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Makrostrukturelemente nach Stein & Glenn (1979)Geschichte(n):Makrostruktur

Tab. 7.1
Makrostrukturelement Beispielgeschichte
Kulisse Endlich ist es Sommer. Die Seen werden wieder wärmer und man kann schwimmen gehen. Darum beschließt auch der kleine Herr Jakob, schwimmen zu gehen. Mit seiner Schwimmente watet er ins Wasser und schwingt sich darauf. Er paddelt am Schilf vorbei. Plötzlich kommt eine Schar kleiner Entenküken hinter Herrn Jakob hergeschwommen. Sie halten die Schwimmente für ihre Mama.
Verursachendes Geschehen Als die Entenmama das sieht, wird sie sehr wütend. Sie findet es gar nicht witzig, dass Herr Jakob ihre kleinen Entenküken entführt.
Lösungsversuch Aufgebracht schwimmt die Entenmutter hinter Herrn Jakob her und zieht den Stöpsel aus seiner Gummiente.
Konsequenz Zischend entweicht die Luft aus der Gummiente und Herr Jakob landet im Wasser. Mit der schlaffen Ente in der Hand schwimmt er an Land. Nass wie ein Pudel geht er nun nach Hause, wo er sich aufwärmen kann.
Schluss Ich habe die Entenküken doch gar nicht absichtlich entführt, denkt er sich. So eine Entenmama kann ganz schön nachtragend sein!

Übersicht über Diagnostikverfahren zur Erzählfähigkeit für das DeutscheVerfahren nach Schelten-CornishSprachentwicklungsstörungen:patholinguistische Diagnostik (PDSS)Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)Dortmunder Beobachtungsinstrument zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DO-BINE)Erzählfähigkeit:für das Deutsche

Tab. 7.2
Diagnostikverfahren Erzählanlass Erzählsituation Auswertung
Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS; Kauschke & Siegmüller 2010) Vierteilige Bildergeschichte Kind und Therapeut(in) schauen beide auf die Bilder Makro- und Mikrostruktur
Verfahren nach Schelten-Cornish (2008) Bild oder mündlicher Geschichtenanfang mit Vorgabe einer Beispielgeschichte Ausgangspunkt der Erzählung ist beiden bekannt, allgemeine Aufforderungen zum Weitererzählen durch den Zuhörer erlaubt Makro- und Mikrostruktur
Dortmunder Beobachtungsinstrument zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DO-BINE; Quasthoff et al. 2011) Konstruiertes Missverständnis in einer Gruppensituation wird später einer Bezugsperson erzählt Ereignis ist dem Zuhörer unbekannt, standardisierte Erzählinteraktion mit festgelegten Zuhörerimpulsen Interaktive Selbstständigkeit, Makro- und Mikrostruktur

Therapie der Erzählfähigkeit

Svenja Ringmann

Bedeutung der Erzählfähigkeit

Erzählen narrative Komptenz:s.a. ErzählfähigkeitErzählfähigkeit:s.a. narrative KompetenzErzählfähigkeit:Bedeutungbegleitet uns durch die gesamte Lebensspanne, von der Kindheit bis ins Alter. Geschichten sind ein selbstverständlicher Bestandteil des Alltags von Kindern und Erwachsenen. Geschichten können unterhalten – beispielsweise wenn wir jemandem einen Witz erzählen oder einen Roman lesen. Erzählen ist aber auch ein wichtiger Teil zwischenmenschlicher Kommunikation. Wir lernen Menschen kennen, indem wir ihnen von unseren Erfahrungen und Emotionen erzählen und ihren Erzählungen zuhören (Coupland & Jaworski 2003). Wenn wir uns streiten, versuchen wir unsere Behauptungen mit Argumentationen zu belegen, unseren Standpunkt zu illustrieren (Quasthoff et al. 2011). Neben der sozialen hat das Erzählen für das Individuum auch eine psychologische Funktion: Durch ihre Erzählungen geben Menschen ihrem eigenen Selbst Bedeutung, verleihen der eigenen Autobiographie Sinn (McCabe 1991; Quasthoff et al. 2011). Erzählen kann entlastend wirken, indem wir unsere Erfahrungen verarbeiten. Erzählen ist auch eine kulturelle Praxis, über die kulturelles Wissen von einer Generation an die nächste weitergegeben wird (Ely et al. 2000).
Für Kinder ist das Erzählen in der Erzählen:in der SchuleSchule in verschiedene Aktivitäten eingebettet (Schröder 2009): Auf dem Schulhof erzählen sie sich von ihren Erlebnissen, und Unterrichtsinhalte werden u. a. durch Erzählungen vermittelt. Die Sprache, der Kinder in der Grundschule begegnen, wird als spezifisches Register der akademischen Sprache:akademischeSprache oder BildungsspracheBildungssprache bzw. als ExplizitspracheExplizitsprache bezeichnet (Gogolin 2007; Röber-Siekmeyer 2004). Sie unterscheidet sich deutlich von der Sprache in alltäglichen Kommunikationssituationen, da sie kontextfreier ist und häufiger kohärenzbildende Redemittel verwendet werden. Insofern ähnelt sie dem Erzählen: Es handelt sich um eine Sprachpraxis, die vom Hier und Jetzt losgelöst ist (Quasthoff et al. 2011). Somit ist die Fähigkeit, Geschichtenerzählen s. ErzählfähigkeitGeschichten zu verstehen und zu produzieren, vermutlich auch ein Indikator dafür, wie gut Kinder mit der BildungsspracheBildungssprache in der Schule zurechtkommen. Die Förderung der Erzählfähigkeit ist in den Bildungsrahmenplänen der Bundesländer für den Früh- und Elementarbereich verankert.
Eine Vielzahl an Studien belegt die Bedeutsamkeit Erzählfähigkeit:vorschulischevorschulischer Erzählfähigkeiten für die Schullaufbahn und den akademischen Erfolg. Die Qualität der Erzählungen von Vorschulkindern ist ein besserer Prädiktor für den späteren Schulerfolg bzw. schulische Probleme als andere Sprachmaße (Wells 1986; Bishop & Edmundson 1987; Feagans & Applebaum 1986; Fazio, Naremore & Connell 1996). Es zeigte sich auch ein Einfluss der vorschulischen Erzählleistungen auf den Wortschatzumfang (Chang 2006) und das Lesesinnverständnis in der Grundschule (Catts et al. 2002; Chang 2006; Dickinson & McCabe 2001; Griffin et al. 2004). Wie ONeill et al. (2004) feststellten, ließen sich anhand der Erzählfähigkeit 3- bis 4-jähriger Kinder deren mathematische und schriftsprachliche Leistungen zwei Jahre später voraussagen. Erzählfähigkeit:eingeschränkteEingeschränkte Erzählfähigkeiten haben auch soziale Folgen. So werden schlechte Erzähler von ihren Peers negativer bewertet (Hemphill & Siperstein 1990), zurückgewiesen oder gemobbt (Conti-Ramsden & Botting 2004). Dass schlechte Erzähler seltener ihr Kommunikationsziel vermitteln und erreichen können, erschwert es ihnen, an Spielen und Interaktionen mit Gleichaltrigen teilzunehmen (Conti-Ramsden & Botting 2004).
Neben der hohen Relevanz des Erzählens und der Kommunikation für Alltag und Schule legitimieren auch mögliche negative Folgen für die weitere Bildungslaufbahn und die psychosoziale Entwicklung die Therapie einer eingeschränkten Erzählfähigkeit. Trotzdem wurde die Textverarbeitung in der Betrachtung von Sprachentwicklungsstörungen bisher eher vernachlässigt. Dieses Kapitel gibt zunächst einen Überblick über textlinguistische Grundlagen und die Textverarbeitung bei Erwachsenen. Danach wird die Entwicklung der Erzählfähigkeiten während der Vorschulzeit einschließlich ihrer Vorläuferfähigkeiten skizziert. Daran schließt sich ein Überblick über Diagnostikverfahren und Therapieansätze sowie über den aktuellen Stand zur Evidenzbasierung textgrammatischer Therapie an.

Was ist Erzählen?

Text ist vom lat. Erzählen:DefinitionSubstantiv textus abgeleitet, das Gewebe bedeutet. Dies veranschaulicht, dass sich in einem Text sprachliche Zeichen zu einem größeren Ganzen zusammenfügen, verwoben werden. Texte sind eine formal abgrenzbare Art der Äußerung, eine Folge von Sätzen mit inhaltlichem Zusammenhang. Sie bilden somit ein relativ abgeschlossenes Ganzes (Gansel & Jürgens 2007). Alltagssprachlich wird unter TextText häufig etwas Geschriebenes verstanden, in der Linguistik sind mit dem Begriff Text aber gleichermaßen mündliche Äußerungen gemeint.
In der Alltagskommunikation lassen sich Textsorten:AlltagskommunikationTextsorten mit unterschiedlichsten Funktionen ausmachen: Erzählung, Reisebeschreibung, Bildbeschreibung, Wetterbericht, Kochrezept, Arztrezept, Zeitungsartikel, Annonce, Kommentar, Anekdote, Witz, Brief, Mietvertrag, Testament, Studienordnung, Gutachten, Heiratsanzeige, Befehl, Reparaturauftrag, Nachricht usw. (Gansel & Jürgens 2007). Erzählungen sind also nur eine Textform unter vielzähligen anderen.
Der Begriff ErzählenErzählen:Verwendung im Alltag wird im Alltag mehrdeutig verwendet. Zum einen bezeichnet er jegliches Reden über Vergangenes oder nicht Vorliegendes (Erzähl mir doch mal, wie du dir das vorstellst), zum anderen aber auch die sprachliche Wiedergabe eines speziellen Ereignisses in der Vergangenheit (Hast du mitgekriegt, wie das passiert ist? Kannst du mir das mal erzählen?) (Ehlich 1980; Quasthoff et al. 2011). In diesem Kapitel geht es um die zweite hier angegebene Definition:

Erzählungen nehmen in der Regel auf ein spezielles Ereignis in der Vergangenheit Bezug, das ungewöhnlich oder überraschend ist (Quasthoff et al. 2011).

Die Ereignisse in einer Erzählung verbinden sich zu logischen, kausalen und zeitlichen Ketten, die gemeinsam einen Plot bilden (Gansel & Jürgens 2007).

Geschichten werden innerhalb einer Interaktionssituation erzählt. Beim Erzählen:TeilnehmerErzählen gibt es mindestens zwei Teilnehmer, die wechselseitig die Rollen Erzähler und Zuhörer im Gespräch einnehmen (Quasthoff et al. 2011). Jeder Sprecher benötigt mindestens einen Zuhörer, dem er seine Geschichte erzählen kann. Dabei müssen beide ihre Sprechhandlungen in der aktuellen Sprechsituation koordinieren. Erzählungen können sich kontextabhängig erheblich unterscheiden. So wird eine Zeugenaussage im Gerichtssaal völlig anders klingen als eine Erzählung gegenüber einer befreundeten Person (Gansel & Jürgens 2007).
Erzählen unterscheidet sich von normaler KonversationKonversation:normale insofern, als die verwendete Sprache weitaus weniger durch den Kontext gestützt und von ihm bestimmt ist. Um eine Nachricht zu vermitteln, muss sie deshalb komplett versprachlicht werden. Petersen (2011; Übersetzung durch die Autorin) verdeutlicht den Unterschied zwischen einem AlltagsgesprächAlltagsgespräch und einer Erzählung anhand eines Gesprächs zwischen zwei Kindern:

Beispiel

Alltagsgespräch

Diesen hier. – Den? – Ja. – Lass uns rübergehen und damit spielen. – Okay. – Wirf ihn mir zu! – Oh, entschuldige! Warte, ich hole Hilfe.
In AlltagsgesprächAlltagsgesprächen erfüllt die Sprache oft auch dann ihren Zweck, wenn sie einfach strukturiert und sprachlich mehrdeutig ist.
Wenn Geschichten erzählt werden, muss der Kontext fast ausschließlich über Sprache etabliert werden (Snow 1991). In Geschichten ist die Sprache dadurch notwendigerweise komplexer und detaillierter als in Alltagsgesprächen. Im Vergleich zur oben beschriebenen Alltagskonversation würde eine Erzählung:BeispielErzählung derselben Begebenheit weitaus komplexer klingen:

Beispiel

Erzählung

David gab Johannes den roten Fußball, und sie rannten zum Fußballfeld, um damit zu spielen. Wirf mir den Ball zu, rief David. Johannes warf den Ball mit so viel Schwung, dass er David mit voller Wucht ins Gesicht traf. Davids Nase blutete, er fing an zu weinen. Warte, ich hole Hilfe!, sagte Johannes und rannte los, um den Lehrer zu holen.
sprachliche Fähigkeiten:ErzählenErzählen:sprachliche FähigkeitenErzählen setzt also recht weit fortgeschrittene sprachliche Fähigkeiten voraus, da auf etwas Vergangenes bzw. Ausgedachtes Bezug genommen wird. Das aktuelle Hier und Jetzt wird überschritten (Quasthoff et al. 2011).
Die Struktur von Erzählungen ist aus linguistischer Sicht hochgradig geregelt. In den beiden folgenden Unterkapiteln geht es um zwei wichtige Strukturebenen einer Geschichte: die Makro- und die Mikrostruktur. Beide Ebenen sind Gegenstand in der diagnostischen und therapeutischen Betrachtung der gestörten Erzählfähigkeit.

