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Schematische Darstellung der Unterstützungssysteme (grau: GKV-finanzierte Leistungen, rot: föderal ausgestaltete Angebote, weiß: Leistungen auf Grundlage der Kinder- und Jugendhilfe)
Schulversorgung und Gesundheitsversorgung für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen
11.1
Einführung
Sprachliche und kommunikative Sprachentwicklungsstörungen:SchulversorgungSprachentwicklungsstörungen:GesundheitsversorgungSchulversorgung:SprachentwicklungsstörungenGesundheitsversorgung:SprachentwicklungsstörungenFähigkeiten gelten als Schlüsselkompetenz für den schulischen Erfolg (Jampert et al. 2005) und auch für die Entwicklung von Kindern insgesamt (Dietz & Lisker 2008; BMBF 2009; IQWiG 2009). Gleichzeitig haben Störungen sprachlicher und kommunikativer Fähigkeiten Krankheitswert, da sie als Indikationen für eine Krankenbehandlung, sprich: Heilmittelversorgung, bestimmt worden sind. Störungen der Sprachentwicklung liegen somit an der Schnittstelle zwischen Bildungssystem und Gesundheitswesen.
Gesundheits- und Sprachentwicklungsstörungen:Schnittstelle Gesundheits- und BildungssystemBildungssystem haben je eigene fachwissenschaftliche Begründungen, Funktionsweisen und Logik. Deshalb werden beide in eigenen Unterkapiteln (Abschn. 11.2 und Abschn. 11.3) in den Dimensionen skizziert, die für sprachentwicklungsgestörte Kinder bedeutsam erscheinen. Erst das Nebeneinander der Versorgungszusammenhänge für Gesundheit und Bildung macht das Reibungspotenzial der Schnittstelle deutlich. Es entstehen Fragen, die wegen der großen Bedeutung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten für Gesundheit, Bildung und gesellschaftliche Teilhabe der Kinder auf schlüssige und in beiden Systemen stimmige Antworten warten (Abschn. 11.4).
Wegen der Unterschiede im Gesundheits- und Bildungssystem liegt es nahe, auf Begriffe zu verzichten, die sich jeweils nur einem System zuordnen lassen. Es sei denn, der Bezug zu einem bestimmten System soll ausdrücklich hergestellt werden. Früherkennung, (logopädische) Diagnostik, (logopädische) Therapie und Frühförderung etwa sind als relevante Begriffe des Gesundheitswesens identifizierbar, während frühkindliche Bildung, Sprachstandserhebung, Sprachförderung und sonderpädagogischer Förderbedarf eher im Bildungswesen gebräuchliche Begriffe sind. Wenn von Unterstützungsangeboten gesprochen wird, bezieht sich das deshalb immer – zunächst ohne Übernahme einer spezifischen Begriffs- und Denksystematik – auf Angebote, die aus der Perspektive der Kinder die Aneignung von Sprache und Welt begleiten und fördern.
11.2
Gesundheitsversorgung
Das folgende Kapitel Gesundheitsversorgungbeansprucht nicht, eine vollständige Beschreibung des gesamten historisch gewachsenen deutschen Gesundheitssystems zu liefern, sondern beschränkt sich auf die Versorgungsstrukturen, die für die Unterstützung sprachgestörter Kinder von Bedeutung sind. Den Ausgangspunkt bildet eine Darstellung der Hauptakteure im Gesundheitswesen, ihrer Regelungshoheiten und ihrer Regelungswerke (Abschn. 11.2.1). Vor diesem Hintergrund werden die für sprachentwicklungsgestörte Kinder wichtigen Bereiche der Früherkennung (Abschn. 11.2.2), Heilmittelversorgung (Abschn. 11.2.3), Frühförderung (Abschn. 11.2.4) sowie Überschneidungsbereiche (Abschn. 11.2.5) beschrieben.
11.2.1
Akteure im Gesundheitswesen
Im deutschen Gesundheitswesen:AkteureGesundheitswesen sind nicht staatliche Organe wie Regierung oder Parlament für die Absicherung im Krankheitsfall zuständig, sondern Körperschaften (lat.: corporatio). Man spricht deshalb auch von einem korporatistisch Gesundheitswesen:korporatistisch organisiertesorganisierten Gesundheitswesen. Diese Körperschaften haben per Gesetz die Entscheidungsgewalt, rechtlich bindende Regelungen für den eigenen Handlungsbereich zu erlassen.
Akteure im Gesundheitswesen wie das Bundesgesundheitsministerium als politisch-gesetzgeberische Fachinstanz, die Gesetzliche Krankenversicherung (GKV)Gesetzliche Krankenversicherung (GKV) mit ihren Regelungen und der Öffentliche Gesundheitsdienst (ÖGD)Öffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD) bestimmen daher die Gesundheitsversorgung von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen maßgeblich mit.
Bundesministerium für Gesundheit
Das Bundesministerium für Gesundheit (BMG)Bundesministerium für Gesundheit (BMG) gestaltet den gesetzlichen Rahmen für die Gesundheitsversorgung mit, vor allem durch die kontinuierliche Anpassung des Fünften Sozialgesetzbuchs (SGB V) und die dort verankerten Regelungen der Gesetzlichen Krankenversicherung (GKV).
Für die Gesundheitsversorgung von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen sind vor allem auch die Aufsichtsfunktionen des BMG wichtig. Das BMG hat die Oberaufsicht über den Spitzenverband Bund der Krankenkassen und über das Bundesversicherungsamt inne, das wiederum die Rechtsaufsicht über die einzelnen Krankenkassen führt. Bei strittigen Vertragsfragen zwischen Krankenkassen und Leistungserbringerverbänden kann beispielsweise das BMG angerufen werden.
Der Aufsicht des BMG unterstehen außerdem die Kassenärztlichen Kassenärztliche BundesvereinigungenBundesvereinigungen47, der Gemeinsame Bundesausschuss und das Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen. Aufgrund seiner Aufsichtsfunktion kann das BMG Entscheidungen des Gemeinsamen Bundesausschusses beanstanden, wie es bei der Verabschiedung der Heilmittelrichtlinie 2004 der Fall war (Rabbata 2004).
47
Kassenärztliche Bundesvereinigungen sind nach 77 SGB V die Kassenärztliche Bundesvereinigung und die Kassenzahnärztliche Bundesvereinigung.
Schließlich führt das BMG auch die Aufsicht über nachgeordnete Institute wie das Robert-Koch-Institut (RKI)Robert-Koch-Institut (RKI) und die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA).Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) Das RKI trägt die fachliche und das BMG die politische Verantwortung für die Gesundheitsberichterstattung des Bundes (GBE).
Das Robert-Koch-Institut (RKI)Robert-Koch-Institut (RKI):Funktion ist auf dem Gebiet der Krankheitsüberwachung und -prävention sowie auf dem Gebiet der anwendungs- und maßnahmenorientierten biomedizinischen Forschung das zuständige Bundesinstitut. In wissenschaftlichen Untersuchungen erarbeitet das RKI epidemiologische und medizinische Analysen wie beispielsweise den bundesweiten Befragungs- und Untersuchungssurvey für Kinder und Jugendliche (KiGGS). Für diese erste umfassende repräsentative Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland wurden zwischen 2003 und 2006 an 167 Orten 17.641 Kinder und Jugendliche im Alter zwischen 0 und 17 Jahren befragt und untersucht. Im Rahmen des Gesundheitsmonitorings sind neben einer Fortsetzung als Langzeitstudie weitere Folgeuntersuchungen geplant. Trotz der großen Bedeutung für die Entwicklung der Kinder taucht Sprache leider nicht darin auf (RKI 2011). Allerdings belegen die KiGGS-KiGGS-Daten:GesundheitsmonitoringGesundheitsmonitoring:KiGGS-DatenDaten, dass Kinder und Jugendliche aus Familien mit niedrigem Sozialstatus in vielen Bereichen geringere Gesundheitschancen haben, sich in einem schlechteren Allgemeinzustand befinden und häufiger psychische und Verhaltensauffälligkeiten aufweisen.
Gesetzliche Krankenversicherung (GKV)
Nach den Daten des Bundesgesundheitsministeriums Gesetzliche Krankenversicherung (GKV)Gesetzliche Krankenversicherung (GKV):OrganisationsstrukturGesetzliche Krankenversicherung (GKV):Leistungskatalog(BMG 2010) waren 2008 ca. 85 % der Bevölkerung in der Gesetzlichen Krankenversicherung (GKV) und ca. 10 % privat versichert. Wegen dieser Verteilung werden im Folgenden schwerpunktmäßig Leistungskatalog und Organisationsstruktur der Gesetzlichen Krankenversicherung beschrieben. In der Privaten Krankenversicherung (PKV), die auf privatrechtlichen Verträgen zwischen Anbietern und Versicherungsnehmern beruht, sind Kinder selbst versichert und die versicherten Leistungen jeweils vertraglich geregelt. In der Regel decken die Verträge mindestens die gleichen Leistungen ab wie die GKV, sodass den in der PKV versicherten Kindern im Regelfall nicht weniger Unterstützungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen.
Die Übersicht zeigt alle Gesetzliche Krankenversicherung (GKV):RegelungsbereicheRegelungsbereiche der GKV, aufgelistet anhand der Kapitel des SGB SGB V:RegelungsbereicheV. Wie darin die Leistungen für sprachgestörte Kinder verortet sind und wie die Regelungen für diese Leistungen in der Selbstverwaltung zwischen den Vertragspartnern vereinbart werden, ist Gegenstand der folgenden Abschnitte.
Regelungsbereiche des SGB V
| Kap. 1 | Allgemeine Vorschriften |
| Kap. 2 | Versicherter Personenkreis |
| Kap. 3 | Leistungen der Krankenversicherung |
| Kap. 4 | Beziehungen der Krankenkassen zu den Leistungserbringern |
| Kap. 5 | Organisation der Krankenkassen |
| Kap. 6 | Sachverständigenrat zur Begutachtung der Entwicklung im Gesundheitswesen |
| Kap. 7 | Verbände der Krankenkassen |
| Kap. 8 | Finanzierung |
| Kap. 9 | Medizinischer Dienst der Krankenversicherung |
| Kap. 10 | Versicherungs- und Leistungsdaten, Datenschutz, Datentransparenz |
| Kap. 11 | Straf- und Bußgeldvorschriften |
| Kap. 12 | Überleitungsregelungen |
| Kap. 13 | Weitere Übergangsvorschriften |
Die Gesetzliche Krankenversicherung (GKV):VersorgungsleistungenVersorgungsleistungen der GKV (geregelt in Kap. 3 des SGB V) umfassen die Verhütung von Krankheiten, deren Früherkennung und Behandlung einschließlich medizinisch erforderlicher Rehabilitationsmaßnahmen. Rehabilitation wird als medizinische Rehabilitation verstanden und der Krankenbehandlung zugerechnet. Für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen:medizinische RehabilitationSprachentwicklungsstörungen:FrühförderungSprachentwicklungsstörungen:FrüherkennungSprachentwicklungsstörungen von Bedeutung sind Früherkennung, Behandlung mit Heilmitteln und ggf. Maßnahmen der medizinischen Rehabilitation und Frühförderung, die in je eigenen Unterkapiteln dargestellt werden. Für alle Leistungen der GKV gilt nach 2 SGB V, dass wirtschaftlich erbrachte und nach dem allgemein anerkannten Stand der medizinischen Erkenntnisse wirksame Leistungen nur im notwendigen Umfang von den Versicherten in Anspruch genommen werden dürfen. Um das zu realisieren, erarbeiten verschiedene Instanzen der GKV Regelwerke zur Inanspruchnahme von Versicherungsleistungen durch die Versicherten.
Regelungshoheiten in der GKV
Die Kassenärztliche Bundesvereinigung (KBV)Gesetzliche Krankenversicherung (GKV):Regelungshoheiten, die Kassenzahnärztliche Bundesvereinigung (KZBV), die Deutsche Krankenhausgesellschaft und der Spitzenverband Bund bilden nach 91 SGB V den Gemeinsamen Gesetzliche Krankenversicherung (GKV):Gemeinsamer Bundesausschuss (G-BA)Gemeinsamer Bundesausschuss (G-BA):Gesetzliche Krankenversicherung (GKV)Bundesausschuss, der paritätisch von Ärzten und Krankenkassenvertretern besetzt ist. Eine ebenso große Anzahl von Vertretern der Patienten- und Verbraucherschutzverbände nimmt ohne Entscheidungsbefugnis, aber mit Antragsrecht und beratend an den Sitzungen des Gemeinsamen Bundesausschusses teil. Der Gemeinsame Gemeinsamer Bundesausschuss (G-BA):RichtlinienkompetenzenBundesausschuss hat nach 92 SGB V eine vielfältige Richtlinienkompetenz zur Sicherung der ärztlichen Versorgung und wird wegen der weitreichenden Einflussmöglichkeiten auch als kleiner Gesetzgeber bezeichnet (Klemperer 2011). Die Richtlinien sollen eine ausreichende, zweckmäßige und wirtschaftliche Versorgung der Versicherten gewährleisten. In der Versorgung von gesetzlich versicherten Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen:RehabilitationsrichtlinieSprachentwicklungsstörungen:Heilmittel-RichtlinieSprachentwicklungsstörungen sind es die Heilmittel-Richtlinie (G-BA 2011a) und die Rehabilitationsrichtlinie (G-BA 2009), die auf dieser gesetzlichen Grundlage beruhen. Abstimmungsvorlagen für den G-BA werden in Unterausschüssen vorbereitet und beraten. Für die Heilmittel-Richtlinie ist der Unterausschuss Veranlasste Leistungen zuständig.
Ein Gesetzliche Krankenversicherung (GKV):SpitzenverbandSpitzenverband ist ein übergeordneter Zusammenschluss von Einzelverbänden, der aufgrund eines gesetzlichen Mandats zur Interessenvertretung der Einzelverbände berechtigt ist und dementsprechend zu einem besonderen Ansprechpartner für Politik und Selbstverwaltung wird. Im Gesundheitswesen sind Zusammenschlüsse von Vertragsärzten, Heilmittel- und Krankenkassenverbänden als Spitzenverbände an gesetzlich bestimmten Entscheidungsprozessen beteiligt. In Bezug auf die Versorgung sprachentwicklungsgestörter Kinder entscheiden diese Spitzenverbände über die Regelwerke zur Verordnung von Heilmitteln und für die Ausgestaltung der Leistungserbringung.
Die Kassenärztliche Bundesvereinigung (KBV)Kassenärztliche Bundesvereinigung (KBV)48 ist der Zusammenschluss der kassenärztlichen Vereinigungen (KV) auf Landesebene, in denen jeweils die für die Versorgung zugelassenen Ärzte (Vertragsärzte) eines Landes zusammengeschlossen sind. Sowohl KBV als auch die KVen auf Landesebene sind Körperschaften öffentlichen Rechts ( 77 SGB V) und haben die Aufgabe, eine gleichmäßige und ausreichende vertragsärztliche Versorgung sicherzustellen (vertragsärztliche Versorgung:SicherstellungsauftragSicherstellungsauftrag:vertragsärztliche VersorgungSicherstellungsauftrag), die Leistungserbringung entsprechend gesetzlichen Vorgaben zu gewährleisten (Gewährleistungsauftrag) und die Interessen der Vertragsärzte bei Vertragsverhandlungen zu vertreten (Interessenvertretung) (Statistisches Bundesamt 1998). Die KBV ist im Gemeinsamen Bundesausschuss vertreten und maßgeblich an der Erstellung und Verabschiedung der Heilmittelrichtlinien beteiligt.
48
Die Kassenzahnärztlichen Vereinigungen sind in der Kassenzahnärztlichen Bundesvereinigung zusammengefasst. Kassenzahnärztliche und kassenärztliche Vereinigungen wie auch Bundesvereinigungen werden im 77 SGB V als Kassenärztliche Vereinigungen und Bundesvereinigungen zusammengefasst.
Die Krankenkassen bilden auf Landesebene nach 207 SGB V kassenartspezifische Krankenkassen:LandesverbändeLandesverbände wie z. B. den Landesverband der Ortskrankenkassen oder der Innungskrankenkassen. Kassenartspezifische Spitzenverbände wie etwa der AOK-Bundesverband sind gemäß den Regelungen der Gesundheitsreform von 2007 (GKV-Wettbewerbsstärkungsgesetz)GKV-Wettbewerbsstärkungsgesetz durch den Spitzenverband Bund abgelöst worden. Dieser wird aus allen Krankenkassen gebildet, nicht aber durch deren Zusammenschluss. Wie die KBV ist auch der Spitzenverband Bund der Spitzenverband Bund der KrankenkassenKrankenkassen durch die Vertretung im Gemeinsamen Bundesausschuss an der Erstellung und Verabschiedung der Heilmittelrichtlinien:Gemeinsamer BundesausschussHeilmittelrichtlinien beteiligt.
Die HeilmittelverbändeHeilmittelverbände schließen sich zu einer für die Wahrnehmung der Interessen der Heilmittelerbringer maßgeblichen Spitzenorganisation auf Bundesebene zusammen, um die in 125 SGB V formulierten Aufgaben zu erfüllen. Diese Spitzenorganisation auf Bundesebene ist die Bundesarbeitsgemeinschaft der Heilmittelverbände (BHV),Bundesarbeitsgemeinschaft der Heilmittelverbände (BHV) die aber anders als die bisher genannten Spitzenverbände keine Körperschaft öffentlichen Rechts, sondern auf der Grundlage des im Bürgerlichen Gesetzbuch geregelten Vereinsrecht organisiert ist. Die BHV arbeitet somit auf einer anderen gesetzlichen Grundlage als die KBV und der Spitzenverband Bund der GKV, auch wenn das Mandat aller hier genannten Spitzenverbände darauf abzielt, eine einheitliche Leistungserbringung zu Lasten der GKV zu ermöglichen.
