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B978-3-437-48354-7.00008-5

10.1016/B978-3-437-48354-7.00008-5

978-3-437-48354-7

Abb. 8.1

Vereinfachtes Modell zur Veranschaulichung des Zusammenwirkens von Bottom-up-Prozessen und Top-down-Prozessen an einem Beispiel des Worterkennens

Abgrenzung zwischen auditiver Wahrnehmung, Sprachwahrnehmung und phonologischer BewusstheitTeilleistungauditive

Tab. 8.1
Auditive Wahrnehmung
Auditive Sprachwahrnehmung
Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne
Teilleistungen
Aufmerksamkeit Hinhören, Lauschen, Aufmerksamkeit halten Zuhören, Gesprochenes aufmerksam verfolgen
Selektion
(Figur-Hintergrund-Diskrimination)
Auditive Reize, z. B. Stimmen von Störschall abheben Gesprochenes vor Störschall /Hintergrundgeräuschen herausfiltern
Lokalisation (Richtungshören) Geräuschquelle orten
  • Herkunft von Gesprochenem bestimmen

  • Ansprache aus der Ferne bemerken und orten, z. B. gerufener Name

Identifikation Geräusche, Stimmen o. Ä. erkennen Wörter, Silben oder Laute implizit erkennen Laute explizit bestimmen
Differenzierung
(Diskrimination)
  • Geräuschdifferenzierung

  • Differenzierung von Geräuschqualitäten

Lautdiskrimination (Lautdifferenzierung) als Grundlage für Silben- und Wortdifferenzierung
Speicherung Merken von Geräuschfolgen, Melodien Behalten von Folgen sprachlicher Reize im Arbeits- und Langzeitgedächtnis: Laut-, Silben-, Zahlen-, Wörterreihen, Sätze, Verse
Sequenzierung Merken von Geräuschreihen in der vorgegebenen Reihenfolge Merken von Reihen sprachlicher Elemente in der vorgegebenen Reihenfolge, z. B. Merken der genauen Abfolge in einer Lautkette
Analyse Erkennen von Einzelgeräuschen aus komplexen Geräuschen bzw. parallel hörbaren Geräuschen
  • Automatische Zerlegung des gehörten Sprachstroms in zu analysierende Einzelelemente

  • Laut-, Silben-, Wortfolgenerkennung im Prozess der Sprachverarbeitung

  • Silben segmentieren

  • Reime erkennen

  • Reime finden (Anlauterkennen)

  • Lautlokalisation

  • Lautsegmentieren

Synthese Verbinden von Klängen, Rhythmen u. Ä. Automatische Zusammenfügung von auditiven Einzelelementen zu Einheiten im Prozess der Sprachverarbeitung Silbensynthese Laute verbinden
Ergänzung Vervollständigen z. B. einer Melodie, eines Geräuschs bei Signallücken Wörter, Silben oder Satzteile automatisch mental hinzufügen, die akustisch nicht, ungenau oder fehlerhaft wahrnehmbar waren Laute in fragmentarisch gesprochenen Wörtern ergänzen
Lautfolgen verändern
  • Laute weglassen

  • Laute hinzufügen

  • Laute austauschen

  • Weglassungen, Hinzufügungen oder Vertauschungen bestimmen

  • Wortumkehr (Wort von hinten sprechen)

Teilleistungsstörungen der auditiven Wahrnehmung und der phonologischen WahrnehmungauditiveBewusstheit

(Lauer 2006; Diller 2000; Rosenkötter 2003; Böhme 2008; Leurpendeur et al. 2006; DGPP 2015)

Tab. 8.2
Teilleistungsstörung Beispielhafter diagnostischer Hinweis auf die Störung Beispielhafter anamnestischer Hinweis auf die Störung
1. Reine auditive Wahrnehmungsstörungen
Auditive Aufmerksamkeitsstörung Reaktionsanforderungen, z. B. Signalworterkennen beim Vorlesen einer Geschichte, werden nicht oder nicht verlässlich erfüllt
  • Kind reagiert häufig nicht auf Ansprache

  • Kind schweift ab, wird unruhig o. Ä., wenn ihm vorgelesen wird

  • Kind beteiligt sich im mündlichen Unterricht wenig

  • Kind lässt sich leicht ablenken

  • Kind zeigt im Laufe des Schulmorgens Leistungsabfall und Ermüdung

Schalllokalisationsstörung Eine unsichtbare Schallquelle kann nicht geortet werden Kind hat Orientierungsschwierigkeiten, z. B. im Straßenverkehr
Auditive Selektionsstörung Unterdurchschnittliches Testergebnis für Sprachverstehen im Störschall
  • Lernschwierigkeiten mehren sich bei Lautstärkepegel

  • Kind zeigt starke Ermüdung durch Schulalltag

  • Sprachverstehen bei Stimmengewirr ist erschwert

  • Geräuschquellen lenken schnell ab

  • Kind bemerkt nicht, wenn z. B. auf dem Spielplatz mit seinem Namen nach ihm gerufen wird

Störung des dichotischen Hörens Unterdurchschnittliches Testergebnis für binaurale Summation Im Alltag nicht beobachtbar
Störungen bei der Musteranalyse bzw. auditive Diskriminationsstörung
  • Tonhöhenunterscheidung fällt schwer

  • Lautstärkeunterscheidung fällt schwer

  • Sprachverstehen bei erhöhter Sprechgeschwindigkeit fällt schwer

  • Nachahmung oder Differenzierung rhythmischer Tonfolgen fällt schwer

  • Die Ordnungsschwelle für zwei getrennt auf beiden Ohren präsentierte Reize ist hoch

  • Kind singt schlecht

  • Auch mit der Sprechstimme neigt das Kind zu Monotonie

  • Kind hat kein Rhythmusempfinden

  • Kind passt die eigene Lautstärke nicht gut an Umgebungsschall an

Lautdiskriminationsstörung
  • Viele Fehler oder inkonstante Testergebnisse bei Minimalpaardifferenzierung

  • Viele Ersetzungen beim Nachsprechen von sinnlosen Silben

  • Schwierigkeiten bei der Lautidentifikation

  • Vokallängenbestimmung nicht altersentsprechend

  • Kind zeigt oft „Verhörer“

  • Kind hat Schwierigkeiten mit dem Erlernen der Buchstaben

  • Kind verwechselt Buchstaben

Eingeschränkte auditive Merkspanne Der Umfang von Zahlenreihen, Silbenreihen, Wörterreihen und Sätzen, die nachgesprochen werden können, ist nicht altersentsprechend
  • Kind hat Schwierigkeiten, vorgelesenen Geschichten zu folgen

  • Kind kann sich komplexere Anweisungen nicht merken

  • Kind hat Schwierigkeiten bei der Teilnahme am Unterricht, benötigt visuelle Hilfen

Störung des phonologischen Gedächtnisses
Beachte: Diese Störung wird teilweise als auditive Teilleistungsstörung klassifiziert, es handelt sich aber wohl eher um eine Beeinträchtigung der spezifisch linguistischen Kognition.
  • Nonsenswörter werden nicht altersentsprechend nachgesprochen

  • Silbenreihen werden nicht altersentsprechend nachgesprochen

Kind spricht v. a. selten gebrauchte oder komplexe Wörter eigenwillig aus
Auditive Sequenzierungsstörung
  • Bei Nachsprechaufgaben treten v. a. Reihenfolgefehler auf

  • Bei der Aufgabe, nach auditiver Vorgabe auf Bilder zu zeigen, wird die Reihenfolge verändert

  • Es treten Buchstabenverdreher beim Schreiben nach Diktat auf

  • Gezielt beobachtbar, z. B. bei Spielen wie Kofferpacken oder bei Aufträgen mit einer bestimmten Reihenfolge

2. Störungen der auditiven Wahrnehmung und/oder phonologischen Bewusstheit
Störungen der auditiven Analyse
Beachte: Reimerkennen beruht auf einer groben Analyse und auf Wahrnehmungskonstanz, wie sie auch beim Wiedererkennen von Wortstämmen benötigt wird. Auch An- und Auslauterkennen beruht auf einer groben Analyse und auf Lautdiskrimination
  • Silbensegmentieren nicht altersentsprechend

  • Reimerkennen nicht altersentsprechend

  • Phonemsegmentieren nicht altersentsprechend

  • Anlauterkennen bzw. Alliterationserkennen nicht altersentsprechend

  • Lautlokalisation bzw. Erkennen von Lautgleichheit in medialer oder finaler Position nicht altersentsprechend

Kind hat Schwierigkeiten beim Schreibenlernen
Störungen der auditiven Synthese
  • Silbensynthese nicht altersentsprechend

  • Lautsynthese nicht altersentsprechend

  • Bedeutung von segmentiert gesprochenen oder falsch betonten Wörtern wird nicht erkannt

Kind hat Schwierigkeiten beim Lesen und/oder Schreiben
Störung der auditiven Ergänzung
  • Wörter, in die an einer oder mehreren Stellen Signalpausen statt eines Lautes gesetzt werden, werden nicht erkannt

  • Fehlende Laute können nicht angegeben oder ergänzt werden

  • Kind hat Schwierigkeiten beim Lesen und/oder Schreiben

  • Kind fragt häufig nach

  • Kind macht sinnentstellende Fehler im Diktat, konstruiert Wörter, die nicht vorgelesen wurden

Materialien zur Überprüfung der auditiven Sprachwahrnehmung und der phonologischen Bewusstheit, Übersicht über relevante Subtests

Tab. 8.3
Testabkürzung (Altersspanne) Speicherung/Sequenzierung Lautdiskrimination Analyse Synthese Ergänzung Aufmerksamkeit Selektion Schalllokalisation Manipulation von Lauten
PET
(3 – 9;11 Jahre),
normiert und standardisiert, aber veraltet
Zahlenfolgen nachsprechen (ZFG) Laute verbinden (LV) Wörter ergänzen (WE)
BISC
(10 bzw. 4 Monate vor Einschulung),
normiert und standardisiert
Pseudowörter nachsprechen Laut-zu-Wort, d. h. anlautende Vokale erkennen
  • Reime erkennen

  • Silben segmentieren

  • Laut-zu-Wort, d. h. anlautende Vokale erkennen

Laute assoziieren
HVS
(5;2 – 6;10 Jahre),
normiert und standardisiert
Zahlenfolgen nachsprechen Laute in Lexemen und Kunstwörtern, Entscheidung „gleich/nicht gleich“
  • Expressive Anlautanalyse

  • Silben segmentieren

  • Reime erkennen

Rundgang durch Hörhausen
(Schulbeginn, 1. Schuljahr)
  • Anlaut erkennen

  • Endlaut erkennen

  • Anlaut erkennen

  • Endlaut erkennen

  • Reim erkennen

  • Silbensegmentierung

  • Phonemsegmentierung

  • Silben zusammensetzen

  • Laute zusammensetzen

Lautfolgen umkehren
BAKO
(1.–4. Klasse),
normiert und standardisiert
Vokallängenbestimmung
  • Pseudowortsegmentierung

  • „Lautkategorisierung“, Wörter mit gleichen An- und Auslauten erkennen

  • Vokalersetzung

  • Restwortbestimmung

  • Phonemvertauschung

  • Wortumkehr

MAUS
(6 – 11 Jahre),
normiert und standardisiert
Sinnlos-Silbenfolgen nachsprechen Laute in Kunstwörtern identifizieren und nachsprechen Wörter im Störgeräusch
Olli, der Ohrendetektiv
(ca. 10 Monate vor Einschulung)
  • Anlaute vergleichen

  • Anlaute bestimmen

  • Silben segmentieren

  • Reime erkennen

  • Anlaute vergleichen

  • Anlaute bestimmen

Laute verbinden
Screening von Lauer (5 – 8;11 Jahre) Silben merken und auf mit den Silben assoziierte Bilder zeigen Laute in Silben, Entscheidung „gleich/nicht gleich“
  • Lautidentifikation /ʃ/ in Wörtern, alle Positionen

  • Lautlokalisation

Laute zu Wörtern verbinden Laute in Wörtern ergänzen Auf wiederkehrende Silbe in Silbenfolgen reagieren Auf gerufenen Namen vor Spielplatzlärm reagieren (Auflage von 1999) Geräusch in vier Richtungen orten (Auflage von 1999)
TPB
(4 Jahre–Ende 1. Klasse),
normiert und standardisiert
Vorgegebenen Laut als Anlaut identifizieren mit Bildauswahl
  • Silben segmentieren

  • Reime identifizieren

  • Anlaute identifizieren

  • Wort mit segmentiert gesprochenem Onset erkennen

  • Onset und Reim synthetisieren

  • Lautsegmentiert gesprochenes Wort erkennen

  • Lautsegmentiert gesprochenes Wort zusammenfügen und sprechen

  • Wortveränderung nach Anlautentfernung erkennen

  • Anlaut von selbst gesprochenen Wörtern weglassen

TEPHOBE
(Ende Vorschuljahr, Anfang 1. Klasse, Anfang 2. Klasse),
normiert und standardisiert
  • Anlaute kategorisieren