Makrostruktur einer Geschichte

Die Ebene der Makrostruktur:GeschichtenMakrostruktur hinter einer Geschichte(n):MakrostrukturGeschichte ist die Grammatik der GeschichteGrammatik:GeschichteGeschichte(n):Grammatik (Schelten-Cornish 2001). In der textlinguistischen Forschung wird davon ausgegangen, dass prototypische Geschichte(n):prototypischeGeschichte(n):BestandteileGeschichten ein Set globaler Strukturelemente in einer festgelegten Reihenfolge enthalten. Nach Stein & Glenn (1979) handelt es sich dabei um die folgenden obligatorischen Bestandteile:
  • Kulisse (Einführung des Settings und der Aktanten)

  • Verursachendes Geschehen (Ziel/Problem)

  • Lösungsversuch (Handlung)

  • Konsequenz (Ergebnis, logische Folge der Aktion)

  • Schluss (z. B. Gedanken und Gefühle, Protagonist hat etwas gelernt, Reflexion über die Zukunft, Moral)

Dadurch werden Geschichten kohärent, also in einem logischen Sinnzusammenhang aufgebaut.
Eine Erzählung:s.a. Geschichte(n)Erzählung Geschichhte(n):s.a. Erzählungstellt eine auf ein Ziel gerichtete episodische Struktur dar. Das Ziel ist, ein Problem bzw. einen Handlungsknoten zu lösen (Stein 1982). Im Gegensatz zu Beschreibungen haben Geschichten eine gewichtete Struktur. Eine Handlung wird weiterentwickelt. Neben den oben genannten Elementen der Makrostruktur kann es an unterschiedlichen Stellen in einer Geschichte zusätzlich eine Beschreibung von internen Reaktionen der Protagonisten oder eine Evaluation des Handlungsverlaufs geben.
Folgendes Beispiel verdeutlicht die Makrostruktur:GeschichtenMakrostruktur (Tab. 7.1).
Auch beim Aufsatzschreiben in der Schule werden Geschichten in unterschiedliche Teile gegliedert, in der Regel in Einleitung, Hauptteil und Schluss. Dabei entspricht die Einleitung dem Makrostrukturelement Kulisse nach Stein & Glenn (1979), der Hauptteil enthält das verursachende Geschehen, den Plan, den Lösungsversuch und die Konsequenz, während der Schluss in beiden Einteilungen gleich bezeichnet wird.

Mikrostruktur einer Geschichte

Sprachlich umgesetzt werden sinnlogisch strukturierte Mikrostruktur:GeschichtenGeschichte(n):MikrostrukturGeschichten durch die Wortwahl und die Grammatik übersatzmäßiger Einheiten – dies ist die Mikrostruktur.
Die Mikrostruktur bezieht sich auf die sprachliche Text:sprachliche GestaltungGestaltung eines Textes, seine Oberflächenstruktur, und gewährleistet die Kohäsion,Text:KohäsionKohäsion:Text seinen inneren Zusammenhalt. Es geht um die Art, wie Worte in einem Text miteinander verbunden sind. Diese Kohäsion entsteht durch Sprachteile, die über Satzgrenzen hinweg syntaktisch oder semantisch aufeinander bezogen sind. Kohäsive Mittel führen zu einem kohärenten Text:kohärenterText, sind also nötig, um inhaltliche und formale Zusammenhänge zwischen Sätzen herzustellen. Insbesondere durch Wiederholung und Text:KonnexionKonnexion:TextKonnexion wird dies realisiert (Gansel & Jürgens 2007).
Text:WiederholungWiederholung bedeutet, dass Textelemente wieder aufgenommen werden, entweder durch Rekurrenz (direkte Wiederholung) oder durch Text:PronominalisierungPronominalisierung:TextPronominalisierung (dabei ersetzt ein Pronomen eine bereits eingeführte Nominalphrase, z. B. Das Mädchen streichelt den Hund. Es freut sich). Das Pronomen verweist hier auf etwas, das dem Hörer aus dem sprachlichen Kontext bereits bekannt ist. Neben solchen anaphorischen Verweisen kann es auch kataphorische Verweise geben (z. B. Da ist sie ja! Die Puppe suche ich schon lange). Pronomen:FunktionPronomen haben die Funktion, Redundanzen zu vermeiden, wie die folgenden Beispiele aus Bittner (2010) zeigen. Nur im zweiten Beispiel erfolgt eine Pronominalisierung, das erste Beispiel wirkt redundant:
  • 1.

    Vera hat den Tisch gestrichen. Der Tisch sieht jetzt wie neu aus. Wenn der Tisch trocken ist, soll der Tisch unter dem Fenster stehen.

  • 2.

    Vera hat den Tisch gestrichen. Er sieht jetzt wie neu aus. Wenn er trocken ist, soll er unter dem Fenster stehen.

Teilsätze:KonnexionKonnexion:TeilsätzeTeilsätze und Sätze:KonnexionKonnexion:SätzeSätze werden durch Konnektive, wie z. B. koordinierende (und, aber, oder, danach) oder subordinierende (wenn, weil, obwohl) Konjunktionen oder auch Adverbiale (plötzlich), verknüpft (Konnexion). Wird eine Handlung in der gleichen Zeitform präsentiert, entsteht darüber ebenfalls ein sprachlicher Zusammenhang innerhalb einer Geschichte. In Schulaufsätzen übernimmt oft das Präteritum diese Funktion, obwohl es in der Umgangssprache kaum noch benutzt wird (Schelten-Cornish 2008). Auch Ellipsen eignen sich als kohäsives Mittel: das Auslassen von Satzgliedern, die durch den unmittelbaren Kontext als bekannt vorausgesetzt werden können. Dies ist häufig in Dialogsituationen der Fall (z. B. wenn ein Junge auf die Frage: Was hast du denn gemacht? antwortet: Ich? Gar nichts – entspricht das einer Ellipse von: habe gemacht; Kauschke & Siegmüller 2010). Ellipsen müssen von Auslassungen obligatorischer Satzteile abgegrenzt werden und eindeutig einer vorausgehenden Äußerung zuzuordnen sein (Vater 1992).

Vorläuferfähigkeiten zum Erwerb textgrammatischer Kompetenzen

Geschichten verstehen und erzählen textgrammatische Kompetenzen:Vorläuferfähigkeiten zum Erwerbzu können, setzt verschiedene kognitive und sprachliche Kompetenzen voraus. Im Folgenden werden die wichtigsten Vorbedingungen für die Entwicklung der Erzählfähigkeit beschrieben.

Kognitive Voraussetzungen

Weltwissen
Altersgemäß Geschichte(n):kognitive Voraussetzungenentwickeltes Weltwissen:GeschichtenGeschichte(n):WeltwissenWeltwissen ist die Voraussetzung dafür, dass ein Kind das Thema einer Geschichte als erzählwürdig erkennt. Dies ist immer dann der Fall, wenn etwas vom Normalen abweicht. Aus einem Verständnis für regelhafte Abläufe erkennt das Kind Planbrüche (Schelten-Cornish 2008). Um Geschichte(n):PlanbrücheGeschichten verstehen und produzieren zu können, müssen Kinder Zusammenhänge erkennen und logische Schlüsse ziehen können sowie imstande sein, Einzelheiten für das Erzählen einer Geschichte zusammenzufassen und Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen (ebd.).
Die Grundlage für eine kohärente Strukturierung von Erzählungen:kohärente StrukturierungenErzählungen bildet eine entsprechende kognitive Repräsentation der Inhalte. Doch das kognitive Verständnis eines Problems in einer Geschichte und seine textgrammatische Realisierung sind unabhängig voneinander zu sehen, wie die Ergebnisse von Trabasso & Nickels (1992) zeigen. Vierjährige Kinder konnten zwar das Problem einer Geschichte nicht von selbst erzählen, wohl aber auf Nachfragen eine passende Erklärung liefern. Das Problem bzw. Thema spontan, ohne Nachfragen, darzustellen vermochten erst die Fünfjährigen. Die jüngeren Kinder waren offensichtlich trotz ihres kognitiven Verständnisses noch nicht in der Lage, die Zusammenhänge sprachlich zu realisieren, da ihre textgrammatische Entwicklung nicht weit genug fortgeschritten war. Insofern lässt sich die kognitive Entwicklung nicht mit dem Erwerb der Textgrammatik gleichsetzen, stellt aber eine Vorläuferfähigkeit für diese dar.
Kurzzeitgedächtnis
Nach Schelten-Cornish (2008) und Kurzzeitgedächtnis:ErzählfähigkeitErzählfähigkeit:KurzzeitgedächtnisMotsch (2004) müssen Kinder sich an Einzelheiten erinnern und Ereignisse in der richtigen Reihenfolge wiedergeben können, um Geschichten zu erzählen. In einer Studie von Krämer (2007) wirkten sich Defizite im Arbeitsgedächtnis:DefiziteArbeitsgedächtnis bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen:Arbeitsgedächtnis, DefiziteSprachentwicklungsstörungen jedoch nicht negativ auf ihre Leistung beim Erzählen von Bildgeschichten aus. Hasselhorn & Hille (1998) untersuchten 20 achtjährige Kinder mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung (SSES), 20 gleichaltrige normal entwickelte Kinder und 20 fünfjährige, sprachlich parallelisierte Kinder. Bei den SSES-Kinder zeigten sich schlechtere Leistungen im phonologischen Sprachentwicklungsstörungen:KurzzeitgedächtnisKurzzeitgedächtnisKurzzeitgedächtnis:phonologisches als bei sprachunauffälligen Kindern. Dennoch fanden sich keine Unterschiede zwischen den Kindergruppen bei einer Nacherzählaufgabe. Die Sinneinheiten des Textes behielten alle Kinder gleich gut. Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass sich eine Auffälligkeit im Arbeitsgedächtnis nicht in jedem Fall auf die Erzählfähigkeit auswirken muss.
Theory of Mind
Der Begriff Theory of Theory of MindTheory of Mind:ErzählfähigkeitErzählfähigkeit:Theory of MindMind (zu Deutsch: Theorie des Geistes) bezeichnet die Fähigkeit, mentale Prozesse anderer Menschen zu verstehen und deren beobachtbares Verhalten auf der Grundlage von zugeschriebenen, unbeobachtbaren mentalen Zuständen vorherzusagen bzw. zu erklären (Wimmer & Perner 1983). Bevor Kinder dies verstehen, glauben sie, alle anderen Menschen hätten dieselbe Repräsentation von der Wirklichkeit wie sie selbst. Mit der Theory of Mind kommen Kinder zu der Einsicht, dass andere Menschen eine andere Wahrnehmung der Wirklichkeit bzw. andere Glaubenssätze haben als sie selbst.
Einer Metaanalyse von Wellman, Cross & Watson (2001) zufolge erwerben Kinder diesen wichtigen Aspekt sozialen Verständnisses im Alter von ca. 4 Jahren. Sobald das Kind diese Fähigkeit erworben hat, kann es den Wissensstand eines Zuhörers einschätzen, dem es eine Geschichte erzählt. Mit dem Erwerb der Theory of Mind kann das Kind die inneren Pläne und Reaktionen der Protagonisten in einer Erzählung erkennen (Johnson et al. 2001), beispielsweise absichtsvolle von unabsichtsvollen Handlungen unterscheiden. Das Kind erkennt nun Planbrüche als Durchkreuzung der Ziele einer absichtsvoll handelnden Person.
Bishop & Donlan (2005) konnten zeigen, dass der Gebrauch von mentalen Begriffen bei einem 7-jährigen Zwillingspaar mit SSES mit den Leistungen beim Nacherzählen von Geschichten korrelierte. Mentale Begriffe sind Ausdruck der Theory of Mind, da sie sich direkt auf innere Zustände beziehen.