Mit der Gesundheitsreform 2004 wurden Institut:für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (IQWiG)erste Regelungen für ein Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit in das Sozialgesetzbuch aufgenommen (BGBl 2003, S. 2223). Nach diesen gesetzlichen Vorgaben hat der Gemeinsame Bundesausschuss mithilfe einer Stiftung ein solches Institut gegründet und mit Aufgaben betraut, die 2008 verändert und ergänzt wurden (zur Diskussion des IQWiG in der deutschen Ärzteschaft vgl. Jung 2003). Das Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (IQWiG)Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (IQWiG):Aufgaben soll als unabhängiges wissenschaftliches Institut die Vor- und Nachteile medizinischer Leistungen für Patientinnen und Patienten überprüfen, ein Monitoring wissenschaftlicher Erkenntnisfortschritte betreiben und Themen in eigener Verantwortung aufgreifen. Im Auftrag des Gemeinsamen Bundesausschusses oder des Bundesgesundheitsministeriums (BMG) erstellt das IQWiG evidenzbasierte Gutachten über Arzneimittel, nichtmedikamentöse Verfahren, Diagnose- oder Früherkennungsverfahren (Screenings) Früherkennungsverfahren (Screenings)sowie über Behandlungsleitlinien und Disease-Management-Programme (DMP).Disease-Management-Programme (DMP)
Im Kontext der Überarbeitung der Kinder-Richtlinie (Abschn. 11.2.2) hat der Gemeinsame Bundesausschuss das IQWiG am 19.12.2006 beauftragt, den Nutzen einer flächendeckenden Früherkennungsuntersuchung auf umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache zu untersuchen. Die Projektgruppe im Ressort nichtmedikamentöse Verfahren hat am 17.8.2009 den Abschlussbericht vorgelegt, dem zufolge der Nutzen eines flächendeckenden Screenings nicht durch hinreichend verlässliche Studienergebnisse belegt werden konnte.
Regelungswerke
Die Heilmittel-Heilmittel-RichtlinieGesetzliche Krankenversicherung (GKV):RegelungswerkeGesetzliche Krankenversicherung (GKV):Heilmittel-RichtlinieRichtlinie regelt die Verordnungsfähigkeit von Heilmitteln. Heilmittel sind persönlich zu erbringende medizinische Leistungen (G-BA 2011a). Dazu gehören Maßnahmen der physikalischen Therapie, der podologischen Therapie, der Stimm-, Sprech- und Sprachtherapie sowie der Ergotherapie. Die Heilmittel-Richtlinie gilt nur für die Versorgung mit Heilmitteln in der ambulanten Versorgung, nicht aber für Behandlungen im Rahmen akutmedizinischer oder rehabilitativer stationärer Aufenthalte. Auf der gesetzlichen Grundlage des 92 SGB V hat der damalige Bundesausschuss Ärzte und Krankenkassen 2001 erstmalig Heilmittelrichtlinien verabschiedet. Im Jahr 2003 bzw. 2004 (BAnz 2004) und im Jahr 2011 (G-BA 2011a) ist die Heilmittel-Richtlinie vom Gemeinsamen Bundesausschuss (G-BA) überarbeitet worden. Die Heilmittel-Richtlinie ist als eine untergesetzliche Norm für Vertragsärzte, Krankenkassen und Leistungserbringer verbindlich.
Die Heilmittel-Heilmittel-Richtlinie:RichtlinientextHeilmittel-Richtlinie:HeilmittelkatalogRichtlinie besteht aus dem Richtlinientext einerseits und dem Heilmittelkatalog andererseits.
•
Der Richtlinientext umfasst allgemeine Regelungen, erläutert die einzelnen Heilmittel und listet die im Kontext einer Heilmittelverordnung erforderlichen ärztlichen Untersuchungen auf.
•
Der Heilmittelkatalog enthält tabellarisch aufgelistet die Indikationen, bei denen Heilmittel verordnet werden können, Angaben zu den verordnungsfähigen Mengen und Frequenzen und beschreibt die entsprechende Leitsymptomatik und Therapieziele.
Damit ist eine bundeseinheitliche und krankenkassenübergreifende Regelung für die Verordnung von Heilmitteln geschaffen (Reindl, Schröder & Waltersbacher 2008). Aus dem Heilmittelkatalog in der Fassung vom 20. Januar 2011/19. Mai 2011 (G-BA 2011b) ist hier exemplarisch die Indikation für Sprachentwicklungsstörungen dargestellt (Abb. 11.1).
Rahmenempfehlungen:HeilmittelerbringungRahmenempfehlungen nach 125 SGB V enthalten Vereinbarungen über den Inhalt der einzelnen Heilmittel, den Umfang und die Häufigkeit der Anwendung sowie über Regelbehandlungszeiten von Heilmitteltherapien, die zwischen BHV und dem Spitzenverband Bund der Krankenkassen ausgehandelt werden. Die Heilmittel:RahmenempfehlungenHeilmittel:LeistungserbringungRahmenempfehlungen umfassen außerdem Maßnahmen zur Fortbildung, zur Qualitätssicherung und zur Wirtschaftlichkeit sowie Vorgaben zur Vergütungsstruktur und zum Inhalt und Umfang der Zusammenarbeit zwischen Heilmittelerbringer und verordnendem Vertragsarzt. Die Leistungen der Ergotherapie, Logopädie und Physiotherapie sind in ihrer spezifischen Ausgestaltung in den jeweiligen Leistungsbeschreibungen als Anlagen zu den Rahmenempfehlungen formuliert. Die Rahmenempfehlungen gelten somit einheitlich für alle Heilmittelerbringer, während die Leistungsbeschreibungen die jeweiligen Maßnahmen der physikalischen, podologischen, ergotherapeutischen sowie der Stimm-, Sprech- und Sprachtherapie spezifizieren. Die Rahmenempfehlungen auf Bundesebene bilden die Grundlage für die Verträge zwischen den Landesverbänden der Krankenkassen und den Verbänden der Leistungserbringer auf Landesebene.
Die Komplementarität von Rahmenempfehlungen und der Heilmittel-Richtlinie besteht darin, dass die Vorgaben für Vertragsärzte, ob und welche Heilmittel bei welchen Krankheitsbildern zu verordnen sind, durch Vorgaben für die Heilmittelerbringer spezifiziert werden, wie diese verordneten Heilmittel zu erbringen sind.
Öffentlicher Gesundheitsdienst
In der föderalen Struktur Deutschlands liegt die Zuständigkeit für Gesundheitsförderung und Gesundheitsschutz der Bevölkerung bei den Ländern. In ihrer Gesetzgebungskompetenz haben die Länder die Aufgaben und Organisation des Öffentlichen Gesundheitsdienstes (ÖGD)Öffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD)Öffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD):OrganisationÖffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD):Aufgaben zu regeln und dies in Gesundheitsdienstgesetzen zu realisieren (ausführlicher zu den gesetzlichen Grundlagen vgl. Statistisches Bundesamt 1998).
Zu den Aufgaben des ÖGD gehören neben Öffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD):GesundheitsschutzGesundheitsschutz:Öffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD)Gesundheitsschutz (Infektionsschutz, Impfschutz, Lebensmittelüberwachung, gesundheitlicher Umweltschutz), Öffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD):GesundheitsvorsorgeGesundheitsvorsorge (gesundheitliche Aufklärung, Gesundheitserziehung/-beratung) und Öffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD):GesundheitsberichterstattungGesundheitsberichterstattung auch die Gesundheitshilfe bzw. -Öffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD):Gesundheitshilfe bzw. -fürsorgefürsorge, die SchulgesundheitspflegeÖffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD):SchulgesundheitspflegeSchulgesundheitspflege und die Öffentlicher Gesundheitsdienst (ÖGD):BehindertenbetreuungBehindertenbetreuung umfasst.
Dass die Zuständigkeit zwischen sozialversicherungsrechtlich geregelter und korporatistisch organisierter Gesundheitsversorgung einerseits und dem ÖGD mit seinen auf Bevölkerungsmedizin ausgerichteten Strukturen und Aufgaben andererseits aufgeteilt ist, lässt sich auf die historische Entwicklung der Gesundheitsversorgung:historische EntwicklungGesundheitsversorgung in Deutschland zurückführen. Während im Kontext der Industrialisierung am Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert die Vermeidung ansteckender Krankheiten und die Gesunderhaltung der Bevölkerung in den wachsenden Städten unter dem Stichwort Sozialhygiene im Vordergrund stand, wurde die Perspektive der Volksgesundheit durch die Verbrechen im Dritten Reich diskreditiert und gesellschaftlich unakzeptabel. In der sog. Public-Health-Public HealthLücke zwischen den 1930er- und 1980er-Jahren (Klemperer 2011) hat sich in den westdeutschen Bundesländern eine individualmedizinische Perspektive mit der oben beschriebenen selbstverwalteten Strukturierung entfaltet. Die Unterschiede zum staatlichen Gesundheitswesen der früheren DDR führten ebenso wie die Unterschiede zwischen einzelnen westdeutschen Bundesländern zu sehr ungleich verteilten Versorgungsstrukturen und zu einer Verlagerung von Aufgaben an die Sozialversicherungsträger, aber auch an neu gegründete Umweltverwaltungen. In der Folge verlor der ÖGD in Deutschland immer mehr an Bedeutung (Statistisches Bundesamt 1998).
Heute nehmen vor allem die Gesundheitsämter:SchulgesundheitspflegeGesundheitsämter, die sich in den meisten Bundesländern in kommunaler Trägerschaft (auf Ebene der Kreise und kreisfreien Städte) befinden, die Aufgaben des ÖGD wahr. Für die Versorgung sprachentwicklungsgestörter Kinder ist besonders die Aufgabe der Schulgesundheitspflege mit der Verantwortung für die Schuleingangsuntersuchungen von Bedeutung. Wichtig ist aber auch, dass der ÖGD in einigen Bundesländern die verpflichtende Teilnahme an den kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen zu überprüfen und durchzusetzen hat (Abschn. 11.2.2).
Schuleingangsuntersuchungen
Alle Schulgesetze Schuleingangsuntersuchungenenthalten Regelungen, die eine Teilnahme schulpflichtiger Kinder an Reihenuntersuchungen der Schulgesundheitspflege vorschreiben. In allen Bundesländern werden solche Reihenuntersuchungen beim Schuleintritt durchgeführt. Dabei werden die Kinder vom Kinder- und Jugendärztlichen Dienst des ÖGD im Hinblick auf ihre Schulfähigkeit untersucht. Allerdings variieren Rahmenbedingungen, Schwerpunkte und Erfassungsmethoden der Schuleingangsuntersuchungen in den einzelnen Bundesländern (Kelle 2007). Wegen der großen Bedeutung für die schulische Entwicklung ist die Überprüfung sprachlicher Leistungen ein wesentlicher Bestandteil der Schuleingangsuntersuchungen:sprachliche LeistungenSchuleingangsuntersuchungen. Weitere Schuluntersuchungen durch den ÖGD finden nur noch in wenigen Bundesländern statt (Babitsch et al. 2009). Die flächendeckenden Schuleingangsuntersuchungen und die für alle Kinder verpflichtende Teilnahme ermöglichen aber eine Totalerfassung dieser Altersgruppe (Kelle 2010c). Die erhobenen Daten werden in der Gesundheitsberichterstattung der Länder ausgewertet (Kelle 2010c), die wiederum in vielfacher Hinsicht mit der Gesundheitsberichterstattung des Bundes vernetzt ist (Lampert et al. 2010). Die Gesundheitsberichterstattung (GBE) des Bundes liefert kontinuierlich überblickartige Informationen zur gesundheitlichen Situation und Versorgung der Bevölkerung in Deutschland.
11.2.2
Früherkennung
Zur FrüherkennungFrüherkennung von Krankheiten gehört die sog. Kinderuntersuchung, die in der Öffentlichkeit wegen der Farbe des Dokumentationshefts für die Eltern auch als Gelbes Heft,Gelbes Heft:Früherkennung U-Heft U-Heft:Früherkennungoder Vorsorgeuntersuchung bekannt ist. Durch die Kinderuntersuchung sollen frühzeitig Krankheiten erkannt werden, die die körperliche oder geistige Entwicklung in nicht geringfügigem Maße gefährden ( 26 Abs. 1 SGB V).
Kinderuntersuchung
Die KinderuntersuchungKinderuntersuchung, die von einem Pädiater durchgeführt wird, schließt ab der VorsorgeuntersuchungVorsorgeuntersuchungen U6 (im 10. bis 12. Lebensmonat) eine Einschätzung der Sprachentwicklung:KinderuntersuchungKinderuntersuchung:SprachentwicklungSprachentwicklung ein. Auch für die folgenden Untersuchungen (U7 mit 2 Jahren, U7a mit 3 Jahren, U8 mit 4 Jahren und U9 mit 5 Jahren) beim Kinderarzt geben die Kinder-Richtlinien vor, im Rahmen der Erhebung der Vorgeschichte die Eltern zu den sprachlichen Fähigkeiten des Kindes zu befragen. Die Richtlinie sieht keine spezifische Untersuchung kindlicher Sprach- und Sprechfähigkeiten oder eine ergänzende logopädische Befunderhebung vor. Die Untersuchungen von Kelle (2010b) zeigen aber, dass Pädiater bei der Befragung eigene Schwerpunkte setzen und unterschiedliche Wege zur entwicklungsdiagnostischen Befunderhebung wählen. Außerdem sind Modelle für die Zusammenarbeit zwischen Pädiatrie und Logopädie entwickelt worden, die eine bessere Abstimmung der jeweiligen Expertise anstreben (Schrey-Dern & Trost-Brinkhues 2010). Über die Verbreitung einer solchen interdisziplinären Zusammenarbeit liegen keine Daten vor.
Wie die Kinderuntersuchungen ausgestaltet sein sollen, spezifizieren die sog. Kinder-Richtlinien. Die 1976 erstmalig erlassenen Kinder-Richtlinien (BAnz 1976) wurden im Laufe der Jahre mehrfach überarbeitet, beispielsweise um Leistungen wie das Neugeborenen-Screening ergänzt (BAnz 2008) und entsprechend den gesetzlichen Vorgaben im 26 Abs. 1 SGB V im Altersfokus erweitert.
Mit der Verpflichtung der Eltern, die Vorsorgeuntersuchungen:Verpflichtung der ElternVorsorgeuntersuchungen nach 26 SGB V in Anspruch zu nehmen, hat sich die Beteiligung insgesamt verbessert. Seitdem die meisten Länder eine Meldepflicht eingeführt haben, stieg die Teilnahmerate, die auch sprachgestörte Kinder einschließt. Mängel in der Früherkennung können somit nicht durch eine niedrige Inanspruchnahme erklärt werden.
Eine Ausweitung der Kinderuntersuchungen nach 26 SGB V auf die Altersgruppe der 6- bis 10-Jährigen wurde 2009 im Bundesgesundheitsministerium diskutiert. Eine in diesem Zusammenhang ausgeschriebene Expertise empfahl mehrheitlich eine weitere Vorsorgeuntersuchung im Alter von 9 Jahren (Babitsch 2009), die bisher aber nicht umgesetzt wurde. Im Rahmen von Vorsorgeuntersuchungen wird die Sprachentwicklung also letztmalig mit 5 Jahren untersucht.
IQWiG-Projekt S06–01
Im Zusammenhang mit einer weiteren Überarbeitung der Kinder-Richtlinien hat der Gemeinsame Bundesausschuss (G-BA) das Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (IQWiG)Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (IQWiG):IQWiG-Projekt S06-01 im Dezember 2006 beauftragt, den aktuellen medizinischen Wissensstand zur Früherkennung von umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen bei Kindern im Vorschulalter und zur Wirksamkeit entsprechender Interventionsmaßnahmen zu bewerten. Im Ergebnis ließ sich der Nutzen eines flächendeckenden Früherkennungsscreenings für Kinder mit umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache nicht hinreichend belegen. In der Ergebnisdarstellung weist die Projektgruppe in einem einzelnen Satz aber ausdrücklich darauf hin: Das bedeutet nicht, dass es sicher keinen Nutzen für diese Gruppe gibt (IQWiG 2009: S. v).
Damit offenbart das IQWiG-Projekt S06–IQWiG-Projekt S06-01:Sprachentwicklungsstörungen01 vor allem, dass ein großer Forschungsbedarf zur frühen Behandlung und Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen besteht, offensichtlich nicht nur in Deutschland.
11.2.3
Heilmittelversorgung
Heilmittel in der Krankenbehandlung
Zur Behandlung Heilmittelversorgungvon Krankheiten gehören nach 32 SGB V die Heilmittel Sprach-, Sprech- und Stimmtherapie:HeilmittelversorgungSprechtherapie:HeilmittelversorgungSprachtherapie:HeilmittelversorgungStimmtherapie, die unter der Überschrift logopädische logopädische Therapie:HeilmittelversorgungTherapie zusammengefasst und der ambulanten Versorgung zugerechnet werden. Die ambulante Heilmittelversorgung:logopädische TherapieHeilmittelversorgung:ambulanteHeilmittelversorgung macht den weit überwiegenden Teil der Leistungen für sprachentwicklungsgestörte Kinder aus. Grundsätzlich ist eine logopädische Therapie sprachentwicklungsgestörter Kinder auch als Bestandteil einer stationären Behandlung möglich, wenn die Aufnahme ins Krankenhaus geprüft und erforderlich ist, weil sich das Behandlungsziel ambulant oder teilstationär nicht erreichen lässt. Dies gilt aber nur, wenn die logopädische Therapie in kurativer Absicht erbracht wird.