  • Auslaute kategorisieren

  • Reime erkennen

  • Anlaute kategorisieren

  • Auslaute kategorisieren

  • Onset-Reim-Synthese

  • Phonemsynthese

  • Phonemelision

  • Phonemumkehr

PhoMo
(Vorschule bis 3. Klasse)
Nachsprechen Pseudowörter
  • Diskrimination Pseudowörter

  • Detektieren von Reimwortpaaren

  • Detektieren von Silben und Lauten in Wörtern

  • Silben und Laute zusammenführen

  • Silben- und Lautfolgen rückwärts

Auditive Wahrnehmung, phonologische Bewusstheit und deren Teilleistungsstörungen

  • 8.1

    Grundlagen361

    • 8.1.1

      Auditive Wahrnehmung361

      • Hörbahn361

      • Lokalisation von auditiven Teilfunktionen362

      • Modellierung von auditiven Teilfunktionen363

      • Beschreibung und Bezeichnung von auditiven Teilfunktionen363

    • 8.1.2

      Sprachbewusstheit367

      • Phonologische Bewusstheit367

  • 8.2

    Entwicklung der auditiven Wahrnehmung und Sprachbewusstheit371

  • 8.3

    Auditive Wahrnehmungsstörungen und Defizite der phonologischen Bewusstheit373

    • 8.3.1

      Störungsbilder373

      • Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS)373

      • Teilleistungsstörungen der auditiven Wahrnehmung und der phonologischen Bewusstheit375

    • 8.3.2

      Diagnostik376

      • Anamnese376

      • Ärztliche Diagnostik379

      • Diagnostik der Teilleistungen379

    • 8.3.3

      Therapie387

      • Therapie der auditiven Funktionen387

      • Anpassung an auditive Wahrnehmungsstörungen388

      • Therapieziele und Methoden389

      • Therapieaufbau394

    • 8.3.4

      Therapieprogramme395

      • Übungsprogramm von Lauer395

      • Übungsprogramme von Nickisch / Heber / Burger-Gartner395

      • HLL – Hören, Lauschen, Lernen von Küspert / Schneider396

      • Fördephon396

      • „Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi“ von Forster / Martschinke397

      • Übungssammlung von Brügge / Mohs397

In diesem Kapitel werden zwei sehr unterschiedliche Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und deren Beeinträchtigungen behandelt. Einerseits soll das Kapitel einführen in die auditive Wahrnehmung und Sprachwahrnehmung. Darunter Sprachwahrnehmungwerden die Prozeduren verstanden, die von der Aufnahme eines Schallereignisses zum Erkennen einer sprachlichen Äußerung führen. Sie sind der primäre Teil der automatischen, zum größten Teil dem Bewusstsein nicht präsenten und z. T. dem Bewusstsein nicht zugänglichen Sprachverarbeitung. SprachverarbeitungAndererseits soll es um metasprachliche Fähigkeiten gehen,Fähigkeitmetasprachliche um das „Denken über Sprache“, das bewusst ist. „Meta“ bedeutet so viel wie „über“, im Sinne von „von oben auf etwas draufschauen“.

Beispiele für den Umgang mit Sprache auf der Metaebene sind:

  • Sich fragen, was ein Wort bedeutet

  • Subjekt und Prädikat in einem Satz bestimmen

  • Wörter in einem Text zählen

  • Eine Frage als Suggestivfrage zurückweisen

  • Eine andere Formulierung für etwas suchen

  • Wortfamilien mit demselben Wortstamm zusammenstellen

  • Die Bildung eines Lautes beschreiben

  • Einen Versprecher analysieren usw.

Metasprachliche Fähigkeiten sind nicht notwendig für den Erwerb der gesprochenen Sprache. In der lautsprachlichen Kommunikation wird weder für die Produktion – das Sprechen – noch für die Rezeption – das Verstehen – metasprachliche Aktivität benötigt, obwohl sie stattfinden kann. Der Umgang mit Sprache auf der Metaebene ist eine zusätzliche kulturell-intellektuelle Leistung, Sprache zu reflektieren. Dies geschieht auf verschiedenen Ebenen: inhaltlich, grammatikalisch, kommunikationsbezogen, bezogen auf Sprache als menschliche Mitteilungsform, auf Einzelsprachen, auf einen persönlichen Stil usw. Metasprachliche Fähigkeiten sind zusammengefasst die Bewusstheit von Sprache. Man kann Sprachbewusstheitalso vereinfacht sagen, dass es sich bei den beiden Themen dieses Kapitels um die am weitesten auseinanderliegenden Pole der Sprachverarbeitung handelt: um die unabdingbare basale Perzeption von Sprache, ohne die keine Äußerung und kein Verstehen möglich ist, und um die bewusste Auseinandersetzung mit der Sprachverarbeitung selbst oder mit ihren Produkten.

Es gibt einen Entwicklungsbereich, in dem die beiden Themen sehr eng miteinander verknüpft sind, nämlich die Schriftsprache. Schriftsprache bildet SchriftspracheLautsprache ab. Ohne das zu begreifen, kann ein Kind nicht lesen und schreiben lernen. Die Bewusstheit von Sprache ist Voraussetzung für die Erkenntnis, dass Geschriebenes sprachliche Inhalte kodiert. Über diesen abstrakten Aspekt hinaus verlangen alphabetische Schriftsysteme die bewusste Wahrnehmung der Sprache, und zwar ihrer Form oder besser ihrer formalen Elemente. Um die Abbildung von Lautsprache in Schrift zu lernen, muss das Kind sich den Aufbau des gesprochenen Sprachstroms aus Wörtern, Silben und schließlich Lauten bewusst machen.

Die Einsicht in die Tatsache, dass Gesprochenes aus Lauten besteht, nennt man phonologische Bewusstheit. Um Bewusstheitphonologischephonologische Bewusstheit zu entwickeln, muss ein Kind sich vom vorrangigen und in der Entwicklung zuerst metasprachlich erfassten Bedeutungsaspekt lösen und rein formale Aspekte der Sprache fokussieren. Auf die Frage, welches von den beiden Wörtern Zug und Lastwagen das längere sei, antwortet ein Kind vor Erwerb von phonologischer Bewusstheit Zug, weil es Sprache rein inhaltlich reflektiert, während ein Kind mit erworbener phonologischer Bewusstheit korrekt Lastwagen antwortet, weil es in der Lage ist, die formale Struktur zu beachten. Im Beispiel braucht das Kind für die korrekte Antwort aber nicht nur die metasprachliche Fähigkeit, sondern auch eine ungestörte auditive Wahrnehmung des akustischen Sprachsignals. Die zeitliche Dauer und die physikalische Untergliederung des Gehörten müssen korrekt verarbeitet werden. Hier zeigt sich, dass die auditive Schall- und Sprachwahrnehmung Grundlage der metasprachlichen Betrachtung der formalen Seite von Sprache ist. Bezogen auf die kindliche Entwicklung sind deutliche, stabile Höreindrücke der Lautsprache Voraussetzung für die Herausbildung von phonologischer Bewusstheit. Da beim Schreiben den gehörten Lauten Zeichen zugeordnet werden müssen und beim (frühen) Lesen Zeichenketten in Höreindrücke zurückgeführt werden, ist die auditive Sprachwahrnehmung auch direkte Voraussetzung für den Schriftspracherwerb. Für den Schriftspracherwerb ist die SchriftspracheErwerbauditive Wahrnehmung also doppelte Voraussetzung: Direkt und als Voraussetzung der Sprachbewusstheit, die ihrerseits Voraussetzung des Schriftspracherwerbs ist.

Zusammenfassend ergeben sich die folgenden Zusammenhänge, die den Hintergrund des vorliegenden Kapitels bilden:

  • Sprachbewusstheit ist Voraussetzung für das Begreifen von Schriftsprache.

  • Als ein Teil der fortgeschrittenen Sprachbewusstheit entwickelt sich phonologische Bewusstheit.

  • Phonologische Bewusstheit ist Voraussetzung für den Erwerb des alphabetischen Prinzips der Schriftsprache.

  • Auditive Wahrnehmung ist Voraussetzung für die Entwicklung von phonologischer Bewusstheit. Phonologische Bewusstheit ist Voraussetzung für die Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten.

  • Auditive Wahrnehmung ist direkt involviert in die (frühen) Schreib- und Leseprozesse während der Schriftsprachentwicklung.

  • Darüber hinaus ist die auditive Verarbeitung und Wahrnehmung von Sprache selbstverständlich Voraussetzung für die primäre Entwicklung von Lautsprache.

  • Dabei ist die allgemeine, unspezifische auditive Wahrnehmung auch ein Voraussetzungsbereich für die auditive Sprachwahrnehmung.

Grundlagen

Es soll zunächst in die Beschreibung der auditiven Wahrnehmung eingeführt werden. Die Grundlagen stammen aus der auditiven Phonetik und der Audiologie. Dann wird erklärt, was im Einzelnen unter Sprachbewusstheit zu verstehen ist, um die Zusammenhänge zwischen auditiver Wahrnehmung, phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb skizzieren zu können.

Auditive Wahrnehmung

Die auditive WahrnehmungWahrnehmungauditive, d. h. Hörverarbeitung und Hörwahrnehmung, ist begrifflich sowie anatomisch und physiologisch abzugrenzen vom peripheren Hören. Unter peripherem Hören wird die HörenperipheresAufnahme des Schalls durch das Ohr und die dortige Umwandlung des Schalls in neuronale Impulse verstanden. Schall ist Luftschwingung, deren akustische Wahrnehmbarkeit in erster Linie anhand von drei Kriterien beschrieben werden kann:
  • Die Frequenz, d. h. die Geschwindigkeit der Luftschwingung, wird wahrgenommen als Tonhöhe, gemessen in Hertz.

  • Die Intensität, d. h. die Stärke des Schalldrucks, wird wahrgenommen als Lautstärke, gemessen in Dezibel.

  • Die Dauer der Schwingung wird gemessen in Millisekunden. Bei aufeinanderfolgenden akustischen Reizen wird das Muster aus Dauer und Anzahl der Einzelreize und den jeweiligen zeitlichen Abständen zwischen den Einzelreizen als Rhythmus wahrgenommen.

  • Anhand der Periodizität, d. h. der PeriodizitätGleichmäßigkeit der Luftschwingung, werden die Kategorien Klang und Geräusch unterschieden: Ein Klang ist ein Tonbündel aus Schwingungen mit regelmäßigen Abständen, ein Geräusch ist ein Bündel aus ungleichmäßigen Schwingungen.

Hörbahn
Beim Sprechen werden sowohl Klänge als auch Geräusche produziert. Deren Schallwellen versetzen zunächst das Trommelfell und durch dessen Übertragung eine Kette von Gehörknöchelchen Gehörknöchelchen, ihrer Form wegen als Hammer, Amboss und Steigbügel bezeichnet, in Schwingung. Die Luftschwingung überträgt sich über Druck des unteren Teils des Steigbügels auf das schneckenförmige Innenohr. Dies besteht aus drei Innenohrmit aufgerollten Schläuchen vergleichbaren Räumen, die mit Lymphe gefüllt sind. Die Luftschwingung wird hier in Wellenbewegungen der Flüssigkeit übersetzt. Im Inneren der Schnecke, der Cochlea, befindet sich das sog. CochleaCortische Organ, das Cortisches Organeigentliche Sinnesorgan. Hier sind Haarzellen mit Fasern des Hörnervs, des Nervus cochlearis, einem Teil des achten Hirnnervs (N. vestibulocochlearis), verbunden. Durch die Bewegungen der Flüssigkeit werden die Membranen der Schnecke und dadurch die Haarzellen in Bewegung versetzt. Die Bewegung der Haarzellen führt zur Reizung der Nervenzellen. Physiologisch gesehen endet hier der mechanische Vorgang des peripheren Hörens. Anatomisch kann man den Weg der Hörnervenstränge von den Ohren zum Hirnstamm noch zum peripheren Hörweg hinzurechnen.
Je nach Anschauung stellt die zentrale Hörbahn also den Weg Hörbahnzentralevom Nervenknoten im Cortischen Organ (Ganglion spirale) über den Hirnstamm bis zur Hirnrinde (Lauer 2006; Böhme 2008) oder den Weg vom Hirnstamm bis zur Hirnrinde (Rosenkötter 2003) dar. In jedem Fall werden die aus dem Innenohr zu den Hörnervenkernen im Hirnstamm weitergeleiteten Reize durch Kreuzungen und Verzweigungen der Nervenbahnen in mehrere Richtungen verbreitet, sodass sie sowohl mit den Nervenimpulsen des jeweils anderen Ohrs zusammentreffen als auch unterschiedlichen Funktionsgebieten im Hirnstamm, im Mittel- und Zwischenhirn und im Kortex zugeführt werden. Im Kortex werden Zentren oder Felder unterschieden, deren Aktivierung bei bestimmten Aufgaben nachweisbar ist und denen daher Teilfunktionen der zentralen auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung zugeordnet werden. Diese kortikalen Felder können als Hörrinde zusammengefasst werden,Hörrinde die in den Schläfen- oder Temporallappen liegt.
Lokalisation von auditiven Teilfunktionen
Teilfunktion, auditiveLokalisationZweifellos findet die Wahrnehmung von Gehörtem, die dem Bewusstsein zugänglich ist, hier statt. Aber auch die tiefer gelegenen Stationen der Hörbahn sind schon an der Verarbeitung der Hörsignale beteiligt. Die Frequenz, die Schallgeschwindigkeit, auditiv wahrgenommen als Tonhöhe, wirkt sich schon peripher in der Cochlea durch frequenzabhängige Membranschwingung an unterschiedlichen Stellen aus. Aber auch im Zwischenhirn und im Kortex lassen sich frequenzabhängige Reizantworten feststellen. Die Ortsabbildung von Frequenz wird als Tonotopie bezeichnet (TonotopieRosenkötter 2003; Böhme 2008). Auch an anderen vorbereitenden Reizanalyseschritten sind neuronale Vorgänge schon auf Höhe des Hirnstamms beteiligt, so an der zeitlichen Analyse bzw. am Erkennen von Anfang und Ende eines Reizes und an der Verarbeitung der Intensität des Reizes, auditiv wahrgenommen als Lautstärke. Im Hirnstamm wird außerdem die Aufmerksamkeit auf Hörsignale mitreguliert. Für die Verteilung von Funktionsgebieten innerhalb der Hörrinde sind z. B. zu nennen (Lauer 2006; Rosenkötter 2003; Böhme 2008):
  • Verarbeitung von Dauer, Frequenz, Intensität, aber auch Wiederholung von Reizen im primären Hörfeld, der sog. HörfeldprimäresHeschl-Querwindung, direkt Heschl-Querwindungunterhalb der Sylvischen Furche gelegen