Sprachliche Voraussetzungen

Geschichten erzählen zu können, sprachliche Voraussetzungen:ErzählfähigkeitErzählfähigkeit:sprachliche Voraussetzungensetzt grundlegende phonologisch-phonetische, lexikalisch-semantische und syntaktisch-morphologische Fähigkeiten voraus. Im Folgenden wird auf sprachliche Entwicklungsbereiche eingegangen, die besonders wichtig für die Entwicklung der Erzählfähigkeit sind.
Auf lexikalisch-semantischer Ebene sind Pronomen:MikrostrukturMikrostruktur:PronomenGeschichte(n):PronomenGeschichte(n):KonnektivePronomen und Konnektive für die Mikrostruktur bedeutsame Wortarten, da ihr Erwerb die Voraussetzung für die Pronominalisierung:VoraussetzungenKonnexion:VoraussetzungenPronominalisierung und Konnexion darstellt. Lokaladverbien und Präpositionen dienen der örtlichen Orientierung, Temporaladverbien der zeitlichen Orientierung.
Eine erfolgreiche syntaktische Entwicklung ist eine weitere Vorbedingung für das Erzählen. Die satzgrammatische satzgrammatische EntwicklungEntwicklung bildet die Grundlage für die textgrammatische textgrammatische EntwicklungEntwicklung. Mit dem Erwerb der Verbzweitstellung zwischen 2;6 und 3;0 Jahren (Penner & Kölliker Funk 1998) entsteht das Vorfeld eines Satzes. Als syntaktische Position hat es Bedeutung für die Strukturierung von Diskurswissen: Im Vorfeld befindet sich in der Regel die Information, die gemeinsames Diskurswissen von Sprecher und Hörer ist (Grießhaber 2005). Aus ihm lässt sich dann die neue Information ableiten.
Der Erwerb der Vorfeldfunktion, Erwerb:ErzählfähigkeitErzählfähigkeit:Vorfeldfunktion, ErwerbVorfeldfunktion ermöglicht also die Strukturierung von Hörerwissen und eine Verbindung zum Vorwissen des Zuhörers. Verlagert sich der Fokus auf ein anderes Thema, wird das entsprechende sprachliche Element oft topikalisiert und im Vorfeld eines Satzes genannt, um es hervorzuheben (z. B. Mutter hatte Käse gekauft. Den Käse wollte aber niemand essen). Referenzformen (z. B. Peter wollte Jan zum Spielen abholen. Dieser hatte aber keine Lust) und Konnektoren (z. B. Mia war krank. Deshalb musste sie sich ausruhen) stehen oft im Vorfeld. Über sprachliche Ausdrücke im Vorfeld lässt sich also eine Verbindung zum vorher Gesagten herstellen. Konnektoren:GeschichteGeschichte(n):KonnektorenKonnektoren können neben einer kausalen Verbindung zum vorher Gesagten beispielsweise auch einen Kontrast anzeigen (z. B. Mia war krank. Trotzdem ruhte sie sich nicht aus). Auch Auflistungen (z. B. temporaler Art) werden in der Vorfeldposition markiert (z. B. Mia schlief. Dann las sie ein Buch. Danach ging es ihr schon besser).
Die Beherrschung von Nebensätze:BeherrschungNebensätzen ermöglicht es, kausale Relationen in Sätzen wie Der Junge weint, weil er sich den Arm gebrochen hat zu verdeutlichen. Kinder mit kompensiertem Dysgrammatismus (Kap. 5 in diesem Band) sind nicht oder nur sehr begrenzt in der Lage, das syntaktische Vorfeld des Satzes flexibel zu besetzen bzw. Nebensätze zu verwenden. Das führt zum Aneinanderreihen einzelner Aussagen (z. B. Herr Jakob geht schwimmen. Die Entenküken verfolgen ihn. Die Entenmutter zieht den Stöpsel. Herr Jakob geht unter. Herr Jakob geht nach Hause). Eine gewichtete Geschichte zu erzählen, in der Problem, Handlung und Konsequenz kausal aufeinander bezogen werden, ist jedoch nur eingeschränkt möglich (z. B. Die Entenmutter ist wütend, weil sie denkt, dass Herr Jakob ihre Küken stehlen möchte). Das erfolgreiche Erzählen setzt also entsprechende grammatische Fähigkeiten beim Kind voraus.
Bishop & Donlan (2005), Kany et al. (1990) und Ringmann & Siegmüller (i. V.) untersuchten den Zusammenhang von textgrammatische Fähigkeitensatzgrammatische Fähigkeitensatzgrammatischen und textgrammatischen Fähigkeiten bzw. Auffälligkeiten.
  • Bishop & Donlan (2005) fanden bei einem 7-jährigen Zwillingspaar mit SSES, dass der Gebrauch komplexer Sätze mit der Leistung beim Nacherzählen von Geschichten korrelierte.

  • Kany, Fromm, Schöler & Stahl (1990) verglichen die Erzählungen von 57 dysgrammatischen Kindern mit 43 sprachunauffälligen Kindern im Alter zwischen 6 und 10 Jahren. Die dysgrammatischen Kinder zeigten schlechtere makrostrukturelle Leistungen als die Kontrollgruppe. Ihre Geschichten waren seltener kausal organisiert, raum-zeitlich angelegt und enthielten weniger Protagonisten.

Studie von Ringmann & Siegmüller
Ringmann & Siegmüller (eingereicht) untersuchten den Zusammenhag zwischen produktiv-syntaktischensyntaktische Fähigkeiten:produktive und produktiv-textgrammatischen textgrammatische Fähigkeiten:produktiveFähigkeiten im ungestörten Spracherwerb und bei SSES. Insgesamt nahmen 103 sprachunauffällige (57 Mädchen, 46 Jungen) sowie 61 sprachauffällige Kinder (29 Mädchen, 32 Jungen) zwischen 3;0 und 6;11 Jahren an der Studie teil. Alle Kinder waren monolingual deutschsprachig. Die unauffälligen Kinder wurden mittels der Patholinguistischen Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS;Sprachentwicklungsstörungen:Patholinguistische Diagnostik (PDSS)Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS) Kauschke & Siegmüller 2010) als sprachnormal klassifiziert. Die sprachauffälligen Kinder lagen in den grammatischen Subtests Verstehen von W-FragenW-Fragen:Verstehen, Produktion von Artikeln vor Unika und Morphologie im auffälligen Bereich (t-Wert <40), zeigten jedoch unauffällige lexikalische Leistungen in den Untertests Wortverständnis Nomen, Wortverständnis Verben, Wortproduktion Nomen und Wortproduktion VerbenPatholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS):Untertests (t-Wert >40). Für die Untersuchung wurde die Katzengeschichte (Subtest 19) aus der PDSS verwendet. Hierbei handelt es sich um vier zusammenhängende Farbzeichnungen. Die teilnehmenden Kinder wurden aufgefordert, die Bildgeschichte zu erzählen.
Die Analyse der Sprachproduktion:Analyse, Satz- und TextebeneSprachproduktion erfolgte sowohl auf der Satz- als auch auf der Textebene (Makrostruktur). Für die Auswertung auf Satzebene wurden verschiedene Marker ausgewählt. Diese richten sich nach den Kernproblemen Dysgrammatismus:Kernproblemedysgrammatischer Kinder im Deutschen (Clahsen 1999; Penner & Kölliker Funk 1998; Weissenborn 1999, 2000):
  • Verbstellung im Hauptsatz

  • Realisierung einer korrekten Subjekt-Verb-Kongruenz

  • Vorkommen von Nebensätzen

  • Flexible Besetzung des Vorfelds

Dabei zeigte sich, dass die unauffälligen Kinder mit zunehmendem Alter mehr korrekte und komplexere satzgrammatische Strukturen produzieren, sodass sich hier Teile der ungestörten grammatischen Entwicklungschronologie widerspiegeln. Bei den sprachauffälligen Kindern ließ sich nur teilweise eine grammatische Weiterentwicklung beobachten: Die 6-jährigen SSES-Kinder verwendeten häufiger eine korrekte Verbstellung und korrekte Subjekt-Verb-Kongruenz im Hauptsatz als die 5-jährigen SSES-Kinder. In den Bereichen flexible Besetzung des Vorfelds und Vorkommen von Nebensätzen war keine Verbesserung bei Kindern verschiedener Altersstufen sichtbar.
Es wurde nun analysiert, ob sich für einzelne Satzstrukturmarker Korrelationen zur Vollständigkeit der Makrostruktur ergaben. Während sich bei den ungestörten Kindern relativ stabile Korrelationen zwischen den grammatischen Markern und der Textebene zeigten, erwiesen sich die Korrelationen bei den SSES-Kindern als nicht aussagekräftig. Bei den sprachunauffälligen Kindern beginnt die Textentwicklung in dem Zeitraum, in dem sich grundlegende syntaktisch-morphologische Operationen etablieren bzw. gerade etabliert haben. Bei den SSES-Kindern besteht dieser zeitliche Zusammenhang nicht, da sich die satzgrammatische Basis nicht genug etabliert hat.
Die präsentierten Daten deuten anhand der Korrelationen in der unauffälligen Gruppe darauf hin, dass die syntaktische Entwicklung eine Vorbedingung für die Entwicklung der Erzählfähigkeit ist. Das Fehlen von flexiblen Vorfeldbesetzungen und korrekten Nebensätzen könnte sich in der Zukunft als kritischer Vorläufermarker für die Entwicklung der Textebene:flexible VorfeldbesetzungTextebene herausstellen.
Im Endeffekt handelt es sich aber um zwei voneinander unabhängige Fähigkeiten. In einer Studie von Gillam, McFadden & van Kleek (1995) ergab sich nach einer syntaktischen Therapie mit SSES-Kindern, die zu einer Verbesserung der Satzgrammatik führte, kein Generalisierungseffekt auf die Makrostruktur von Geschichten.
  • Dies impliziert zum einen, dass die Textgrammatik:SprachtherapieTextgrammatik ggf. eigenständiger Inhalt sprachtherapeutischer Intervention sein sollte.

  • Zum anderen muss zunächst die Bewältigung der Satzgrammatik:SprachtherapieSatzgrammatik Ziel der Sprachtherapie:TextgrammatikSprachtherapie:SatzgrammatikSprachtherapie sein, damit eine ggf. noch notwendige textgrammatische Therapie erfolgreich verläuft.

Auf morphologischer Ebene ist vor allem die Entwicklung von Tempus am Verb als sprachliche Voraussetzung für die Erzählfähigkeit zu nennen: Mittels Perfekt oder Präteritum können Ereignisse in die Vergangenheit verlegt und eine Distanzierung von der aktuellen Sprechsituation verdeutlicht werden (vgl. Strutzmann 2010).

Erwerb der Textgrammatik

There is no such thing as a born storyteller (Peterson & McCabe 2004, S. 27).

Die Fähigkeit,Textgrammatik:Erwerb Geschichten zu erzählen, entwickelt sich schrittweise im Laufe des Vorschulalters. Auch wenn sich generelle Tendenzen und Meilensteine festmachen lassen, entwickelt sich die Erzählfähigkeit:Interaktion Eltern und KinderErzählfähigkeit von Kindern unterschiedlich schnell. Als wichtigsten Einflussfaktor für diese Variabilität fanden Petersen & McCabe (2004) die Art der verbalen InteraktionInteraktion:Eltern und Kinder zwischen Eltern und Kindern: In ihrer Studie erwies sich die Art, wie Eltern ihre 2- bis 6-jährigen Kinder in gemeinsames Erzählen einbezogen, als bedeutsam für die Komplexität der Geschichten der Kinder. Wie Eltern Geschichten erzählen, hat zudem offenbar Modellfunktion für die Kinder: Die Kinder von Eltern, die einen themenentfaltenden und elaborativen Stil pflegten, erzählten längere und detailliertere Geschichten als Kinder von themenspringenden Eltern (McCabe & Petersen 1991). Belegt wurde auch ein Einfluss des sozioökonomischen Status auf die Unterschiede im kindlichen Erzählen (Petersen 1994).
Hausendorf & Quasthoff (1996) beschäftigen sich mit dem entwicklungsunterstützenden Charakter von alltäglichen Erzählinteraktionen:entwicklungsunterstützender CharakterErzählinteraktionen. Sie definieren sechs Merkmale eines unbewusst ablaufenden, dialogischen Zusammenspiels zwischen Eltern und Kindern:
  • Globale Anforderung, mit der ein Erwachsener das Kind in Zugzwang bringt: z. B. Ist da nicht etwas bei euch passiert?

  • Lokalisierung des globalen Zugzwangs: Hast du mitgekriegt, was in dem anderen Raum passiert ist?

  • Explikation eines globalen Zugzwangs: Erzähl mal, was war denn da?

  • Demonstrieren: Der Erwachsene zeigt dem Kind mit einem Modell, wie es die Aufgabe erledigt kann: Ein anderes Kind hat mir gesagt, dass da irgendwie etwas kaputt gegangen ist und es dann Streit gegeben hat?