Eine kurative Versorgung im Sinne des SGB V zielt – im Unterschied zur medizinischen Rehabilitation – auf die Diagnose einer manifesten Krankheit, auf deren Heilung bzw. Remission im Sinne einer kausalen Therapie oder bei Krankheiten mit Chronifizierungstendenz auf die Vermeidung einer Verschlimmerung, eine Linderung der Krankheitsbeschwerden und die Vermeidung weiterer Krankheitsfolgen (MDS 2005). Ausgehend von Befunden, dass Sprachentwicklungsstörungen nicht von allein ausheilen (Paul 2000), intendiert eine kurativ ausgerichtete logopädische Behandlung eine Heilung bzw. Remission von Sprachentwicklungsstörungen:logopädische TherapieSprachentwicklungsstörungen. Außerdem soll die logopädische Therapie einer Chronifizierung entgegenwirken, d. h. eine Verschlimmerung vermeiden und die psychosozialen Folgen verringern.
Die Krankenbehandlung ist im aktuellen Rechtssystem gesundheitlicher Versorgung eine ärztliche Aufgabe. In der historischen Entwicklung des deutschen Gesundheitssystems hat sich allerdings die arbeitsteilige Organisation der Krankenbehandlung immer stärker ausdifferenziert (SVR 2008) und bewährt. Die Versorgung mit Heilmitteln liegt schon seit etwa 50 Jahren in den Händen von Krankengymnasten bzw. Physiotherapeuten, Logopäden bzw. Sprachtherapeuten, Arbeits- und Beschäftigungstherapeuten bzw. Ergotherapeuten, deren Ausbildung entsprechend durch eigene Berufsgesetze geregelt worden ist. Vertragsärzten obliegt aber bis heute die Verantwortung für die Verordnung von Heilmitteln einschließlich der Gestaltung des Regelwerks für die Verordnung, der Heilmittel-Richtlinie.
Erhebliche Erkenntnisfortschritte über Sprachentwicklungsprozesse, insbesondere auch unter dem Einfluss der Linguistik, haben in den vergangenen 20–30 Jahren zu einer deutlichen Ausdifferenzierung der diagnostischen und therapeutischen Möglichkeiten der Logopädie geführt. Dass die Auswirkungen auf die Versorgung systematisch erforscht und die Versorgungsstrukturen den Forschungsergebnissen entsprechend gestaltet und angepasst werden, ist derzeit noch ein Desiderat für die Weiterentwicklung der Zusammenarbeit im Gesundheitswesen (SVR 2008).
Heilmittel in der Rehabilitation
Eine logopädische logopädische Therapie:RehabilitationTherapie kann auch im Rehabilitation:HeilmittelversorgungHeilmittel:in der RehabilitationRahmen medizinischer Rehabilitation erfolgen. In 40 SGB V wird ausgeführt, dass Maßnahmen der medizinischen Rehabilitation zu Lasten der GKV ambulant oder stationär erbracht werden können, wenn die kurativen Maßnahmen der ambulanten Krankenbehandlung – auch unter rehabilitativer Zielsetzung – nicht ausreichen.
Weitere Bestimmungen zur medizinischen Rehabilitation sind im Elften Sozialgesetzbuch (SGB IX) in 26 bis 32 ausgeführt (Tab. 1.11). Heilmittel einschließlich physikalischer, Sprach- und Beschäftigungstherapie werden in 26 Abs. 2 SGB IX ausdrücklich als Bestandteil medizinischer Rehabilitation genannt. Hintergrund der wechselseitigen Verschränkung und Komplementarität der Sozialgesetzbücher ist das gegliederte deutsche Sozialsystem. Damit diese Durchgliederung Menschen mit Behinderungen nicht zum Hindernis für die Inanspruchnahme wird, fasst das SGB IX die Leistungen verschiedener Sozialversicherungsträger zusammen. Als übergreifender und vereinheitlichender Rahmen regelt es, wie die über verschiedene Gesetze verteilten Leistungen erbracht werden sollen.
Wenn logopädische Therapie als medizinische Rehabilitationsleistung und nicht im Kontext von Frühförderung erbracht werden soll, sind die Vorgaben
der Rehabilitationsrichtlinie (in der Fassung vom März 2004, aktualisiert im Januar 2009) zu berücksichtigen. Die logopädische Rehabiitation:logopädische Therapielogopädische Therapie:RehabilitationTherapie darf keine unverbundene Einzelleistung sein, sondern ist Bestandteil eines umfassenden Rehabilitationskonzepts.
Medizinische Rehabilitation im SGB V und SGB IXSGB IX:Leistungen zur TeilhabeRehabilitation:medizinischeRehabilitation:Leistungen der GKVmedizinische RehabilitationSGB V:GKV-Leistungen
| Leistungen der GKV im SGB V | Leistungen zur Teilhabe nach SGB IX |
(vgl. 11 SGB V)
| (vgl. 5 und 26 SGB IX)
|
11.2.4
Frühförderung
Behinderungen und drohende FrühförderungBehinderungen sollen zum frühestmöglichen Zeitpunkt erkannt werden, um frühzeitig Maßnahmen zur Abwendung, Beseitigung oder Minderung einer Beeinträchtigung planen und einleiten zu können. In den sozialen Sicherungssystemen sind finanzielle und organisatorische Hilfen vorgesehen, die behinderten Menschen die Eingliederung in die Gesellschaft ermöglichen sollen. Bis 2001 war die Eingliederungshilfe im Bundessozialhilfegesetz (BSHG) verankert, mit der Neuregelung der Sozialhilfe:NeuregelungSozialhilfe wurde sie ab 2005 im SGB XII integriert. Zu den Leistungen der Eingliederungshilfe gehören Hilfen zu einer angemessenen Schulbildung, Leistungen in anerkannten Werkstätten für behinderte Menschen sowie Leistungen zur Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft (Kruse 2005). Aber auch schon vor der Einschulung haben Kinder Anspruch auf Eingliederungshilfe, die beim örtlichen Sozialamt zu beantragen ist.
Für die frühe, pädagogische Förderung noch nicht schulpflichtiger Kinder hatten sich vor 2001 vielfältige Organisationsformen etabliert, die unter dem Oberbegriff Frühförderung sowohl Leistungen der medizinischen Rehabilitation zu Lasten der Gesetzlichen Krankenversicherung (GKV) als auch Frühförderung:GKV-LeistungenLeistungen der Eingliederungshilfe zu Lasten der örtlichen Sozialhilfeträger bündelten. Ambulante und mobile Frühförderstellen, heilpädagogische Frühförderstellen und Kindergärten, Sonderkindergärten, behindertenspezifische überregionale Frühförderzentren und Sozialpädiatrische Zentren arbeiteten mit unterschiedlichen Leistungsangeboten und verschiedenen Formen der (Misch-)Finanzierung. Vor diesem Hintergrund war es ein wesentliches Ziel des zum 1. Juli 2001 in Kraft getretenen SGB IX, das gegliederte soziale Sicherungssystem in der Behindertenhilfe verlässlicher, transparenter und für die Betroffenen leichter erreichbar zu machen.
Veränderungen durch das Neunte Sozialgesetzbuch (SGB IX)
Mit der Verabschiedung des SGB SGB IX:FrühförderungFrühförderung:SGB IX, VeränderungenIX im Jahr 2001 erwarben die betroffenen Kinder erstmalig einen Rechtsanspruch auf Früherkennung und Frühförderung, auch wenn es bereits vorher ein vielfältiges Frühförderangebot auf der Ebene der Länder und Kommunen gab. Neben der medizinischen Rehabilitation mit ärztlicher und medizinisch-therapeutischer Behandlung gehören auch psychologische, heilpädagogische, sonderpädagogische und psychosoziale Frühförderung:LeistungenLeistungen zum Leistungskatalog der Frühförderung ( 39 SGB IX). Alle Leistungen sind auf der Grundlage eines abgestimmten Behandlungsplans verpflichtend als Komplexleistung zu erbringen. Dadurch soll erreicht werden, dass die Leistungserbringer und nicht die Familien der betroffenen Kinder, die sich in der Regel im gegliederten Sozialsystem nicht hinreichend auskennen, die verschiedenen Fördermaßnahmen aufeinander abstimmen. Der Rechtsanspruch und die interdisziplinäre Abstimmung zu erbringender Leistungen stellen somit die wesentlichen Neuerungen im SGB IX für noch nicht eingeschulte behinderte oder von Behinderung bedrohte Kinder dar.
Um medizinische Leistungen zu Lasten der GKV von heilpädagogischen und psychosozialen Leistungen zu Lasten der Sozialhilfe abzugrenzen sowie die Übernahme bzw. Aufteilung der Kosten auf die verschiedenen Sozialleistungsträger zu regeln, sollten alle Beteiligten (GKV, andere Rehabilitationsträger, Sozialhilfeträger) innerhalb von sechs Monaten nach Aufforderung durch die Bundesministerien sog. Gemeinsame Empfehlungen ( 13 SGB IX) vereinbaren. Einheitliche Empfehlungen hätten dem historisch gewachsenen, gegliederten Frühförderungssystem in den Bundesländern einen einheitlichen Rahmen gegeben und zu einer besseren Durchschaubarkeit beigetragen.
Frühförderverordnung
Doch nicht zuletzt aufgrund Frühförderverordnungvon Finanzierungsfragen konnten sich die Beteiligten innerhalb der gesetzlich vorgesehenen Frist nicht auf Gemeinsame Empfehlungen verständigen. Deshalb machte das zuständige Ministerium für Gesundheit und soziale Sicherung von der Verordnungsermächtigung nach 30 SGB SGB IX:und FrühförderverordnungIX Gebrauch und erließ am 24.6.2003 die Frühförderverordnung (FrühV). Durch die FrühV können zumindest auf Landesebene Rahmenempfehlungen verabschiedet und damit einheitliche Bedingungen für die im SGB IX verankerte neue Komplexleistung Frühförderung sichergestellt werden. Landesrahmenempfehlungen dienen als Orientierung für Leistungsvereinbarungen zwischen den Beteiligten auf kommunaler Ebene. Das schließt sowohl die Spezifizierung des Leistungsangebots nach den Vorgaben des SGB IX und der FrühV als auch die Regelung der entsprechenden Vergütung und Kostenteilung ein.
Probleme und Perspektiven der Frühförderung
Bis zum Sommer 2006 waren nur in acht Frühförderung:ProblemeFrühförderung:PerspektivenBundesländern Rahmenempfehlungen vereinbart worden, bis 2008 folgten weitere fünf Länder (Engel, Engels & Pfeuffer 2009). Je besser die historisch gewachsenen Organisationsformen mit den Anforderungen der FrühV übereinstimmten, desto leichter gelang die Umsetzung. Die größten Umstellungen hatten die heilpädagogischen Frühförderstellen:heilpädagogischeFrühförderstellen zu bewältigen (Engel et al. 2009). Wegen der unterschiedlichen Ausgestaltung der jeweiligen Landesrahmenempfehlungen stellt sich die Situation der Frühförderung von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich dar.
Neue Herausforderungen für das System der Frühförderung ergeben sich durch den Anspruch von Inklusion. Da Frühförderung:EingliederungshilfenEingliederungshilfen bisher institutionsgebunden für die finanzielle Ausstattung von Sonderkindergärten und Integrationsgruppen verwendet wurden, gestaltete sich die Frühförderung in weiten Bereichen als Unterstützungsangebot für Kinder zwischen null und drei Jahren. Mit Erreichen des Kindergartenalters von drei Jahren übernahmen dann für die individuelle Entwicklungsproblematik geeignete Einrichtungen die Förderung der Kinder. Für Kinder mit schweren Sprachentwicklungsstörungen:inklusive FörderungSprachentwicklungsstörungen waren dies u. a. auch Sprachheilkindergärten. Die mit dem Inklusionsanspruch verbundene Auflösung dieser Einrichtungen müsste nun dazu führen, dass bisher in den Institutionen gebundene Gelder für die inklusive Förderung der Kinder zur Verfügung stehen. In Gesprächen mit Fachkräften zeigt sich aber, dass dies nicht der Fall ist und Inklusion mit verdeckten Einsparungen in der Behindertenhilfe, selbst bei Kindern, verbunden sein kann. Große empirische Studien zur Untersuchung dieser Frage liegen aber nicht vor.
11.2.5
Überschneidungen und Problembereiche
Heilmittelversorgung und Heilmittelversorgung:und Frühförderung, ÜberschneidungenFrühförderung:und Heilmittelversorgung, ÜberschneidungenFrühförderung sind vor dem Hintergrund der bisherigen Darstellung auch für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen als Unterstützung zu verstehen, die unabhängig von der sozialen Herkunft in Anspruch genommen werden kann. Frühförderung:ProblemeDa die Leistungen allerdings aus verschiedenen Töpfen (GKV-Leistungen vs. Mischfinanzierung von Sozialhilfe und GKV) finanziert werden, muss die Inanspruchnahme eindeutig geregelt sein.
Mit dem Rechtsanspruch auf Frühförderung:Rechtsanspruch im SGB IXFrühförderung im SGB SGB IX:Rechtsanspruch auf FrühförderungIX war die Intention verbunden, sie als Komplexleistung zu erbringen, wenn Kinder sowohl heilpädagogische als auch medizinisch-therapeutische Leistungen benötigen. In der Realität hängt es aber vom Angebot und von der Organisationsstruktur der Frühförderstelle bzw. des Sozialpädiatrischen Zentrums ab, ob dieser Anspruch in jedem Fall umgesetzt wird oder ob es eine Wahlmöglichkeit zwischen Einzel- und Komplexleistungen gibt. Einzelleistungen der medizinischen Rehabilitation können auch in Form einer ambulanten Heilmittelversorgung erbracht werden.
Im Rahmen der Frühförderung kann eine logopädische logopädische Therapie:FrühförderungFrühförderung:logopädische TherapieTherapie Bestandteil der Komplexleistung sein, wenn die Sprachentwicklungsstörungen:FrühförderungFrühförderung:SprachentwicklungsstörungenSprachentwicklungsstörung mit einer Behinderung zusammenhängt und die Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft beeinträchtigt. Die logopädische Therapie übernehmen dann Interdisziplinäre Frühförderstellen (IFF)logopädische Therapie:Interdisziplinäre Frühförderstellen (IFF)Interdisziplinäre Frühförderstellen (IFF):logopädische Therapie oder Sozialpädiatrische Zentren (SPZ).Sozialpädiatrische Zentren (SPZ):logopädische Therapielogopädische Therapie:Sozialpädiatrische Zentren (SPZ) Nach den Bestimmungen des SGB IX gilt auch eine isolierte Sprachentwicklungsstörung als Behinderung, wenn sie mit hoher Wahrscheinlichkeit um mehr als sechs Monate vom lebensaltersgemäßen Entwicklungsstand abweicht und daher die soziale Teilhabe beeinträchtigt. Die Entscheidung über die jeweils indizierte Maßnahme (Frühförderung, medizinische Rehabilitation oder ambulante Heilmittelversorgung) trifft der Arzt in Rücksprache mit den Eltern.
Nach der Heilmittel-Richtlinie ist die Verordnung von Heilmitteln ausgeschlossen, wenn an sich störungsbildspezifische sonderpädagogische/heilpädagogische Maßnahmen zur Beeinflussung einer Sprachstörung geboten sind (G-BA 2011a). Damit soll eine doppelte Inanspruchnahme von Leistungen verhindert werden. Ausgeschlossen ist aber nicht, dass behinderte Kinder, die aufgrund einer medizinischen Indikation medizinisch-therapeutische Leistungen benötigen, zusätzlich Heilmittel wie etwa eine Sprachtherapie verordnet bekommen. Wörtlich heißt es dazu im Richtlinientext 6 Abs. 2: Neben pädagogischen, heilpädagogischen oder sonderpädagogischen Maßnahmen dürfen Heilmittel nur bei entsprechender medizinischer Indikation außerhalb dieser Maßnahmen verordnet werden. (G-BA 2011a, S. 7) In der Versorgungsrealität spielen neben individuellen indikationsbezogenen Kriterien auch regionale versorgungsstrukturelle Gegebenheiten und finanzielle Kriterien wie etwa ein ausgeschöpftes Heilmittelbudget eine Rolle bei der Entscheidung über die Maßnahmen. Systematische empirische Untersuchungen zu dieser Schnittstelle liegen noch nicht vor.
11.3
Bildung in Deutschland
Bildung ist ein Bildung:in DeutschlandLeitbegriff der Pädagogik und ein fundamentaler Bezugspunkt für Bildungspolitik und Bildungspraxis (Behrmann 2006), kann aber in diesem Beitrag nicht ausführlich entfaltet werden. Der Begriff wird hier verwendet, weil pädagogische Maßnahmen und Angebote ebenso wie bildungspolitische Strategien selbstverständlich für Kinder mit und ohne Sprachentwicklungsstörungen entworfen und gestaltet werden. Sprachgestörte Kinder nehmen also teil an den Angeboten des Bildungssystems, bedürfen aber besonderer Aufmerksamkeit, wenn der Anspruch unter dem Schlagwort Sprache als Schlüssel zur Bildung auch eingelöst werden soll. Im folgenden Unterkapitel werden kurz die Akteure (Abschn. 11.3.1) und Bereiche des deutschen Bildungswesens skizziert, um vor diesem Hintergrund die Unterstützungsmaßnahmen für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen zu untersuchen. Unter Bildungsbereichen wird hier in Anlehnung an die Berichterstattung des Bundes (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010) die Binnenstruktur des deutschen Bildungssystems verstanden. Es lässt sich in vier Bereiche gliedern:
•
frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen (auch Elementarbereich)
•
schulische Bildung in allgemeinbildenden Schulen
•
berufliche Bildung
•
Hochschulbildung und Weiterbildung/lebenslanges Lernen Erwachsener
Im Altersfokus dieses Bandes werden Strukturen frühkindlicher Bildung im Elementarbereich (Abschn. 11.3.2) und im Primarbereich (Abschn. 11.3.4) sowie der Übergang zwischen diesen Bereichen (Abschn. 11.3.3) näher betrachtet.