  • Verarbeitung von Geräuschen, Lauten und Wörtern, aber auch Richtungshören, Diskrimination paralleler Reize, Rhythmuserkennen in den sekundären Rindenfeldern, die linksseitig die sog. Wernicke-Region einschließen, Wernicke-Regionder wichtige Funktionen beim Sprachverständnis zugesprochen werden

  • Analyse komplexer Muster, Erkennen von sprachlichen und anderen Signalmustern, aber auch Gedächtnis für verbal dargebotene Reihen in den tertiären Rindenfeldern im unteren Teil des Schläfenlappens.

Man sollte sich die Funktionen der Hörwahrnehmung aber nicht zu eng an bestimmte Orte gebunden vorstellen. Die Hirnforschung rückt von Eins-zu-Eins-Zuordnungen zwischen Hirnregionen und Funktionen immer mehr ab. Dafür nimmt sie aber durchaus Spezialisierungen von Neuronenverbänden – im Falle der Hörwahrnehmung z. B. für Sprache, Musik und Umweltgeräusche – an. Somit geht man von einer funktionellen Differenz zwischen allgemeiner auditiver Schallwahrnehmung und Sprachwahrnehmung aus. Spezialisierte neuronale Netzwerke lassen sich wahrscheinlich umso weniger auf eine Region begrenzen, je komplexer die ausgeübte Funktion ist. So sind in die Sprachwahrnehmung andere Sinnessysteme und Kognitionen, aber auch Emotionen und damit kortikale Zentren außerhalb der Hörfelder involviert. Sprachrezeption ist außerdem mit sprachproduktiven Funktionen verknüpft. Am verbalen Arbeitsgedächtnis, der Arbeitsgedächtnisverbalesphonologischen Schleife, ist z. B.Schleifephonologische die frontale Broca-Region beteiligt. Für den Broca-RegionTransfer zwischen rechts- und linksseitigen Hörzentren sorgt die Nervenfaserverbindung über den Balken, das Corpus Balkencallosum. Die Hörbahn Corpus callosumenthält sowohl aufsteigende als auch absteigende Nervenbahnen, d. h., Erregungs- und Hemmungsleitung erfolgen in beide Richtungen. Das ermöglicht z. B. eine zentralgesteuerte Anpassung der subkortikalen Verarbeitung bis zu den Haarzellen hinab, aber auch eine Anpassung der peripheren Muskelaktivität an einen bereits erkannten Reizkomplex (Rosenkötter 2003).
Modellierung von auditiven Teilfunktionen
Teilfunktion, auditiveModellierungDer gesamte Prozess der auditiven Wahrnehmung basiert nicht nur auf einer sehr schnellen Reizweiterleitung in Millisekunden, sondern wahrscheinlich spielen sich Verarbeitungsprozesse nicht nur serial, sondern auch parallel und dabei mit interaktiver Beeinflussung ab.

Merke

Die Betrachtung der auditiven Wahrnehmung als mehrschrittige Prozedur, die sich in zahlreiche Teilprozesse gliedern lässt, wird z. T. von Erkenntnissen über die Physiologie der zentralen Hörbahn gestützt. Sie gründet aber im Wesentlichen auf Modellen. Modelle der auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung isolieren und unterscheiden Teilleistungen nach Plausibilität, sodass hier auch konkurrierende Vorstellungen bestehen.

Auch begrifflich finden sich Widersprüche. Während ein Teil der Fachwelt zwischen auditiver Verarbeitung und auditiver Wahrnehmung als unterschiedliche Bereiche differenziert (Burger-Gartner, Heber 2017; Böhme 2008), fungiert bei anderen der Begriff der auditiven Wahrnehmung als Oberbegriff, der die Verarbeitung miteinschließt (Rosenkötter 2003). An anderer Stelle wird umgekehrt auditive Verarbeitung als Oberbegriff verwendet, unter die u. a. Wahrnehmung subsumiert wird (Lauer 2006). Wenn Verarbeitung und Wahrnehmung getrennt beschrieben werden, steht auditive Verarbeitung meist für die im engeren Sinn sensorischen Prozesse der Erfassung, Weiterleitung und Vorverarbeitung des Signals, während auditive Wahrnehmung die ausschließlich kortikalen Prozesse der Analyse und der bewussten Informationsentnahme umfasst. Häufig werden der auditiven Wahrnehmung auch die Bewertung und Verwertung der auditiven Informationen zugerechnet, die nur in Kooperation mit anderen mentalen Bereichen vorstellbar sind und deshalb als Kognition von der Perzeption abgegrenzt werden sollten.

Beachte

Werden wahrgenommene Sprachsignale mit Wissen, Erwartungen, kontextbezogenen Informationen usw. verknüpft, handelt es sich bereits um Sprachverständnis. Für die Praxis ist es sinnvoll, zwischen auditiver Wahrnehmung und Sprachverstehen zu unterscheiden. So kann z. B. ein Wort, das im passiven Wortschatz nicht enthalten ist und infolgedessen auch nicht verstanden wird, vollständig und korrekt auditiv wahrgenommen werden. Auch ein Satz, dessen grammatikalische Strukturen nicht dekodiert werden können, kann uneingeschränkt auditiv wahrgenommen worden sein. Die auditive Wahrnehmung ist eine Voraussetzung des Sprachverstehens. Das SprachverstehenSprachverstehen schließt die auditive Wahrnehmung ein, umfasst aber darüber hinaus die lexikalisch-semantische, morphosyntaktische und kommunikativ-pragmatische Analyse. Eine Störung der auditiven Wahrnehmung verhindert den höheren Prozess des Sprachverstehens, weil kein eindeutiges oder ein verfälschtes auditives Signal bereitgestellt wird. Auf der Basis von kognitiven Verstehensprozessen kann allerdings eine „Reparatur“ missglückter auditiver Wahrnehmung stattfinden. Dabei wird ein unvollständiges auditives verbales Signal mental mithilfe von sprachlichem sowie Welt- und Kontextwissen ergänzt.

Beschreibung und Bezeichnung von auditiven Teilfunktionen
Im Folgenden werden die wichtigsten Teilschritte oder Teilleistungen der Hörverarbeitung HörverarbeitungTeilleistungund der auditiven Wahrnehmung aus verschiedenen Modellen und theoretischen Darstellungen zusammengetragen und kurz erläutert:
  • Sich einem akustischen Reizgeschehen zuwenden und ihm folgen – auditive Aufmerksamkeit (AufmerksamkeitauditiveNickisch, Heber, Burger-Gartner 2016; Rosenkötter 2003; Burger-Gartner, Heber 2017; Lauer 2006; Leurpendeur et al. 2006): Anschaulichere Formulierungen sind Zuhören, Horchen oder Lauschen. Voraussetzung für auditive Aufmerksamkeit ist über die allgemeine Wachheit hinaus die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit andauernd bei einem Geschehen zu halten, wofür in Psychologie und Medizin der Fachbegriff der Vigilanz Vigilanzverwendet wird.

  • Den auditiven Reizorten zuwenden – Richtungshören oder Lokalisation (LokalisationauditiveNickisch, Heber, Burger-Gartner 2016; Burger-Gartner, Heber 2017; Rosenkötter 2003; Lauer 2006; Böhme 2008; Leurpendeur et al. 2006): Die Orientierung über die örtliche Quelle des Hörreizes erfolgt über die Einschätzung der Richtung und der Entfernung vom Hörerstandort mithilfe des binauralen, d. h. zweiohrigen Hörens.Hörenbinaurales

  • Den auditiven Reiz fokussieren – Figur-Hintergrund-Diskrimination, auditive Selektion (SelektionauditiveRosenkötter 2003), Störgeräuschbefreiung (vgl. StörgeräuschbefreiungDGPP 2015) oder auditive Separation (vgl. SeparationauditiveRosenkötter 2003): Bei der Selektion, d. h. wörtlich Auswahl des Wahrnehmungsobjekts, lassen sich zwei Aspekte in den Vordergrund rücken: Die Ausblendung von auditiven Störreizen und das „Abheben“, das Fokussieren des auditiven Reizes, der verarbeitet bzw. wahrgenommen werden soll. Man spricht auch von der Störschall-Nutzschall-Unterscheidung (Burre 2006; Leurpendeur et al. 2006).

  • Das Muster des auditiven Reizes erkennen – Frequenzauflösung (DGPP 2015) und Rhythmuserkennen (Pompino-Marschall 2009Rhythmuserkennen; Pétursson, Neppert 2002; Böhme 2008): Die Wahrnehmungen von Tonhöhe(n) und zeitlichem Muster, des Rhythmus eines Reizes, sind basale Stufen der Erkennung von Geräuschen und Lauten.

  • Die Intensität des auditiven Reizes wahrnehmen – Lautheitsempfindung (LautheitsempfindungRosenkötter 2003): In Abhängigkeit vom Schalldruck, der in Dezibel gemessen wird, aber auch abhängig von subjektiver Bewertung werden Lautstärke und Lautstärkeänderung wahrgenommen (Pompino-Marschall 2009; Pétursson, Neppert 2002).

  • Die Spanne an Lautstärken, in der auditive Reize wahrgenommen werden können – Hördynamik oder Hörfeldskalierung (Böhme 2008Hörfeldskalierung): Das individuelle Hörfeld reicht vom leisesten Schallereignis, das gehört werden kann, bis zur sog. Unbehaglichkeitsschwelle.

  • UnbehaglichkeitsschwelleAuditive Reize zeitlich analysieren – auditive Zeitauflösung: Zeitauflösungauditive

    • Der minimale Abstand, in dem zwei aufeinanderfolgende Reize in eine zeitliche Reihenfolge gebracht werden können, ist die Ordnungsschwelle (OrdnungsschwelleRosenkötter 2003).

    • Der minimale Abstand, mit dem zwei aufeinanderfolgende Reize gerade noch als zwei getrennte Reize erkannt werden können, ist die Fusionsschwelle (FusionsschwelleRosenkötter 2003).

    • Zur Zeitauflösung gehört auch das Erkennen von Signalpausen oder Tonlücken.

  • Auf beiden Ohren parallel eingehende unterschiedliche auditive Reize erkennen – dichotisches Hören (HörendichotischesRosenkötter 2003; DGPP 2015; Leurpendeur et al. 2006): Die Erfassung gleichzeitiger, aber unterschiedlicher Reize über beide Ohren funktioniert über die störungsfreie Interaktion der beiden Hörbahnen. Werden Sprachsignale technisch in verschiedene Frequenzspektren zerlegt und auf diese Weise getrennt beiden Ohren angeboten, spricht man von Summation, wenn das SummationSprachsignal erkannt wird (Rosenkötter 2003; DGPP 2015; Grohnfeldt 2007).