  • Überbewertung: Der Erwachsene greift den vom Kind lokal bedienten Zugzwang so auf, als habe er die erwartete globale Qualität, und behandelt es als Erzähler.

  • Attribuierung: Der Erwachsene liefert eine Begründung, z. B. Hast du nicht mitgekriegt oder Hast gerade keine Lust.

Quasthoff et al. (2011) verwenden die Metapher einer Wippe: Je weniger erzählerisches Gewicht das Kind einbringen kann, desto mehr Aufgaben übernimmt der Erwachsene, um die Wippe im Gleichgewicht zu halten.
Untersuchungen zu kommunikativen Mustern in kommunikative Muster:FamilieninteraktionenFamilieninteraktionen:kommunikative MusterFamilieninteraktionen von Grundschulkindern zeigen jedoch große Unterschiede zwischen einzelnen Familien in der Anwendung dieser Praktiken auf (Quasthoff & Kern 2007; Morek 2010).
In sozialen Situationen haben gute Geschichtenerzähler die Möglichkeit, ihre sprachlichen Fähigkeiten zu üben und auszubauen (McCabe & Marshall 2006). Vorschul- und Schulkinder mit SES initiieren jedoch seltener Interaktionen und nehmen seltener an bestehenden Interaktionen teil, sind eher zurückgezogen und schweigsam (Marton et al. 2005). Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass schwache Erzähler auch weniger Gelegenheit haben, ihre Erzählfähigkeiten weiterzuentwickeln, sodass sich die Schere zu den Kindern, die bereits gute Erzählfähigkeiten haben, noch weiter öffnet.
Im Folgenden wird auf die Entwicklung der Erzählfähigkeit bei Kindern eingegangen.

Erwerb der Makrostruktur

Verschiedene Studien zeigen ähnliche Erwerbsverläufe für die MakrostrukturMakrostruktur:Geschichten von GeschichtenGeschichte(n):Makrostruktur auf. Kinder erzählen zunächst in bruchstückhaften Zusammenfügungen isolierter Äußerungen (Hausendorf & Quasthoff 1996). Mit vier Jahren beginnen Kinder, Geschichten als reine Aneinanderreihung von Handlungen (und dann , und dann ) zu erzählen (Trabasso & Stein 1997; Soodla & Kikas 2010). Der eigentliche Schritt im Erwerb der Makrostruktur erfolgt dann, wenn die Geschichte um das unerwartete Ereignis (das Problem, den Planbruch) herum strukturiert wird (Quasthoff et al. 2011). Geschichten erhalten nun eine Gewichtung. Diesen Schritt machen Kinder mit 5–6 Jahren (Trabasso & Stein 1997; Tager-Flusberg 1995; Siegmüller et al. 2012). Er kann als Meilenstein in der Entwicklung der Erzählfähigkeit betrachtet werden.
Becker (2001) zufolge hängt die Erzählleistung von der Art der Erzählform ab. Als früheste Erzählform, so Becker, können Kinder persönliche Erzählungen bewältigen, das heißt Geschichten über tatsächlich Erlebtes. Für BildgeschichtenBildgeschichten sind im Vergleich zu anderen Erzählformen die kürzesten Äußerungen zu erwarten.
Der Erwerb der Makrostruktur ist mit dem Schuleintritt noch nicht abgeschlossen, sondern dauert bis in die Adoleszenz noch an (Quasthoff 2009). Obwohl Kinder in der Schuleingangsphase bereits die Komponenten Problem, Lösungsversuch und Konsequenz einer Geschichte beherrschen, sind die Geschichten insgesamt meist eher kurz (Umiker-Sebeok 1997). Evaluationen (z. B. Hervorhebungen, Übertreibungen, kausale Erklärungen, objektive oder subjektive Einschätzungen; vgl. McCabe & Bliss 2003) sind zwar von Anfang an enthalten, entwickeln sich aber mit zunehmendem Alter weiter (Ukrainetz et al. 2005). Erst mit ungefähr 10 Jahren machen Kinder in Geschichten häufig Angaben zu Plänen oder inneren Reaktionen der Protagonisten (Applebee 1978). Nachdem sie das Grundgerüst von Geschichten in der Schuleingangsphase erworben haben, verfeinert sich die Qualität der Geschichten in der weiteren Entwicklung noch.

Erwerb der Mikrostruktur

Pronominalisierung
Bittner (2010) untersuchte den Erwerb der Pronominalisierung:GeschichtenGeschichte(n):PronominalisierungPronominalisierungGeschichte(n):MikrostrukturMikrostruktur:Geschichten im Deutschen bei Kindern im 3. und 6. Lebensjahr. Dabei verglich sie deiktische (1) mit anaphorischen Verweisen (2).
  • 1.

    Die hab ich jetzt seit einer Woche. Gestern sind sie endlich aufgeblüht.

  • 2.

    Die Blumen stehen schon seit einer Woche in der Vase. Gestern sind sie endlich aufgeblüht.

Pronomen können auf Referenten aus dem situativen Kontext (wie in 1) und auf Referenten aus dem sprachlichen Kontext (wie in 2) verweisen. Mit Demonstrativpronomen bezogen sich die jüngeren Kinder sowohl auf Referenten aus dem situativen als auch aus dem sprachlichen Kontext. Sie verwendeten Demonstrativpronomen somit als Defaultpronomen und für alle Arten pronominaler Verweise. Die 6-jährigen Kinder ließen eine diskursstrukturelle Differenzierung der Pronomentypen erkennen und setzten sie adäquat in grammatischen Kontexten ein. Dennoch gab es noch eine stärkere Überlappung in der Verwendung der beiden Pronomenarten als bei Erwachsenen.
Bittner (2010) untersuchte Kinder aus Mittelschichtsfamilien. In einer Studie von Hemphill (1989) zeigte sich ein Einfluss des sozioökonomischen Status auf den Gebrauch von Pronominalisierung:Einfluss des sozioökonomischen StatusPronominalisierungen: Kinder aus sozioökonomisch schwächeren Familien verwendeten unspezifischere Pronomen als Kinder aus sozioökonomisch stärkeren Familien. Hemphill diskutiert dieses Muster als kulturell getragen und vermutet, dass unterschiedliche Schichten die Notwendigkeit, explizite Informationen im Diskurs zu liefern, möglicherweise als unterschiedlich wichtig erachten.
Konnexion
Die syntaktische Voraussetzung zur Produktion Geschichte(n):Konnexionvon subordinierenden Konjunktionen ist der Erwerb von Nebensätze:ErwerbNebensätzen. Rothweiler (1993) analysierte die Spontansprache von sieben deutschsprachigen Kindern im Alter von 2;09 bis 5;06 Jahren. Mit interindividuellen Schwankungen waren erste Nebensätze im Alter von 2;6 bis 3;6 Jahren zu beobachten. Zu den ersten Nebensätzen gehören RelativsätzeRelativsätze (die ein Hauptsatzelement näher beschreiben), indirekte Fragesätze:indirekteFragesätze und TemporalsätzeTemporalsätze (die ein äußerliches Nacheinander beschreiben und mit temporalen Konjunktionen (z. B. dann) eingeleitet werden) (Ramge 1993; Rothweiler 1993; Grimm 1995). Kurz darauf erwirbt das Kind Nebensatzkonstruktionen, die eine innere logische Beziehung zum Hauptsatz aufweisen:
  • KausalsätzeKausalsätze (beschreiben einen Grund oder eine Folge; Konjunktion z. B. weil)

  • FinalsätzeFinalsätze (beschreiben ein Mittel oder einen Zweck; Konjunktion z. B. damit)

  • Reale Konditionalsätze:realeKonditionalsätze (beschreiben eine Bedingung; Konjunktion z. B. wenn)

Die KonjunktionenKonjunktionen wenn und weil treten am häufigsten auf (Rothweiler 1993) und sind auch am wenigsten fehleranfällig (Ramge 1993). Häufig werden Konjunktionen zunächst übergeneralisiert, so wird z. B. damit durch wenn ersetzt. Langsam kommen weitere Konjunktionen hinzu. Einige Konjunktionen werden gar erst im Grundschul- oder Konjunktionen:Erwerb im Grundschul- oder JugendalterJugendalter erworben (Nippold 1988). Wie Nippold et al. (2005) berichten, hat sich die Anzahl unterschiedlicher adverbialer Konnektive (z. B. darüber hinaus, stattdessen) in Aufsätzen englischsprachiger Schüler zwischen 11 und 17 Jahren verdoppelt.

Textgrammatische Störungen im Kindesalter

Die textgrammatische Störungentextgrammatische Störungen:im KindesalterErzählfähigkeit:textgrammatische StörungenErzählfähigkeit findet zunehmend auch in sprachtherapeutischen Praxen Beachtung. Textgrammatische Störungen, die sich sowohl auf das Verstehen als auch auf das Produzieren von Texten bzw. Geschichten beziehen, treten typischerweise im späten Vorschul- und Grundschulalter in Erscheinung.
Girolametto et al. (2001) untersuchten die Entwicklungswege von ehemaligen Late Talkern. Im Alter von 5 Jahren lagen ihre grammatischen und semantisch-lexikalischen Fähigkeiten auf einem ähnlichen Niveau wie bei Gleichaltrigen, doch in komplexeren sprachlichen Aufgaben wie Erzählaufgaben schnitten die ehemaligen Late Talker schlechter ab.
Fey et al. (2004) untersuchten in einer Längsschnittstudie mit 538 Kindern deren narrative Leistung (Makro- und Mikrostruktur) in der 2. und 4. Schulklasse. Es zeigte sich, dass die narrativen Auffälligkeiten der Kinder vom ersten bis zum zweiten Erhebungszeitpunkt bestehen blieben. Hier war also eine Stagnation in der textgrammatischen textgrammatische Entwicklung:StagnationEntwicklung zu beobachten, durch die sich die Schere zwischen sprachlich unauffälligen und auffälligen Kindern weiter öffnete.
  • Kinder, bei denen im Kindergarten eine SES diagnostiziert worden war, die aber zum Zeitpunkt der ersten Erhebung in der 2. Klasse keine Symptome mehr zeigten, wurden in der 4. Klasse erneut auffällig.

  • Auch Kinder, die ihre SES im Kindergartenalter scheinbar überwunden hatten, bei denen auf satzgrammatischer Ebene also keine Symptome mehr vorlagen, fielen später häufig wieder durch beeinträchtigte Erzählleistungen auf.

Eine erneute Überprüfung der Erzählfähigkeit:textgrammatische StörungenErzählfähigkeiten im Einschulungsalter erscheint bei einer SES-Vergangenheit deshalb sinnvoll. Seltener treten textgrammatische Störungen unabhängig von einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung im Vorschulalter (Siegmüller & Kauschke 2006) auf, auch parallel zu einer Lese-Rechtschreib-Störung im Schulalter (Botting 2002).
Textgrammatische Störungen weisen geringe textgrammatische Störungen:SpontanremissionsquotenSpontanremissionsquoten auf (Girolametto et al. 2001; Manhardt & Rescorla 2002). Verarbeitungsdefizite auf der Textebene können bis ins Jugend- und Erwachsenenalter persistieren (Botting et al. 2001; Botting 2002; Snowling et al. 2006; Wetherell, Botting & Conti-Ramsden 2007; Ringmann, Bartels & Siegmüller 2011). Da Experten und Laien gleichermaßen Auffälligkeiten in den Erzählfähigkeiten von Kindern wahrnehmen, ist davon auszugehen, dass Schwierigkeiten in der Textproduktion im Alltag von anderen bemerkt werden (McFadden & Gillam 1996; Newman & McGregor 2006). Im Vergleich zu ihren Altersgenossen produzieren Kinder mit einer textgrammatischen Störung kürzere Geschichten mit einer geringeren Äußerungslänge (Boudreau & Hedberg 1999). Symptome finden sich darüber hinaus sowohl auf der Ebene der Makrostruktur als auch der Mikrostruktur. Makro- und Mikrostruktur müssen aber nicht gleichermaßen betroffen sein (Siegmüller & Kauschke 2006).