11.3.1
Akteure im Bildungswesen
Ministerium für Bildung und Forschung
Die Bildungswesen:Akteureverfassungsgemäße Kultushoheit der deutschen Bundesländer (Artikel 70 GG) garantiert ihnen die Gesetzgebungskompetenz für das Schulwesen. Auf seiner Internetseite beschreibt das Ministerium für Bildung und Forschung (BMBF)Ministerium:für Bildung und Forschung (BMBF)Bildungswesen:Ministerium für Bildung und Forschung (BMBF) die eigene Aufgabe als Förderung von Bildung und Forschung in allen Abschnitten des Lebensverlaufs als Grundlage von Zukunftsfähigkeit und Wohlstand. Dazu gehören Initiativen wie beispielsweise die Qualifizierungsinitiative Aufstieg durch Bildung (BMBF 2009) oder die Initiative Integration durch Bildung, in deren Kontext 2007 ein Nationaler Integrationsplan als Ausdruck eines integrationspolitischen Dialogs zwischen Bund, Ländern, Kommunen und zivilgesellschaftlichen Akteuren veröffentlicht wurde. Während die erstgenannte Initiative durch die ressortübergreifende Bündelung von über 80 Maßnahmen die Bildungschancen von Bürgerinnen und Bürgern in Deutschland stärken will (BMBF 2009), zielt der Nationale Integrationsplan und der damit verbundene gesellschaftliche Dialog auf eine stärkere gesellschaftliche Integration der rund 15 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund, die in Deutschland leben. In beiden Initiativen spielt die Sprachförderung, die unten ausführlicher thematisiert wird, eine wichtige Rolle. Das BMBF hat aber neben der Finanzierung und Gestaltung von Kampagnen keine gesetzgeberische Kompetenz im Sinne einer bundeseinheitlichen Bildungsgesetzgebung.
Kultusministerkonferenz
Bereits 1948 wurde die Ständige Konferenz der Kultusministerkonferenz:BildungswesenBildungswesen:KultusministerkonferenzKultusminister der Länder gegründet, um in der Verantwortung für den Staat als Ganzes notwendige Abstimmungen in Bildung, Kultur und Wissenschaft vornehmen zu können. So haben die Länder beispielsweise zwei Abkommen zur Vereinheitlichung auf dem Gebiete des Schulwesens geschlossen (KMK 2010a), u. a. einen einheitlichen Beginn der Schulpflicht.
Damit ist die Kultusministerkonferenz als staatlich-föderale Institution ein wichtiger Akteur in der Gestaltung des Bildungswesens, einschließlich aller Fragen, die mit sprachlicher Bildung zusammenhängen.
Zur Vorbereitung von Beschlüssen in Fragen, die im gesamtstaatlichen Interesse eine Abstimmung und Koordinierung von Länderinteressen erfordern, können Bund-Länder-Arbeitsgruppen (BL-AG) oder Bund-Länder-Kommissionen eingesetzt werden, in denen Vertreter des BMBF und der Schul- bzw. Kultus- und Wissenschaftsministerien der Länder themen- oder projektbezogen zusammenarbeiten.
Deutsches Jugendinstitut
Das Deutsche Jugendinstitut (DJI) Deutsches Jugendinstitut (DJI):BildungswesenBildungswesen:Deutsches Jugendinstitut (DJI)ist ein außeruniversitäres sozialwissenschaftliches Forschungsinstitut im Bereich Kinder, Jugendliche und Familie, das die verschiedenen Lebenslagen sowie darauf bezogene öffentliche Unterstützungs- und Förderangebote untersucht. Die Arbeit des Instituts und der 140 wissenschaftlichen Mitarbeiter wird mit Mitteln des Bundes, aber auch mit anderen Projekt- und Forschungsgeldern finanziert. Träger des Instituts ist ein gemeinnütziger Verein.
Im Kontext von Sprachförderung:Deutsches Jugendinstitut (DJI)Sprachförderung hat das Deutsche Jugendinstitut eine Reihe von Expertisen in Auftrag gegeben (Fried 2004; List 2007; Dietz & Lisker 2008; Lisker 2010, 2011) und Projekte betreut (Jampert et al. 2005, 2006, 2009). Damit ist es zu einem wichtigen Sprachrohr der inhaltlichen Diskussion in der Sprachförderung geworden.
11.3.2
Der Elementarbereich
In der Fröbelschen Tradition Bildungswesen:Elementarbereichdes Kindergarten:im Westen DeutschlandsKindergartens galten KindertageseinrichtungenKindertageseinrichtungen zu Beginn des 20. Jahrhunderts als Ergänzung zur Erziehung in der Familie und als pädagogische Versorgungs- und Betreuungsinstitution. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden sie im Westen Deutschlands dem Bereich der Kinder- und Jugendhilfe zugeordnet (KMK 2010a), in dem staatliche Einrichtungen bzw. öffentliche Träger nachrangig für die Betreuung und Erziehung der Kinder zuständig waren. In der früheren Kindergarten:in der früheren DDRDDR dagegen waren Kindergärten als Einrichtung, die auf die Schule vorbereitete, ins Bildungswesen eingegliedert. Seit der Wiedervereinigung der beiden Teile Deutschlands gehören die Einrichtungen des Elementarbereichs zur Kinder- und Jugendhilfe. Neben Kindergärten, KinderlädenKinderläden oder Kindertagesstätten (Kindertagesstätten (Kitas)Kitas), die hier unter dem Oberbegriff KindertageseinrichtungenKindertageseinrichtungen gefasst werden, gibt es auch Betreuungsplätze, bei denen einzelne Erwachsene als Tagesmütter/-väterTagesmütter oder selten als Tagesväter Betreuung, Pflege und Erziehung für Kinder in der privaten Häuslichkeit anbieten. In der Altersgruppe der unter 3-Jährigen ist der Anteil der Tagespflege größer als in der Gruppe der 3- bis 6-Jährigen. 2009 wurden nur 0,6 % dieser Altersgruppe in Tagespflege betreut.
Weil die Entwicklung in der frühen Kindheit:frühe, EntwicklungKindheit nicht nur in einer individuellen Perspektive, sondern für die Gesellschaft insgesamt als sehr wichtig erachtet wird (JMK & KMK 2004a), gibt es heute ebenso wie vor gut dreißig Jahren eine Debatte in Deutschland über die frühkindliche Bildung im Elementarbereich:frühkindliche BildungElementarbereich (Leu 2005). Ein Schwerpunkt in der Debatte ist die zahlenmäßige Bildungsbeteiligung, also die Frage, ob, in welchem Alter und wie lange Kinder in einer Kindertageseinrichtung oder in der Familie betreut werden sollten. Dabei darf nicht übersehen werden, welchen Einfluss die Qualität der besuchten Kindertageseinrichtung auf die Kinder hat. Bei Kindern ab etwa 3 Jahren wirkt sich nicht allein die Anzahl der Jahre in der Einrichtung positiv auf ihre Entwicklung aus. Vielmehr geht eine höhere Qualität pädagogischer Prozesse kurz- und längerfristig mit messbar besseren kognitiven Leistungen der Kinder einher. Insbesondere die Sprachförderung:KindertageseinrichtungenSprachförderung wird dabei als wichtig hervorgehoben (Roßbach 2011). Die Qualität öffentlicher KindertagesbetreuungKindertagesbetreuung in Deutschland stellt sich aber in Vergleichsstudien als mittelmäßig und verbesserungsbedürftig heraus.
Gleichzeitig zeigen empirische Untersuchungen, dass die Qualität der familialen Anregungen zwei- bis dreimal so bedeutsam für Unterschiede in der Entwicklung der Kinder ist wie die Qualität der Kindertageseinrichtungen:QualitätKindertageseinrichtung (Roßbach 2011). Diese Ergebnisse verweisen darauf, dass einerseits weitere Qualitätsverbesserungen in der frühkindlichen Bildung notwendig sind und dass andererseits empirische Untersuchungen gebraucht werden, um nicht voreilig falsche Schlüsse zu ziehen.
Trotz kritischer Hinweise zur Qualität pädagogischer Prozesse in der Kindertagesbetreuung ist der Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen:BildungsauftragKindertageseinrichtungen unbestritten. In der frühkindlichen Bildung nimmt der Spracherwerb:frühkindliche BildungSpracherwerb eine zentrale Position ein. Die Bundesländer haben sich im Jahr 2004 auf einen einheitlichen Rahmen für die Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen verständigt, in dem Kindertageseinrichtungen ihren Bildungsauftrag umsetzen sollen. Landeseinheitliche Bildungspläne schaffen die Grundlage für die Konkretisierung und Ausgestaltung frühkindlicher Bildung in den Einrichtungen. Sie dienen Fachkräften und Eltern, aber auch den Lehrkräften als Orientierung und sollen die Anschlussfähigkeit für die späteren schulischen Bildungsprozesse sichern. Im Gemeinsamen Rahmen der Jugend- und Kultusministerkonferenz (Jugend- und Kultusministerkonferenz (JMK & KMK):Bildungsbereiche, BeschreibungJMK & KMK 2004a) sind sechs Bildungsbereiche beschrieben, an erster Stelle Sprache, Schrift und Kommunikation:
Bildungsbereiche im Gemeinsamen Rahmen von JMK & KMK
1.
Sprache, Schrift, Kommunikation
2.
Personale und soziale Entwicklung, Werteerziehung/religiöse Bildung
3.
Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik
4.
Musische Bildung/Umgang mit Medien
5.
Körper, Bewegung, Gesundheit
6.
Natur und kulturelle Umwelten
Bildungspläne liegen Bildungsbereiche:im Gemeinsamen Rahmen von JMK & KMKderzeit in allen Bundesländern vor (Dietz & Lisker 2008). Darin kommt den Aktivitäten im Bildungsbereich Sprache eine herausgehobene Bedeutung zu. In allen Bundesländern wird eine alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbegleitung in Form von Beobachtung und Dokumentation sprachlicher Fortschritte aller Kinder empfohlen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). Daneben nehmen Sprachförderung:frühkindliche BildungSprachförderung und Sprachstandserhebung einen breiten Raum in der Gestaltung frühkindlicher Bildungsangebote im Elementarbereich ein. Trotz der Verständigung auf einen Gemeinsamen Rahmen sind Sprachstandserhebungen und Sprachförderung durch eine bunte föderale Vielfalt gekennzeichnet, wie die folgende Darstellung zeigt.
Sprachstandserhebungen
Dass der Elementarbereich Sprachstandserhebungenin Deutschland trotz Bildungs- und Erziehungsauftrag dem Rechtsbereich der Kinder- und Jugendhilfe und gerade nicht dem Schulwesen zugeordnet ist, zeigt sich inhaltlich an verschiedenen Merkmalen wie etwa: Altersmischung anstelle von Jahrgangsbildung, individuelle Beobachtung und Dokumentation anstelle von Leistungsbeurteilung oder Angebotsstruktur anstelle von Pflichtbesuch.
In Bezug auf Sprachstandserhebungen lässt sich aber eine Tendenz zu einer stärkeren Reglementierung erkennen. Was sich zunächst als Absichtserklärung zwischen Ländern darstellte (JMK & KMK 2004a, S. 3), wurde beim Bildungsgipfel am 22. Oktober 2008 in Form der Dresdener Erklärung als verbindliche Zielvereinbarung beschlossen (BMBF 2009). Die Länder haben sich dazu verpflichtet, bis zum Jahr 2010 verbindliche Sprachstandsfeststellungen und bis zum Jahr 2012 eine intensive Sprachförderung der Kinder rechtzeitig vor dem Schuleintritt sicherzustellen.
Diese Aufgabe haben die Sprachstandserhebungen:KindertageseinrichtungenKindertageseinrichtungen:SprachstandserhebungenKindertageseinrichtungen übernommen. Durch kontinuierliche Beobachtung, die Feststellung des Sprachförderbedarfs und die Gestaltung von Sprachförderangeboten auf der Grundlage der Bildungspläne lösen sie die Verpflichtung des jeweiligen Landes ein. Dabei werden sie von den Landesregierungen durch entsprechende Förderprogramme und Landesfördermittel unterstützt.
Für die Sprachstandserhebungen:SchulgesetzeSprachstandserhebungen haben die meisten Länder verbindliche Regelungen in den Schulgesetzen geschaffen, um sie unabhängig vom Besuch einer Schulgesetze:SprachstandserhebungenKindertageseinrichtung auch für diejenigen Kinder bindend zu machen, die das schulpflichtige Alter noch nicht erreicht haben.
•
So verpflichten die Schulgesetze bzw. zugehörige Rechtsverordnungen in Berlin alle 5-jährigen, in Bremen alle 4,5-jährigen und in Nordrhein-Westfalen alle 4-jährigen Kinder zur Teilnahme an einer Sprachstandserhebung. Auch in Brandenburg, Niedersachsen, dem Saarland und Sachsen-Anhalt ist eine Sprachstandserhebungen:BundesländerSprachstandserhebung für alle Kinder Pflicht, ebenso wie in Baden-Württemberg und Sachsen als Teil der Einschulungsuntersuchung.
•
In einer Befragung des Deutschen Jugendinstituts im Oktober 2009 gaben nur die Länderministerien in Mecklenburg-Vorpommern und Thüringen an, keine landesweiten Sprachstandserhebungen durchzuführen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010).
•
In anderen Bundesländern werden zumindest Teilgruppen eines Jahrgangs wie etwa Kinder nichtdeutscher Herkunft (Bayern), mit Sprachauffälligkeiten (Schleswig-Holstein, Hamburg) oder Kinder, die keine Kita besuchen (Rheinland-Pfalz), zusätzlich zur alltagsintegrierten Beobachtung getestet oder gescreent.
•
In Hessen ist zwar die Möglichkeit einer Erhebung im Schulgesetz verankert, derzeit erfolgt sie aber für alle Kinder in Kindertageseinrichtungen noch auf freiwilliger Basis.
Bei den Sprachstandserhebungen in Deutschland kommen 17 verschiedene standardisierte oder nichtstandardisierte Sprachstandserhebungen:VerfahrenVerfahren zum Einsatz (Dietz & Lisker 2008; Lisker 2010), die vor allem den Zweck einer SelektionsdiagnostikSelektionsdiagnostik erfüllen. Das heißt, dass Kinder, die aufgrund der Sprachstandserhebungen:SelektionsdiagnostikSprachstandserhebung als förderbedürftig eingestuft sind, einer Sprachfördermaßnahme zugewiesen werden bzw. dass das Land die Fördergelder entsprechend dem Anteil förderbedürftiger Kinder auf die Kindertageseinrichtungen verteilt. Der Vorschlag, auf der Grundlage einer Sprachstandserhebung eine Diagnose zu stellen und sie für die Zuweisung zu einem Fachdienst zu nutzen (Kany & Schöler 2007), setzt voraus, dass alle Beteiligten die Begriffe Sprachstandserhebung und Sprachentwicklungsdiagnostik einheitlich verwenden. Dies kann aber nicht als gegeben vorausgesetzt werden (Rausch 2003), sodass diese Schnittstelle zwischen Bildungs- und Gesundheitswesen in der Gestaltung von Unterstützung sorgfältiger Beachtung bedarf.
Die verwendeten Verfahren unterscheiden sich nicht nur hinsichtlich der Verlässlichkeit (standardisierte vs. nichtstandardisierte Verfahren), sondern auch nach dem Verständnis von Sprache, das in den Prüfaufgaben operationalisiert wird.
Dem in Baden-Württemberg verwendeten Sprachentwicklungstest für Kinder zwischen 3 und 5 Jahren (SET-K 3–5) von Sprachentwicklungstest:für Kinder zwischen 3 und 5 Jahren (SET-K 3–5)Grimm (2001) liegt ebenso wie dem in Brandenburg eingesetzten Kindersprachtest (KISTE)Kindersprachtest (KISTE) von Häuser, Kasielke & Scheidereiter (1994) ein strukturalistisches Verständnis von Sprache zugrunde. Diese Testverfahren erfassen die Beherrschung sprachlicher Strukturen und Regeln auf den linguistisch beschreibbaren Ebenen der Phonologie, Morphologie und Syntax, teilweise auch auf der Ebene der Semantik. Spracharmut Spracharmutim Sinne einer noch nicht hinreichend differenzierten bzw. flexiblen Sprachverwendung, unzureichende Deutschkenntnisse im Sinne einer Stagnation an Spracherwerbshürden (Storn 2009) oder die Unterscheidung zwischen einer kommunikativen Alltagssprache:kommunikativeAlltagssprache und einer kognitiv-akademisch Bildungssprache:kognitiv-akademisch orientierteorientierten Bildungssprache (Kany & Schöler 2007) wird in keinem Verfahren operationalisiert. Auch eine für die Unterscheidung von Sprachstörung und mangelnden Deutschkenntnissen erforderliche sprachbiografische Umfeldanalyse (Scharff Rethfeldt 2010) ist nicht Bestandteil der eingesetzten Sprachstandserhebungsverfahren (vgl. Lisker 2011).
