung für den Erwerb von Buchstabenkenntnis sind als umgekehrt. Ein allgemeiner Konsens lässt sich hieraus allerdings nicht ableiten.
Wie bereits erwähnt, können Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit auf der Phonemebene in einem gewissen Ausmaß auch ohne Schriftsprachkompetenzen im Bereich Buchstabenkenntnis erlangt werden (Abschn. 1.3). Aber es ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich diese beiden Fähigkeiten meistens zeitgleich entwickeln und durchaus miteinander verbunden sind (Muter et al. 2004). Studien mit englischsprachigen Kindern zeigen sowohl einen unabhängigen Einfluss der expliziten PhonembewusstheitSchriftspracherwerb:PhonembewusstheitPhonembewusstheit:explizite (Phonemsegmentierung)Phonemsegmentierung und der Buchstabenkenntnis auf die Schriftsprachfertigkeiten in der 1. Schulstufe als auch deren Interaktion (Muter et al. 1998). Während die Buchstabenkenntnis einen starken, aber zeitlich auf die 1. Schulstufe begrenzten Effekt auf den Schriftspracherwerb hat, können Fähigkeiten zur expliziten Phonembewusstheit die Varianz von Schriftsprachfertigkeiten, insbesondere der Rechtschreibfertigkeiten, auch im weiteren Verlauf vorhersagen (Muter et al. 1998, 2004; zur Relevanz der expliziten Phonemebene für Schriftsprachfertigkeiten bei älteren deutschsprachigen Grundschulkindern z. B. Landerl & Wimmer 2008; Moll et al. 2009; Berendes et al. 2010).
Das weiter oben benannte und ebenfalls auf die 1. Schulstufe begrenzte Ergebnis hinsichtlich der Relevanz der Interaktion von Buchstabenkenntnis und phonologischer Bewusstheit auf der Phonemebene bedeutet im Sinne der phonologischen Verknüpfungshypothese (Hatcher et al. 1994; S. 20), dass die beiden Prädiktoren nicht allein, sondern in Kombination für den erfolgreichen Schriftspracherwerb:PrädiktorenSchriftspracherwerb relevant sind. Diese Interaktion bezeichnet Muter (2003: 31) als Verkörperung der Fähigkeit, eine erweiterte Phonembewusstheit (i. e. Feinstrukturierung der phonologischen Repräsentation und explizite Verfügbarkeit der Phonemeinheiten) mit frühen Schriftspracherfahrungen (i. e. Verstehen des alphabetischen Prinzips und Erwerb der alphabetischen Strategie) zu verknüpfen.
Aktuelle Ergebnisse zur Relevanz der Schriftspracherwerb:BuchstabenkenntnisBuchstabenkenntnis:SchriftspracherwerbBuchstabenkenntnis für den frühen Schriftspracherwerb bei deutschsprachigen Kindern bietet beispielsweise die Langzeitstudie von Fricke et al. (2008). Untersucht wurden 60 Vorschulkinder im letzten Halbjahr vor der Einschulung (durchschnittliches Alter 5;11 Jahre) und ein Jahr später, also im zweiten Halbjahr der 1. Schulstufe. Ähnlich wie in den o. g. Studien mit englischsprachigen Kindern zeichnete sich auch in dieser Studie die Buchstabenkenntnis als starker Prädiktor ab. Damit ließ sich die Varianz der basalen Lese- und Lese- und Rechtschreibfertigkeiten:basaleRechtschreibfertigkeiten von Kindern in der Mitte der 1. Schulstufe selbst dann noch überzufällig vorhersagen, wenn der Einfluss der anderen erhobenen Fähigkeiten (phonologische Bewusstheit, schnelles Benennen, nicht-phonologische sprachliche Fähigkeiten in den Bereichen Wortschatz und Grammatik sowie nichtsprachliche allgemeine kognitive Fähigkeiten) kontrolliert wurde. Dies galt für die Lesegeschwindigkeit (Wörter und Pseudowörter) und das Rechtschreiben (Graphemtreffer).
Fricke et al. (2008) schlussfolgerten, dass sich Buchstabenkenntnis und phonologische Bewusstheit im letzten Halbjahr vor der Einschulung und im ersten Halbjahr der 1. Schulstufe als bedeutendste Prädiktoren für den frühen Schriftspracherwerb:PrädiktorenSchriftspracherwerb abzeichnen. Ihre Ergebnisse lassen aber keine Aussagen bezüglich der Vorhersagekraft einer Interaktion zwischen Buchstabenkenntnis und phonologischer Bewusstheit zu (vgl. Muter et al. 1998). Eine Publikation über die nachfolgende Erhebungsphase mit erneuter Untersuchung der Kinder in der 2. Schulstufe steht noch aus. Erst nach Vorliegen derartiger Ergebnisse werden Aussagen darüber möglich sein, ob die besondere Relevanz der Buchstabenkenntnis für die Schriftsprachfertigkeiten deutschsprachiger Erstklässler zeitlich ebenfalls auf die 1. Schulstufe begrenzt ist wie bei englischsprachigen Kindern (Muter et al. 1998, 2004).