Symptome auf Ebene der Makrostruktur

Bei einer textgrammatischen Störung textgrammatische Störungen:MakrostrukturebeneMakrostruktur:textgrammatische Störungenkann die Zahl der vorhandenen Ereignisstrukturen (Makrostrukturelemente) innerhalb einer Geschichte reduziert sein (Paul 2007; Merrit & Liles 1987).
Siegmüller et al. (2012) analysierten die Geschichte(n):MakrostrukturMakrostruktur der Makrostruktur:ErzählungenErzählungen:MakrostrukturErzählungen von 103 sprachlich unauffälligen Kindern und von 61 Kindern mit Sprachentwicklungsstörung. Die Kinder waren zwischen 3;0 und 6;11 Jahre alt und sollten sich zur Katzengeschichte äußern (Subtest 19 der Patholinguistischen Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen; Kauschke & Siegmüller 2010). Dreijährige weisen noch keine sichere Satzproduktion auf und können infolgedessen Textelemente auf diesem sprachlichen Niveau noch nicht realisieren. Insgesamt blieb die Narration der sprachauffälligen Kinder im Altersvergleich auf einem niedrigeren Niveau als die der unauffälligen Kinder. Sie produzierten signifikant weniger der analysierten Makrostrukturanteile. Für die sprachauffälligen Kindern ließ sich im Gegensatz zu den unauffälligen Kindern kein Altersgruppen-Effekt feststellen: Paarweise Vergleiche zwischen den Altersgruppen der sprachauffälligen Kinder ergaben keine Zuwächse. Bei den SSES-Kinder waren keine Zuwachsraten messbar, stattdessen stagnierten sie auf einem Niveau von unter 4-jährigen unauffälligen Kindern. Im Rahmen dieser Studie konnte für die sprachauffällige Gruppe ein über zwei Jahre gleichbleibendes Entwicklungsplateau nachgewiesen werden.
In einer qualitativen Analyse der verwendeten Makrostrukturanteile zeigte sich, dass die sprachauffälligen Kinder aller Altersgruppen insbesondere den Makrostrukturanteil Ziel auslassen und damit den unauffälligen Dreijährigen ähneln. Die Stagnation bei SSES-Kinder lässt sich an der fehlenden Hinwendung zu textgrammatisch gewichteten Erzählungen erkennen. Ihre Geschichten verharren auf dem Niveau des reinen Aneinanderreihens von Handlungsbeschreibungen oder bleiben sogar noch darunter.
Neben einem reduzierten Anteil von Makrostrukturelementen und der mangelnden Hinwendung zu gewichteten Erzählungen beschreiben einige Autoren, dass die Erzählungen textgrammatisch auffälliger Kinder thematisch irrelevante bzw. abweichende Informationen enthalten (Merritt & Liles 1987; McCabe & Rollins 1994; Bliss et al. 1998; McCabe & Bliss 2003). Möglicherweise versuchen die Kinder auf diese Weise, der Erwartung des Zuhörers nach weiteren Informationen beim Erzählen nachzukommen (Schröder 2009). In einigen Untersuchungen wurden mehr Unterbrechungen des Redeflusses und mehr Selbstkorrekturen in den Erzählungen von SES-Kindern beobachtet (Schöler & Illichmann 1987; MacLachlan & Chapman 1988; Bliss et al. 1998).
Aus den beschriebenen Ergebnissen lässt sich folgern, dass die Textproduktion:Marker für SprachentwicklungsstörungenTextproduktion ein sensibler Marker zur Identifikation von sprachentwicklungsgestörten Kindern zum Einschulungszeitpunkt sein könnte. Symptome im Bereich der Textproduktion können in diesem Alter als direkter Hinweis auf das Vorliegen einer Sprachentwicklungsstörung gewertet werden. Indikatoren für Sprachentwicklungsstörungen:Textproduktion als MarkerSprachentwicklungsstörungen in der frühen Kindheit sind seit längerem Gegenstand der interdisziplinären Diskussion. Ab dem 2. Geburtstag gilt der produktive Wortschatz als potenzieller Prädiktor für die weitere Sprachentwicklung (Sachse & von Suchodoletz 2007a, 2007b; Buschmann et al. 2008). Je älter das Kind wird, desto weniger aussagekräftig sind Vorhersagen zur weiteren Entwicklung auf der Basis dieser sprachlichen Ebene (Marschik et al. 2007). Ab 4 Jahren findet typischerweise ein Symptomwechsel zu den Ebenen Phonologie (Aussprachestörung) und Syntax (Dysgrammatismus) statt (Siegmüller 2007; Eisenwort et al. 2004; von Suchodoletz 2004). Die Ergebnisse der hier beschriebenen Studie weisen darauf hin, dass defizitäre textgrammatische Fähigkeiten als Marker für eine Sprachentwicklungsstörungen:MarkerSprachentwicklungsstörung in der frühen Schulzeit dienen könnten. Die Etablierung eines Markers zur sicheren Identifizierung von SES-Kindern in der Schuleingangsphase wäre ein wichtiger Schritt, um eine Sprachtherapie einzuleiten und ihre Förderung durch individuell gestaltete Unterrichtsmethoden zu verbessern.

Symptome auf Ebene der Mikrostruktur

Kinder mit textgrammatische Störungen:MikrostrukturebeneMikrostruktur:textgrammatische StörungenGeschichte(n):MikrostrukturSSES zeigten in einer Untersuchung von Strong & Shaver (1991) insgesamt weniger kohäsive Mittel als sprachunauffällige Kinder desselben Alters.
Schneider et al. (1997) untersuchten die metasprachliche Fähigkeit von SES-Kindern zwischen 8;6 und 11 Jahren, die Referenten in einer Geschichte als korrekt zu beurteilen. Die Referenten wurden entweder als Nominalphrase mit indefinitem Artikel, mit definitem Artikel oder als Pronomen eingeführt. Neue Referenten müssen zunächst indefinit in Erzählungen eingeführt werden, im weiteren Verlauf der Geschichte können sie dann mit definitem Artikel bezeichnet werden. Diese Regel befolgten oder verletzten die präsentierten Geschichten jeweils. Die sprachunauffällige Gruppe konnte die Aufgabe besser lösen. Bei spontan erzählten Geschichten stellten Schneider et al. (1997) jedoch keinen Unterschied zwischen der unauffälligen und der auffälligen Gruppe fest.
Norbury & Bishop (2003) dagegen fanden auch eine produktive Auffälligkeit: Die SES-Kinder konnten weniger akkurat eine Nominalphrase mit indefinitem oder definitem Artikel im richtigen Kontext einsetzen. Sie gebrauchten außerdem weniger Pronominalisierung:SprachentwicklungsstörungenPronominalisierungen als gleichaltrige unauffällige Kinder. Auch McCabe & Bliss (2003) berichten, dass SES-Kinder mehr mit Nomen und Demonstrativa auf Personen referieren, also generell weniger Pronominalisierungen verwenden. Kinder mit SSES neigen signifikant häufiger zu mehrdeutigen Pronominalisierungen als sprachunauffällige Kinder gleichen Alters (Finestack et al. 2006).
Übereinstimmend mit Liles (1987) und Miranda et al. (1998) beobachteten Finestack et al. (2006) in ihrer Studie, dass 61 Kinder mit SSES in Bildgeschichten weniger kohäsive Konjunktionen (z. B. und, weil, aber) verwendeten als die anderen Kinder: 339 mit unauffälligem Spracherwerb und normalem IQ sowie 69 mit unauffälligem Spracherwerb und niedrigem nonverbalem IQ. Zudem benutzen SSES-Kinder auch häufiger fehlerhafte Konjunktionen (Liles 1985, Finestack et al. 2006).

Textverständnisstörungen

Kinder mit SSES haben Textverständnisstörungengrößere Probleme als ihre Altersgenossen, Fragen zu Texten zu beantworten. Auffälligkeiten fanden Ellis Weismer (1985), Crais & Chapman (1987) und Bishop & Adams (1992) sowohl bei reinen Faktenfragen zu Geschichten als auch bei Fragen, bei denen die Kinder Inferenzen ziehen mussten. Dem stehen jedoch die Ergebnisse von Liles (1985) und Merritt & Liles (1987) gegenüber: Danach gab es einen signifikanten Unterschied zwischen Fragen nach Fakten, die direkt dem Text entnommen werden können, und Fragen, die sich auf implizite Informationen beziehen und daher nur mit textgrammatischem Wissen beantwortet werden können. Während die SSES-Kinder faktische Fragen genauso gut wie normal entwickelte Kinder beantworten konnten, waren sie bei Fragen, die textgrammatisches Wissen voraussetzten, deutlich schlechter. Mit einer Kovarianzanalyse zeigten Bishop & Adams (1992), dass das beeinträchtigte Textverständnis nicht von den Ergebnissen im Satzverständnistest TROG (Bishop 1989) abhängig ist, dass sich Probleme beim Textverständnis also nicht einfach durch Verständnisprobleme auf der Satzebene erklären lassen.
Laut Bishop (1997) wird das Gedächtnis textgrammatisch auffälliger Kinder beim Hören stärker belastet, da ihnen nicht das Wissen über textgrammatische Strukturen als gedächtnisstützendes Gerüst für die Verarbeitung zur Verfügung steht. Die Gefahr, dass sie Kernpunkte des Textes vergessen bzw. inhaltliche Bezüge nicht herstellen können, ist dadurch wesentlich größer.

Diagnostik textgrammatischer Fähigkeiten

Im Folgenden werden sprachtherapeutische textgrammatische Fähigkeiten:DiagnostikDiagnostikverfahren für die Textebene vorgestellt. Auf Sprachstandserhebungen der einzelnen Bundesländer, in denen die Textebene teilweise Berücksichtigung findet, wird hier nicht näher eingegangen.
Für die eindeutige Zuweisung eines Kindes zur Gruppe der textgrammatisch auffälligen Kinder fehlen im deutschen Sprachraum bisher standardisierte und normierte Diagnostikverfahren. Im Gegensatz dazu sind im englischen Sprachraum mit der Bus Story (Cowley & Glasgow 1994), den Edmonton Narrative Norms Instruments (ENNI; Schneider et al. 2003), dem Expression, Reception and Recall of Narrative Instrument (ERRNI; Bishop 2004) und dem Test of Narrative Language (TNL; Gillam & Pearson 2004) standardisierte und normierte Testinstrumente vorhanden.
Für das Deutsche liegt mit dem Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET;Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET) Grimm & Schöler 1991) ein normiertes Diagnostikverfahren vor, das in einem Subtest zum Textgedächtnis die Nacherzählung eines vorgegebenen Textes beinhaltet, allerdings ist der Text nicht nach der prototypischen Makrostruktur von Erzählungen aufgebaut. Er reiht immer wiederkehrende Handlungen aneinander, bis sie zum Schluss durch eine unerwartete Wendung durchbrochen werden. Danach führt die Geschichte in umgekehrter Reihung wieder zum Anfangszustand zurück. Diese Rhythmisierung der Geschichte begünstigt die Merkleistung. Für jede Sinneinheit werden Punkte vergeben, sodass sich t-Werte und Prozentränge ablesen lassen. Es geht darum, einzelne Phrasen möglichst genau wiederzugeben, fehlende Inhalte werden nicht nach ihrem Stellenwert gewichtet. Der Untertest misst also insbesondere die Gedächtnisleistung.
Aufgrund von sprachlichen und kulturellen Unterschieden sind die textgrammatischen textgrammatische DiagnostikinstrumenteDiagnostikinstrumente für das Englische nicht einfach auf das Deutsche übertragbar. Verschiedene Studien stellten kulturelle Unterschiede in der Art des Erzählens fest.
  • Michaels (1981) zeigte beispielsweise, dass europäische und amerikanische Kinder eher Geschichten zu einem einzigen Thema produzierten.

  • Afroamerikanische Kinder bevorzugten lose zusammenhängende Geschichtenelemente zu einem gemeinsamen Thema und gaben mehr Kommentare zu den Handlungen und persönlichen Qualitäten der Protagonisten ab (Roseberry-McKibbin 2002).

  • Japanische Kinder erzählten kürzer und knapper und ließen strukturelle Merkmale aus, die europäische und amerikanische Kinder für gewöhnlich produzierten (McCabe & Bliss 2003).