  • Den auditiven Reiz bzw. die Reizkette kurzfristig im Arbeitsspeicher aufbewahren – Speicherung (SpeicherungauditiveNickisch, Heber, Burger-Gartner 2016; Burger-Gartner, Heber 2017; Rosenkötter 2003; Lauer 2006; Leurpendeur et al. 2006): Zuständig ist das Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis, in dem Gehörtes für den Zeitraum der Weiterverarbeitung präsent gehalten wird. Je nach Gedächtnismodell wird ein Ultrakurzzeitgedächtnis oder sensorisches Register, das in Zeiträumen von Millisekunden speichert, vom Kurzzeitgedächtnis, das in KurzzeitgedächtnisZeiträumen von Sekunden arbeitet, unterschieden. Normalerweise versteht man unter der Teilleistung der Speicherung die Leistung des Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnisses. Diese Leistung lässt sich differenzieren nach:

    • Kapazität des Speichers: Welche Menge an auditiven Reizen passt in den Speicher?

    • Memorierleistung: Wie gut funktioniert der Erhalt des Reizes?

  • Einzelreize einer Reizkette in der gegebenen Reihenfolge erfassen und kurzfristig speichern – Sequenzierung (Lauer 2006, 2014Sequenzierung): Die Speicherung einer Reizreihenfolge geht über die Aufnahme des Reizes in den Speicher hinaus und setzt zusätzlich eine serielle Durchmusterung voraus.

  • Den auditiven Reiz in Einzelelemente zerlegen und Einzelreize zu Reizeinheiten zusammenfügen – Analyse und Synthese (DGPP 2015): Unabhängig von einer bewussten Zerlegung z. B. von Wörtern in Laute, basiert die Hörverarbeitung auf der vermutlich interaktiv stattfindenden Segmentierung und Zusammenfügung von Reizabschnitten.

  • Den auditiven Reiz als einen bestimmten, z. B. sprachlichen Reiz erkennen – Identifizierung (Pétursson, Neppert 2002): Die Erkennung von bestimmten auditiven Reizen als solche kann man sich anhand der unterschiedlichen Identifizierung ein und desselben Reizes veranschaulichen: Einen Vokal kann man, isoliert dargeboten, als Klangereignis, im Wortzusammenhang dagegen als sprachliches Element wahrnehmen.

  • Den auditiven Reiz als etwas bestimmen – Kategorisierung (KategorisierungauditivePétursson, Neppert 2002; Lauer 2006; Leurpendeur et al. 2006): Die Identifizierung eines Elementes unter Einbeziehung von vorhandenem Wissen stellt immer eine Zuordnung zu einer Klasse, einer Kategorie dar, die von akustischen Varianten abstrahiert, z. B. das Erkennen eines Geräuschs als Vogelgezwitscher oder das Erkennen eines phonetischen Ereignisses als einen bestimmten sprachlichen Laut.

  • Den auditiven Reiz von anderen Reizen unterscheiden – Diskrimination oder Differenzierung (DifferenzierungauditiveNickisch, Heber, Burger-Gartner 2016; Burger-Gartner, Heber 2017; Rosenkötter 2003; Lauer 2006): Die Fähigkeit, auditive Reize zu vergleichen, d. h. die Gleichartigkeit und Unterschiedlichkeit von auditiven Reizen zu erkennen, bezeichnet man als auditive Diskrimination. Sie ist in die Identifizierung eines einzelnen Reizes involviert.

  • Den akustisch unvollständigen Reiz vervollständigen – auditive Ergänzung (ErgänzungauditiveNickisch, Heber, Burger-Gartner 2016; Burger-Gartner, Heber 2017; Rosenkötter 2003; Lauer 2006; Leurpendeur et al. 2006): Dass die Signale infolge von Störschall und (geringfügigen) Störungen bei der Erzeugung unpräzise und unvollständig sind, stellt eher den Normalfall als die Ausnahme dar. Das gilt insbesondere für sprachliche Signale, die normalerweise artikulatorisch ungenau, variantenreich, mit hoher Geschwindigkeit, ineinander übergehenden und ausgesparten Artikulationsbewegungen verfertigt werden (Pétursson, Neppert 2002). Auf der Basis von Bekanntheit und kontextuellen Informationen werden die Signale beim Zuhören automatisch komplettiert.

Auf diese Teilschritte der Hörverarbeitung bzw. auditiven Wahrnehmung folgt die Erkennung von auditiven Informationen. Dafür wird der auditive Reiz Repräsentationen des Langzeitgedächtnisses – Repräsentationen eines Wissenssystems oder auch des episodischen Gedächtnisses – zugeordnet. Im Falle von sprachlichen Reizen erfolgen analytische und synthetische Sprachverarbeitungsprozesse. Ergebnis ist zunächst wörtliches Verstehen. Für das komplette Sprachverstehen werden die so dekodierten sprachlichen Signale im Kontext interpretiert und die kommunikative Absicht des Senders wird ermittelt.

Beachte

Die Gesamtheit dieser Teilleistungen ergibt ein Modell der zentralen Hörwahrnehmung. Zwecks Veranschaulichung der Prozedur werden in Modellen einzelne Schritte dargestellt, die aber weder ausschließlich seriell hintereinander noch ausschließlich in eine Richtung führen. Nach heutigem Wissensstand finden neuronale Aktivitäten parallel und interaktiv statt. Die Beeinflussung zwischen den höheren kognitiven Funktionen – wie Erkennung auditiver Informationen, Aufmerksamkeit, Gedächtnis usw. – und der basalen sensorischen Reizverarbeitung findet in beide Richtungen statt. Im Modell stehen aufsteigende neben absteigenden Pfeilen. Die Pfeile veranschaulichen die Gleichzeitigkeit sog. Bottom-up-Prozesse und Top-down-Prozesse:

  • Bottom-up-ProzesseBottom-up-Prozess beginnen beim Signalempfang in der Cochlea und enden mit dem Erkennen einer Melodie oder einer zuschlagenden Tür oder dem Verstehen eines Wortes. Top-down-Prozesse beginnen z. B. im auditiven Gedächtnis und führen von dort beeinflusst zur Aufnahme von Lautstärke, Tonhöhe, Dauer in tieferen Abschnitten der Hörbahn.

  • Top-down-ProzesseTop-down-Prozess gehen aber auch von übergreifenden Kognitionen aus; so beeinflussen Erfahrung, Wissen und die Kenntnis der Situation die auditive Wahrnehmung. Top-down-Prozesse lassen sich gut veranschaulichen anhand des Falles, dass ein Hörer meint, etwas gehört zu haben, was akustisch nicht oder nicht vollständig zur Verfügung stand (➤ Abb. 8.1).

Die Ergebnisse aller beschriebenen Teilleistungen können bewusst gemacht werden. Allerdings finden in den subkortikalen Teilen der zentralen Hörbahn bereits Schritte der Musteranalyse akustischer Reize Musteranalysestatt, die als solche dem Bewusstsein nicht zugänglich sind. Diese werden oft als Verarbeitung von der Wahrnehmung abgegrenzt. Die Wahrnehmung besteht darin, dass die Signale im Zuge kortikaler Aktivität analysiert und schließlich identifiziert werden (Ptok 2006; Böhme 2008). Normalerweise sind aber auch diese höheren perzeptiven Schritte Teil der automatischen und bewusstseinsfernen Sprachverarbeitung, auch wenn sie in den Fokus des Bewusstseins gerückt werden können. So findet die Erkennung und Analyse von Lauten und Lautfolgen i. d. R. nicht bewusst statt. Ein 3-jähriges Kind ist z. B. noch nicht zu einer bewussten Lautanalyse in der Lage. Sein auditives System muss sie aber leisten, damit phonologische Repräsentationen aufgebaut werden. Vollzieht man eine Lautanalyse bewusst, findet ein anderer Vorgang als der der Sprachwahrnehmung statt, nämlich ein metasprachlicher sprachanalytischer Vorgang.

Sprachbewusstheit

Sprachbewusstheit zeigt sich Sprachbewusstheitimmer dann, wenn Sprache selbst zum Thema wird, wenn die Sprache der Gegenstand ist, über den geredet, nachgedacht oder der beschrieben wird. Sprachbewusstheit kann sich auf die verschiedenen sprachlichen Ebenen beziehen.
Im Folgenden werden die Ebenen sowie Beispieläußerungen zur Verdeutlichung aufgeführt:
  • Phonetische Bewusstheit: Wenn ich ein f spreche, kitzelt es an der Unterlippe.

  • Phonologische Bewusstheit: Baby fängt mit b an.

  • Morphologische Bewusstheit: Schublade kommt von schieben.

  • Lexikalische Bewusstheit: Das Wort kann ich mir nicht merken.

  • Semantische Bewusstheit: Lilablau heißt ein bisschen blau und ein bisschen lila.

  • Syntaktische Bewusstheit: Das ist kein richtiger Satz.

  • Kommunikativ-pragmatische Bewusstheit: Du sollst erst zuhören, danach kannst du die Bestellung aufgeben.

Hier sind absichtlich Beispiele gewählt, die metasprachliche Einsichten auf einem sehr einfachen Niveau wiedergeben, wie es Sprecher alltäglich einsetzen. Sprachbewusstheit umfasst sowohl die Reflektiertheit von sprachlichem Handeln als auch die Reflektiertheit des Mediums „Sprache“, seines Aufbaus und seiner Elemente. Ausdruck und Mittel dieser Reflexion ist ein metasprachliches Vokabular: Vokabularmetasprachliches
  • Ein Auszug aus einem Wortschatz, der sprachliches Handeln oder Sprechhandlungen bezeichnet, ist: Sprechhandlungsprechen, erzählen, sich unterhalten, sich entschuldigen, eine Rede halten, einen Vorwurf machen, behaupten, lügen, widersprechen, sich wiederholen, eine Beschwerde formulieren, reklamieren, grüßen, ankündigen, erläutern, loben, ein Schwätzchen halten.

  • Beispiele für umgangssprachliche Wörter zur Beschreibung von Sprache bzw. zur Bezeichnung von sprachlichen Elementen sind: Wort, Silbe, Satz, Text, Reim, Buchstabe, Ausdruck.

Eine umfassende sprachbeschreibende Terminologie stellt die Linguistik zur Verfügung. Mit Wörtern wie den oben genannten (Wort, Silbe usw.) wird aber schon von Kindern Sprache formal beschrieben. Sprachbewusstheit zeigt sich aber nicht ausschließlich im „Reden über Sprache“, sondern auch in anderen mentalen Aktivitäten, deren Gegenstand die Sprache ist. Auch hierfür lassen sich beispielhaft Formulierungen aufzählen, die z. T. schon Vorschulkindern, z. T. erst Schulkindern geläufig sind: Reime finden, zusammengesetzte Wörter bilden, Silben klatschen, Laute heraushören, Laute verbinden, Wörter von hinten sprechen, Sätze bilden.
Bewusstheit über die formalen Eigenschaften von Sprache schließt ein:
  • Die Erkenntnis, dass sprachliche Äußerungen eine lineare Struktur haben und sich aus aneinandergereihten Elementen zusammensetzen

  • Die Kenntnis von Bezeichnungen für diese Elemente

  • Die Erkenntnis, dass man auf den Höreindruck anstatt auf Inhalte achten kann

  • Die Einsicht, dass Wörter sich ihrem Klang nach vergleichen lassen

  • Die Einsicht, dass man Wörter in Silben zerlegen kann

  • Die Einsicht, dass Wörter aus Lauten zusammengesetzt sind

  • Das Erkennen, dass es wohlgeformte und inkorrekte sprachliche Äußerungen, Formen und Reihenfolgen gibt

  • Das Erkennen, dass Elemente – Wörter, Silben, Wortbausteine und Laute – immer wieder an verschiedenen Stellen, d. h. in verschiedenen Wörtern und Sätzen vorkommen.

Phonologische Bewusstheit
Bezieht sich die Erkenntnis auf die lautliche Struktur von Sprache, handelt es sich um phonologische Bewusstheit. BewusstheitphonologischeBewusstheitphonologischePhonologische Bewusstheit ist die metasprachliche Fähigkeit, über Laute und die lautliche Zusammensetzung von Silben und Wörtern zu reflektieren, das Bewusstsein, dass der Fluss gesprochener Sprache segmentierbar ist, und die Fähigkeit, von der inhaltlichen Seite von Wörtern abzusehen und sich ihrem formalen Aufbau zuzuwenden. Darauf baut die Fähigkeit zum mentalen Umgang mit den segmentierbaren Elementen von Wörtern auf. Man verwendet den Begriff „phonologische Bewusstheit“ auch für die Fähigkeit, die Lautstruktur von Silben und Wörtern zu analysieren und zu verändern. Zur Differenzierung verschiedener Leistungsstufen der phonologischen Bewusstheit wurde die folgende Unterscheidung zwischen „phonologischer Bewusstheit im weiteren Sinne“ und „phonologischer Bewusstheit im engeren Sinne“ vorgeschlagen:
  • Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne bezieht sich auf größere lautsprachliche Einheiten und akustisch prägnante Elemente. Sie schließt schon die Fähigkeit zu phonologischen Analysen ein, die aber weniger auf mentalen Operationen als vielmehr auf sensorischen Eindrücken beruhen. Teilleistungen sind:

    • Reime erkennen

    • Reime finden

    • Silben segmentieren

    • (Vokalische) Anlaute erkennen. Die Anlauterkennung wird uneinheitlich zur phonologischen Bewusstheit im engeren oder zu der im weiteren Sinne gezählt. Sie unterscheidet sich in dem Grad, in dem sie eher sensorisch oder eher kognitiv zu lösen ist. So braucht das Kind für akustisch auffällige Laute einen geringeren Aufwand an kognitiver Lautanalyse. Dabei unterscheiden sich verschiedene Lautgruppen darin, wie akustisch salient oder prominent sie sind. Anlaute sind per se akustisch salient oder prominent, d. h. auffällig. Vokale sind akustisch prägnanter als Konsonanten. Bei den Konsonanten sind Liquide und Nasale besser wahrnehmbar als andere. Frikative sind besser wahrnehmbar als Plosive. Der Grad hängt außerdem mit der Aufgabenstellung zusammen; so kann ein Vergleich gefordert sein: Hörst du ein /e :/ in Esel? Diese Frage lässt sich mit relativ geringem kognitiven Aufwand lösen. Dagegen ist die Angabe des wahrgenommenen Lautes nach der Frage: Was hörst du am Anfang von Esel? schon eher der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne zuzurechnen, weil eine kognitive Lautanalyse notwendig ist.

  • Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne bezieht sich auf die Laute als kleinste sprachliche Einheiten. Sie umfasst die Fähigkeit, diese Laute in ihrer natürlichen phonetischen Umgebung zu erkennen, sie zu segmentieren, zu eliminieren, hinzuzufügen und umzustellen. Außerdem umfasst die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne die Fähigkeit zu expliziten Angaben über Laute und lautliche Strukturen. Teilleistungen sind:

    • Bestimmung von Wortlängen

    • Bestimmung der Silbenanzahl

    • An- und Auslautidentifikation: Angabe initialer oder finaler Laute bzw. infolge der Lautanalyse auch die Angabe aller Laute in jeglicher Position im Wort, z. B. dritter Laut, Laut nach/vor/zwischen …

    • Lautlokalisation: Bestimmung der Position von Lauten im Wort

    • Lautanalyse: vollständige Phonemsegmentierung von Silben und Wörtern

    • Lautsynthese: Zusammenfügung von Phonemen

    • Lautergänzung: Erkennen eines fehlenden Lautes im Wort

    • Silbenmanipulationen: Weglassen, Vertauschen oder Hinzufügen von Silben

    • Lautmanipulationen: Weglassen, Vertauschen oder Hinzufügen von Phonemen

    • Bestimmung von Laut- und Silbenmanipulationen: Erkennen und Angabe von vertauschten, entfernten oder hinzugefügten Elementen.

Eine Studie zur Erfassung der phonologischen Bewusstheitsfähigkeiten von Vorschulkindern hat ergeben, dass den Kindern die Lautsynthese besser gelingt als die -analyse (Fricke, Stackhouse, Wells 2007). Eine Erklärung dafür bietet die oben gemachte Unterscheidung zwischen eher sensorisch und eher kognitiv oder mental lösbaren Anforderungen. Bei der Lautsynthese steht die auditive Leistung im Vordergrund, die Bewusstheit über die einzelnen Laute eher im Hintergrund. Bei segmentierter Vorgabe eines Wortes ist das gesamte Wortklangbild durchaus noch auditiv zu erkennen. Eine einzelheitliche Auseinandersetzung mit dem Stimulus ist nicht unbedingt erforderlich. Vielmehr müssen die kurzen Sprechpausen sozusagen überhört werden, damit sich das gesuchte Wort auditiv zusammenfügt. Diesen Überlegungen folgend könnte die Lautsynthese auch zur phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne gezählt werden.

Merke

Phonologische Bewusstheit ist eine Folgefähigkeit von konstanter auditiver Wahrnehmung. Sie beruht einerseits auf sensorischen Eindrücken wie Wortklängen, Lautakustik und Rhythmik sowie serialer Darbietung, andererseits auf mentalen Operationen wie Durchgliederung lautsprachlicher Einheiten. Sie ermöglicht die Identifizierung und Benennung von Einzelteilen (Silben und Lauten), die Segmentierung von Ganzheiten in Einzelteilen, den Vergleich von partiell lautgleichen sowie von vollständigen und unvollständigen Wörtern (Reime, anlaut- oder auslautgleiche Wörter, Ergänzung), die Veränderung von Lautstrukturen und die Bestimmung veränderter Lautstrukturen.

Auditive Wahrnehmung, Sprachwahrnehmung und phonologische Bewusstheit
Auditive WahrnehmungWahrnehmungauditive schließt die Wahrnehmung nicht-sprachlicher und sprachlicher Signale ein. Sprachwahrnehmung schließt dem Bewusstsein nicht zugängliche und bewusste Prozesse ein. Zu letzteren gehören Teilfunktionen der phonologischen Bewusstheit. ➤ Tab. 8.1 soll deutlich machen, welche Teilfunktionen an den drei Bereichen beteiligt sind bzw. wie sie voneinander abzugrenzen sind.

Beachte

Die phonologische Bewusstheit ist nur eine von drei phonologischen Fertigkeiten neben der Lautverwendung bzw. Beherrschung des lautlichen Regelsystems und dem phonologischen Gedächtnis, also der Fähigkeit, eine Repräsentation für Lautfolgen aufzubauen.

Schriftspracherwerb und Sprachbewusstheit
Alle diese phonologischen Fertigkeiten sind Voraussetzungen für den Einstieg in den Schriftspracherwerb und in die schulische Bildung. Damit geht eine Vertiefung und größere Detailfülle von Sprachbewusstheit einher. Mit der Schriftsprache und dem Deutschunterricht erweitert sich die Sprachbewusstheit um:
  • Die Einsicht in die Abbildbarkeit gesprochener Sprache

  • Den Buchstabenbegriff und die Phonem-Graphem-Korrespondenzen

  • Die Auseinandersetzung mit Wortwurzeln bzw. Ableitungen, Wortfamilien sowie Wortbausteinen auf Basis der schriftförmigen Visualisierung des Wortschatzes

  • Die Kenntnis von Wortarten

  • Explizites grammatikalisches Wissen

  • Die Auseinandersetzung mit der Einheit „Text“

  • Die Kenntnis orthografischer Regeln.

Für lexikalische bzw. morphologische Bewusstheit ist die Schriftsprache keine zwingende Voraussetzung. Die Visualisierung auch unbetonter oder durch Koartikulation akustisch nicht segmentierbarer Wortteile trägt aber sehr viel zum expliziten Wissen über Wortbausteine, Endungen usw., über Lexeme und ihre Bildung und Formen bei.
Umgekehrt erleichtert die Aufmerksamkeit auf die morphologischen Strukturen den Schriftspracherwerb, insofern die Rechtschreibung im Deutschen morphologisch regelhaft, während die lautgetreue Schreibung begrenzt ist.
Eine Zwischenstufe zwischen implizitem und sprachbewusstem grammatikalischen Wissen stellt die Fähigkeit dar, Korrektheit zu beurteilen. Grammatikalitätsurteile verraten Sprachbewusstheit, können aber auf der Basis von implizitem Wissen, d. h. ohne Erklärbarkeit abgegeben werden. Für die Beurteilung von grammatikalischer Korrektheit ist Schriftsprache keine Voraussetzung.
Der Zusammenhang zwischen Schriftsprache und Sprachbewusstheit ist eng, wobei Sprachbewusstheit z. T. Voraussetzung und z. T. Folge des Schriftspracherwerbs ist (Andresen 2017). Der Schriftspracherwerb führt zur SchriftspracheErwerbBeherrschung der Techniken des Lesens und Schreibens, d. h. der Kodierung in Schrift und der Dekodierung von Schrift. Mit dem Medium „Schriftsprache“ sind weitere sprachliche Fähigkeiten verbunden, in erster Linie der Umgang mit Texten – mit Sachtexten, belletristischen Texten genauso wie mit Text und Schrift im Alltag.
Beispiele für sog. Gebrauchstextsorten sind: GebrauchstextsorteAutonummernschilder, Hausschilder, Produktinformationen auf Verpackungen, Leuchtreklame, Prospekte, Gebrauchsanweisungen, Spielanleitungen, Bedienfelder von PC-Programmen, Landkarten und Stadtpläne, Rezepte, Anträge, Urkunden, Anwesenheitslisten, Telefonbücher und Rechnungen.
Die Auseinandersetzung mit Textsorten und Literatur beginnt, kulturabhängig, bereits vor der Beherrschung der Schrift. Über die Erfahrung mit Kinderliteratur, Liedtexten usw. werden Texte rezipiert, diskutiert, emotional beantwortet und werden Modalitäten wie Vorlesen, Erzählen, Nacherzählen angeboten und angeeignet. Zusammen mit Spielen und Aktivitäten rund um die phonologische Bewusstheit, die Laute anschaulich und erlebbar machen, z. T. Buchstaben einsetzen und Sprech- und Sprachspiele beinhalten, wird vorschulisch Sprachbewusstheit gefördert, an die schriftlichen Modalitäten und Medien herangeführt und der Schriftspracherwerb vorbereitet. „Literacy“ (Literalität) ist der Literalitätzusammenfassende Begriff für die Kompetenz im Umgang mit der Schriftkultur, der seit einigen Jahren in den Blickpunkt gerückt ist (Ulich, Oberhuemer, Soltendieck 2013; Ulich, Mayr 2006, 2016; Näger 2017; Tenta 2002, 2007; Rau 2009; Füssenich, Geisel 2008; Pica 2008).

Bezug zur Praxis

Auch das Störungsbewusstsein bei Sprachstörungen verlangt – in unterschiedlichem Ausmaß – Sprachbewusstheit. Ein Störungsbewusstsein oder Störungsgefühl ohne Sprachbewusstheit ist diffus und nicht wünschenswert, wohingegen die Bewusstheit eigener sprachlicher Schwierigkeiten und die Kenntnis der spezifischen Probleme spätestens ab dem Schulalter entlastet und Möglichkeiten des selbstbewussten, strategischen und kompensatorischen Umgangs eröffnet.

Entwicklung der auditiven Wahrnehmung und Sprachbewusstheit

Die Entwicklung des auditiven Systems dauert bis ins SystemauditivesJugendlichenalter an. Die intensivste Entwicklung findet jedoch im Zeitraum der Säuglings-, Kleinkind- und Vorschulzeit statt. Drei Faktoren bewirken die Entwicklung (Rosenkötter 2003; Böhme 2008):
  • Die biologische Reifung der zentralen Hörbahn und der kortikalen Hörfelder anfänglich durch Myelinisierung sowie durch kontinuierliche Zunahme von synaptischen Verbindungen

  • Die Stimulierung der zentralen Hörbahn durch ein Angebot an auditiven Reizen aus der Umgebung

  • Lernprozesse, bei denen sich neuronale Netze bilden und strukturieren.