Als Grundlage für eine individuelle Förderung, die im Bereich der frühkindlichen frühkindliche Bildung:individuelle FörderungBildung im Vordergrund steht (JMK & KMK 2004b; Fried 2007), sind die Verfahren nicht geeignet. Sie nehmen zwar mithilfe einer sozialen oder kriterialen Bezugsnorm eine Selektion vor, können aber das individuelle Bedingungsgefüge nur eingeschränkt abbilden. Zudem sind sie theoretisch und inhaltlich nicht hinreichend auf die vorhandenen Förderangebote abgestimmt (Lisker 2011). Dementsprechend erhob sich Kritik an der fehlenden Passung zwischen Erhebung und Förderung (dbl 2008). Auch die Forderung einer multimethodalen Sprachstandsbestimmung (Kany & Schöler 2007) wird nicht eingelöst. Aus soziologischer Sicht lässt sich hinter den Bemühungen einer flächendeckenden Sprachstandserfassung auch eine Tendenz zur Normalisierung und zur Normierung ausmachen (Kelle 2010a), die mit dem pädagogischen Anspruch individueller Förderung nicht leicht vereinbar ist.
Sprachförderung
In der Dresdener Erklärung haben die Länder zugesagt, bis zum Jahr 2012 eine intensivierte SprachförderungSprachförderung der Kinder rechtzeitig vor dem Schuleintritt zu realisieren (BMBF 2009). Wegen der Zuständigkeit der Kinder- und Jugendhilfe liegt die inhaltliche Gestaltung weitgehend im Ermessen der Träger und der Kindertageseinrichtungen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). Dementsprechend gibt es eine Fülle von Empfehlungen, auf welche Weise und von wem Sprachförderung angeboten werden soll. Der Bildungsserver bietet hier einen guten Ausgangspunkt für Recherche. Sprachförderung kann ganzheitlich und alltagsintegriert (Lisker 2011) oder strukturiert als Programm mit festgelegten Inhalten und Abläufen erfolgen. Sprachfördermaßnahmen können entweder von speziell geschulten Sprachförderkräften geplant und durchgeführt werden oder von Erzieherinnen bzw. Grundschullehrerinnen, die in der jeweiligen Einrichtung beschäftigt sind und entsprechende Fort- und Weiterbildungen absolviert haben.
Sprachförderung als Bildungsprozess
Sprachförderung als Sprachförderung:als BildungsprozessBildungsprozess:SprachförderungBildungsprozess baut auf dem pädagogischen Selbstverständnis auf, dass alle Kinder zur Vorbereitung auf die Schule gerade auch in der Entwicklung ihrer sprachlichen Fähigkeiten durch pädagogische Angebote begleitet und inklusiv unterstützt werden müssen (mit dem Ziel eines schulfähigen Kindes für die kindfähige Schule, JMK & KMK 2004a). Sprachförderung gilt dabei als integraler Bestandteil aller Bildungsprozesse für alle Kinder. Dieses Verständnis sprachlicher Bildung ist nicht neu (vgl. KMK 1970) und wird auch in aktuellen Konzepten und Sprachförderung:Konzepte und MaterialienMaterialien in den Mittelpunkt gestellt (vgl. etwa Jampert et al. 2006).
Ein aktuelles Beispiel dafür, wie eine Intensivierung von Bildungsprozessen den Werkzeugcharakter von Sprache fördert, stellt das Netzwerk Haus der kleinen Forscher dar. Die von der Helmholtz-Gemeinschaft, McKinsey & Company, der Siemens-Stiftung und der Dietmar-Hopp-Stiftung gegründete und vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Stiftung hat sich als bundesweite Initiative zum Ziel gesetzt, Kinder im Kita- und Grundschulalter in den Bereichen Naturwissenschaften, Mathematik und Technik zu fördern. Das pädagogische Konzept geht von ko-konstruktiven Lernprozessen aus und will pädagogische Fachkräfte durch Informationen, Schulungen und Fortbildungen dazu befähigen, den Kindern durch spielerisches Experimentieren naturwissenschaftliche Phänomene und mathematisch-technische Fragestellungen näherzubringen. Planung, Durchführung und Verarbeitung der Experimente sind notwendigerweise durch eine kontinuierliche sprachliche Interaktion begleitet. Sprachförderung ist somit integraler Bestandteil im Bildungsprozess. Weitere Informationen zu Arbeitsweise, Materialien und Kooperationen im großen Netzwerk der Stiftung finden sich auf der Internetseite der Stiftung (www.haus-der-kleinen-forscher.de).
Innerhalb der Bildungsprozesse im Elementarbereich stellt die pädagogische Arbeit in und mit Schriftkultur einen wichtigen Bestandteil dar, gerade im letzten Jahr vor der Einschulung. Die Lebenswelten von Kindern unterscheiden sich darin, in welchem Maße und mit welcher Bedeutung Schriftsprache:BedeutungSchriftsprache und Medien in ihrem Alltag vorkommen. In der Schule werden ihnen Lesen und Schreiben als Kulturtechniken:Vermittlung in der SchuleKulturtechniken in Form systematisierter Lehr- und Lernprozesse vermittelt. In der Kindertageseinrichtung wird aber die schriftbezogene Literalität vorbereitet und in schriftsprachliche Kindertageseinrichtungen:Vorbereitung von LiteralitätSymbolisierungen, die mit Gesprochenem zusammenhängen, eingeführt (List 2005).
•
Die Erfahrungen, die Kinder im Laufe der frühen Kindheit mit Lese-, Schrift- und Erzählkultur sammeln, und die damit verbundenen Fähigkeiten und Verständnismöglichkeiten werden als Literacy Sprachentwicklung:LiteracyLiteracy:Sprachentwicklungbezeichnet (Textor, o. J.).
•
Dass die Erweiterung des mündlichen Sprachgebrauch:mündlicher, ErweiterungSprachgebrauchs um die schriftsprachliche Dimension nicht bloß die Addition eines weiteren Symbolsystems bedeutet, sondern einen prinzipiell reflektierbaren Umgang mit Materialisierungen flüchtiger Sprache ermöglicht, fasst List (2007: 24) unter dem Begriff Literalität.Sprachentwicklung:LiteralitätLiteralität:Sprachentwicklung Sie verweist dabei auf die enge Wechselwirkung von Sprache und Denken: Im Kontext von Literalität:metasprachliche FähigkeitenLiteralität wird Sprache zum Instrument geistiger Operationen und bringt kognitive Leistungen besonderer Art wie etwa metasprachliche Fähigkeiten hervor.
Zwischen Literacy und Sprachentwicklung sind Wechselwirkungen anzunehmen (Franzmann 2002), und auch der Mediengebrauch beeinflusst den Sprachlernprozess (Böhme-Dürr 2000). Literacy und Sprachförderung:MedienkompetenzMedienkompetenz:SprachförderungMedienkompetenz sind deshalb als wesentliche Zielbereiche frühkindlicher Bildung in der Gestaltung von Sprachförderung zu berücksichtigen.
Angesichts der großen Bedeutung sprachlich vermittelter Bildungsprozesse rückte die Sprachförderung in der politischen Debatte um frühkindliche frühkindliche Bildung:SprachförderungBildung im Elementarbereich zunehmend in den Vordergrund. Das hatte zur Folge, dass die sprachliche Entwicklung bzw. ihr Bedarf an Förderung losgelöst von der Gesamtheit der Bildungsprozesse betrachtet und konzeptualisiert wurde. Statt Sprachförderung selbst als Bildungsprozess zu betrachten und Qualitätsverbesserungen zu fordern, wird nun zwischen alltagsintegrierter und additiver Sprachförderung unterschieden.
Alltagsintegrierte Sprachförderung
Der Begriff alltagsintegrierte Sprachförderung:alltagsintegrierteSprachförderung soll kenntlich machen, dass sich im Alltag der Kindertageseinrichtung viele Gelegenheiten und Ansätze für einen förderlichen Austausch sowie Anregungen für sprachliche Bildung bieten. Alltagsintegrierte oder auch ganzheitliche Sprachförderung:ganzheitlicheSprachförderung (Lisker 2011) steht in der Tradition des Situationsansatzes (Bunse & Hoffschildt 2008), in dem es um Lernen in Lebenssituationen geht (Zimmer 2000). Pädagogische Fachkräfte sollen diejenigen Situationen aufspüren und aufgreifen, die Kinder herausfordernd finden und untersuchen wollen. Es gilt dabei, die Erfahrungs- und Entdeckungsmöglichkeiten der Kinder zu unterstützen und die Entdeckungen und Erfahrungen abschließend gemeinsam auszuwerten. In allen Schritten des Situationsansatzes ist Sprache erforderlich, um gemeinsames Handeln zu gestalten.
In der hier vorgenommenen Systematisierung werden
•
Aktivitäten, die das gemeinsame Entdecken und Erfahren in den Vordergrund stellen, der Sprachförderung als Bildungsprozess zugeordnet (s. oben) und
•
Aktivitäten, die bei gemeinsamen Erfahrungen und Entdeckungen sprachliches Handeln und sprachliche Strukturen selbst in den Vordergrund stellen, als alltagsintegrierte Sprachförderung klassifiziert.
Die Übergänge sind dabei sicherlich fließend. Die Unterscheidung49 weist aber darauf hin, dass angesichts der allgegenwärtigen Forderung nach Sprachförderung die Gefahr besteht, Sprache aus den Bildungsprozessen herauszulösen und trotz der Integration in alltägliche Interaktionen isoliert von sozialen und kognitiven Prozessen zu fokussieren.
49
Gemeint ist die Unterscheidung von Handeln und sprachlichem Handeln.
Neben diesen beiden Formen von Sprachförderung besteht weitgehend Konsens darüber, zusätzliche Fördermaßnahmen anzubieten, die als sog. additive Sprachförderung (vgl. Lisker 2010, 2011) als kompensatorische Maßnahme bei unzureichenden Deutschkenntnissen zu verstehen sind (Dietz & Lisker 2008).
Additive Sprachförderung
Eine additive Sprachförderung:additiveSprachförderung erhalten demnach nur Kinder, die bei der Sprachstandserhebung als förderbedürftig herausgefiltert wurden. Sprachstandserhebungen gelten als Voraussetzung für die Bewilligung von Maßnahmen zur additiven Sprachförderung (Lisker 2011; vgl. von Knebel & Schuck 2007). Diese sind in der Regel spezifisch strukturiert, sei es durch das Setting (Kleingruppe, zu bestimmten Zeiten, ggf. auch räumlich separiert), durch eine Beschränkung auf bestimmte sprachliche Strukturen (Wortschatz, Phonetik bzw. Phonologie, Literacy o. ä.) oder durch den inhaltlichen Aufbau (bestimmte Abfolge von Übungen oder Inhalten). Beispiele für solche Förderprogramme sind das Würzburger Trainingsprogramm zur phonologischen Bewusstheit (Küspert & Schneider 2000) oder das Programm Kon-Lab (Übersichten bei Kany 2007, Jampert et al. 2007, Dietz & Lisker 2008). Darüber hinaus gibt es vielfältige Materialien und Handreichungen für Erzieherinnen und Sprachförderkräfte auf dem Markt. Eine Übersicht oder gar systematische Untersuchung dieser Materialien sowie eine Zusammenstellung möglicher Maßnahmen liegt nicht vor und ist angesichts der Fülle im Rahmen dieses Kapitels auch nicht zu leisten.
Die Rahmenbedingungen für die Durchführung additiver Sprachförderung:additiveSprachförderung haben die Länder größtenteils festgelegt. Allerdings variieren Gruppengröße, Dauer und Intensität erheblich (Dietz & Lisker 2008). Sprachfördergruppen umfassen in sechs Bundesländern weniger als 10, in drei weiteren Bundesländern 10–15 Kinder. Die Förderdauer variiert zwischen 3 und 12 Monaten bzw. unter Berücksichtigung der Förderstunden pro Woche zwischen 50 und 400 Stunden.
Bei allen positiven Formulierungen in den entsprechenden offiziellen Dokumenten der Länder sind additive SprachfördermaßnahmenSprachförderung:additive im Kern defizitorientiert. Sie sollen unzureichende Kenntnisse ausgleichen und zielen auf sprachstrukturell beschreibbare Mängel wie eine geringe phonologische Bewusstheit, grammatikalische Schwächen oder Fehler, einen zu kleinen Wortschatz. Positive Zielsetzungen wie ein kompetenter Umgang mit der zunehmenden Mehrsprachigkeit der modernen Welt oder reichhaltige Litercay-Erfahrungen werden eher der Sprachförderung als Bildungsprozess bzw. der alltagsintegrierten SprachförderungSprachförderung:alltagsintegrierte zugeordnet.
Als Desiderate für die Sprachförderung sind Intensivierung der Maßnahmen (BMBF 2009), eine bessere inhaltliche Abstimmung zwischen Sprachstandserhebung und Sprachförderung (Lisker 2011), die Anwendung von Qualitätsstandards (Kany 2007) und eine intensivere Erforschung der Rahmenbedingungen und der Inhalte von Sprachförderung (Hofmann et al. 2008) zu nennen.
Evaluation von Sprachförderung
Im Nationalen Integrationsplan Sprachförderung:Evaluationhaben sich die Länder verpflichtet, die Ergebnisse der Sprachfördermaßnahmen kontinuierlich zu überprüfen (Die Bundesregierung 2007). Eine Evaluation ist aber nach einer Befragung der zuständigen Ministerien durch das DJI nur in sechs Ländern vorgesehen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010).
Baden-Württemberg präsentierte 2010 die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung zur Sprachförderung im Land (Roos, Polotzek & Schöler 2010). Im Rahmen der Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern (EVAS)Sprachförderung:von Vorschulkindern, Evaluationsstudie (EVAS)Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern (EVAS wurden die spezifischen Sprachfördermaßnahmen im Rahmen des Programms Sag mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder der Stiftung Baden-Württemberg im Vergleich zu unspezifischen Förderaktivitäten im Kindergarten untersucht. Dabei zeigten sich vergleichbare Effekte von spezifischer wie unspezifischer Sprachförderung:(un)spezifischeFörderung. In den sprachlichen Leistungen der untersuchten Kinder ließ sich kein Vorteil einer spezifischen Förderung durch geschulte Sprachförderkräfte gegenüber einer unspezifischen sprachlichen Bildung erkennen (Roos et al. 2010). Vor diesem Hintergrund müssten die Bedingungen erfolgreicher Sprachförderung genauer untersucht und diskutiert werden (Hofmann et al. 2008).
Evaluationsergebnisse des Landes Brandenburg lieferten erste Hinweise auf die Wirksamkeit der Förderung (Häuser & Jülisch 2002). Da diese Ergebnisse aber in einer kleinen Stichprobe gewonnen wurden, sollten sie in einer größer angelegten Untersuchung überprüft werden (Lisker 2011). In einem hessischen Forschungsprojekt konnten ebenfalls Verbesserungen der sprachlichen Leistungen der Kinder festgestellt werden, allerdings gleichermaßen durch eine unspezifische Sprachförderung wie auch durch eine strukturierte Sprachfördermaßnahme.
Nach Sichtung und Analyse aller Evaluationsstudien zur Sprachförderung hat Lisker (2011) im Auftrag des Deutschen Jugendinstituts eine Expertise erstellt. Sie legt den Schluss nahe, dass dringend weitere Studien erforderlich sind, um die Wirksamkeit verschiedener Ansätze und die Bedingungen erfolgreicher Sprachförderung zu untersuchen.
Die Unterscheidung zwischen Sprachentwicklungsstörungen und mangelnden Sprachkenntnissen, die Lisker (ebd.) im ersten Kapitel der Expertise beschrieben und erläutert hat, findet in der Analyse der Sprachfördermaßnahmen und der Diskussion der Evaluationsergebnisse keine Erwähnung mehr. Es bleibt somit offen, ob der Therapiebedarf von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen bei den Sprachfördermaßnahmen oder den Evaluationen gesondert berücksichtigt wird.
11.3.3
Übergang zur Schule
Mit dem Übergang von der Kindertageseinrichtungen:Übergang zur SchuleKindertageseinrichtung zur Schule ist ein systemischer Wechsel aus der kommunal verantworteten Kinder- und Jugendhilfe in das föderal verwaltete Schulsystem verbunden. Dieser rückte erst mit der zunehmenden Bedeutung frühkindlicher Bildung in den Fokus politischer Aufmerksamkeit. Im Gemeinsamen Rahmen der Länder (JMK & KMK 2004a) wird die Notwendigkeit der Zusammenarbeit und die gemeinsame Verantwortung von Eltern, Schulen und Kindertageseinrichtungen für die Optimierung des Übergangs betont. Dass Kindertageseinrichtungen und Schulen auf gemeinsamen pädagogischen Grundlagen und mit anschlussfähigen Bildungsinhalten und -methoden im Sinne einer kontinuierlichen Bildungsbiografie der Kinder zusammenarbeiten sollten, betont ein weiterer Beschluss (JMK & KMK 2004b).
Durch gemeinsame Grundsätze, Leitlinien und Handlungsempfehlungen sollen Kindertageseinrichtungen:SprachstandserhebungenKindertageseinrichtungen:SprachförderungKindertageseinrichtungen nach den Vereinbarungen der Länder (JMK & KMK 2009) konzeptuell als Bildungsinstitution ausgerichtet werden, ohne sie formal ins Bildungswesen einzugliedern. Sprachstandserhebungen und Sprachförderung gelten als wichtige Maßnahmen für das Gelingen des Übergangs. Dabei wird es als notwendig angesehen, Ziele und Kooperationen durch Rechtsetzung oder Vereinbarungen verbindlicher zu machen. Die Forderung nach einer Anschlussfähigkeit der Sprachfördermaßnahmen in der Kindertagesstätte an sprachliche Bildungsprozesse der Grundschule wird auch von Experten erhoben (Dietz & Lisker 2008, Gogolin 2008). Untersuchungen und Ergebnisse zu der Frage, inwieweit der Anspruch realisiert wird, liegen nicht vor.