Phonologische Bewusstheit als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb

Auch wenn sich schriftsprachliche Kompetenzen im Schriftspracherwerb:phonologische BewusstheitVorschulalter phonologische Bewusstheit:Voraussetzung für den Schriftspracherwerbund am Schulanfang nachhaltig auf die Entwicklung der expliziten Phonembewusstheit:explizitePhonembewusstheit auswirken, darf nicht vergessen werden, dass dieses Wirkungsprinzip auch umgekehrt besteht. Ein gewisses Maß an Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit geht dem Schriftspracherwerb voraus und unterstützt diesen (Goswami & Bryant 1990; vgl. Marx 2007). Es ist nötig, um das grundlegende Prinzip der deutschen Orthographie, die systematische Beziehung zwischen Grapheme:Verknüpfung mit PhonemenGraphemen und Phoneme:Verknüpfung mit GraphemenPhonemen bzw. das phonographische Prinzip, überhaupt begreifen zu können (Tunmer & Hoover 1992; Ziegler & Goswami 2005). Nur mit ausreichender Phonembewusstheit lassen sich erfolgreiche Verknüpfungen zwischen einzelnen Phonemen und korrespondierenden Graphemen etablieren (Lyon et al. 2003; Abb. 1.4).
Die Mehrheit der Schulanfänger in Deutschland verfügt über phonologische Wortformen, die eine beginnende Feinstrukturierung aufweisen und somit auch einen fortgeschrittenen Entwicklungsstand der phonologischen Bewusstheit anzeigen (Abb. 1.3). Dementsprechend gelten eingeschränkte Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit als früh beobachtbare Manifestation eines phonologischen Sprachverarbeitungsdefizit:phonologischesSprachverarbeitungsdefizits, in dem man die Hauptursache von LRS vermutet (Stanovich 1988). Man könnte sie deshalb als Vorläufer der Probleme mit der alphabetischen Strategie (Scheerer-Neumann 1999: 255) bezeichnen, die verhindern, dass Kinder die notwendigen Verknüpfungen zwischen phonologischen und orthographischen Informationen herstellen.
Dies lässt erhebliche Schwierigkeiten bezüglich der vollständigen und genauen Analyse und Synthese der zu schreibenden bzw. zu lesenden Wörter auf der Phonemebene erwarten. Eine Vielzahl von Studien deutet aber darauf hin, dass sich diese Schwierigkeiten in der deutschsprachigen Orthographie:SchwierigkeitenOrthographie selbst bei Kindern mit LRS nicht in besonders auffälligen Ergebnissen hinsichtlich der Lauttreue beim Schreiben und der Genauigkeit beim Lesen manifestieren (z. B. Wimmer 1993; Wimmer et al. 2000; Landerl 2001; vgl. Wimmer & Schurz 2010). Ob man daraus ableiten kann, dass die verhältnismäßig transparente Orthographie und die synthetische Instruktion derartige phonologische Verarbeitungsdefizite vollständig auffangen (Wimmer et al. 1998; Landerl & Wimmer 2000; Wimmer et al. 2000), ist jedoch umstritten (z. B. Klicpera & Gasteiger-Klicpera 1993; Caravolas & Volin 2001). So wurde im Einklang mit den Ergebnissen von Landerl & Wimmer (2000) für das Niederländische gezeigt, dass Kinder mit LRS nach Absolvieren der Schuleingangsphase über ausreichende Fähigkeiten zum Segmentieren (Isolieren) von PhonemsegmentierungPhonemen verfügen (de Jong & van der Leij 2003, Studie 1). Bei der PhonemmanipulationPhonemmanipulation (Elision) in Aufgaben mit phonologisch komplexen Pseudowörtern manifestierten sich allerdings Defizite (ebd., Studie 2). Kinder mit LRS verfügen demnach zu diesem Zeitpunkt über einen grundsätzlichen, aber nicht uneingeschränkten Zugang zu feinstrukturierten phonologischen Wortformen (Kap. 4). Dieses Ergebnis steht im Einklang mit Studien, in denen sich bei deutschsprachigen Kindern nach Absolvieren der Schuleingangsphase noch Zusammenhänge zwischen schriftsprachlichen Kompetenzen (insbesondere Rechtschreiben) und phonologischer Bewusstheit zeigten, die hauptsächlich durch Aufgaben zum Manipulieren von Phonemen operationalisiert wurden (Stock 2009; Berendes et al. 2010).
Vermutlich kann sich also ein phonologische Bewusstheit:Defizitphonologisches Bewusstheitsdefizit auch unter optimalen Rahmenbedingungen hinsichtlich der Transparenz der Orthographie und einer synthetisch orientierten Instruktion negativ auf den Erfolg des Schriftspracherwerbs auswirken. Außerdem lässt sich daraus schließen, dass das einfache Vorhandensein feinstrukturierter phonologischer Wortformen bzw. einer impliziten Phonembewusstheit für den erfolgreichen Schriftspracherwerb nicht ausreicht. Vielmehr erscheint hierfür ein uneingeschränkter und bewusster Zugriff auf die phonologisch strukturierten Wortformen und deren Verknüpfung mit der Schrift notwendig (Ziegler & Goswami 2005). Deshalb nimmt man für das Deutsche an, dass die fehlende notwendige phonologische Stützung die Etablierung strukturierter orthographischer Repräsentationen vereitelt (Abb. 1.4; Ehri 1992, 2009), die wortspezifische orthographische Informationen enthalten und sich schnell und automatisch aus dem mentalen Lexikon abrufen lassen (z. B. Moll et al. 2009).