Gleich nach der Geburt ist der Säugling zur Frequenzwahrnehmung und z. B. zur Erkennung der mütterlichen Stimme in der Lage. Gerichtete auditive Aufmerksamkeit lässt sich schon ab einem Alter von 8 Wochen beobachten, z. B. wenn Mutter und Kind abwechselnd vokalisieren. Ab 16 Wochen wenden sich Kinder einer Schallquelle durch Kopf- oder Blickbewegung zu. Bereits in den ersten Lebensmonaten findet eine Spezialisierung der auditiven Wahrnehmung auf die Sprachwahrnehmung statt, zunächst bezogen auf die prosodischen Merkmale. Die Fähigkeiten, Phoneme zu diskriminieren, syntaktische Strukturen über Intonation, Rhythmik und Signalpausen zu differenzieren, und ein erstes Wortverständnis entwickeln sich im zweiten Halbjahr.
Während des gesamten Kleinkind- und Vorschulalters entwickelt sich die Hörverarbeitung weiter, sodass das Richtungshören, die Speicherkapazität für Hörreize, die auditive Aufmerksamkeit und die auditive Selektion relevante Parameter bei der Beurteilung der Schulreife sein können. Aber auch während der Grundschulzeit nimmt z. B. der Umfang der auditiven Merkspanne noch weiter zu (Rosenkötter 2003; Lauer 2006; ➤ Kap. 2.1).
Im Vorschul- und Grundschulalter erwerben Kinder v. a. die Fähigkeiten, für die eine Zusammenarbeit von auditiver Sprachwahrnehmung und phonologischer Bewusstheit wesentlich ist. Die Entwicklung beginnt ab ca. 3 Jahren, wenn der rhythmische und sprechmelodische Zugang das Segmentieren von Silben, unterstützt von körperlichen Bewegungen, erlaubt (Schäfer et al. 2015). Sprachliche Formaspekte werden schon erfasst, was auch die Freude an Fingerspielen, Sprechversen, Reim und Rhythmus zeigt. Dies geschieht noch nicht bewusst und reflektiert, sondern unmittelbar über das sensorische Erleben. Etwa ab dem 4. Lebensjahr wird Sprache immer mehr zum Gegenstand des Denkens von Kindern (Karmiloff-Smith 1999). Dabei beruht die Sprachbewusstheit zunächst auf einem rein inhaltlichen Zugang. 4-jährige Kinder kommentieren Wörter, erfragen Wortbedeutungen und beginnen mit Wörtern zu spielen, indem sie Umbenennungen vornehmen oder Nonsenswörter erfinden (Andresen 2017).
Dominiert der bedeutungsorientierte Zugang der Sprachbewusstheit, bestimmen Kinder z. B. Schlauch als ein langes Wort und stellen fest, dass zwei semantisch aufeinander bezogene Teile eines Kompositums wie Apfel und Baum „sich reimen“. Im 5. Lebensjahr beginnen Kinder eine „theory of mind“ (Theorie des Geistes) zu entwickeln. Diese verhilft dem Kind dazu, den Unterschied zwischen Annahmen, Gedanken, Äußerungen – d. h. sprachlichen bzw. mentalen Repräsentationen – auf der einen Seite und den Fakten der Realität – den tatsächlichen Sachverhalten – auf der anderen Seite zu verstehen. Es begreift, dass das, was jemand glaubt oder meint, nicht der Realität entsprechen muss.
Auf dieser allgemeinen kognitiven Entwicklung basiert auch die Entwicklung metasprachlicher Fähigkeiten (Andresen 2017). Metasprachliche Einsichten können Einsichtmetasprachlichesich nicht ohne Dezentrierung und nicht ohne Abstraktion entwickeln, während Sprachverwendung automatisiert Sprachverwendungist und „verhaltensmäßig“ beherrscht wird. Die Entwicklung, insbesondere von phonologischer Bewusstheit, gründet aber nicht nur auf diesen kognitiven Leistungen, sondern auch auf auditiver Wahrnehmung. Sprache muss dem Kind als Perzept hinlänglich deutlich und stabil zur Verfügung stehen. Wahrscheinlich entsteht die Motivation zur (spielerischen) Auseinandersetzung mit Wortklängen, Silben und Lauten nur, wenn die Höreindrücke von der Lautsprache eingängig und gut memorierbar sind, wenn klare und stabile Repräsentationen von Phonemen, Silben und Wörtern möglich sind.
Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne entwickelt sich spontan, auch ohne gezielte Anregung und Förderung im Kindergartenalter, während phonologische Bewusstheit im engeren Sinne normalerweise unter expliziter Anleitung erworben wird (Jansen et al. 2002). Am Übergang zwischen beiden Anforderungsniveaus stehen Teilleistungen wie Reimerkennung, Silbenmarkierung, Feststellen von Lautgleichheit, die ca. ein Jahr vor Einschulung, also etwa ab 5 Jahren, erwartet werden.
Spätestens mit dem Erstlese- und Schreibunterricht wird die Einsicht in den formalen Aufbau gefordert, aber auch vermittelt. Umfassende phonologische Bewusstheit mit der Fähigkeit zur kompletten Lautanalyse und -synthese wird ab ca. 6 Jahren erworben und entwickelt sich im Rahmen des Schriftspracherwerbs kontinuierlich weiter. Anforderungen wie Lautidentifikation, Lautlokalisation, Addition und Elision von Silben und Lauten u. Ä. werden im ersten Schuljahr bewältigt. Komplexe Manipulationsaufgaben, z. B. die rein auditiv-kognitive Lautumkehr eines Wortes ohne visuelle Hilfestellung, fallen z. T. auch Erwachsenen schwer. Die schriftlichen Repräsentationen dienen, sobald das lautgetreue Lesen und Schreiben und die lautliche bzw. „buchstäbliche“ Durchgliederung von Wörtern beherrscht werden, als Hilfssystem für auditive Wahrnehmung und phonologische Bewusstheit.
Schriftsprache verdeutlicht den formalen Aufbau von Sprache. Mit ihr werden außerdem artikulatorische und koartikulatorische Ungenauigkeiten und akustische Varianzen umgangen. Das ist einer der Gründe, warum sich beim lauten Lesen ein Deutlichkeitseffekt zeigt: DeutlichkeitseffektLesend wird häufig genauer artikuliert, insbesondere beim frühen Lesen.
Entwicklungsphasen des Schriftspracherwerbs sind (Crämer, Schumann 2002; Rickheit, Sichelschmidt, Strohner 2002; de Bleser et al. 2011; Springer, Wucher 2006; Schnitzler 2008):
  • Frühe logographische Strategie: Lernen Strategielogographischeganzer Wörter als Bilder

  • Erwerb der Laut-Buchstaben- oder Phonem-Graphem-Korrespondenz Phonem-Graphem-Korrespondenz

  • Alphabetische Strategie: Strategiealphabetischelautgetreue Verschriftlichung des Gehörten sowie synthetisierendes Lesen, d. h. Zusammenschleifen von Buchstabe zu Buchstabe, auch Pilotlesen genannt

  • Regellernen und orthografische Strategie: Strategieorthographischeganzheitliches Erlesen von Morphemen und Wörtern und regelgeleitetes sowie lexikalisches Schreiben.

Beachte

Die Entwicklung von SprachbewusstheitSprachbewusstheitEntwicklung ist grundlegend für den Schriftspracherwerb, in Form von:

  • Phonologischer Bewusstheit: Die Gegliedertheit der Sprache wird erkannt, die Lauteinheiten als Basis der alphabetischen Schrift werden erkannt.

  • Metasprachlichem Denken: Die Schrift wird als Repräsentation von Lautsprache erkannt.

  • Metasprachlichem Vokabular: Begriffe wie Wort, Satz, Text und Buchstabe werden verstanden.

  • Morphologisch-lexikalischer Bewusstheit: Wörter und Wortteile werden in ihrer Produktivität und Semantik bzw. Funktion beachtet, wiedererkannt, als schriftsprachliche Repräsentation gespeichert und für das Erlernen orthografischer Ableitungsregeln genutzt.

Auditive Wahrnehmungsstörungen und Defizite der phonologischen Bewusstheit

Da Sprachentwicklungsstörungen im Zusammenhang mit auditiven Wahrnehmungsstörungen auftreten können (Miller, Wagstaff 2011; Ferguson et al. 2011), werden diese hier behandelt. Allerdings müssen Defizite der zentralen Hörverarbeitung nicht zwangsläufig zu Störungen der Sprache führen. Sie können dergestalt sein, dass sie die Sprachverarbeitung nicht direkt betreffen, oder der Spracherwerb kann über Kompensationen dennoch gelingen. Da in den letzten Jahren Defizite der phonologischen Bewusstheit einerseits als Begleitsymptomatik von Sprachentwicklungsstörungen – insbesondere phonologischen Störungen (Fox-Boyer 2016) – und als Risikofaktoren für Schriftspracherwerbsstörungen (Jansen et al. 2002) beschrieben wurden, und weil die auditiven und metaphonologischen Teilleistungen einander überlappen, werden im Folgenden diese beiden Störungsbereiche behandelt.

Störungsbilder

Kinder mit einer pädaudiologisch diagnostizierten auditiven Wahrnehmungsstörung, einer sog. AVWS, werden logopädisch bzw. sprachtherapeutisch behandelt. Sie weisen manifeste Probleme in mehreren auditiven Teilleistungen auf. Es gibt aber auch eine Gruppe von Kindern in der sprachtherapeutischen Praxis, bei denen eine solche Diagnose nicht vorliegt, die aber in einzelnen der oben beschriebenen Teilleistungen keine altersgemäßen Leistungen zeigen. Daher wird hier unterschieden zwischen dem Störungsbild AVWS und Störungen, die mit dem jeweils beeinträchtigten Bereich zu bezeichnen sind, z. B. Lautdiskriminationsstörung oder Störung der phonologischen Bewusstheit.
Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS)
Auditive Wahrnehmungsstörungen bestehen in einer mangelnden oder fehlerhaften Verarbeitung oder Auswertung von Gehörtem im zentralen Teil des Hörsystems bei intaktem Gehör. Infolge der uneinheitlichen Verwendung der Begriffe „Verarbeitung“ und „Wahrnehmung“ wird auch das Störungsbild, das das auditive System betrifft, unterschiedlich bezeichnet. Die Störungsbezeichnungen Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung, AVWS (Böhme 2008) – AVWSdiesen Begriff verwendet auch die Deutsche Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie (DGPP 2015) –, auditive Wahrnehmungsstörung (Rosenkötter 2003) und zentral-auditive Verarbeitungsstörung, ZAVST (Lauer 2006), ZAVSTsind trotz ihrer unterschiedlichen Begriffsverwendung weitgehend gleichbedeutend.
Definition
Hinter diesen Bezeichnungen verbirgt sich eine in wesentlichen Teilen übereinstimmende Auffassung der Störung als:
  • Störung bei der Verarbeitung sprachlicher und nicht-sprachlicher auditiver Stimuli

  • Funktionell oder organisch zentral bedingt, d. h. abzugrenzen von peripheren Hörstörungen

  • Symptomkomplex, d. h. Leistungsdefizite in mind. zwei auditiven Teilleistungen

  • Spezifisch, d. h. zumindest theoretisch abgrenzbar von Sprachentwicklungs-, Lern- und Aufmerksamkeitsstörungen.

Hinter dieser Einheitlichkeit verbergen sich dennoch offene Fragen zur Definition:
  • Muss die Störung audiologisch messbar sein, was bei manchen Teilleistungen, z. B. der auditiven Aufmerksamkeit, nicht objektiv möglich ist?

  • Muss die Störung Defizite der basalen Hörverarbeitung einschließen, um sie von Schwierigkeiten bei höheren Perzeptionsprozessen unter kognitiver Beteiligung abgrenzen zu können? Differenzialdiagnostische Symptome wären dann:

    • Eingeschränkte auditive Aufmerksamkeit

    • Eingeschränktes selektives Hören

    • Eingeschränktes dichotisches Hören

    • Eingeschränkte Frequenz- oder Zeitauflösung

    • Eingeschränktes Lautheitsempfinden

    • Eingeschränktes Richtungshören

    • Eingeschränkte auditive Diskrimination.

  • Zwischen Hörverarbeitung und Hörwahrnehmung wird unter Rückgriff auf deren physiologische Lokalisation und unter Rückgriff auf die Beteiligung von kognitiven Prozessen unterschieden. Da die zuletzt genannten basalen Funktionen aber sowohl subkortikale als auch kortikale Anteile zu haben scheinen, stellt sich die Frage: Wie soll eine Störungsherkunft von Verarbeitungs- vs. Wahrnehmungsebene ermittelt werden?

  • Die spezifischen Symptome einer auditiven Wahrnehmungsstörung treten auch in Kombination mit anderen Entwicklungsstörungen auf. Auditive Wahrnehmungsstörungen sind bei Zusammentreffen mit peripheren Hörstörungen mit hoher Wahrscheinlichkeit Folge der Höreinschränkungen. Dagegen liegt es nahe, sie bei Zusammentreffen mit einer Lese-Rechtschreib-Störung als Ursache anzusehen. Bei anderen Entwicklungsstörungen sind Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge unklar: Sind auditive Symptome bei zusätzlichen Aufmerksamkeitsstörungen, Aktivitätsstörungen, Sprachentwicklungsstörungen, Lernstörungen, sensorischen Integrationsstörungen als Ursache oder Folge aufzufassen? Soll bei solchen Kombinationen überhaupt vom Störungsbild „AVWS“ oder „ZAVST“ gesprochen werden?

  • Inwieweit fließt die Art des auditiven Signals in die Definition des Störungsbildes ein? Betreffen Schallwahrnehmungsstörungen jede Art von Schall? Gibt es isolierte Verarbeitungsstörungen für sprachliche und für nicht-sprachliche Signale?

  • Wie lässt sich bei Beeinträchtigungen der sprachlichen Informationsverarbeitung differenzieren zwischen auditiven und rezeptiv-linguistischen Problemen?

Symptome
Die folgenden Symptome können bei AVWS auftreten, wobei das Störungsbild bei isolierten Einzelsymptomen nicht zugewiesen wird:
  • Störungen der Unterscheidung und des Erkennens von Schallreizen: Diskriminations- und Identifikationsstörung

  • Störungen der Ortung von Schallreizen: Lokalisationsstörung

  • Störungen der Interaktion zwischen beiden Ohren: Störung des dichotischen Hörens

  • Störungen bei der Unterdrückung von Störschall: Selektionsstörung

  • Störungen bei der Hinwendung und bewussten Wahrnehmung von auditiven Stimuli: auditive Aufmerksamkeitsstörung

  • Störungen beim Merken von auditiven Stimuli: Speicher- und/oder Sequenzierungsstörung

  • Störungen bei der Segmentierung oder der Zusammensetzung auditiver Stimuli: Analyse- und/oder Synthesestörung. Synthesestörung

Ursachen
Das Störungsbild kommt bei Erwachsenen und Kindern vor. Die Ursachen sind im individuellen Fall häufig nicht auszumachen.
Es kommen infrage (Rosenkötter 2003; Böhme 2008; DGPP 2015):
  • Genetisch bedingte neurobiologische Abweichungen

  • Dysfunktion neuronaler Prozesse, Defizite der Verarbeitungsschnelligkeit

  • Neurologische Läsionen, Traumata des ZNS

  • Meningitis

  • Reifungsstörung der zentralen Hörbahn – da die Hörbahn im Kindesalter infolge funktioneller Beanspruchung reift, können hierfür wiederum verantwortlich sein:

    • Schallleitungsstörungen

    • Schallempfindungsstörungen

    • Mangelnde auditive Stimulation, mangelndes Lernangebot

    • Prä-, peri- oder postnatale Unterversorgung der relevanten zentralen Strukturen

    • Ungünstige akustische Einflüsse, „Überschall“.