Insbesondere im diagnostischen Prozess ist es wichtig, solche kulturellen Aspekte zu berücksichtigen. Die Therapie sollte sich jedoch auf die Normen der Kultur fokussieren, in der das Kind lebt und zur Schule geht, da es in diesem akademischen Kontext vor der Aufgabe steht, Erzählungen zu verstehen und zu produzieren (Spencer & Slocum 2010).
Dynamic Assessment
Pea et al. (2006) entwickelten das Konzept des Dynamic Assessment für Kinder mit textgrammatischen Störungen im Dynamic Assessment:textgrammatische Störungen im SchulalterSchulaltertextgrammatische Störungen:im Schulalter. Denn eine diagnostische Erhebung zu einem einzigen Messzeitpunkt ist mit dem Nachteil eines potenziellen Messfehlers behaftet, und wegen kultureller Unterschiede der Kinder lässt sich zudem das Vorliegen einer textgrammatischen Störung schwierig beurteilen. Eine Erhebungsmethode, mit der die Verfügbarkeit bestimmter sprachlicher Prozesse (z. B. das Nachsprechen von Neologismen als klinischer Marker für eine SSES; vgl. Ellis Weismer et al. 2000) untersucht werden kann, hat hingegen den Vorteil, sprachlich und kulturell unabhängig zu sein.
Beim Dynamic Assessment interagieren Kind und Therapeutin. Die Therapeutin vermittelt dem Kind einen bestimmten Inhalt, der Ziel der Beobachtung ist, in diesem Fall also textgrammatische Regelmäßigkeiten. Das dient zur Überprüfung, ob sich bestimmte Lernprozesse erreichen bzw. anstoßen lassen. Pea et al. (2006) verglichen 27 sprachlich unauffällige und 14 sprachauffällige Kinder, nach jeweils zwei 30-minütigen Sitzungen narrativer Intervention, mit 30 Kindern, die keine Kurztherapie erhielten. In den Sitzungen wurden die Makrostrukturelemente, die Entwicklung der Protagonisten, Dialoge und Möglichkeiten einer sprachlichen Markierung temporaler und kausaler Relationen thematisiert. Vor und nach der Kurzintervention produzierten die Kinder Erzählungen zu zwei vergleichbar schweren textfreien Bilderbüchern.
  • Zum Prätest-Zeitpunkt ließen sich Kinder mit bzw. ohne SES nicht akkurat eingruppieren, da die Rate falsch positiver oder falsch negativer Befunde sehr hoch war.

  • Zum Posttest-Zeitpunkt gelang die Klassifikation über die Erzählaufgabe sehr viel akkurater und stabiler, da sich die unauffälligen Kinder stärker verbessert hatten.

Nach der Intervention trat der Leistungsunterschied zwischen textgrammatisch unauffälligen und auffälligen Kindern deutlicher zutage. Aus der Kurzzeitintervention und dem beobachteten Verhalten des Kindes lassen sich zudem wichtige Informationen bzw. Hinweise für die Therapie ableiten. Dynamic Assessments könnten in Zukunft einen höheren Stellenwert im diagnostischen Prozess von Sprachtherapeuten erhalten.
Im nächsten Abschnitt werden die für das Deutsche vorliegenden, nicht-normierten Diagnostikverfahren vorgestellt.

Diagnostikverfahren zur Erzählfähigkeit für das Deutsche

Mit 5–6 Jahren beginnen Kinder,Erzählfähigkeit:für das Deutsche vollständige, d. h. gewichtete Geschichten zu erzählen, die eine Abfolge von Problem, Handlungsversuch und Handlungskonsequenz enthalten (Abschn. 7.4.1). Ab diesem Alter ist demzufolge eine textgrammatische Diagnostik sinnvoll. Die Bewältigung der Satzebene ist eine Voraussetzung für die Erzählfähigkeit (Abschn. 7.3.2) und sollte daher ebenfalls diagnostisch abgeklärt werden. Dies beinhaltet den Ausschluss eines kompensierten Dysgrammatismus (Kap. 5 in diesem Band). Es ist ggf. auch sinnvoll, nichtlinguistische Ursachen einer beeinträchtigten Erzählfähigkeit in Betracht zu ziehen (Abschn. 7.3).
Da sich in Studien gezeigt hat, dass sich die narrative Leistung mit den Anforderungen der Erzählaufgaben verändert (z. B. Nacherzählen vs. eigenständiges Erzählen, Geschichten mit einfacher vs. komplexer Erzählstruktur; Becker 2001; Boudreau et al. 2005), ist es für die Bewertung narrativer Leistungen wichtig, die Komplexität der Aufgabenstellung zu berücksichtigen. Für ein Kind kann es beispielsweise sehr viel schwieriger sein, im Unterricht eine fiktionale Geschichte zu erzählen, als eine einfache Geschichte nachzuerzählen (Boudreau 2007).
In der Übersicht über die Diagnostikverfahren zur Erzählfähigkeit (Tab. 7.2) werden lediglich solche Verfahren berücksichtigt, die eine Auswertung oberhalb der Satzebene beinhalten, da andernfalls nicht von einer Diagnostik ausgegangen werden kann, die sich auf die Textverarbeitung bezieht.
Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)
Der Subtest 19: Bildgeschichte aus Sprachentwicklungsstörungen:patholinguistische Diagnostik (PDSS)der Patholinguistischen Diagnostik bei Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS):SubtestsSprachentwicklungsstörungen (Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)PDSS; Kauschke & Siegmüller 2010) Erzählfähigkeit:Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)untersucht die Erzählfähigkeit. Über eine Bildgeschichte aus vier zusammenhängenden Farbzeichnungen wird eine Erzählung elizitiert. Zum Erzählen der Geschichte ist es erforderlich, den Wissensstand der einzelnen Protagonisten einzuschätzen. In der Geschichte stößt die Katze eine Schüssel von einer Kommode. Kurz darauf betritt ein Junge das Zimmer, den seine Mutter beschuldigt, er habe die Schüssel kaputt gemacht. Erst später klärt sich dieses Missverständnis auf. Das Kind muss die Wissensstände der einzelnen Personen erkennen, um die Geschichte sinnvoll erzählen zu können. Zur Lösung der Aufgabe sind also Theory-of-Mind-Theory-of-Mind-FähigkeitenFähigkeiten notwendig (Abschn. 7.3.1). Die Bilder sind so konstruiert, dass sich die Geschichte als reine Bildbeschreibung nicht adäquat erzählen lässt. Dies hat den Vorteil, dass eine Aussage über die tatsächlichen textgrammatischen Fähigkeiten des Kindes möglich wird.
Analysiert werden die Makro- und die Mikrostruktur. Die Kinder sollen die in der Handanweisung genannten inhaltlichen Elemente zur Beschreibung der Handlungsstruktur realisieren, die den makrostrukturellen Elementen Aktanteneinführung, Problem, Handlung und Handlungskonsequenz/Auflösung entsprechen. Zusätzlich wird auf mikrostruktureller Ebene die Analyse von Pronominalisierungen, Junktionen (koordinierend, temporal und kausal) sowie Ellipsen vorgeschlagen.
Für diesen Subtest liegen keine Normdaten vor, eine Auswertung erfolgt rein qualitativ. In einer Studie von Siegmüller et al. (2012) zum Erwerb der Makrostruktur (Abschn. 7.4.1) wurden mit der Bildgeschichte des Subtests jedoch die makrostrukturellen Fähigkeiten in unterschiedlichen Altersgruppen erhoben, sodass sich hier zumindest ein direkter Vergleich zu den Erwerbsaltersdaten für die Makrostruktur ziehen lässt. Es zeigte sich, dass Kinder im Alter von 6 bis 6;11 Jahren in der Lage waren, die Katzengeschichte mit einer vollständigen Makrostruktur zu erzählen.
Verfahren nach Schelten-Cornish
Schelten-Cornish (2008) entwickelte einen Verfahren nach Schelten-CornishSchelten-Cornish-AnalysebogenAnalysebogen Erzählfähigkeit:Verfahren nach Schelten-Cornishfür mündliches und schriftliches Erzählen von Vor- und Grundschulkindern. Es werden drei unterschiedliche Geschichten evoziert. Zunächst erzählt die Therapeutin zu einem Bild oder einem Satz eine kurze Geschichte und fordert danach das Kind auf, zu einem anderen Bild oder Satz ebenfalls eine Geschichte zu erzählen. Das Bild kann sich auch auf ein früheres Erlebnis des Kindes beziehen. Eine der drei Geschichten soll eine Fortsetzungsgeschichte sein, bei der die Therapeutin einen Satz vorgibt, an den das Kind seine Erzählung anschließt (z. B. Peter lag schon im Bett, als er plötzlich einen lauten Knall hörte).
Das Kind hat also recht viel Freiheit darin, was es zum vorgegebenen Stimulus erzählt. Damit ist die Untersuchungssituation weniger strukturiert als beispielsweise in der PDSS. So lässt sich nicht genau sagen, ob das Kind aus erzählerischen Gründen nicht mehr geäußert hat oder ob ihm nicht mehr eingefallen ist. Ähnlich komplexe Geschichten wie mit der Bildgeschichte aus der PDSS sind wohl kaum zu erwarten (Schröder 2009). Alltagserzählungen (zu einem Erlebnis des Kindes evozierte Erzählungen) haben allerdings den Vorteil, dass sie laut Becker (2001) bei Fünfjährigen die am weitesten entwickelte Erzählform sind und die Kinder hier bessere Leistungen zeigen als in Nacherzählungen, Fantasie- oder Bildergeschichten. In Bildergeschichten schnitten die Fünfjährigen aus Beckers Studie (2001) am schlechtesten ab – sowohl makrostrukturell als auch mikrostrukturell (Aktanteneinführung und Pronomengebrauch). Bei den 7-jährigen Kindern sieht das jedoch anders aus: Hier waren die Nacherzählungen am besten strukturiert (Makrostruktur, Länge und Mittel für affektive Markierungen).
Können Kinder anhand eines Einzelbilds keine Geschichte erfinden, darf man ihnen laut Schelten-Cornish Bildergeschichten vorlegen.
Analysiert werden die Makro- und die Mikrostruktur: die Mikrostruktur im Hinblick auf Konjunktionen, Zeitadverbien, Wiederholungen, Pronomen und den korrekten Einsatz wörtlicher Rede. Der Auswertungsbogen erfasst auch Einschätzungen, u. a. zur Theory of Mind, zum Weltwissen, Erinnerungsvermögen, Sprachverständnis, die implizit aus dem Verhalten des Kindes abgeleitet werden sollen. Daher erfordert deren Auswertung zum einen einige Vorerfahrungen und ist zum anderen eher als Verdachtsdiagnose anzusehen. Um die Leistung des Kindes entwicklungschronologisch einordnen zu können, gibt Schelten-Cornish in Anlehnung an Studien von Larson & McKinley (1995), Hutson-Nechkash (1990) und Gilmore, Klecan-Aker & Owen (1999) sieben Entwicklungsstufen vor.
Bei der Diagnostik des schriftlichen Erzählens sollte laut Schelten-Cornish das mündliche Erzählen miterhoben werden, da die mündliche Erzählfähigkeit eine Voraussetzung für die schriftliche Erzählfähigkeit ist. Es sei sinnvoll, sich Schulaufsätze zeigen zu lassen: Da diese relativ lang sind, könne analysiert werden, ob sich die Textgrammatik bzw. die Grammatik im Laufe des Textes, also mit längerer Konzentration, verschlechtert bzw. die Leistung einbricht. Man könne das Kind aber auch kürzere Geschichten schreiben lassen, da die Diagnose der Makrostruktur hier einfacher ist als bei erzählten Geschichten. Methodisch hält Schelten-Cornish auch Geschichten, die einen Anfangssatz fortsetzen, für angebracht. Bei der Auswertung wird dann das Vorkommen der gleichen Makrostrukturanteile wie beim mündlichen Erzählen berücksichtigt und das Niveau einer der Erzählstufen zugeordnet.
Dortmunder Beobachtungsinstrument zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DO-BINE)
Quasthoff, Fried, Erzählfähigkeit:Dortmunder Beobachtungsinstrument zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DO-BINE)Dortmunder Beobachtungsinstrument zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DO-BINE) Katz-Bernstein, Lengning, Schröder & Stude (2011) stellten das Dortmunder Beobachtungsinstrument zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DO-BINE) vor. Es wurde zur Erfassung der Erzählfähigkeiten von Kindern zwischen 4 und 7 Jahren, für das Setting in Gruppen, entwickelt und lässt sich nach Angabe der Autoren z. B. in Kitas, Grund- und Sonderschulen oder Beratungsstellen einsetzen. In der Gruppensituation werden zwei standardisierte Erzählanlässe konstruiert.
  • Beim Erbsenvorfall fallen einer Fachperson aus Versehen Erbsen aus einer Schüssel.

  • Beim Keksvorfall setzt sie sich aus Versehen auf eine Packung mit Keksen.