Die Rolle von Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit als Prädiktor für den erfolgreichen Schriftspracherwerb:PrädiktorenSchriftspracherwerb bzw. als kognitive Vorläuferfähigkeiten ist auch im deutschsprachigen Raum bereits durch Korrelations- und Trainingsstudien untersucht worden. Auf diese wird in den nachfolgenden Abschnitten eingegangen.
Korrelationsstudien mit Kindern in der Schuleingangsphase
Die vorliegenden Studien phonologische Bewusstheit:Korrelationsstudien mit Kindern in der Schuleingangsphasebeziehen sich mehrheitlich auf das Vorschulalter. Dies liegt in dem Bemühen um eine besonders frühzeitige LRS-Risiko:Identifikation, früheIdentifikation von Kindern mit einem erhöhten LRS-Risiko aufgrund von Defiziten im Bereich der phonologischen Sprachverarbeitung:phonologische, DefiziteSprachverarbeitung begründet, um sie durch spezifische Maßnahmen im Sinne einer Prävention von LRS zu fördern und ein kognitives Defizit im Bereich der phonologischen Bewusstheit überwinden bzw. kompensieren zu können. Aufgrund der Rahmenbedingungen in Deutschland ist eine Erreichbarkeit aller Kinder jedoch erst im Schulalter gegeben. Zur frühen Identifikation und Förderung aller Kinder mit einem LRS-LRS-Risiko:FörderungRisiko bietet sich die Schuleingangsphase, die maßgeblich für den Erwerb der basalen Schriftsprachfertigkeiten ist (vgl. hierzu die Langzeitstudie von Landerl & Wimmer 2008), als idealer Zeitpunkt an. Dieser Zeitpunkt erscheint auch deshalb günstig, weil sich die in einer Maßnahme erlangten Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit zeitgleich und direkt auf die Schriftsprache beziehen lassen.
Obwohl keine Datensätze von deutschsprachigen Kindern analysiert wurden, erscheint an dieser Stelle die aktuelle Studie von Pennington et al. (2011) erwähnenswert. Sie gingen der Frage nach, welche spezifischen kognitiven Defizite zu phonologische Bewusstheit:LeseschwierigkeitenLeseschwierigkeitenLeseschwierigkeiten:kognitive DefiziteLeseschwierigkeiten (i. e. WorterkennungsgeschwindigkeitWorterkennungsgenauigkeitWorterkennungsgenauigkeit bzw. -geschwindigkeit < PR 10) führen, und überprüften damit die Gültigkeit kognitiver Modelle zur Verursachung von LRS. Die Ergebnisse der Studie bestätigten die Relevanz der phonologischen Bewusstheit für das Ausbleiben eines erfolgreichen Schriftspracherwerbs bzw. für LRS. Die meisten Kinder mit Leseschwierigkeiten wiesen mindestens grenzwertige Defizite in der phonologischen und/oder nichtphonologischen SprachverarbeitungSprachverarbeitung:DefiziteLeseschwierigkeiten:Sprachverarbeitung auf. Auch wenn sich nicht in allen Fällen auffällige Ergebnisse speziell im Bereich der phonologischen Bewusstheit zeigten, ließen sich in diesem Bereich besonders häufig Defizite beobachten. Demnach ist die phonologische Bewusstheit ein besonders sensitiver Prädiktor zur Vorhersage von Leseschwierigkeiten:phonologische BewusstheitLeseschwierigkeiten. Rechtschreibschwierigkeiten wurden, wie so häufig in Studien aus dem englischsprachigen Raum, nicht berücksichtigt. Das Ergebnis müsste für die deutsche Sprache validiert werden. Bereits vorliegende Studien aus dem deutschsprachigen Raum stehen nicht grundsätzlich im Widerspruch hierzu, betrachten ein Defizit der phonologischen Bewusstheit allerdings eher in Verbindung mit Rechtschreibschwierigkeiten:phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit:RechtschreibschwierigkeitenRechtschreibschwierigkeiten (z. B. Landerl & Wimmer 2008). Da Defizite hinsichtlich der expliziten Silben- und Onset-Reim-Bewusstheit bei deutschsprachigen Kindern mit LRS bislang noch nicht hinreichend untersucht wurden, ist nicht auszuschließen, dass ein phonologisches Bewusstheitsdefizit auch im Deutschen in Zusammenhang mit Leseschwierigkeiten steht (Schnitzler 2008).