Der Beginn der Schulpflicht, die Schuleingangsuntersuchung zur Feststellung der Schulfähigkeit, auch Einschulungsuntersuchung (ESU)Einschulungsuntersuchung (ESU) genannt, die Möglichkeiten der Rückstellung und Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs sind relevante Stichworte für den Übergang vom Elementar- zum Primarbereich.
Schulpflicht
In allen SchulpflichtBundesländern werden Kinder schulpflichtig, die bis zum 30. Juni das 6. Lebensjahr vollendet haben. Diese Vereinbarung war eine wesentliche Bestimmung im Abkommen zur Vereinheitlichung auf dem Gebiete des allgemeinbildenden Schulwesens, dem sog. Düsseldorfer Abkommen von 1955 (KMK 2010a). Die allgemeine Schulpflicht gilt auch für Kinder mit Behinderungen.
Kinder, die aufgrund ihrer Entwicklung zwar schulpflichtig, aber nicht schulfähig sind, können vom Schulbesuch zurückgestellt werden, wenn eine Förderung im schulischen Rahmen keine günstigeren Voraussetzungen für die Entwicklung des Kindes erwarten lässt (KMK 2010a). Zurückgestellte Kinder können in den meisten Ländern eine Vorklasse oder einen SchulkindergartenSchulkindergarten besuchen (KMK 2010a).
Um die teilweise hohen Rückstellungsquoten (bis zu 14 %) zu reduzieren, beschloss die KMK im Oktober 1997, die Stichtagsregelung flexibler zu gestalten. Seitdem können die Länder im Schulgesetz einen Stichtag zwischen dem 30. Juni und dem 30. September für den Beginn der Schulpflicht festlegen und weitere Einschulungstermine vorsehen (KMK 1997). Auch flexible Schuleingangsphasen:flexible, Rückgang der RückstellungsquoteSchuleingangsphasen sollen die Rückstellungsquote senken und allen Kindern, trotz unterschiedlicher Entwicklungsvoraussetzungen und -geschwindigkeit, den Übergang von den eher spielerischen Formen des Lernens im Elementarbereich zu den systematischeren Formen schulischen Lernens erleichtern (KMK 2010a). Flexible Schuleingangsphasen sind schulgesetzlich geregelt und ermöglichen es, dass Kinder die ersten beiden Jahrgangsstufen der Grundschule in ein bis drei Schuljahren durchlaufen. Die Rückstellungsquote sank infolge bildungspolitischer Bemühungen bis 2005 auf einen Tiefststand von 4,8 % und lag 2008 bei 6 %.
Schuleingangsuntersuchungen
SchuleingangsuntersuchungSchuleingangsuntersuchungen sind Reihenuntersuchungen der Kinder kurz vor Beginn ihrer Schulpflicht. Sie werden vom schulärztlichen Dienst des zuständigen Gesundheitsamts durchgeführt. Schuleingangsuntersuchungen gehören ebenso zur Schulgesundheitspflege wie zahnärztliche Untersuchungen und Beratungen der Lehrkräfte, Eltern und Schüler zu Fragen der Gesundheitspflege. Die Kinder sind durch schulgesetzliche Regelungen zur Teilnahme an der Untersuchung verpflichtet. Früher zielte die schulärztliche Untersuchung auf die Schulfähigkeit ab und bildete die Grundlage für die Entscheidung über die Einschulung. Heute dient sie eher der Feststellung des Entwicklungsstands und bildet die Grundlage für entsprechende Förderempfehlungen (Lisker 2010).
Vor diesem Hintergrund ist die Überprüfung von sprachlichen Fähigkeiten im Rahmen der ärztlichen Schuleingangsuntersuchung:sprachliche FähigkeitenSchuleingangsuntersuchung zu sehen, die eine Entscheidung über geeignete Fördermöglichkeiten für die sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes ermöglichen soll. Dies betrifft insbesondere die Unterscheidung zwischen therapiebedürftigen Sprachentwicklungsstörungen und förderbedürftigen Deutsch- bzw. Sprachkenntnissen (Lisker 2010). Schuleingangsuntersuchungen finden also in der Regel zu einem späteren Zeitpunkt statt als Sprachstandserhebungen. Sie werden in der Verantwortung der Gesundheitsämter:SchuleingangsuntersuchungenGesundheitsämter (anstelle der Schulämter) von Ärzten des Gesundheitsamtes (anstelle von Lehrern oder Erziehern) durchgeführt und dienen, auch aus historischen Gründen, einem anderen Zweck als Sprachstandserhebungen. Einzig die Heterogenität der Durchführung teilen sie mit den Sprachstandserhebungen.
Vorklassen, Schulkindergärten, Sonderkindergärten
Für Kinder, die wegen ihres Alters schulpflichtig, in ihrer Entwicklung aber noch nicht schulfähig sind, gibt es Vorklassen:schulpflichtige KinderSchule:VorklassenVorklassen, SchulkindergärtenSchulkindergärten oder Sonder- bzw. Sonder- bzw. FörderkindergärtenFörderkindergärten, die organisatorisch an Grundschulen oder Förderzentren angegliedert sind (KMK 2010a). Der Besuch dieser Einrichtungen kann in den meisten Bundesländern auf der Grundlage gesetzlicher Bestimmungen angeordnet werden. Die Kinder sollen eine individuelle Förderung erhalten, um ohne Vorgriff auf den Lehrstoff in der Schule ihre Schulfähigkeit zu verbessern. Wenn das Kind in der Zeit der Zurückstellung vom Schulbesuch keine Schulfähigkeit erreichen kann, ist über eine Förderschule zu entscheiden (KMK 2010a).
Sonderpädagogischer Förderbedarf
Sonderpädagogischer sonderpädagogischer FörderbedarfFörderbedarf besteht bei Kindern und Jugendlichen, deren Bildungs-, Entwicklungs- oder Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie ohne sonderpädagogische Unterstützung oder besondere Hilfen im Unterricht nicht hinreichend gefördert werden können. Behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder sollen eine schulische Bildung entsprechend ihren persönlichen Möglichkeiten erhalten. Individuelle Hilfen sollen ihnen ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher Bildung sowie an gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensführung ermöglichen (KMK 2010b).
Sonderpädagogischer Förderbedarf wird mit Beginn der Schulpflicht:sonderpädagogischer FörderbedarfSchulpflicht relevant. In Verantwortung der Schulaufsicht wird der individuelle Förderbedarf ermittelt und über den Bildungsgang bzw. den Ort der Förderung entschieden. Dem Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs müssen sich Kinder, deren Behinderung oder drohende Behinderung bereits offensichtlich ist und die deshalb institutionsbezogene Eingliederungshilfe erhalten, ebenso unterziehen wie Kinder, die erst im Rahmen der Einschulung auffallen. Aber auch für bereits eingeschulte Kinder kann das Verfahren beantragt werden.
11.3.4
Der Primarbereich
Die Ausgestaltung Schule:PrimarbereichPrimarbereich:Schuledes Schulwesens ist entsprechend der Kultushoheit der Länder in den einzelnen Schulgesetzen geregelt (Schaub & Zenke 2004). Dort sind auch spezielle Regelungen für kranke und behinderte Kinder vorgesehen. Die Schulgesetze der Länder bestimmen Schulen explizit oder implizit als auf Dauer angelegte Einrichtungen, in denen unabhängig vom Wechsel der Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte ein planmäßiger, methodischer und systematischer Unterricht in verschiedenen Fächern, Lernbereichen und Sachzusammenhängen erteilt wird. Im Schulunterricht wird individuelles mit sozialem Lernen verbunden, um bestimmte Bildungs- und Erziehungsziele zu erreichen.
Zu den Schulen im Primarbereich gehören Grundschulen.als RegelschulenGrundschulen als Regelschulen und FörderschulenFörderschulen, die in einzelnen Ländern auch als SonderschulenSonderschulen, FörderzentrenFörderzentren oder Schulen für Schule:für BehinderteBehinderte bezeichnet werden. Der Unterricht in Grundschulen zielt darauf ab, die Schülerinnen und Schüler zu systematischeren Formen des schulischen Lernen hinzuführen, eine Grundlage für eine weiterführende Bildung und lebenslanges Lernen zu schaffen sowie das Lernangebot inhaltlich und formal an die individuellen Lernvoraussetzungen und Möglichkeiten anzupassen (KMK 2010a). Der letzte Aspekt wird für die sonderpädagogische Förderung besonders betont: Behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder sollen eine ihren persönlichen Möglichkeiten entsprechende schulische Bildung und Erziehung erhalten (KMK 2010a).
Für Kinder mit isolierten oder sekundären SprachentwicklungsstörungenSprachentwicklungsstörungen:sekundäre, aber auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder ist also zu fragen, wie ihre individuellen Lernvoraussetzungen und persönlichen Möglichkeiten im Primarbereich berücksichtigt werden. Dazu werden in den folgenden Abschnitten die Angebote von Förderschulen und Förderzentren, von gemeinsamem Unterricht und Inklusion und von Sprachförderung, Förderunterricht und Nachteilsausgleich näher betrachtet.
Förderschulen und Förderzentren
Das Sonderschul- und Förderschulwesen in FörderschulenDeutschland hat verschiedene Phasen durchlaufen. In den 1960er- und 70er-Jahren wurde versucht, behinderten Kindern durch ein möglichst differenziertes Förder- und Schulangebot bestmögliche Bildungschancen zu bieten. Spätestens ab den 80er-Jahren war man unter der Überschrift Integration darum bemüht, behinderte Kinder zunächst in Modellversuchen, dann in Regelangeboten in allgemeinbildenden Schulen zu unterrichten. Seit Beginn des neuen Jahrtausends wurde der Begriff Integration zumindest teilweise durch den Begriff Inklusion abgelöst. Mit Inklusion:BildungssystemInklusion ist die selbstverständliche Einbeziehung aller Kinder in ein einheitliches allgemeines Bildungssystem und das gemeinsame, zielgleiche oder -differente Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderungen gemeint, sodass alle Kinder in ihrer örtlichen Gemeinschaft und ihrer gewohnten Umgebung zur Schule gehen können (KMK 2010b).
Sonderpädagogik
Mit den Veränderungen im Schulsystem gingen Veränderungen der SonderpädagogikErziehungswissenschaften einher. Seit Beginn des 20. Jahrhunderts vollzog sich mit dem Auf- und Ausbau des Sonderschulwesens eine Ausdifferenzierung der Behindertenpädagogik. In Verbindung damit entwickelte sich eine eher institutionsbezogene Sichtweise, bei der die Frage im Mittelpunkt stand, welche Schul- und Unterrichtsformen sich am besten für die Bildung und Erziehung von Kindern mit Behinderungen eignen. Im Bemühen um eine Integration behinderter Kinder und auch im Bemühen um eine Angleichung zwischen west- und ostdeutschen Strukturen nach der Wiedervereinigung wurde der Begriff der Sonderschulbedürftigkeit durch den Terminus Sonderpädagogischer Förderbedarfsonderpädagogischer Förderbedarf abgelöst (KMK 1994). Darin kommt eine personenbezogene Sichtweise zum Ausdruck, bei der die Notwendigkeit individueller Förderung im Vordergrund steht. Die Förderung behinderter Kinder wurde zu einer Aufgabe aller Schulen erklärt (KMK 1994). Die sonderpädagogische Förderung hat sich auf dieser Grundlage zu einem Angebot entwickelt, das an unterschiedlichen Förderorten und in einer Vielfalt an Organisationsformen realisiert werden kann (KMK 2010b).
Der Anspruch von Inklusion erfordert sowohl auf wissenschaftlich-inhaltlicher als auch auf schulisch-organisatorischer Ebene eine neue Zusammenarbeit von allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik (KMK 2010b) und eine Weiterentwicklung des Bildungssystems, um ein gemeinsames Leben und Lernen zu ermöglichen. Diese Weiterentwicklung betrifft die gesetzlichen Grundlagen (Schulgesetze), das Zusammenwirken von Kostenträgern, die Ausbildung der Lehrkräfte, die organisatorischen Abläufe in verschiedenen sonderpädagogischen Fachrichtungen und schließlich auch die Arbeitsweisen und Konzepte der Sonderpädagogik. Damit verbunden ist eine Umgestaltung des Schulsystems, die immer dann kritisiert wird, wenn die sozial-ethische Begründung durch die Behindertenrechtskonvention für bildungsökonomische Interessen missbraucht wird und zu einer Deprofessionalisierung bisheriger Unterstützungsangebote des Förderschulsystems führt (Glück & Mußmann 2009).
Sprachheilpädagogik
In Bezug auf SprachheilpädagogikSprachbehinderungen und Sprachstörungen:SprachheilpädagogikSprachstörungen belegen die Daten der Deutschen Gesellschaft für Deutsche Gesellschaft:für SprachheilpädagogikSprachheilpädagogik einen sprunghaften Ausbau des Sprachheilwesens mit Beginn der 1960er-Jahre (Braun & Macha-Krau 2000). Die Betonung der Pädagogik und die Abgrenzung von der Medizin gelten dabei als Grundlage für die Sprachheilpädagogik als eine eigenständige sonderpädagogische Fachrichtung (Grohnfeldt 2007). Im Laufe der Zeit entwickelte die Sprachheilpädagogik zwei Ausrichtungen:
•
einerseits mit Schwerpunkt auf schulischen Fragen wie Didaktik und Unterricht für sprachgestörte Kinder und
•
andererseits mit außerschulischen Beratungs-, Therapie- und Förderangeboten.
Als Antwort auf die Herausforderung von Inklusion entstand der Entwurf einer inklusiven Sprachheilpädagogik:inklusiveSprachheilpädagogik (Glück & Mußmann 2009). Er versteht sich als Expertise für die Planung, Gestaltung und Reflexion von Bildungsangeboten für Kinder und Jugendliche mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsproblemen in allen Bildungskontexten. Formuliert wurden weitreichende Vorschläge, wie etwa das Modell eines Bildungshauses, d. h. einer allgemeinbildenden Schule mit Sprachförderungsprofil, deren Konkretisierung und Ausdifferenzierung noch folgen muss.
Die konzeptuelle Ausgestaltung einer sprachheilpädagogisch-inklusiven Förderung:sprachheilpädagogisch-inklusiveFörderung wirft die Frage nach der Zielsetzung von schulischer Bildung und sonderpädagogischer Förderung in inklusiven Settings auf, die in den beiden folgenden Abschnitten untersucht wird.
Gemeinsamer Unterricht und Inklusion
Gemeinsamer Unterricht:gemeinsamer, und InklusionSchule:InklusionUnterrichtInklusion:behinderte Kinder und Inklusion leiten sich aus der UN-UN-Behindertenrechtskonvention:InklusionBehindertenrechtskonvention von 2006 ab, die das Recht auf Bildung behinderter behinderte Kinder:Recht auf Bildungbehinderte Kinder:InklusionKinder mit dem Recht auf gesellschaftliche Teilhabe verbindet. Gemeinsamer Unterricht ermöglicht behinderten Kinder die gesellschaftliche gesellschaftliche Teilhabe:InklusionTeilhabe, weil sie dann in ihrer örtlichen Gemeinschaft und ihrer gewohnten Umgebung zur Schule gehen können (KMK 2010b). Damit gilt die oben dargestellte Zielsetzung von Grundschulen, Grundlagen für die weiterführende Bildung und lebenslanges Lernen zu vermitteln, auch für behinderte Kinder. Allerdings sind die Lernangebote den individuellen Lernvoraussetzungen anzupassen. Diese Forderung erhält im Hinblick auf das Recht auf Bildung für behinderte Kinder besonderes Gewicht, wenn man Behinderung im Sinne der Weltgesundheitsorganisation als Wechselwirkung zwischen gesundheitlicher Schädigung und Umgebungsbedingungen sieht. Der schulischen Bildung und Erziehung wird zunächst das allgemeine Curriculum zugrunde gelegt (KMK 2010b). Die sonderpädagogische sonderpädagogische Förderung:gemeinsamer UnterrichtFörderung in inklusiven Settings muss dann darauf hinwirken, die Lernangebote behindertengerecht zu gestalten, damit die Kinder die Bildungsangebote erfolgreich nutzen und die formulierten Bildungsziele erreichen können. Darüber hinaus kann es Aufgabe sonderpädagogischer Förderung sein, eine Behinderung zu beheben oder deren Folgen zu mildern und dabei eine allgemeine Bildung zu vermitteln, wie es beispielsweise im Schulgesetz des Saarlands formuliert ist.
In Bezug auf die sonderpädagogische Förderung mit Schwerpunkt Sprache:sonderpädagogische Förderungsonderpädagogische Förderung:SpracheSprache gehört es zu den Aufgaben und Kompetenzen von Sprachheilpädagogen, in der didaktischen Aufbereitung von Bildungsinhalten die sprachlichen Lernvoraussetzungen so zu berücksichtigen, dass der Unterricht zum sprachtherapeutischen Unterricht wird. In einer kindlichen Subjektperspektive widersprechen sich die Handlungslogiken von Unterricht und Therapie nicht, wenn die jeweilige Situation sprachdidaktisch konstruiert und begründet wird (Welling 2007). Sprache ist sowohl Medium als auch Gegenstand der Vermittlung von Bildungsinhalten. Deshalb nimmt ihre sonderpädagogische Förderung eine Sonderstellung innerhalb der möglichen Förderschwerpunkte ein. Im Kontext des inklusiven Unterrichts ergibt sich daraus eine weitere Schnittstelle zwischen sprachtherapeutischem Unterricht im Sinne des sonderpädagogischen Förderbedarfs und einem sprachtherapeutisch-logopädischen Angebot für Kinder im Schulalter, bei deren Finanzierung die Zuständigkeit unklar ist. Hier werden Kosten für sonderpädagogische Förderung aus dem steuerfinanzierten, öffentlichen Bildungssystem in das beitragsfinanzierte, vorwiegend privatwirtschaftlich organisierte Gesundheitssystem verschoben, lautet die These von Glück und Mußmann (2009: 216).