Bezug zur Praxis

Für die Feststellung einer auditiven WahrnehmungsstörungWahrnehmungsstörung, auditiveFeststellung sind zwingend:

  • Der tonaudiometrische und tympanometrische Ausschluss einer peripheren Hörstörung

  • Eine audiologische Diagnostik zentraler auditiver Funktionen

  • Eine neurologische und psychologische Befunderhebung.

Sofern Störungsbezeichnungen wie AVWS, ZAVST, zentrale Hörstörung, Hörverarbeitungsstörung oder auditive Wahrnehmungsstörung überhaupt als Diagnosen verwendet werden, handelt es sich auf jeden Fall um eine ärztliche Diagnose. Böhme (2008) betont jedoch, dass AVWS wegen der bisher lückenhaften Kenntnisse kein Diagnosebegriff sei. Von logopädischer oder sprachtherapeutischer Seite sollte keine Störungszuweisung erfolgen. Bei anamnestischen Hinweisen oder festgestellten Defiziten einzelner Teilleistungen, die einen Verdacht auf eine auditive Wahrnehmungsstörung begründen, muss eine pädaudiologische UntersuchungpädaudiologischeUntersuchung angeraten werden.

Teilleistungsstörungen der auditiven Wahrnehmung und der phonologischen Bewusstheit
Auditive TeilleistungsstörungTeilleistungsstörungauditiveen kommen nicht nur im Rahmen eines auditiven Störungskomplexes vor, sondern auch als Symptome von Sprachentwicklungsstörungen und Schriftspracherwerbsstörungen. Störungen der auditiven Wahrnehmung und Sprachwahrnehmung verdienen unabhängig von einer AVWS Beachtung als:
  • Möglicher Teil einer SES oder SSES

  • Risikofaktor für die rezeptive und expressive Sprachentwicklung

  • Risikofaktor für die Entstehung einer Lese-Rechtschreib-Störung.

Die Beschreibung sollte sich immer auf konkret nachweisbare Teilleistungsstörungen beziehen.

Bezug zur Praxis

Für das Verständnis sowohl von Sprachentwicklungsstörungen als auch von auditiven Wahrnehmungsstörungen ist es wichtig, zwischen den Begriffen auditiv und rezeptiv zu unterscheiden. Eine auditive Sprachwahrnehmungsstörung fällt zwar in die Gruppe der rezeptiven Sprachentwicklungsstörungen, eine rezeptive Störung muss aber nicht auditiv bedingt sein. Auditive Prozesse und linguistische Analyse- und Verstehensprozesse werden als zwei Bereiche der Sprachverarbeitung angesehen.

Rezeptive Therapiemethoden arbeiten mit auditiven Stimuli. Auditive StimuliStimulusauditiver können aber unterschiedliche Ziele verfolgen, nämlich:

  • Das Training auditiver Funktionen bei auditiven Teilleistungsstörungen

  • Die Sprachrezeption bei Störungen des Sprachverstehens

  • Das Angebot eines bestimmten Inputs bei Spracherwerbsstörungen.

Unterscheidung zwischen auditiven und Sprachbewusstheitsdefiziten
Die Entwicklung von auditiver Sprachwahrnehmung führt zu Sprachbewusstheit und zu phonologischer Bewusstheit. Insbesondere der Schriftspracherwerb setzt Fähigkeiten in den Bereichen sowohl der auditiven Wahrnehmung als auch der phonologischen Bewusstheit voraus. Deshalb sollten Defizite der Sprachbewusstheit und der Sprachbewusstheitphonologischen Bewusstheit bei der Störungsbeschreibung mitbedacht werden. Funktionen der auditiven Wahrnehmung sind von metasprachlichen Leistungen zu unterscheiden. Ein besonderes Problem besteht dabei darin, dass bestimmte Teilfunktionen nur in Kombination miteinander prüfbar sind. Lässt man z. B. ein auditiv vorgegebenes Wort in seine Silben oder Laute zerlegen, prüft man gleichzeitig auditive Wahrnehmung und phonologische Bewusstheit.
Diagnostische und therapeutische Verfahren zielen aus methodischen Gründen häufig auf bewusste sprachanalytische Vorgänge. Das trifft insbesondere bei den Teilleistungen der Analyse, Synthese und Manipulation von Silben und Lauten zu. Es ist davon auszugehen, dass auch ohne Sprachbewusstheit bei der Sprachwahrnehmung analytische und synthetische Prozesse stattfinden. Diese lassen sich aber kaum isoliert prüfen. Arbeitet man mit Wortidentifikationsaufgaben, ist nicht auszuschließen, dass die Worterkennung auf einem Erkennen des Wortklangs als Ganzem beruht. Arbeitet man mit Aufgaben wie Welche Laute hörst du im Wort …? wird eine kognitiv bewusst gesteuerte Fokussierung des Höreindrucks und dessen Analyse angeregt, die normalerweise nicht beteiligt ist. Zusätzlich wird eine explizite Auskunft über die Sprachwahrnehmung angestoßen. Die bewusstseinsferne auditive Wahrnehmung, wie sie normalerweise zur Aktivierung lexikalischer Wortrepräsentationen führt, lässt sich also hinsichtlich impliziter lautanalytischer und -synthetischer Vorgänge nicht beobachten.
Auch wenn AVWS als Sammelbegriff für Teilleistungsstörungen inkl. TeilleistungsstörungAVWSsprachbewusster Leistungen verwendet wird, und auch wenn manchmal eine auditive Wahrnehmungsstörung – in Abgrenzung zur auditiven Verarbeitungsstörung – mit Defiziten der phonologischen Bewusstheit gleichgesetzt wird (Gaumert 2008), ist für die Praxis eine Differenzierung sinnvoll. Denn bewusste sprachanalytische Leistungen können auch ohne auditive Probleme betroffen sein.
Nicht altersentsprechende Fähigkeiten der Sprachbewusstheit finden ihren Ausdruck aber nicht nur in Defiziten der phonologischen Analyse, sondern auch in:
  • Lexikalischen Defiziten

  • Kommunikativ-pragmatischen Defiziten

  • Metasprachlichen Defiziten beim Verständnis und der Verwendung sprachbeschreibender Begriffe

  • Schriftsprachlichen Defiziten.

In direktem Zusammenhang mit auditiven Teilleistungsstörungen stehen Teilleistungsstörungen der phonologischen Bewusstheit. ➤ Tab. 8.2 gibt eine Übersicht über diese beiden Gruppen von Teilleistungsstörungen.

Bezug zur Praxis

Auditive Wahrnehmungsstörungen und Defizite der phonologischen Bewusstheit sind nicht dasselbe. Sie sind allerdings in der Praxis aus methodischen Gründen in Teilbereichen nicht getrennt voneinander zu beobachten. Das betrifft v. a. die Silben- und Lautanalyse, -synthese, -ergänzung und -manipulation:

  • Phonologische Störungen können, genauso wie grammatikalische, lexikalische und rezeptive Spracherwerbsstörungen, Störungen oder Schwächen der auditiven Wahrnehmung als Ursache haben. In den meisten Fällen von (phonologischen) Spracherwerbsstörungen lässt sich aber keine auditive Wahrnehmungsstörung feststellen. Eine Quasi-Gleichsetzung zwischen auditiven und phonologischen Störungen war längere Zeit geläufig, ist aber falsch.

  • Phonologische Bewusstheit ist zu unterscheiden von implizitem phonologischen Wissen über das Lautsystem und die Lautverteilung in der jeweiligen Einzelsprache. Dieses Wissen erwerben Kinder im Alter von ca. 1 – 4 Jahren. Phonologische Bewusstheit entwickelt sich ab einem Alter von 4 Jahren. Das schließt nicht aus, dass phonologischen Störungen und Defiziten der phonologischen Bewusstheit eine gemeinsame Ursache zugrunde liegen könnte. Treten Störungen der phonologischen Ausspracheentwicklung auf, kann außerdem therapeutisch der „Umweg“ über explizites Wissen bzw. über die bewusste Auseinandersetzung mit Lauten angeboten werden. Möglicherweise hat die Einbeziehung phonologischer Bewusstheit in die Therapie phonologischer Störungen kompensatorische, aber auch gleichzeitig präventive Wirkung, da Kinder mit frühen phonologischen Erwerbsstörungen häufig später Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb zeigen.

Diagnostik

Anamnese
Besteht der Verdacht auf eine auditive Wahrnehmungsstörung, werden in einem anamnestischen Gespräch mit den Eltern und je nach Alter mit dem Kind selbst die folgenden Themen behandelt:
  • Zuhören im Alltag

  • Zuhören in der Schule

  • Schulleistungen insgesamt

  • Lese- und Schreibleistungen

  • Gedächtnisbezogene Lernleistungen

  • Subjektives Sprachverstehen

  • Antwort- und Nachfrageverhalten bei Ansprache

  • Beteiligung an Gesprächen, an denen mehr als zwei Leute beteiligt sind

  • Konzentrationsfähigkeit in unterschiedlichen Bereichen (Vergleich auditive und nicht auditive Anforderung an die Aufmerksamkeit)

  • Interesse an Musik, Hörspielen, Radio

  • Subjektive Orientierung in lauter Umgebung wie Kaufhaus, Gaststätte, Feiern, Bahnhofsgebäude, laufender Fernseher, Klassenzimmer während der Pause

  • Verhalten in lauter Umgebung, Reaktion auf Lautstärke, auf Geräuschkulisse.

Die Deutsche Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie hat auf ihrer Internetseite einen Anamnesebogen zur Erfassung auditiver Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS) veröffentlicht, der als Fragebogen für Eltern die folgenden Leistungsbereiche mittels alltagsorientierter, allgemein verständlicher Fragestellungen erfasst:
  • Sprachverstehen in Gesprächen zu zweit

  • Geräusch- und Lautdiskrimination

  • Richtungshören

  • Sprachverstehen im Störschall und bei besonderer Raumakustik

  • Auditive Merkfähigkeit

  • Sensibilität für Geräusche und Lautstärke.

Die Fragen werden im Ankreuzverfahren mit einer 4er-Skalierung beantwortet mit „ohne Probleme“, „mit wenigen Problemen“, „mit vielen Problemen“, „mit sehr vielen Problemen“ bzw. „weiß nicht“ (DGPP 2002)
Ärztliche Diagnostik
Die Koordination einer interdisziplinären Diagnostik bzw. die Ausschlussdiagnostik allgemeiner Entwicklungsstörungen oder anderer Störungsbilder obliegt dem verantwortlichen Arzt/der Ärztin aus den Fachbereichen Pädiatrie, Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie oder Phoniatrie/Pädaudiologie. PhoniatrieDie Befundung Pädaudiologieder auditiven Leistungen erfolgt phoniatrisch-pädaudiologisch. Die ärztliche Diagnostik umfasst:
  • Periphere Audiometrie:

    • Ohrmikroskopie

    • Tonschwellenaudiogramm

    • Tympanogramm

    • Messung otoakustischer Emissionen

    • Sprachaudiogramm

  • Audiologische Untersuchung mit folgenden Verfahren:

    • Stapediusreflexmessung

    • Messung der binauralen Interaktionspotenziale (binauraler Summationstest)

    • Prüfung des dichotischen Hörens (dichotischer Hörtest für Kinder nach Uttenweiler)

    • Untersuchung des Richtungshörens (Freifeldaudiometrie)

    • Hörtest bzw. Sprachverstehenstest im Störschall (Mainzer Kindersprachverständnistest, Göttinger Kindersprachverständnistest, Oldenburger Kinderreimtest, Oldenburger Satztest, Freiburger Sprachaudiometrie)

    • Hörfeldskalierung, Feststellung der Unbehaglichkeitsschwelle

    • Hörtests mit zeitkomprimierter Sprache (Test von Nickisch und Biesalski)

    • Prüfung der Musteranalyse inkl. Zeitverarbeitung und Frequenzauflösung (PATSY – Psycho-Akustisches-Testsystem) oder Einzeltests zur Bestimmung der Ordnungsschwelle und zur Zeitauflösung, sog. „gap detection“, d. h. Wahrnehmung gap detectionakustischer Lücken

    • Evtl. Messung der MMN („mismatch negativity“, ereigniskorrelierte Potenziale bei Diskrimination von Tönen, Geräuschen oder Phonemen)

    • Evtl. Hirnstammaudiometrie (BERA), u. a. zum Ausschluss organischer Befunde

    • Evtl. Ableitung akustisch evozierter Hirnrindenpotenziale (CERA)

  • Psychometrische Tests:

    • TestpsychometrischerTests zur Speicherung von Sinnlossilben und Zahlenfolgen

    • Tests zur phonologischen Bewusstheit

    • Aufmerksamkeitstest

    • Phonemdiskriminationstest

  • Differenzialdiagnostik z. B. mit folgenden Verfahren:

    • Sprachfreier Intelligenz- bzw. Entwicklungstest

    • Sprachverständnistest

    • Lesetest

    • Rechtschreibtest

    • Gesonderte Beachtung der Phonemdiskrimination und des Sprachverstehens im Störgeräusch bei bekannter oder vermuteter ADHS

    • Überprüfung des visuellen Gedächtnisses

    • Überprüfung der visuellen Figur-Hintergrund-Diskrimination.