Um Korrelations- und phonologische Bewusstheit:Korrelations- und TrainingsstudienTrainingsstudien angemessen bewerten zu können, muss berücksichtigt werden, dass Zusammenhänge zwischen Prädiktorvariablen (phonologische Bewusstheit) und Kriteriumsvariablen (Schriftsprache) wahrscheinlichkeitstheoretisch und nicht zufallsunabhängig oder gar schicksalhaft sind (Pennington et al. 2011). Die Auswirkungen eines phonologischen Defizits auf den Schriftspracherwerb:phonologisches DefizitSchriftspracherwerb sind durchaus variabel (Frith 1997; Muter 2003). Sie können durch interne Faktoren (kompensatorische Strategien, z. B. durch Ressourcen im Bereich der nicht-phonologischen sprachlichen Fähigkeiten; vgl. Bishop & Snowling 2004; Muter 2003) sowie externe Faktoren (z. B. unterstützende Schriftsprachinstruktion mit synthetischen Anteilen bzw. explizite Instruktion hinsichtlich der systematischen Beziehung zwischen Phonemen und Graphemen und deren Anwendung beim Lesen und Schreiben, phonics approach; vgl. Muter 2003) im Sinne einer Stützung modifiziert werden. Die Relevanz der phonologischen Bewusstheit für den erfolgreichen Schriftspracherwerb:phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit:SchriftspracherwerbSchriftspracherwerb hat man auch im grundschulpädagogischen Bereich erkannt (z. B. Schründer-Lenzen 2009): Um die als Beispiel benannten externen Stützmechanismen zusätzlich zu verstärken, werden (unsystematische) Übungen zur Verbesserung von Fähigkeiten zur phonologischen phonologische Bewusstheit:StützmechanismenBewusstheit in deutschen Schulen angeboten. Sie sind ein integrativer Bestandteil der schulischen Schriftsprachinstruktion in der Schuleingangsphase (vgl. Einsiedler et al. 2002). Gemäß einer Metaanalyse von Studien aus dem englischsprachigen Raum haben Unterrichtsmethoden, in denen die Phonembewusstheit besonders gefördert wird, einen mittelhohen unterstützenden Effekt auf die basalen Lesefertigkeiten (auch vor und nach der Schuleingangsphase) und auf die beginnenden Rechtschreibfertigkeiten (Ehri et al. 2001).
Zwei Tatsachen reduzieren die Aussagekraft diagnostischer Verfahren zur LRS-Risikobestimmung und die Wirksamkeit von LRS-Präventionsmaßnahmen, die primär auf Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit als kognitiven Risikofaktor ausgerichtet sind: Erstens besteht nicht bei allen Kindern mit LRS-Risiko:phonologisches DefizitLRS ein phonologisches Defizit und in Fällen eines phonologischen Defizits ist nicht automatisch von mangelnder phonologischer Bewusstheit auszugehen (Pennington et al. 2011). Zweitens können Wechselwirkungen mit internen wie externen unterstützenden Faktoren die Manifestation eines phonologischen Defizits mit mangelnder phonologischer Bewusstheit beeinflussen (Muter 2003).
Diese Erkenntnisse entkräften nicht den besonderen Stellenwert der phonologischen Bewusstheit für den erfolgreichen Schriftspracherwerb. Sie erklären jedoch die relative Fehleranfälligkeit von Vorhersagen sowie die Nivellierung von Trainings- und insbesondere Transfereffekten durch Verfahren bzw. Maßnahmen, die auf diesem Zusammenhang basieren. Dies ist bei der Interpretation von Korrelations- und Trainingsstudien und der praktischen Anwendung von Studienergebnissen in Diagnostikverfahren und Trainingsmethoden zu berücksichtigen.
Zusammenhänge in Längsschnittstudien
Barth & Gomm (2008) analysierten 450 Datensätze, die sie mit ihrem Gruppentest zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeitenphonologische Bewusstheit:Gruppentest zur Früherkennung von LRSLese-Rechtschreib-Schwierigkeiten:Gruppentest (PB-LRS; Barth & Gomm 2004) als Screeningverfahren zur phonologischen Bewusstheitphonologische Bewusstheit:am Schulanfang am Schulanfang erhoben hatten, hinsichtlich der Vorhersagbarkeit von Rechtschreibfertigkeiten am Ende der 1. Schulstufe. Das Gesamttestergebnis korrelierte moderat mit den Rechtschreibfertigkeiten. Die Leistungen in allen sechs Aufgaben trugen signifikant dazu bei, die Varianz der Rechtschreibfertigkeiten am Ende der 1. Schulstufe aufzuklären. Hierbei stachen die am Schulanfang verfügbaren Fähigkeiten zur Phonemidentifikation (Endlaute erkennen) als besonders aussagekräftige Prädiktoren hervor. Mit einer Sensitivität (i. e. prozentualer Anteil richtig vorhergesagter Kinder mit Rechtschreibschwierigkeiten)Rechtschreibschwierigkeiten:Prädiktoren von 63 % und einer Prädiktortrefferquote (i. e. prozentualer Anteil der LRS-Risikokinder, die Rechtschreibschwierigkeiten entwickeln) von 36 % war jedoch keine valide Vorhersage in dem untersuchten Zeitraum möglich.