Erhoben wird dann später, was die Kinder einer vertrauten Person, die nicht anwesend war, von den Vorfällen erzählen. Die Erzählsituation ist also kommunikativ motiviert.
Auch hierfür liegen keine Normwerte vor. Das Verfahren erreicht eine zufriedenstellende Reliabilität (Homogenität zwischen den Items des Instruments), und erste Hinweise sprechen für seine Validität.
Im Unterschied zu den anderen hier vorgestellten Diagnostikmitteln liegt dem DO-BINE eine funktions- und kommunikationsbasierte Sichtweise des ErzählensErzählen:kommunikationsbasierte Sichtweise zugrunde. Neben der linguistischen Struktur werden insbesondere auch interaktive Komponenten betrachtet, z. B. ob die Kinder eine Erzählung an der richtigen Stelle im Gespräch platzieren oder ohne weitere Zuhörerhilfen erkennen, wann sie ihre Erzählung anschließen müssen.
Nach Sichtweise der Autoren werden Erzählungen:Zuhörer-JobErzählungen auch vom Zuhörer mitgetragen. Sowohl Erzähler als auch Zuhörer erfüllen bestimmte Jobs: Bei schwächeren Erzählern darf der erwachsene und kompetente Zuhörer die Schwächen kompensieren, indem er die Erzählung des Kindes z. B. mit Fragen zur Steuerung der Geschichte unterstützt. Die Diagnostiksituation beinhaltet hierzu auch die Möglichkeit, denn die Fähigkeit, sich durch einen zuhörenden Erwachsenen unterstützen zu lassen, sei eine Schlüsselqualifikation für den Erwerb. Die Zuhörerimpulse sind im standardisierten Vorgehen festgelegt. So kann die Zuhörerin globale Zugzwänge mit relativ großer Reichweite (Ist da nicht gerade was bei euch passiert?) einsetzen oder durch lokale Zugzwänge kleinschrittig den nächsten Redezug des Kindes steuern (Was habt ihr dann mit den Erbsen gemacht?).
Aus der Analyse von Makrostruktur, Mikrostruktur und interaktiven Kompetenzen mittels DO-BINE lassen sich dann Förderziele ableiten. Je nach dem Befund kann es therapeutisch relevant sein, eine bestimmte Fähigkeit des Kindes zu fördern, z. B. die Gesprächsrolle zu übernehmen und Zugzwänge zu erkennen oder aber die die Makrostrukturen zu beherrschen.

Diagnostikverfahren zum Textverständnis für das Deutsche

Bisher fehlenTextverständnis:für das Deutsche Diagnostikverfahren für das Deutsche, um die rezeptiven textgrammatischen Fähigkeiten zufriedenstellend erheben zu können. Einige englischsprachige Diagnostiken berücksichtigen den Aspekt des textgrammatischen Verständnisses bereits.
Mit Verständnisfragen zu einem Text lässt sich das Inhaltsverständnis überprüfen. Zu unterscheiden ist hier zwischen Antworten, die sich direkt aus dem Text ergeben, und Antworten, die Wissen über die Makrostruktur voraussetzen, da Inferenzen gezogen werden müssen (Abschn. 7.5.3).
Mathieu (1998) schlägt als informelles Verfahren für Kinder zwischen 4 und 6 Jahren den Anna-TestAnna-Test:Textverständnis vor, der sowohl faktische Fragen als auch Fragen beinhaltet, deren Beantwortung ein kohärentes Verstehen erfordert.
Die Entwicklung entsprechender Diagnostiken für das Deutsche steht noch aus.

Förderung der Erzählfähigkeit

Da sich dieses Buchkapitel schwerpunktmäßig Erzählfähigkeit:Förderungmit der sprachtherapeutischen Behandlung textgrammatischer Störungen befasst, wird im Folgenden nur kurz auf die Förderung der Erzählfähigkeit eingegangen. In der Kindergartenpädagogik ist das Bilderbuchlesen traditionell verankert (Roux 2005). ErzieherInnen bzw. GrundschullehrerInnen gestalten aber auch Situationen, in denen die Kinder Gelegenheit zum Erzählen bekommen (Fried 2003). Die Erzählkompetenz der Kinder verbessert sich wahrscheinlich umso eher, je mehr solcher Gelegenheiten ihnen PädagogInnen bieten (Karweit & Wasik 1996). Erfahrungsarmut im Umgang mit Sprache und Büchern kann als ein Faktor den sprachlichen Entwicklungsstand von Kindern beeinflussen (Holler 2002). Diese interindividuellen Unterschiede müssen aber von Sprachentwicklungsstörungen abgegrenzt werden, bei denen eine individuell aufgebaute Sprachtherapie unbedingt indiziert ist. Derart gravierende Schwierigkeiten können im Kindergarten oder Klassenraum in der Regel nicht in ausreichendem Maße individuell berücksichtigt und gefördert werden.
Das Dortmunder Förderkonzept zur Interaktion und Narrationsentwicklung (DO-FINE;Erzählfähigkeit:Dortmunder Förderkonzept zur Interaktion und Narrationsentwicklung (DO-FINE)Dortmunder Förderkonzept zur Interaktion und Narrationsentwicklung (DO-FINE) Quasthoff et al. 2011) wird als Gruppenförderung der Erzählfähigkeit projektartig umgesetzt. Da Spielhandlungen verwendet werden, hat die Förderung keinen expliziten Übungscharakter. Die Förderziele für DO-FINE werden aus dem zugehörigen Beobachtungsverfahren DO-BINE abgeleitet (Abschn. 7.6.1). Unterschiedliche Profile der einzelnen Kinder, die mit DO-BINE erhoben wurden, werden bei der Rollenverteilung berücksichtigt. So kann ein Kind in einem Rollenspiel z. B. die Reporterrolle (der Reporter berichtet live, was während des Rollenspiels passiert) oder aber die Erzählerrolle übernehmen. Das Lernziel für ein Kind in der Reporterrolle wäre dann die Verwendung übersatzmäßiger Einheiten bzw. die Strukturierung einzelner oder mehrerer Informationen, während das Kind in der Erzählerrolle lernen soll, eine Geschichte mit einer Makrostruktur zu erzählen. Die Inhalte der Förderung sind in vier Angebote unterteilt, die den Kindern sukzessivesukzessive gemacht werden.
  • 1.

    Rollenspiele:Förderung der ErzählfähigkeitRollenspiele: Die Kinder sollen lernen, Rollen zu übernehmen, aus diesen heraus zu agieren und sprachliche Formen in unmittelbarer Kommunikation einzusetzen. Zudem sollen sie Skriptwissen zu einem vorgegebenen Thema (z. B. Einkaufen oder Arztbesuch) erwerben und Planbrüche kennenlernen.

  • 2.

    Metakommentare dienen dazu, über Teile einer Geschichte eine Struktur herzustellen.

  • 3.

    Abgeschlossene Rollenspiele werden aus einer Außensicht erzählt.

  • 4.

    Dokumentation der entstehenden Erzählungen als Übergang zur Schrift.

Weitere Hinweise zur allgemeinen Förderung der Erzählfähigkeit:Förderung durch RollenspieleErzählfähigkeiten finden sich z. B. in Claußen (2009), Claußen & Merkelbach (1995) und Wasserfall (2004).

Therapie der Erzählfähigkeit

Da die Therapie der Erzählfähigkeit:TherapieErzählfähigkeit zumeist auf metasprachliche Elemente zurückgreift, kann es von Vorteil sein, die Therapieziele und die Relevanz mit den betroffenen Kindern zu besprechen. Letztendlich besteht das Ziel der narrativen Intervention darin, erfolgreicher den narrativen Anforderungen in authentischen akademischen und sozialen Kontexten gerecht zu werden. Insofern sollten Kinder dazu ermutigt werden, die in der Therapie gelernten Strategien und Fähigkeiten auch im Alltag anzuwenden. Damit geht dann ein gradueller Abbau therapeutischer Hilfen in den Therapiestunden einher. Zunächst findet die fähigkeitenbasierte Intervention jedoch unabhängig von authentischen Aktivitäten in der Lebenswirklichkeit statt, damit sie sich auf bestimmte sprachliche Fähigkeiten als solche fokussieren kann. Mit zunehmender Internalisierung der neuen Fähigkeiten lernt das Kind sie mit größerer Unabhängigkeit anzuwenden.
Im Deutschen stehen zwei Therapieansätze mit textgrammatischen Inhalten zur Verfügung, die im Folgenden dargestellt werden.

Patholinguistischer Therapieansatz bei Sprachentwicklungsstörungen (PLAN)

Im patholinguistischen Therapieansatz bei Sprachentwicklungsstörungen (Sprachentwicklungsstörungen:patholinguistischer Therapieansatz (PLAN)patholinguistischer Therapieansatz bei Sprachentwicklungsstörungen (PLAN)PLAN; Siegmüller & Kauschke 2006) unterteilt sich der Therapiebereich Textgrammatik in zwei Übungsbereiche: ÜB 1 Aufbau und Herstellung der Makrostruktur und ÜB 2 Aufbau und Herstellung der Mikrostruktur.
  • Im ersten Übungsbereich werden die einzelnen Anteile der Makrostrukturanteile:metasprachliche ErarbeitungMakrostruktur metasprachlich erarbeitet und mit Symbolen belegt. Danach folgen rezeptive Übungen, bei denen das Kind eine Geschichte hört und die passenden Symbolkärtchen zeigt. Bei den produktiven Übungen werden die Rollen getauscht; jetzt zeigt die Therapeutin die passenden Symbolkärtchen zur Erzählung des Kindes und gibt ihm somit eine Rückmeldung über die Vollständigkeit der Erzählung. Diese Unterstützung wird sukzessive abgebaut.

  • Der zweite Übungsbereich beinhaltet die Therapie von Pronominalisierung:TherapiePronominalisierungen und Konjunktionen:TherapieKonjunktionen. Methodisch werden für die Therapie der Pronominalisierung:InputspezifizierungenPronominalisierungen und Konjunktionen:InputspezifizierungenKonjunktionen Inputspezifizierungen:PronominalisierungInputspezifizierungen:KonjunktionenInputspezifizierungen, rezeptive Übungen und produktive Übungen verwendet.

Die Reihenfolge der PLAN-Therapieziele leitet sich von der ungestörten Erwerbschronologie ab.
Im ungestörten Spracherwerb kommen Pronomen als eine der frühen Wortarten bereits im 2. Lebensjahr vor (Kauschke 2000). Pronominalisierung:Verwendung, altersabhängigePronominalisierungen werden laut einer Studie von Bittner (2010) spätestens im 3. Lebensjahr verwendet, Konjunktionen:Verwendung, altersabhängigeKonjunktionen sind an das spätere Auftreten komplexer Sätze im Alter zwischen 2;6 und 3;6 Jahren (Rothweiler 1993) gebunden (Abschn. 7.4.2). Dieser Entwicklungschronologie folgend wird in PLAN zuerst die Pronominalisierung therapiert. In der Reihenfolge ihres Erwerbs werden danach die Konjunktionen behandelt: koordinierende (z. B. und, oder, aber) vor temporalen (z. B. dann, wenn, bevor) und kausalen (z. B. weil, denn, deshalb, aus diesem Grund) Konjunktionen (Ramge 1993; Rothweiler 1993; Grimm 1995).
Inputspezifizierungen bieten dem Kind einen speziell aufbereiteten Input, der die Zielstruktur (in diesem Falle Pronominalisierungen und Konjunktionen) in extrem verstärkter Frequenz enthält. Das Sprachentwicklungsstörungen:EmergenzmodellEmergenzmodell:SprachentwicklungsstörungenEmergenzmodell (Evans 2001) erklärt Sprachentwicklungsstörungen damit, dass ein sprachentwicklungsgestörtes Kind die im sprachlichen Input enthaltenen Informationen weniger gut für Fortschritte in seinem Spracherwerb nutzen kann. Indem die Inputspezifizierung die im Input enthaltene Information verstärkt, kann das Kind sie leichter verarbeiten und analysieren und somit den nächsten Spracherwerbsschritt trotz seiner geringeren Sprachverarbeitungskapazitäten selbstständig gehen. Da dem Kind die Verarbeitung des Inputs überlassen bleibt, bewegt sich diese Methode innerhalb der Logik des natürlichen Spracherwerbs. So wirken Inputspezifizierungen unbewusst und entwicklungsauslösend. Übungen dienen dazu, die neu erworbenen Zielstrukturen zu festigen.
  • In den rezeptiven Übungen zur Pronominalisierung:rezeptive ÜbungenPronominalisierung agiert das Kind von der Therapeutin vorgegebene Satzfolgen mit Figuren aus. Die Satzfolgen enthalten Pronomen für zuvor mit einer Nominalphrase eingeführte Aktanten. In produktiven Übungen agiert dann die Therapeutin zu den Vorgaben des Kindes die Handlungen aus. Bei fehlerhaften Pronominalisierungen entsteht eine Missverstehenssituation.

  • Für temporale KonjunktionenKonjunktionen:temporale werden ebenfalls Ausagierungsübungen:Konjunktinen, temporaleAusagierungsübungen vorgeschlagen (z. B. Bevor sich der Löwe hinlegt, läuft das Schweinchen weg). Danach soll das Kind Handlungsabläufe mit zeitlicher Abfolge versprachlichen. Kausale KonjunktionenKonjunktionen:kausale werden ausschließlich produktiv geübt. Kausale Zusammenhänge einer bekannten Geschichte können mit dem Kind besprochen werden, um ihm dann verschiedene Antwortmöglichkeiten im Multiple-Choice-Verfahren vorzugeben (z. B. Warum fällt Schneewittchen in Ohnmacht? Weil der Apfel vergiftet war/weil sie Besuch von der Stiefmutter bekommen hat/weil sie die Zwerge vermisst). In Erzählungen des Kindes lassen sich durch gezieltes Nachfragen der Therapeutin temporale und kausale Zusammenhänge in den Vordergrund rücken.