Der Anspruch behinderter Kinder, ihr Recht auf Bildung in allgemeinen Schulen und in einem gemeinsamen Unterricht verwirklichen zu können, wird in den Bundesländern sehr unterschiedlich umgesetzt. Alle Schulgesetze enthalten zwar eine Formulierung zu gemeinsamem oder inklusivem Unterricht, aber gleichzeitig auch Regelungen zum sonderpädagogischen Förderbedarf, zu Förderzentren, sonderpädagogischen Diensten, Förderklassen, integrativen Lerngruppen, Zentren für unterstützende Pädagogik o. ä. Das könnte man als Hinweis auf schrittweise und langfristig angelegte Veränderungsprozesse verstehen, wie von den Ländern vereinbart wurde (KMK 2010b).
Sprachförderung, Förderunterricht und Nachteilsausgleich
Im Gegensatz zu den vielfältigen Regelungen für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt SprachförderungFörderunterrichtSprache finden sich in den Schulgesetzen der Länder nur vereinzelt Regelungen für eine Sprachförderung von Kindern, die nicht über hinreichende Deutschkenntnisse verfügen. In Hessen oder im Saarland sind entsprechende Regelungen in den Schulgesetzen enthalten. In den übrigen Bundesländern wird dies möglicherweise als Aufgabe des Deutschunterrichts gesehen. Die Förderung von Mehrsprachigkeit hat nur in zwei Ländern eine schulgesetzliche Grundlage, nämlich in Sachsen für die sorbische Minderheit bzw. in Schleswig-Holstein für die dänische Minderheit.
Ein weiteres Unterstützungsangebot im Primarbereich:FörderunterrichtFörderunterricht:PrimarbereichPrimarbereich ist der Förderunterricht für Lesen und Rechtschreiben, der ergänzend zum Unterricht und ggf. in Kleingruppen stattfinden kann. Die grundlegenden Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen zu vermitteln ist unbestritten Aufgabe der Schule, und zwar auch im Falle besonderer Schwierigkeiten beim Erwerb dieser Techniken (KMK 2007). Alle Bundesländer haben Rechtsvorschriften für die Ausgestaltung der Unterstützung von Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS)Nachteilsausgleich:Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS)Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS):Nachteilsausgleich erlassen. Diese sog. Legasthenie-Erlasse Legasthenie-Erlassesind bei den jeweiligen Schul- oder Kultusministerien der Länder zu beziehen. Entsprechende Links finden sich auch auf der Website des Bundesverbands Legasthenie und Dyskalkulie e. V. (BVL).Bundesverband:Legasthenie und Dyskalkulie e.<2009>V. (BVL)
Durch die Fördermaßnahmen kommen die Schulen ihrem Auftrag nach, Lernangebote:für Kinder mit LRSFörderunterricht:Lernangebote für Kinder mit LRSLernangebote auf die individuellen Lernvoraussetzungen zuzuschneiden, die bei Kindern mit LRS durch Besonderheiten der sprachlichen Verarbeitung gekennzeichnet sind (Schnitzler 2008).
Kinder mit LRS unterliegen in der Regel den allgemeinen Grundsätzen der Leistungsbewertung. Um die besonderen Schwierigkeiten der Kinder bei Nachteilsausgleich:bei LeistungsbewertungenLeistungsbewertungen:Nachteilsausgleich für Kinder mit LRSLeistungsbewertungen auszugleichen, gibt es sog. Nachteilsausgleiche: Maßnahmen wie beispielsweise verlängerte Arbeitszeiten bei Klassenarbeiten, technische Hilfen oder eine stärkere Gewichtung mündlicher Leistungen sollen ihnen den Zugang zu einer Aufgabenstellung erleichtern und deren Bearbeitung ermöglichen, aber nicht die Anforderung einer Aufgabe absenken. Der Bundesverband Legasthenie (BVL) sieht den Nachteilsausgleich nicht als Förderung, sondern als ein Recht der Kinder auf Chancengleichheit in Prüfungssituationen, die Auswirkungen auf den gesamten Bildungsweg haben können. Da die kindliche LRS nach Expertenmeinung und inzwischen auch in der Rechtssprechung als Behinderung anerkannt wird (BVL, o. J.), haben Kinder mit LRS nach Auffassung des BVL einen Rechtsanspruch auf einen Nachteilsausgleich. Diese Auffassung wird von der Kultusministerkonferenz nicht geteilt, die in ihren Empfehlungen lediglich Kann-Regelungen formuliert (KMK 2003).
11.4
Zusammenfassung und Fazit
Insgesamt zeigt die Darstellung, dass im Gesundheitssystem und Bildungswesen viele Unterstützungsangebote:Bildungs- und GesundheitssystemUnterstützungsangebote für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen:UnterstützungsangeboteSprachentwicklungsstörungen entwickelt wurden. Die Systematik und die Vielzahl der Entscheidungsträger (korporatistisches Gesundheitswesen auf der Grundlage einer bundeseinheitlichen Sozialgesetzgebung und die Kultushoheit der Länder für das Schulwesen bei kommunaler Zuständigkeit für den Elementarbereich) haben zu einer erheblichen Diversifikation der Unterstützungsangebote geführt. Gleichzeitig ist erkennbar, dass Sprache und sprachliche Fähigkeiten von Kindern viel Aufmerksamkeit in der politischen Diskussion erfahren haben und dass dementsprechend eine Reihe von Veränderungen angestoßen wurde.
Es folgt nun der Versuch einer Zusammenschau. In Abbildung 11.2 werden in einer Altersschichtung von unten nach oben (Abb. 11.2) die verschiedenen Unterstützungsangebote des Gesundheitssystems (grau50) bzw. in Länderverantwortung ausgestaltete (rot) oder kommunal bzw. durch freie Träger organisierte Angebote (weiß) dargestellt. In Abschnitt 11.4.1 sind die Chancen und Möglichkeiten beschrieben, in Abschnitt 11.4.2 die Risiken und Hindernisse. Angesichts der Komplexität der Versorgung sind keine einfachen Lösungen zu erwarten. Abschnitt 11.4.3 skizziert daher nur knapp die Idee, wie eine wissenschaftliche Bearbeitung der Schnittstelle zur Verminderung von Hindernissen und zur Verbesserung der Chancen beitragen könnte. Dies ist als ein Impuls für weiterführende wissenschaftliche und politische Diskussionen zu verstehen.
50
SPZ und IFF werden nicht vollständig von der GKV finanziert, sondern nur der Anteil medizinischer Rehabilitation. Heilpädagogische Leistungen werden kommunal bzw. in der Frühförderung (mit)finanziert.
11.4.1
Unterstützungsmöglichkeiten und Chancen
Die Vielfalt von Sprache
Sprachlich-kommunikatives sprachlich-kommunikatives Verhalten:KonzeptualisierungVerhalten kann auf vielfältige Weise konzeptualisiert werden. Die linguistisch beschreibbaren sprachlichen Strukturen, Sprache:Vielfaltmit denen unterschiedliche kognitive, emotionale, soziale, kommunikative, schrift- und metasprachliche Funktionen erfüllt werden können, entstehen aufgrund der generativen Eigenschaft von Sprache. Aus einer begrenzten Zahl von Einheiten kann eine unbegrenzte Zahl von Äußerungen generiert werden, mit denen Menschen zu unterschiedlichen Zwecken operieren können. In Abgrenzung einer solchen eher sprachwissenschaftlichen Sichtweise spricht Winner aus pädagogischer Sicht von den 100 Sprachen der Kinder (Winner 2002: 38). Die Vielfalt der Konzeptualisierung:von SpracheKonzeptualisierungen entspricht der Vielzahl der wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit Sprache beschäftigen. Entsprechend lang ist die Historie der wissenschaftlichen Untersuchungen von Sprache. Das System sprachlicher Strukturen, Verknüpfungsregeln und Funktionen und seine Entwicklung kann unter den unterschiedlichsten Bedingungen gestört werden, ohne dass damit eine Aussage über die Verursachung verbunden ist – mit weitreichenden Folgen für die Individuen, die davon betroffen sind.
Die Vielschichtigkeit von Sprache und die Unterschiedlichkeit von Systemstörungen macht deutlich, dass auch ein ausdifferenziertes System von Unterstützungen nötig ist, um der Vielfalt gerecht zu werden.
Politische Aufmerksamkeit und Handlungsimpulse
Die vielleicht größte Chance in der politischen Diskussion um die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern besteht in der besonderen gesellschaftlichen Aufmerksamkeit für Sprache:politische AufmerksamkeitSprache:gesellschaftliche AufmerksamkeitSprache und deren große Bedeutung für die Bildung und Teilhabe in der Kommunikations- und Wissensgesellschaft.
Gesundheitssystem wie Bildungswesen:UnterstützungsangeboteBildungswesen haben je eigene Unterstützungssysteme ausgebildet und nach den jeweiligen Regelwerken, Handlungslogiken und wissenschaftlichen Begründungen ausgestaltet. Derzeit sind politische Bemühungen erkennbar, föderale oder sektorale Hindernisse zwischen Unterstützungsangebote:Überwindung von HindernissenUnterstützungsangeboten zu überwinden. Im Nationalen Integrationsplan (Die Bundesregierung 2007) sind Maßnahmen des Bundes, der Länder, der kommunalen Spitzenverbände und zivilgesellschaftlicher Akteure in Form von Selbstverpflichtungen formuliert. Deren Umsetzungsstand wird in Fortschrittsberichten dokumentiert und transparent gemacht. Die Unterstützung sprachlicher Fähigkeiten, genauer von Deutschkenntnissen, ist ein Handlungsfeld darin. Im Nationalen Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-UN-Behindertenrechtskonvention:UmsetzungBehindertenrechtskonvention (BMAS 2011) wird die politische Absicht formuliert, die bekannten Frühförderung:SchnittstellenproblematikenSchnittstellenproblematiken in den Bereichen der Frühförderung zu lösen. Zwei von drei Formulierungen zu den wesentlichen Herausforderungen im Bildungsbericht 2010 heben auf den Handlungsbedarf ab, um zum einen die Bildungsbenachteiligung zu überwinden, zum anderen in Bezug auf Schnittstellen zwischen Bildungsbereichen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). Es gibt also mehrfach die Aufforderung an die Politik, Unterstützungsangebote für Kinder auch im Hinblick auf ihre Sprachentwicklung, auszugestalten und zu vernetzen. Angesichts der Vielfalt politisch relevanter Themen gilt es, diese Aufmerksamkeit für Sprachförderung und für den Bedarf an Koordination und Vernetzung zum Wohle der Kinder zu nutzen.
Dabei können die grenzüberschreitenden Vergleichsstudien PISA:bildungspolitische ImpulseIGLU:bildungspolitische ImpulsePISA und IGLU als wichtige Impulse für bildungspolitisches Handeln gewertet werden, haben sie doch die Öffentlichkeit nicht nur kurzfristig aufgeschreckt und insbesondere auf Bildungsbenachteiligung hingewiesen. Bildungsbenachteiligung drückt sich auch in den Entwicklungschancen für sprachliche Fähigkeiten aus, wenn in Brennpunktgebieten 90–100 % der Kinder einer Grundschulklasse wegen mangelnder Deutschkenntnisse dem Unterricht nicht folgen können (Tracy 2008: 4).
Die Perspektive der Kinder
Die Darstellung der Strukturen und Funktionsweisen des Gesundheitswesens (Abschn. 11.2) und des Bildungswesens (Abschn. 11.3) zeigt die Unterschiedlichkeit in Bezug auf Entscheidungshoheiten, Rahmenbedingungen und wissenschaftliche Fundierung. Dies wirft die Frage auf, ob und wie Unterstützungsangebote:AbstimmungUnterstützungsangebote zugunsten der Kinder aufeinander abgestimmt werden können. Die beiden oben genannten UN-UN-Konventionen:Rechte von Kindern und BehindertenKonventionen bieten hier die Chance, aus der Perspektive der Rechte von Kindern und Behinderten deren Bedarf vorrangig vor anderen Zwecken zu formulieren. Angesichts der Vielgestaltigkeit der Formen und Funktionen von Sprache gilt es, die Notwendigkeit übergreifender und vernetzter Unterstützungsangebote zu erkennen. Schnittstellenprobleme zwischen Gesundheit und Bildung müssen aus dieser Perspektive gelöst werden, damit Kinder und Behinderte ihre Menschenrechte realisieren können. Die Lösungen sind dann daran zu messen, inwieweit sie den Bedürfnissen und Rechten der Kinder und nicht bloß der Logik der Systeme gerecht werden.
Qualitätsansprüche
Der Anspruch, Unterstützungsangebote:QualitätsansprücheUnterstützungsangebote am Bedarf der Kinder zu messen, wirft die Frage nach Qualitätsansprüchen auf. Die Diskussion um Qualität in der Medizin (z. B. Klemperer 1995) ist inzwischen deutlich vorangeschritten. Im Hinblick auf die Unterstützungsangebote für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen liegt beispielsweise eine interdisziplinär abgestimmte Leitlinie zur Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen vor, die auf aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen beruht (AWMF 2011). Auch für die Entscheidung des Gemeinsamen Bundesausschusses über ein flächendeckendes Vorgehen zur Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen hat man eine wissenschaftliche Expertise hinzugezogen. Diese hinterfragte mit hohen Qualitätsansprüchen, ob die aktuelle Forschungsliteratur den Nutzen eines flächendeckenden Vorgehens hinreichend belegt und ob sich Hinweise auf möglichen Schaden in der Literatur fänden. Ohne die Qualitätsbemühungen im Gesundheitswesen hier unreflektiert als vorbildlich herausstellen zu wollen, werfen die beiden Projekte doch die Frage nach Qualität im Bildungswesen auf.
Diese Überlegung bietet die Chance, auch für die Unterstützungsangebote sprachlicher Fähigkeiten Qualitätsansprüche zu formulieren (vgl. Kany 2007; Ehlich 2005). Ob dabei Wirksamkeitsnachweise nach dem Vorbild der Medizin im Sinne einer evidenzbasierten Pädagogik (Spitzer 2010) zum Mittel der Wahl gehören, ist auch eine Frage an das Selbstverständnis der Pädagogik.
11.4.2
Hindernisse und Risiken
Jede hier genannte Chance ist mit einem Risiko verbunden, das zum Hindernis für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen:Hindernisse und RisikenSprachentwicklungsstörungen werden kann.
Unklarer Begriffsgebrauch
Von der Vielfalt der Sprachentwicklungsstörungen:Begriffsgebrauch, unklarerKonzeptualisierungen von Sprache, die sich in unterschiedlichsten medizinisch, linguistisch, psychologisch oder pädagogisch begründeten Unterstützungsangeboten niederschlägt, hin zur Unübersichtlichkeit führt nur ein kurzer Weg. Die Ausdifferenzierung (Abschn. 11.4.1) birgt ein Risiko der Unklarheit, Missverständlichkeit und kann damit zu einem potenziellen Hindernis für eine zielgerichtete Unterstützung sprachentwicklungsgestörter Kinder werden.
Auf der Ebene von Verwechslungen, häufig auch zwischen Umgangssprache und Fachsprache, können homonym verwendete Begriffe Missverständnisse verursachen. So wird beispielsweise der Begriff Frühförderung:Begriffsgebrauch, unklarerFrühförderung für eine frühe (sprachliche) Förderung verwendet (z. B. Fegeler & Jäger-Roman 2008), ohne zu berücksichtigen, dass der Begriff als Terminus technicus für ein ganzes rechtlich umgrenztes System steht (Abschn. 11.2.4). Auch der Begriff Sprachförderung:Begriffsgebrauch, unklarerSprachförderung wird im doppelten Sinn verwendet, zum einen, um pädagogische Maßnahmen für Kinder mit erschwerten Bedingungen der Sprachentwicklung zu bezeichnen (Kany 2007), zum anderen aber manchmal auch als Oberbegriff für alle Maßnahmen, die nichts gemein haben außer einer guten Absicht für die Sprachentwicklung der Kinder (Abschn. 11.3.2).
Auf einer anderen Ebene liegt eine Unklarheit von Begriffen, wenn deren Bezug zu einer Wissenschaftsdisziplin oder einem theoretischen Interpretationsrahmen nicht reflektiert wird. Zwischen einem pädagogisch bestimmten Verständnis von sprachlicher Bildung, das in der Regel Maßnahmen der Sprachförderung zugrunde liegt, und einem nosologisch-ätiologischen Verständnis von Kuration, um das Regelwerke der Gesundheitsversorgung einschließlich der Heilmittelversorgung organisiert sind, bestehen Unterschiede, die nicht einfach durch den Rückgriff auf den umgangssprachlichen Begriff Sprachentwicklung überwunden werden können.