Die Evaluationsstudie zum RdH (Martschinke et al. 2001) berücksichtigte die Lese- und Rechtschreibfertigkeiten am Ende der 1. und 2. Schulstufe. Aus der stark komprimierten Darstellung der Ergebnisse lässt sich ablesen, dass zwischen der phonologischen Bewusstheit am Schulanfang und den Lese- und RechtschreibfertigkeitenLese- und Rechtschreibfertigkeiten:am Schulanfang am Ende der 1. (N 351) bzw. am Ende der 2. Schulstufe (N 324) mittelhohe signifikante Korrelationen bestanden. Zur besonderen Relevanz einzelner Aufgaben wurden keine Aussagen gemacht. Für die geprüften Lese- und Rechtschreibfertigkeiten lag die Sensitivität über alle Zeitpunkte hinweg zwischen 38 und 48 %. Berechnet wurde außerdem der relative Anstieg der Treffer gegenüber der Zufallstrefferquote (RATZ; ebd.: 38f). Hinsichtlich der Klassifikation eines LRS-LRS-Risiko:Vorhersagekraft des RdHRisikos ergab sich eine sehr gute und spezifische Vorhersagekraft des RdH für höhere Lesefertigkeiten (Leseverstehen) am Ende der 1. Schulstufe und eine gute für das Ende der 2. Schulstufe. Es ist nicht auszuschließen, dass dieses Ergebnis indirekt durch basale Lesefertigkeiten zustande kam (Fricke et al. 2008). Zur Klassifikation von Risikokindern hinsichtlich Störungen basaler Lesefertigkeiten (Worterkennungsgeschwindigkeit) am Ende der ersten beiden Schulstufen eignet sich der RdH aufgrund des RATZ allerdings nicht. Eher unspezifisch blieb die Vorhersagekraft des RdH für Rechtschreibfertigkeiten (Graphemtreffer), die auf das Ende der 1. Schulstufe begrenzt waren.
Trotz nachweislicher Zusammenhänge zwischen phonologischer Bewusstheit am Schulanfang und späteren Schriftsprachkompetenzen lässt sich ein LRS-LRS-Risiko:VorhersagbarkeitRisiko, wie bereits erwähnt, nicht zuverlässig vorhersagen. Muter (2003) empfiehlt hierzu Aufgaben auf der Phonemebene, was auch mit der besonderen Relevanz der beiden Aufgaben aus dem PB-LRS übereinstimmt. Hinzukommen sollte mindestens eine Aufgabe zur Buchstabenkenntnis, da Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit zwar besonders wichtig, aber alleine nicht ausreichend für die Identifikation eines LRS-Risikos sind (vgl. Pennington et al. 2011). Außerdem sollten noch andere nichtphonologische sprachliche Aufgaben in ein Screening zur Feststellung eines LRS-Risikos integriert werden, um einerseits kognitive Ressourcen zur Kompensation eines phonologischen Defizits und andererseits nicht-phonologisch basierte LRS-Risikofaktoren erheben zu können (Muter 2003; vgl. Bishop & Snowling 2004; Vellutino et al. 2004). Entsprechende Daten böte eine Folgestudie zu Fricke et al. (2008). Ob nach der angekündigten nächsten Erhebungsphase die Vorhersagekraft ihrer Daten hinsichtlich eines LRS-Risikos analysiert wird, bleibt abzuwarten.
Zusammenhänge in Querschnittstudien
Wenn man die gesamte phonologische Bewusstheit:am SchulanfangNormierungsstichprobe der Kinder (N 441) von 4;0 Jahren bis zur Mitte der 1. Schulstufe betrachtet (Fricke & Schäfer 2008), korrelierten die mittels TPB erhobene phonologische phonologische Bewusstheit:TPBBewusstheit mehrheitlich nur moderat mit der gleichzeitig erhobenen Buchstabenkenntnis. Eine Ausnahme bildeten die zwei Aufgaben, bei denen Onsets, aber auch Phoneme am Wortanfang identifiziert (Anlaute identifizieren, Input) und segmentiert (isoliert, Anlaute identifizieren, Output) werden müssen. Dieser Ausprägungsgrad der phonologischen phonologische Bewusstheit:BuchstabenkenntnisBewusstheit spricht für eine beginnende Feinstrukturierung der phonologischen Wortformen sowie einen, wenn auch nicht uneingeschränkten, bewussten Zugriff auf diese Struktureinheiten und hing eng mit der Buchstabenkenntnis der Kinder zusammen. Bei beiden Aufgaben blieb der, im Vergleich zu den anderen Aufgaben, mit Abstand am stärksten ausgeprägte Zusammenhang zwischen der Buchstabenkenntnis als früher Schriftsprachkompetenz auch dann noch bestehen, als die Daten der Erstklässler (N 37) von der Analyse ausgeschlossen wurden. Bezogen auf die Gesamtstichprobe war die Varianz der phonologische Bewusstheit:BuchstabenkenntnisBuchstabenkenntnis:phonologische BewusstheitBuchstabenkenntnis mit 62 % in hohem Maße durch die mittels TBP erhobene phonologische Bewusstheit vorhersagbar.