Für beide Übungsbereiche sind systematische Steigerungsebenen angegeben, die eine Kontrolle und Anpassung des Komplexitätsgrades der verwendeten Geschichten und der Aufgaben ermöglichen.
Im Gegensatz zu den Inputspezifizierungen in der Therapie der Mikrostruktur hat der Gebrauch von Metasprache:Therapie der MakrostrukturMetaspracheMakrostruktur:Therapie, der im Therapiebereich Textgrammatik insbesondere zur Therapie der Makrostruktur empfohlen wird, eine kompensatorische Wirkung. Denn das Kind erwirbt die Struktur von Geschichten nun nicht mehr implizit und unbewusst, sondern kann seine Erzählungen durch bewusstes Reflektieren optimieren. Im Idealfall wird die Struktur von Geschichten dann verinnerlicht.
Die von Kauschke, Siegmüller, Schröders, Schwytay & Riederer entwickelte Materialsammlung zur Therapie mit PLAN auf der Syntax-Morphologie-Ebene enthält auch Materialien für die Textgrammatik-Textgrammatik:TherapieTherapie (Schröders, 2012a, 2012b).
  • Für den ÜB 1 Aufbau und Herstellung der Makrostruktur sind darin Symbolkärtchen zur metasprachlichen Arbeit, Geschichten und Bildergeschichten, Durchführungshinweise und genaue Instruktionen für metasprachliche Sequenzen, rezeptive und produktive Übungen sowie eine Steigerungshierarchie und Spielvariationen enthalten.

  • Für den ÜB 2 Aufbau und Herstellung der Mikrostrukur sind Inputsequenzen mit Pronominalisierungen bzw. Konjunktionen, metasprachliche Einheiten sowie rezeptive und produktive Übungen enthalten. Die Inputspezifizierungen sind als Hörbuchgeschichten aufbereitet.

Hilfenhierarchien werden bereitgestellt. Die Materialien sind nach ihrem Schwierigkeitsgrad sortiert und können so an den Leistungsstand des Kindes angepasst werden.

Therapie der Erzählfähigkeit nach Schelten-Cornish

Schelten-Cornish (2001, 2008)Erzählfähigkeit:Therapie unterscheidet je nach Ausprägung der textgrammatischen Auffälligkeit des Kindes, ob eine systematische Sprachtherapie oder eine ganzheitliche Therapie unter Einbeziehung der Eltern indiziert ist.
Beim ganzheitlichen Vorgehen werden die Eltern zu einem erzählförderlichen Verhalten Erzählfähigkeit:ganzheitliche Förderungangeleitet, z. B. gemeinsam mit dem Kind Bilderbücher zu lesen und die Geschichten nachzuerzählen. Förderlich ist sowohl aktives Zuhören als auch abwartendes Zuhören. Erzählungen sollen als routinemäßiger Bestandteil zum Alltag gehören, z. B. während des Autofahrens oder beim Austausch über die Erlebnisse des Tages am Abend. Petersen, Jesso & McCabe (1999) zeigten, dass sich die Erzählfähigkeit von textgrammatisch auffälligen Kindern durch ein Elterntraining verbesserte, das den Eltern Strategien für die Interaktionen in Alltagserzählungen vermittelte.
Für eine systematische Sprachtherapie Erzählfähigkeit:systematische Sprachtherapiebeschreibt Schelten-Schelten-Cornish-Therapie:ErzählfähigkeitCornish ein kleinschrittiges und detailliertes Vorgehen, das sich wie PLAN am Verlauf des ungestörten Spracherwerbs orientiert. Die Komponenten der Makrostruktur werden in der Reihenfolge ihres Erwerbs und nicht früher als in der physiologischen Sprachentwicklung eingeführt. Während die Makrostrukturelemente in PLAN mit Bildkärtchen symbolisiert werden, verwendet Schelten-Cornish einen aufblasbaren Geschichtenball:MakrostrukturelementeGeschichtenball, auf dem die einzelnen Elemente abgebildet sind. So kann man dem Kind anschaulich erklären, dass alle Komponenten der Makrostruktur nötig sind, damit der Ball rund wird und sich gut gebrauchen lässt.
  • Anhand von Beispielgeschichten mit den Makrostruktursymbolen beginnt dann die Arbeit. Dabei werden nacheinander und in separaten Übungen unterschiedliche Komponenten der Makrostruktur behandelt.

  • Auf der Ebene der Mikrostruktur werden die Bereiche Rekursion:MikrostrukturMikrostruktur:RekursionRekursion (Teilwiederholung statt wortwörtlicher Wiederholung), Substitution durch Synonyme oder Hyperonyme, Pronominalisierung, Tempus, Konjunktionen, Deixis, Zeitadverbien, Erzählen in der 1. vs. 3. Person und wörtliche Rede behandelt.

Schelten-Cornish (2008) hält eine umfangreiche Spiele- und Materialsammlung für die Therapie der Makro- und Mikrostruktur bereit. Darin sind auch metasprachliche Anteile enthalten. Generell gehen, wie bei PLAN, rezeptive Spiele den Spielen mit produktivem Charakter voraus.

Wirksamkeitsnachweise für die textgrammatische Therapie

Zur Wirksamkeit textgrammatischer textgrammatische Therapie:WirksamkeitsnachweiseTherapie liegen für den englischsprachigen Raum deutlich mehr Studien vor als für den deutschsprachigen Raum.
Petersen (2011) fasste in einem systematischen Review alle relevanten Therapiestudien zwischen 1980 und 2008 zusammen. Neun Studien (5 Gruppen- und 4 Einzelfallstudien) erfüllten die von Petersen aufgestellten Inklusionskriterien. Die Probanden im Alter zwischen 3 und 21 Jahren hatten eine Sprachentwicklungsstörung und/oder eine Lernbehinderung. Keine der Studien hatte mehr als 31 Teilnehmer in der Therapiegruppe, bei den meisten Studien waren es weniger als 10 Teilnehmer. In acht der neun Studien ließ sich ein moderater bis großer Therapieeffekt nachweisen. Daraus kann eine Wirksamkeit textgrammatischer Therapie abgeleitet werden.
Die unterschiedlichen Therapiemethoden in den Studien sind größtenteils eher unspezifisch beschrieben. Alle Studiendesigns stimmten lediglich darin überein, dass die Kinder wiederholt Geschichten nacherzählen und generieren sollten. Zur genauen Durchführung der Therapie und zur Hilfestellung bzw. Hilfenhierarchie durch den Therapeuten in den einzelnen Studien gibt es nur sehr eingeschränkte Informationen. Für zukünftige Studien wäre jedoch ein Treatment-Manual notwendig, um das therapeutische Vorgehen genau explizieren und die für die Wirksamkeit relevanten Methoden und Hilfen herausfiltern zu können. Dann könnten in der Praxis genau diejenigen Methoden und Hilfen umgesetzt werden, die sich als wirksam erwiesen haben (Hartley et al. 2007).
Petersen (2011) zieht aus seinem systematischen Review die Schlussfolgerung, dass eine textgrammatische Therapie mit Fokus auf der Makrostruktur sowohl einen Effekt auf die Makrostruktur als auch teilweise auf die Mikrostruktur hat. Einschränkend muss jedoch gesagt werden, dass die meisten Studien aus recht kleinen Probandengruppen bestanden und – gemessen an den Kriterien für Gruppenstudien (Gillam & Gillam 2006) bzw. Einzelfallstudien (Horner et al. 2005) – von eher geringer Qualität waren. Die meisten Studien bezogen monolinguale, englischsprachige europäische oder amerikanische Teilnehmer ein. Insofern steht es noch aus, die kulturelle und linguistische Diversität als Einflussfaktor auf die Wirksamkeit einer textgrammatischen Therapie zu untersuchen.
Für das Deutsche hat eine Therapiestudie von Ringmann (eingereicht) erste Hinweise auf die Wirksamkeit einer Textgrammatik-Therapie nach dem patholinguistischen Therapieansatz bei Sprachentwicklungsstörungen (Sprachentwicklungsstörungen:patholinguistischer Therapieansatz (PLAN)patholinguistischer Therapieansatz bei Sprachentwicklungsstörungen (PLANPLAN; Siegmüller & Kauschke 2006) erbracht.
Untersucht wurde die Erzählfähigkeit von sechs Kindern zwischen 5;9 und 7;3 Jahren in einer Einzelfallserie. Die Therapie bestand aus zehn Sitzungen zum Übungsbereich Aufbau und Herstellung der Makrostruktur nach einem festgelegten Treatment Manual (Ringmann in Vorb.). Allen Kinder konnten während der Therapie mehrere Schwierigkeitsstufen anhand festgelegter Kriterien überwinden. Zwei Kinder verbesserten sich signifikant zwischen Prä- und Posttest, bei den anderen vier Kindern waren 10 Therapieeinheiten offenbar nicht ausreichend, um die Makrostruktur zu verinnerlichen und spontan zu verwenden. Es ergab sich ein Alterseffekt zugunsten jüngerer Kinder. Des Weiteren fand sich ein Generalisierungseffekt auf die Korrektheit der Pronominalisierungen.
Die Ergebnisse sind ein erster Schritt in Richtung einer Evidenzbasierung für die Therapie der Erzählfähigkeit im Deutschen. Weitere Belege stehen aus.

Fazit und Ausblick

Dieses Kapitel hat die Bedeutsamkeit einer textgrammatischen textgrammatische Therapie:BedeutsamkeitTherapie in der sprachtherapeutischen Praxis aufgezeigt. Textgrammatische Fähigkeiten sind wichtig für den akademischen und sozialen Erfolg von Kindern. Praktiker sehen sich mit der Anforderung konfrontiert, das Erzählen bzw. das Textverständnis in der Therapie von Sprachentwicklungsstörungen zu berücksichtigen und durch regelmäßige Verlaufskontrollen die Fortschritte ihrer Patienten sowie den Transfer der erworbenen Fähigkeiten in Schule und Alltag zu überprüfen.
Die Entwicklung normierter Diagnostikverfahren für das Deutsche steht noch aus. Dabei sollte auch das Textverständnis mit einbezogen werden. Für das Englische hat sich die Therapie der Erzählfähigkeit bereits als wirksam erwiesen (Petersen 2011), für das Deutsche erbrachte Ringmann (eingereicht) einen ersten Nachweis. Weitere Therapiestudien könnten die in diesem Kapitel beschriebenen Effekte einer textgrammatischen Therapie für die Makrostruktur untermauern.
Wirksamkeitsnachweise für die Therapie der Mikrostruktur und die Therapie des Textverständnisses stehen weiterhin aus. Auch Studien zur Nachhaltigkeit einer textgrammatischen Therapie wären wünschenswert. Wichtig ist zudem, diejenigen Faktoren zu extrahieren, die zum Gelingen einer textgrammatischen textgrammatische Therapie:Faktoren zum GelingenTherapie beitragen (z. B. optimaler Therapieansatz unter Berücksichtigung spracherwerbstheoretischer Annahmen, geeignete Methoden, optimale Anzahl, Frequenz und Länge der Therapiestunden, Transfereffekte zwischen Makro- und Mikrostruktur, unterschiedliche Therapieeffekte auf Makrostruktur- und Mikrostrukturelemente). Das optimale Alter für textgrammatische Interventionen bei Kindern sollte ebenfalls ermittelt werden, um die Versorgung zukünftig in der Altersphase durchzuführen, in der sich die meisten Therapieeffekte erzielen lassen. Hier gilt es auch zu differenzieren, ob noch eine Entwicklung im Sinne echter Erwerbsschritte im Rahmen einer entwicklungsauslösenden Therapie, z. B. durch Inputspezifizierungen, stattfinden kann oder ob eher eine kompensatorische Therapie mit starken metasprachlichen Anteilen erforderlich ist.
Inwieweit die Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen, wie z. B. Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen, eingebetteten Sprachentwicklungsstörungen, Lese-Rechtschreib-Störungen oder Lernbehinderungen, die Wirksamkeit textgrammatischer Therapie möglicherweise beeinflusst, sollte in Zukunft ebenfalls untersucht werden. Auf diese Weise können effektive, effiziente und replizierbare Therapiemethoden zur Versorgung von Kindern mit textgrammatischen Störungen eingesetzt werden, die nachweislich zu einer Verbesserung der Erzählfähigkeit bzw. des Textverständnisses führen.

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