Sprachförderung:gesetzliche GrundlagenSprachförderung, Frühförderung:gesetzliche GrundlagenFrühförderung und Sprachtherapie:gesetzliche GrundlagenSprachtherapie lassen sich in Bezug auf die gesetzlichen Grundlagen unterscheiden (Bunse & Hoffschildt 2008). In gesetzesnormativen Regelungen hat das Wort krank aber eine andere Bedeutung als im Verständnis einer linguistisch geprägten Therapie. Die Eltern von sprachgestörten Kindern werden das bioorganische Krankheitsverständnis der Medizin vermutlich nicht teilen. Gleichzeitig sprechen Mediziner, den vorhandenen Verordnungsregelungen zum Trotz, zumindest einem Teil der kindlichen Sprachentwicklungsstörungen:KrankheitswertSprachentwicklungsstörungen den Krankheitswert ab, der den Kindern den Zugang zur Therapie überhaupt erst ermöglicht (Fegeler & Jäger-Roman 2008). Im Rückgriff auf rechtliche Zuständigkeiten lassen sich also die Ungenauigkeiten der Zuordnung von Kindern nur bedingt lösen.
Der Begriff behindert hat offensichtlich eine von vielen geteilte umgangssprachliche Bedeutung, trotz der Unterschiede in den Definitionen von WHO und SGB IX.
sprachförderbedürftig:BedeutungSprachförderbedürftig hat eine mehrfache Bedeutung: Im Verständnis einiger Schulgesetze sind damit mangelnde deutsche Sprachkenntnisse gemeint, die einem Schulbesuch entgegenstehen. Der Begriff wird aber auch auf Kinder mit deutscher Muttersprache bezogen, die als bildungsfern und spracharm bezeichnet werden, wenn sie die akademische Sprache nicht beherrschen.
Auch SprachförderbedarfSprachförderbedarf im Verhältnis zum sonderpädagogischen sonderpädagogischer Förderbedarf:SpracheFörderbedarf im Schwerpunkt Sprache wird nicht einheitlich gefasst. In den Schulgesetzen werden die Begriffe unterschieden, in der sprachheilpädagogischen Fachliteratur aber teilweise nicht (vgl. Kany 2007; Glück & Mußmann 2009). Institutionell betrachtet ließe sich die sonderpädagogische Förderung der Sprache den Unterstützungsangeboten der Sprachheilpädagogik:Unterstützungsangebote im PrimarbereichSprachheilpädagogikPrimarbereich:Sprachheilpädagogik im Primarbereich, die Sprachförderung:ElementarbereichSprachförderung dagegen den Förderkräften und Erzieherinnen im Elementarbereich zuordnen. Diese Unterscheidung hat die Sonderpädagogik aber seit den 1980er-Jahren, spätestens seit dem Beschluss der KMK von 1994 zugunsten einer personenbezogenen Sichtweise mit dem Anspruch einer individuellen Förderung aufgegeben (Abschn. 11.3.4).
Der Erwerb einer oder mehrerer Sprachen ist in eine Gesamtentwicklung eingebettet. Im Bedingungsgefüge aus neurobiologischen Entwicklungsvoraussetzungen, psycholinguistisch modellierbaren Sprachleistungen oder psychosozialen Rahmenbedingungen können ganz unterschiedliche Beeinträchtigungen auftreten. Deshalb sind im wissenschaftlichen Diskurs über sachadäquate Unterstützungsangebote theoriebezogene Begriffsexplikationen die Voraussetzung für eine interdisziplinäre Verständigung über die Bezeichnungen für die unterschiedlichen Beeinträchtigungen.
Begriffsunklarheiten und Gesundheitssystem:Begriffsunklarheiten und MissverständnisseBildungssystem:Begriffsunklarheiten und MissverständnisseMissverständnisse zwischen Bildungs- und Gesundheitssystem könnten eine Ursache dafür sein, dass die zielgerichtete Zuordnung unterschiedlicher Kinder zu einer geeigneten Unterstützungsmaßnahme in den ausdifferenzierten Systemen solche Schwierigkeiten bereitet. Verlässliche Aussagen darüber sind aber nicht möglich, weil Sprache und ihre Beeinträchtigungen auch für entsprechende Statistiken nicht hinreichend konzeptualisiert wurden. Wenn nicht klar ist, wie eine Sprachentwicklungsstörung definiert ist, sagen Prozentangaben von 25 % nichts aus. Dies hat schon früh zu Debatten um die den Zahlen zugrunde liegenden Definitionen geführt (Heinemann & Höpfner 2002; Grimm 1998; Grimm et al. 2004; Fegeler & Jäger-Roman 2008).
Im Gesundheitswesen herrscht noch immer eine bioorganische Orientierung vor, die Pädagogen nicht teilen. Sie beanspruchen vielmehr pädagogische Interventionen für jede Beeinträchtigung des Bedingungsgefüges der Sprachentwicklung (Glück & Mußmann 2009). Kinder- und Jugendärzte schreiben Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern häufig soziogene Sprachstörungen zu (Fegeler & Jäger-Roman 2008) und beklagen die Medikalisierung von Elternversagen. Angesichts der Chancenungleichheit von Kindern in Bezug auf Bildung und Gesundheit lässt das eine uneinheitliche Begriffsverwendung für sprachentwicklungsgestörte Kinder vermuten, auch wenn die zahlreichen Daten bisher kein klares Bild ermöglichen.
Entscheidungshoheiten und Zuständigkeitsgrenzen
Große politische Aufmerksamkeit kann Druck auf die Entscheidungsträger erzeugen, damit sie der Öffentlichkeit dann auch für komplexe Probleme innerhalb kurzer Zeit Lösungen präsentieren. In Unterstützungsmaßnahmen für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen:Unterstützungsmaßnahmen, Entscheidungshoheiten und ZuständigkeitsgrenzenSprachentwicklungsstörungen oder mit schwierigen Rahmenbedingungen der Sprachentwicklung sind aber unterschiedliche Entscheidungsträger und -kompetenzen involviert. Bildungspolitische Aktivitäten haben im Rahmen der gesetzlich bestimmten Entscheidungshoheiten in den letzten 10 Jahren zu zahlreichen Maßnahmen und Programmen geführt, insbesondere zu Sprachförderung und Sprachstandserhebungen (Abschn. 11.3.2). Gemessen am Grad der Verbindlichkeit und der Umsetzung könnte der Eindruck entstehen, die SprachstandserhebungenSprachstandserhebungen würden für wichtiger gehalten als die Sprachförderung. Dabei darf man jedoch nicht vergessen, dass die Verortung der Sprachförderung in der Kinder- und Sprachförderung:Zuständigkeit der Kinder- und JugendhilfeJugendhilfe und der Vorrang der freien Träger die inhaltlichen, gesetzgeberischen Gestaltungsmöglichkeiten der Länder eingrenzen.
Die Untersuchung von Lisker (2011) zeigt darüber hinaus, dass Sprachstandserhebungen und Sprachförderung zu wenig aufeinander abgestimmt sind. Dies ist den Autoren der jeweiligen Verfahren nur insoweit anzulasten, als sie die Zielgruppen und Ziele von Fördermaßnahmen möglicherweise wegen unterspezifizierter Begriffe nicht genau genug bestimmt haben. Unabhängig davon besteht aber ein strukturelles Hindernis darin, dass nur die Sprachstandserhebungen schulrechtlich verbindlich gemacht werden können, während Sprachfördermaßnahmen von den Trägern ausgestaltet werden. Bei Entwicklungsprojekten zur Sprachförderung oder Sprachstandserhebungsverfahren ist deshalb eine bereichsübergreifende Gestaltung sowohl für die Auftraggeber als auch für die Beauftragten zumindest problematisch.
Für die Sprachförderung als wesentlichem Bestandteil pädagogischer Anregungsqualität gibt es in deutschen Sprachförderung:KindertageseinrichtungenKindertageseinrichtungen:SprachförderungKindertageseinrichtungen noch Verbesserungsbedarf (Roßbach 2011; Abschn. 11.3.2). Wenn es zur besseren Allokation finanzieller Mittel dabei einer Selektion bedarf, müssen die Verfahren der Sprachstandsmessung dahingehend evaluiert werden, inwieweit sie die richtigen Kinder auswählen. Wenn allerdings in einem inklusiv-pädagogischen Verständnis die individuelle Entwicklung des Kindes im Vordergrund steht, sind andere Anforderungen an die Verfahren zu stellen (Ehlich 2005). Auch hier zeigt sich, dass die zugrunde liegenden Begriffe und Vorstellungen von Sprachentwicklung und die daraus abgeleitete Unterstützung genauer expliziert werden müssten.
Wie aus den Ausführungen zur Gesundheitsversorgung von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen:GesundheitsversorgungGesundheitsversorgung:SprachentwicklungsstörungenSprachentwicklungsstörungen (Abschn. 11.2.5) ersichtlich, sind nicht einmal innerhalb eines Versorgungssystems alle Probleme gelöst. Daten zu Heilmittelverordnungen lassen außerdem erkennen, dass die Kinder aus sprachentwicklungstheoretischer Perspektive zu spät behandelt werden (de Langen-Müller & Hielscher-Fastabend 2007). Dies wird aus gesundheitsökonomischer Sicht aber in erster Linie als Kostensteigerung thematisiert (z. B. Sauer et al. 2010), verbunden mit Warnungen vor Medikalisierungen (z. B. Fegeler & Jäger-Roman 2008) und mit Forderungen nach Evidenzbasierung, ohne dass hinreichend Forschungsstrukturen oder Forschungsgelder zur Verfügung stünden. Ob die Steigerungen im Heilmittelbereich für logopädische Therapie tatsächlich mit Verschiebungen aus dem Bereich des pädagogischen Förderbedarfs verbunden sind (Glück & Mußmann 2009), lässt sich mit den vorhandenen Daten nicht verlässlich belegen. In der Versorgungsrealität liegt aber zumindest der Verdacht nahe, dass die Zuständigkeiten der Systeme nicht hinreichend gut funktionieren. Besonders beklagt wird, dass Sprachförderbedarf und Sprachtherapiebedarf nicht deutlich genug voneinander abgegrenzt werden, obwohl es wegen der unterschiedlichen Unterstützungsangebote angezeigt wäre.
Gesellschaftliche Interessen
Die Interessen der Kinder werden in einem gesamtgesellschaftlichen Diskurs immer neu definiert und gegenüber anderen Interessen abgewogen. Ungleiche Gesundheits- und Bildungschancen bestimmter Gruppen von Kindern sind aber nur schwerlich mit dem Sozialstaatsprinzip vereinbar. Drei Risikolagen werden in besonderem Maße für ungleiche Gesundheits- und Gesundheits- und Bildungschancen:RisikolagenBildungschancen der Kinder verantwortlich gemacht:
•
erwerbslose Eltern (soziales Risiko),
•
Familien mit geringem Einkommen (finanzielles Risiko) und
•
Familien mit geringer Bildung (Risiko der Bildungsferne).
Um kein Kind verloren gehen zu lassen (BMBF 2010), muss die Gesellschaft ihre Unterstützungsangebote:Gesundheits- und BildungschancenGesundheits- und Bildungschancen:UnterstützungsangeboteUnterstützungsangebote auch auf diese Risikogruppen ausrichten. Sprachförderung und Sprachtherapie sollten so gestaltet und auf die Zielgruppen zugeschnitten sein, dass sie die Chancengerechtigkeit erhöhen. Datenerhebungen und Evaluationsergebnisse müssten auch das abbilden können.
Pädagogische, sprachwissenschaftliche, psychologisch-psychometrische, medizinische, logopädisch-therapeutische und politische sowie ökonomische Vorstellungen (und Interessen!) dürfen nicht unter dem einheitlichen, aber umgangssprachlichen Begriff von Sprachförderung und Sprachförderbedarf (samt dessen Feststellung) verschwinden, wenn das bedeutet, ökonomische Interessen über die Interessen der Kinder zu stellen.
Handlungslogik der Versorgungssysteme
Probleme an der Schnittstelle zwischen Gesundheitsversorgung:Handlungslogik der VersorgungssystemeBildungsangebote:Handlungslogik der VersorgungssystemeGesundheitsversorgung und Bildungsangeboten hängen aber nicht nur mit unterschiedlichen Begrifflichkeiten, Entscheidungshoheiten und Interessen zusammen. Die Handlungsmuster in Gesundheitswesen und Bildungssystem orientieren sich an unterschiedlichen Gesetzmäßigkeiten und Denkweisen. Das auf Abweichungen von Körperstrukturen und -funktionen fokussierte bioorganische Krankheitsverständnis erkennt zwar die psychosozialen Folgen von Krankheiten an, abstrahiert aber von den psychosozialen Kontexten einer natürlich ablaufenden Entwicklung. In der Logik des Gesundheitssystems sind die Bedingungen, unter denen sich die Sprachentwicklung vollzieht, nur relevant, wenn sie ursächlich mit Abweichungen von der Norm in Verbindung gebracht werden können (soziogene Sprachentwicklungsstörungen). Nach dieser Logik haben Krankenbehandlungen möglichst ursächlich, nur bei unklaren Ursachen symptomatisch zu erfolgen.
In der bisherigen Organisation des Gesundheitswesen:OrganisationGesundheitswesens sind Krankheiten, die mit hoher Wahrscheinlichkeit durch gesundheitsschädliches Verhalten ausgelöst werden, wie beispielsweise Rauchen oder Alkoholmissbrauch, nicht von der Behandlung oder der Kostenübernahme durch die GKV ausgeschlossen. Insofern ist die Argumentation (Fegeler & Jäger-Roman 2008), soziogene Sprachentwicklungsstörungen wären in der Zuständigkeit des Bildungswesens durch Sprachförderung zu behandeln, eine system-untypische. Die Pathomechanismen einer Sprachentwicklungsstörungen:PathomechanismenSprachentwicklungsstörung sowie die Wirkmechanismen einer logopädischen logopädische Therapie:WirkmechanismenTherapie lassen sich aber sachadäquat nur mit linguistisch fundierten Entwicklungsmodellen rekonstruieren und deshalb schwerlich mit pathophysiologischen Erklärungsmustern einer bioorganischen Medizin in Übereinstimmung zu bringen. Entsprechend schwierig ist es, Sprachentwicklungsstörungen, die als Verarbeitungsstörungen konzeptualisiert sind, diagnostisch und therapeutisch systemkonform zu bearbeiten. In der Handlungslogik der Medizin gelten zumindest für soziogene Sprachentwicklungsstörungen:soziogeneSprachentwicklungsstörungen Angebote des Bildungssystems als adäquatere Form der Unterstützung: Da die Ursache der Sprachentwicklungsstörung im Erziehungsverhalten der Eltern liege, müsse dies durch Bildungsangebote kompensiert werden.
Dagegen geht das Bildungswesen, verstärkt durch den inklusiven Anspruch, bisher von der Unterschiedlichkeit und Individualität der Kinder aus, die es durch Beobachtung, Einschätzung, Testverfahren und Kind-Umfeld-Analysen, also mit Hilfe des Methodenrepertoires pädagogischer Diagnostik, zu erfassen gelte. Dieser Anspruch lässt sich aber nur dann zugunsten der Kinder einlösen, wenn pädagogische Diagnostik und Förderung hinreichend aufeinander abgestimmt sind. Das setzt jedoch voraus, dass sprachliche Fähigkeiten mit pädagogischen Mitteln konzeptualisiert und die Ziele von Bildungsmaßnahmen spezifiziert werden; außerdem müssen die entsprechenden finanziellen und personellen Mittel und Qualifikationen für eine individuelle Förderung zur Verfügung stehen.
Solange das Spannungsfeld zwischen den unterschiedlichen Handlungslogiken durch Wissenschaft und Forschung nicht überzeugend bearbeitet und geklärt ist, sollte man Fragen zu Unterstützungsmöglichkeiten und Leistungsansprüchen im Zweifel FÜR die Kinder entscheiden.
11.4.3
Lösungsvorschläge
Insgesamt zeigt die Darstellung, dass sich die Unterstützungssysteme:LösungsvorschlägeUnterstützungssysteme für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen und für Kinder mit ungünstigen Bedingungen der Sprachentwicklung ausdifferenziert haben. Wenn dennoch an den Schnittstellen und auch innerhalb der Systeme Schwierigkeiten zu Lasten der Kinder festzustellen sind (Abschn. 11.4.2), lassen sich Verbesserungen der Unterstützung weniger durch weitere Maßnahmen als vielmehr durch eine bessere Vernetzung und eine zielgerichtete, effektivere Nutzung der vorhandenen Systeme erreichen.
Solange sie die unterschiedlichen Denkstile und Handlungslogiken nicht interdisziplinär zusammengeführt haben, müssen sich die beteiligten Wissenschaftler und Entscheidungsträger um eine Übersetzung bemühen und sich auf dieser Grundlage einem geteilten Verständnis der kindlichen Entwicklung annähern. Allein durch Betrachtung der neurobiologischen Grundlagen von Lernen gelingt es nicht, die kindliche Entwicklung angemessen zu beschreiben und zu erklären. Sie muss vielmehr als komplexer sozial-ökologischer Prozess verstanden werden. Das von der Amerikanischen Akademie der Wissenschaften formulierte Konzept From Neurons to Neighbourhood (Bertram & Kohl 2010: 7) lässt sich auch auf die Nachbarschaft und damit die Vernetzung der Unterstützungssysteme übertragen: Ein systemisches Grundverständnis aller Beteiligten, das nicht an den Grenzen der eigenen Disziplin endet und das vermutlich am ehesten in konkreter gemeinsamer Arbeit entstehen kann, ist eine Voraussetzung dafür. Dabei würden selbstverständlich gewordene Denk- und Handlungsmuster einzelner Disziplinen und Bereiche deutlicher zutage treten und im Hinblick auf ihre Funktionalität für eine interdisziplinäre Gestaltung von Angeboten geprüft werden können.
Nur so bilden sich Denk- und Handlungsmuster aus, die sich am Bedarf der Kinder ausrichten.Sprachentwicklungsstörungen:SchulversorgungSchulversorgung:Sprachentwicklungsstörungen
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