Zwischen dem Gesamtergebnis des BAKO 1–4, das hauptsächlich Fähigkeiten zur expliziten PhonembewusstheitPhonembewusstheit:explizite widerspiegelt, und den gleichzeitig am Ende der 1. (N 80) sowie der 2. Schulstufe (N 66) erhobenen Schriftsprachfertigkeiten ließen sich moderate überzufällige Zusammenhänge beobachten (Stock et al. 2003). In einer Reanalyse (Stock 2009) fielen die Korrelationskoeffizienten nach Eliminieren des Einflusses der jeweils anderen Schriftsprachkompetenz erheblich niedriger aus, sodass am Ende der 1. Schulstufe nur noch ein geringer signifikanter Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und phonologische Bewusstheit:LesefertigkeitenLesefertigkeiten:phonologische BewusstheitLesefertigkeiten (Worterkennungsgeschwindigkeit) festzustellen war. Für den Zusammenhang zwischen phonologischer phonologische Bewusstheit:RechtschreibfertigkeitenBewusstheit und Rechtschreibfertigkeiten:phonologische BewusstheitRechtschreibfertigkeiten (Rechtschreibfehler) verringerten sich die Korrelationskoeffizienten nach dem Herauspartialisieren der Lesefertigkeiten zwar ebenfalls, blieben jedoch im moderaten Bereich. Als bei einer weiteren Analyse (ebd.) mit kleineren Stichproben ein anderer Rechtschreibtest eingesetzt wurde, änderte sich grundsätzlich nichts an dem o. g. Ergebnis. Eine Ausnahme bildete die partielle Korrelation, die sich am Ende der 2. Schulstufe in einer Teilgruppe ergab. Hier ließ sich überraschenderweise ein schwacher und nicht signifikanter Zusammenhang mit dem Rechtschreibtestergebnis beobachten, während ein mittelhoher signifikanter Zusammenhang mit dem Lesetestergebnis bestand.
In Pilotstudien zum QUIL-phonologische Bewusstheit:Pilotstudien zum QUIL-DD, in dessen Gesamtergebnis im Gegensatz zum BAKO 1–4 ein breites Spektrum von Ausprägungsgraden der phonologischen Bewusstheit einfließt, das auch die explizite Silben- und Onset-Reim-Ebene umfasst (Schnitzler 2008), waren zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftsprachfertigkeiten in der Mitte der 1. Schulstufe (N 42) mittelhohe signifikante Zusammenhänge zu beobachten. Diese ließen sich insbesondere der Phonemebene zurechnen (Schnitzler 2008: 4). Trotz einer kleineren Stichprobe fanden sich in der Mitte der 2. Schulstufe (N 27) starke Zusammenhänge zwischen phonologischer phonologische Bewusstheit:Rechtschreibfertigkeitenphonologische Bewusstheit:LesefertigkeitenBewusstheit und Rechtschreibfertigkeiten:phonologische BewusstheitRechtschreibfertigkeiten (Wörter und Pseudowörter) sowie moderate signifikante Zusammenhänge mit den Lesefertigkeiten:phonologische BewusstheitLesefertigkeiten (Wörter und Pseudowörter).
Die hier aufgeführten Korrelationsstudien bestätigen die besondere Relevanz der expliziten Phonembewusstheit:explizitePhonembewusstheit für die gesamte Schuleingangsphase. Im Deutschen gilt für die Zusammenhänge zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftsprachkompetenzen, dass sie insgesamt größer und stetiger beim Rechtschreiben als beim Lesen ausgeprägt sind. Betrachtet man die QUIL-D-Ergebnisse, könnte dies der Tatsache geschuldet sein, dass bei den meisten Kindern innerhalb der 2. Schulstufe ein Strategiewechsel stattfindet. Danach werden bevorzugt größere orthographisch-phonologische Struktureinheiten beim Lesen und Rechtschreiben operationalisiert (Schnitzler 2008; Abb. 1.5). Aussagen zur Relevanz der phonologischen Bewusstheit für die Schriftsprachfertigkeiten am Ende der Schuleingangsphase und darüber hinaus lassen sich demnach nur treffen, wenn neben der expliziten Phonembewusstheit auch die explizite Silben- und Onset-Reim-Bewusstheit (insbesondere die Fähigkeit zur Manipulation dieser Einheiten) berücksichtigt wird.
Trainingsstudien in der Schuleingangsphase
Exemplarisch sind hier die phonologische Bewusstheit:Trainingsstudien in der SchuleingangsphaseErgebnisse von zwei quasi-experimentellen Trainingsstudien zusammengefasst, mit denen hauptsächlich Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit in der Schuleingangsphase trainiert wurden. Es handelt sich einerseits um das Programm Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi (Einsiedler et al. 2002; Kirschhock et al. 2002; Forster & Martschinke 2005) und andererseits um Das Lobo-Schulprogramm (Metz et al. 2010, 2011). In Bezug auf den organisatorischen Rahmen sind sie durchaus vergleichbar, denn beide Trainings fanden jeweils im Klassenverband innerhalb des ersten Schulhalbjahres statt.
  • Das Hexe-Susi-phonologische Bewusstheit:Hexe-Susi-TrainingHexe-Susi-Training:phonologische BewusstheitTraining dauert 20 Wochen und umfasst 36 Trainingseinheiten zu je 45 Minuten. Abgesehen von den letzten vier Einheiten, wird es zweimal wöchentlich durchgeführt. In den ersten acht Einheiten wird die Silben- und Reimbewusstheit, in den darauffolgenden zwölf Wochen die Phonembewusstheit trainiert. Übungen mit visuellen Markern zum Segmentieren und Synthetisieren von Phonemen bilden den Schwerpunkt der ersten 16 Einheiten (Lesetraining) und werden in den verbleibenden acht Einheiten dieses Abschnitts im Rahmen eines Schreibtrainings mit Buchstaben verknüpft. Den Abschluss bilden vier Einheiten zum schnellen Lesen, bei denen auf systematische Übungen zur phonologischen Bewusstheit jedoch verzichtet wird.

  • Das Lobo-phonologische Bewusstheit:Lobo-TrainingLobo-Training:phonologische BewusstheitTraining dauert zwölf Wochen mit 45-minütigen Trainingseinheiten, die geschulte Lehrer zweimal wöchentlich durchführen. Nach der zweiwöchigen Einführungsphase folgen vier Einheiten zur Verbesserung der Reim- und Silbenbewusstheit. In den verbleibenden 14 Einheiten wird die Phonembewusstheit mit Buchstaben-Laut-Verbindungen trainiert.

Beide Methoden berücksichtigen somit die phonologische phonologische VerknüpfungshypotheseVerknüpfungshypothese (Hatcher et al. 1994), der zufolge ein Training der phonologischen Bewusstheit verknüpft mit Buchstaben effektiver ist, weil die erworbenen phonologischen Fähigkeiten so direkt in der Schriftsprache eingesetzt werden können.
In beiden Studien verbesserten sich die Fähigkeiten der Kinder zur phonologischen Bewusstheit unmittelbar nach Trainingsende, überzufällig allerdings nur in der Lobo-Studie, trotz kürzerer Trainingsdauer. Die Verbesserungen betrafen insbesondere die explizite Phonembewusstheit (Synthese; eine Aufgabe Segmentieren wurde nicht durchgeführt). Effekte auf den Schriftspracherwerb ließen sich für das Hexe-Susi-Training trotz relativer Überlegenheit in allen geprüften Bereichen und zu allen Testzeitpunkten nur partiell ab Mitte der 2. Schulstufe beobachten. So war die Trainingsgruppe sowohl in den basalen Lesefertigkeiten:basaleLesefertigkeiten (Worterkennungsgeschwindigkeit) als auch, wahrscheinlich indirekt, in den höheren Lesefertigkeiten (Leseverstehen)Lesefertigkeiten:höhere den Vergleichsgruppen signifikant überlegen. Hinsichtlich der RechtschreibfertigkeitenRechtschreibfertigkeiten (GraphemtrefferGraphemtreffer Ende der 1. und Mitte der 2. Klasse, Wortfehler Ende der 2. Klasse) zeigte sich zu keinem Zeitpunkt ein überzufälliger Vorteil der Trainingsgruppe gegenüber den Vergleichsgruppen.
In der Lobo-Schriftsprachfertigkeiten:Lobo-StudieLobo-Studie:SchriftsprachfertigkeitenStudie wurden die Schriftsprachfertigkeiten erst in der Mitte der 2. Schulstufe erhoben. Signifikante Effekte fanden sich auch hier bei basalen und höheren Lesefertigkeiten (Worterkennung, Satzverstehen), nicht aber bei LesefertigkeitenRechtschreibfertigkeiten (Graphemtreffer). Dieses übereinstimmende Ergebnis beider Studien überrascht insofern, als der Zusammenhang zwischen Rechtschreibfertigkeiten:phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit :RechtschreibfertigkeitenRechtschreibfertigkeiten und phonologischer Bewusstheit bei deutschsprachigen Kindern gemeinhin stärker ausgeprägt ist (z. B. Landerl & Wimmer 2008). Es könnte daran liegen, dass die in den Studien eingesetzten Rechtschreibtests die Anwendung phonemanalytischer Fähigkeiten beim Schreiben in der Schuleingangsphase nicht so gut abzubilden vermögen (vgl. Fricke et al. 2008).
Bei der Evaluation von Trainingsmaßnahmen erscheint insbesondere folgende Frage relevant: Profitieren Kinder mit reduzierten Ausgangsleistungen im Bereich der phonologischen phonologische Bewusstheit:Nutzen von TrainingsmaßnahmenBewusstheit, die vermutlich ein zusätzliches Training besonders nötig hätten, ebenso stark von Trainingsmaßnahmen im Klassenverband wie Kinder mit unauffälligen phonologischen Lernvoraussetzungen? In der ersten Evaluationsstudie des Hexe-Susi-Trainings zeigte sich, dass Kinder mit Ausgangswerten im unteren Leistungsdrittel besonders von der Maßnahme profitierten (Einsiedler et al. 2002). Gegenüber Kindern mit dem gleichen Ausgangsniveau in den Vergleichsgruppen verbesserten sich ihre Leistungen zur Phonembewusstheit unmittelbar nach Trainingsende signifikant (ebd.). Die Publikationen zum Lobo-Training machen nur Angaben zum Anteil der Kinder mit Risikopunkten (i. e. Leistungen im unteren Leistungsviertel bei Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit): Während 55 % der Kinder aus der Trainingsgruppe unmittelbar nach Abschluss des Trainings keinen Risikopunkt mehr hatten, traf dies nur auf 26 % der Kinder aus der Vergleichsgruppe zu (Metz et al. 2010). Allerdings befanden sich in der Vergleichsgruppe auch mehr Kinder mit drei oder mehr Risikopunkten. Betrachtet man Kinder mit drei oder mehr Risikopunkten, ließ sich bei ihnen das gleiche Muster an Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit finden wie in der Gesamtgruppe (ebd.). Leider wird in der Evaluation beider Trainingsstudien nicht darauf eingegangen, wie hoch der Anteil von Kindern mit LRS in den jeweiligen Gruppen in der Mitte der 2. Schulstufe ist. Eine weitere Erfolgskontrolle des Lobo-Trainings steht noch aus (Metz et al. 2011). Es bleibt abzuwarten, ob sich darin diesbezügliche Informationen finden.
Die vorgestellten Trainingsmaßnahmen erweisen sich auch für leistungsschwächere Kinder als effektiv. Eine partiell auf die Lesefertigkeiten:Effizienz von TrainingsmaßnahmenLesefertigkeiten bezogene Effizienz lässt sich ebenfalls feststellen. In Anbetracht der Ergebnisse der Korrelationsstudien überrascht das Ergebnis. Weitere Effizienzprüfungen erscheinen hier unerlässlich, zumal Kinder mildere phonologische Defizite in der Schuleingangsphase durch andere kognitive Ressourcen oder Stützmechanismen:phonologische DefiziteStützmechanismen erfolgreich kompensieren können (Muter 2003; vgl. Roth & Schneider 2002). Gerade unter dem Aspekt einer optimalen Nutzung personeller Ressourcen wäre es interessant zu fragen, ob sich eine Förderung im Klassenverband lohnt (d. h. ob Kinder mit ausreichenden Lernvoraussetzungen im phonologischen Bereich zusätzlich zu den bestehenden schulischen Stützmechanismen durch die synthetische Lehrmethode eine doppelte Förderung benötigen). Gleichzeitig gilt es aber auch kritisch zu hinterfragen, ob ein Training im Klassenverband für Kinder mit gravierenden phonologischen Bewusstheitsdefiziten ausreicht oder ob intensivere individuelle oder Kleingruppenmaßnahmen für sie nicht sinnvoller wären (Hatcher et al. 2004).

Zusammenfassung und Fazit

Zwischen der Entwicklung der gesprochenen Sprachentwicklung:phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit:SprachentwicklungSprache, dem Erwerb der Schriftspracherwerb:phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit:SchriftspracherwerbSchriftsprache und der phonologischen Bewusstheit bestehen komplexe Wechselwirkungen (Abb. 1.5). Deutschsprachige Kinder verfügen mehrheitlich zu Beginn der Schuleingangsphase nicht nur über schriftsprachrelevante Fähigkeiten zur impliziten phonologischen Bewusstheit, sondern mit beginnenden Fähigkeiten zur expliziten Phonembewusstheit (Phonemsegmentierung/-synthese) auch bereits über schriftsprachspezifische Lernvoraussetzungen. Insbesondere am Anfang der Schuleingangsphase, und somit zeitgleich mit dem Schriftspracherwerb, vertiefen und erweitern sich diese Fähigkeiten maßgeblich (Phonemmanipulation). PhonemmanipulationIm weiteren Verlauf betrifft dies auch größere phonologische Struktureinheiten.
Betrachtet man die Resultate aktueller Studien, vermitteln sie den Eindruck, dass sowohl die Vorhersagekraft diagnostischer Verfahren zur LRS-LRS-Risiko:Vorhersagekraft diagnostischer VerfahrenRisikobestimmung am Schulanfang als auch die Effizienz von Schriftspracherwerb:Effizienz von TrainingsprogrammenTrainingsprogrammen zur Unterstützung des Schriftspracherwerbs in der Schuleingangsphase nennenswerte Beschränkungen aufweisen. Dies ändert nichts an der grundsätzlichen Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für den erfolgreichen Schriftspracherwerb, deutet aber darauf hin, dass ein phonologisches Bewusstheitsdefizit nicht die einzige Ursache von LRS ist. Außerdem gilt es zu beachten, dass ein phonologisches Bewusstheitsdefizit zu LRS führen kann, jedoch nicht in allen Fällen zwingend dazu führen muss.
Die unzureichende Aussagekraft von Screeningverfahren und mangelnde Effizienz von Trainingsmaßnahmen lässt sich beispielsweise auf die aktuelle Schriftsprachinstruktion in der Grundschule zurückführen, mit der zumindest nicht allzu gravierenden phonologischen Bewusstheitsdefiziten offensichtlich erfolgreich begegnet werden kann. Obwohl es sich um tendenziell negative Ergebnisse handelt, sind sie dennoch nützlich, da aus ihnen offene Forschungsfragen sowie Hinweise auf notwendige Revisionen der bisherigen Vorgehensweisen in der Diagnostik, der Förderung und der Therapie abgeleitet werden können.

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