Diagnostik der Teilleistungen
Die psychometrische Diagnostik auditiver und metasprachlicher Teilleistungen fällt je nach institutionellen Gegebenheiten in das psychologische oder logopädische bzw. sprachtherapeutische Aufgabengebiet. Sie dient nach abgeschlossener ärztlicher Diagnostik einer auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung auch dem Zweck der Therapieplanung. Eine diagnostische Abklärung der auditiven Wahrnehmung ist außerdem empfehlenswert:
  • Im Rahmen einer Sprachentwicklungsdiagnostik

  • Nach längeren Phasen mit peripheren Höreinschränkungen

  • Bei phonetischen, phonologischen und prosodischen Auffälligkeiten, z. B. unpräzise Artikulation, die nicht motorisch-funktionell bedingt ist, monotones oder verlangsamtes Sprechen, Silbenelisionen und Wortbetonungsfehler usw.

  • Bei Schriftspracherwerbsproblemen bzw. Lese-Rechtschreib-Störung (LRS).

Um alle Teilleistungen abzudecken, müssen verschiedene Diagnostikverfahren kombiniert werden.
Wenn Subtests aus Diagnostikmaterialien einzeln verwendet werden, darf das Ergebnis nur orientierend ausgewertet werden, es sei denn, das Handbuch erlaubt ausdrücklich eine isolierte Benutzung von Subtests. Normalerweise beruhen Tests auf einer Gesamtkonzeption, und erst das Gesamtergebnis aller Untertests erlaubt eine Aussage und zwar genau die, für die der Test entwickelt wurde. So dient z. B. das Bielefelder Screening BISC der Früherkennung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, d. h. einer Risikodiagnose, für die die Untertest-übergreifende Gesamtsumme der sog. Risikopunkte ausschlaggebend ist. Werden in der Praxis einem solchen Test einzelne Prüfaufgaben entnommen, muss das entsprechend kenntlich gemacht werden.
Speziell auf die Überprüfung der auditiven Sprachwahrnehmung und/oder phonologischen Bewusstheit zugeschnitten sind die folgenden Diagnostikmaterialien:
  • Screening von Lauer (2006) Screeningnach Lauer

  • Heidelberger Vorschulscreening Heidelberger Vorschulscreening (HVS)HVS (Brunner et al. 2001)

  • Rundgang durch Hörhausen (Rundgang durch HörhausenMartschinke et al. 2011)

  • Heidelberger Lautdifferenzierungstest H-Heidelberger Lautdifferenzierungstest (H-LAD)LAD (Brunner et al. 2005)

  • Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreib-Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreib-Leistungen (BAKO 1–4)Leistungen. Ein Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit vom 1.–4. Grundschuljahr BAKO 1 – 4 (Stock et al. 2017)

  • Münchner Auditiver Screeningtest für Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen Münchner Auditiver Screeningtest für Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (MAUS)MAUS (Nickisch et al. 2004)

  • Olli, der Ohrendetektiv. Test und Förderverfahren zur phonologischen Bewusstheit in Vorschule und Schule (Hartmann, Dolenc 2010)

  • Test für phonologische Bewusstheitsfähigkeiten Test für phonologische Bewusstheitsfähigkeiten (TPB)TPB (Fricke, Schäfer 2011)

  • Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit TEPHOBETest zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit (TEPHOBE) (Mayer 2016)

  • Phonologie Modellorientiert für Kinder vom Vorschulalter bis zum dritten Schuljahr PhoMoPhonologie Modellorientiert für Kinder vom Vorschulalter bis zum dritten Schuljahr (PhoMo) (Stadie, Schöppe 2014).

Der „Rundgang durch Hörhausen“ (Martschinke et al. 2011) ist ein Diagnostikmaterial, das die Prüfaufgaben in einen spielerischen Rahmen einbettet. Thematisch verbunden durch eine Stadtrundfahrt durch „Hörhausen“ sind an verschiedenen Stationen Teilleistungen gefordert:
  • Zoo: Die Tierbezeichnungen sollen silbensegmentiert gesprochen und geklatscht werden.

  • Bahnhof: Zugwaggons sollen mit den lautlichen Bestandteilen eines Wortes beladen werden.

  • Bahnhof: Ein mit Lauten beladener Zug fährt vorbei, das Wort soll gelesen werden.

  • Wohnhaus: Wohngemeinschaften sollen gebildet werden, wobei die Träger von gleich an- bzw. auslautenden Namen oder sich reimenden Namen zusammen in eine Wohnung einziehen.

  • Hexenhaus: Buchstaben auf einer Zaubertafel vor der Tür sollen erkannt werden.

Geprüft werden neben phonologischer Bewusstheit im weiteren und im engeren Sinn auch schriftsprachliche Vorkenntnisse.
Ein englischsprachiges Verfahren namens Queensland University Inventory of Literacy (QUIL, Dodd et al. 1996) wurde ins Deutsche übertragen und existiert als unveröffentlichte experimentelle Version QUIL-D für die 1.–4. Klasse (Schnitzler 2008). Schnitzler gibt einen Überblick über die Aufgaben:
  • Silben identifizieren, z. B.: Hören sich die Wörter Falter – Gitter irgendwo gleich an?

  • Silben segmentieren, z. B.: Wie viele Silben hörst du in Multiplikation?

  • Auditives Reime-Erkennen, z. B.: Reimen sich die Wörter Boot – Beet?

  • Visuelles Reime-Erkennen, erst ab 2. Klasse, z. B.: Reimen sich die Wörter kalt – Wald?

  • Schüttelreime, erst ab 2. Klasse, z. B.: Was wird aus diesen Wörtern, wenn du die Anfänge austauschst fein – Dach?

  • Subsilbische Einheiten identifizieren, z. B.: Welches Wort ist am Anfang anders als die anderen Laus – Lob – Sinn – Lied?

  • Subsilbische Einheiten synthetisieren, z. B.: Was kommt dabei heraus, wenn du die Laute zusammenziehst /p – l – a: – n/?

  • Phoneme segmentieren, z. B.: Wie viele Laute hörst du in / kʀɛlp/?

  • Phoneme manipulieren, z. B.: Was wird aus Glas ohne /l/?

Eine lexikonmodellorientierte Interpretation von expressiven und rezeptiven phonologischen Teilfähigkeiten bietet PhoMo an (Stadie, Schöppe 2014). Das Material enthält zusätzlich Kontrolldaten für die Stufen Vorschule, 1., 2. und 3. Klasse. Die Erhebung erfolgt mit den folgenden Aufgabentypen:
  • Diskriminieren von Pseudowörtern und Wortlängen

  • Detektieren von Reimwortpaaren

  • Detektieren von Silben, Lauten und Wörtern

  • Lexikalisches Entscheiden

  • Synthese von Lauten und Silben

  • Nachsprechen von Pseudowörtern

  • Reimen

  • Umkehr von Silben- und Lautfolgen

  • Lautes Lesen von Wörtern und von Pseudowörtern.

Tab. 8.3 bietet einen Überblick über Screenings und Tests, die in der Reihenfolge ihres Erscheinens aufgeführt sind. Die jeweils geforderten Teilleistungen sind mit den originalen Bezeichnungen in die Tabelle eingetragen, soweit diese selbsterklärend sind. Nicht immer lassen sich Teilleistungen in ihrer Ausführung methodisch voneinander abgrenzen. So setzt z. B. Lautidentifikation eine Lautdiskrimination und, sofern sie in lautlicher Umgebung, d. h. im Wort gefordert ist, auch eine primäre lautanalytische Fähigkeit voraus. Sie wird in der Tabelle deshalb doppelt aufgeführt. Fraglich ist, inwieweit lautanalytische und lautsynthetische Zwischenschritte beim Produzieren von Reimen erforderlich sind. Subtests, in denen gereimt werden soll, werden in die Tabelle nicht mit aufgenommen. Eine basale Leistung, die auditive Wahrnehmungskonstanz, ist in verschiedene Teilleistungen involviert. Sie ist in ➤ Tab. 8.3. nicht extra aufgeführt, weil sich kein Untertest der speziellen Überprüfung widmet. Unter Wahrnehmungskonstanz versteht man die Fähigkeit, Reize unter veränderten Bedingungen oder in veränderter Umgebung als gleiche wiederzuerkennen. Diese Leistung wird v. a. benötigt für:
  • Lautidentifikation im Wort

  • Reimerkennung

  • Reimfindung

  • Erkennen von Wortstämmen

  • Lexikalisches Entscheiden.

Im Folgenden werden den zu prüfenden Teilleistungen der auditiven Wahrnehmung und der phonologischen Bewusstheit geeignete Diagnostikmaterialien zugeordnet. Einzelne Aufgaben aus PhoMo werden hier nicht aufgeführt, da die Intention des Materials gerade in einer modellbasierten Zusammenschau der Teilleistungen liegt.
Auditive Aufmerksamkeit
Die auditive Aufmerksamkeit lässt sich am besten anamnestisch oder durch Beobachtung während der Diagnostik einschätzen. Leitfragen sind:
  • Kann die Aufmerksamkeit bei rein auditiven Anforderungen hergestellt werden?

  • Wie lange kann die Aufmerksamkeit gehalten werden?

  • Wie zügig erfolgen geforderte Reaktionen?

Für die gezielte Überprüfung stehen zur Verfügung:
  • Spiele bzw. Geschichten, bei denen auf Signalwörter eine Reaktion erfolgen soll, z. B. Ratzolino (Haba)

  • Untertest „Aufmerksamkeit“ im Screening von Lauer für 5 – 8;11 Jahre (Lauer 2006).

Schalllokalisation
Wurde das RichtungshörenRichtungshören nicht audiologisch überprüft, kann es orientierend eingeschätzt werden durch:
  • Aufgaben, bei denen mit Sichtschutz (verbundene Augen oder nicht sichtbare Geräuschquelle) schallerzeugende Geräte (Wecker, Handy) gefunden werden sollen

  • Richtungsbestimmung von Signalen, die in zufälligem Wechsel aus zwei Boxen kommen.

Auditive Selektion bzw. Figur-Hintergrund-Diskrimination
Wurde das Hören im StörschallStörschallHören nicht audiologisch überprüft, kann es orientierend eingeschätzt werden, indem der Therapeut / die Therapeutin vor Hintergrundmusik etwas vorliest und die Verstehensleistung einschätzt oder auch einen instrumental begleiteten Liedtext herausfiltern lässt. Außerdem steht der Untertest „Wörter im Störgeräusch“ im MAUS, Münchner Auditiver Screeningtest für Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen für 1.–4. Klasse zur Verfügung (Nickisch, Heuckmann, Burger 2004).
Auditive Diskrimination
Die Identifikation und Unterscheidung von Alltagsgeräuschen lässt sich mit entsprechenden CD-Aufnahmen, die der sprachtherapeutische Markt anbietet, aber auch mit Instrumenten oder geräuscherzeugenden Gegenständen wie Schlüssel, Schüttelbecher etc. groborientierend beobachten. Mit Instrumenten sollte auch die Unterscheidungsfähigkeit von Tonhöhen, Tondauer usw. eingeschätzt werden. Dabei soll das Kind von jeweils zwei Tönen, deren Distanz zunehmend abnimmt, den höheren bzw. tieferen und den kürzeren bzw. längeren bestimmen.
Für die Lautdiskriminationsprüfung stehen z. B. die folgenden Materialien zur Verfügung:
  • Lautagnosieprüfung und LautagnosieprüfungLautdifferenzierungsprüfungLautdifferenzierungsprüfung (Schäfer, Schilling 1986)

  • Bremer Lautdiskriminationstest Bremer Lautdiskriminationstest (BLDT)BLDT für 7 – 8 Jahre (Niemeyer 1976)

  • Heidelberger Lautdifferenzierungstest H-Heidelberger Lautdifferenzierungstest (H-LAD)LAD für 2.–4. Klasse (Brunner, Dierks, Siebert 2005)

  • Lautunterscheidungstest LUT Lautunterscheidungstest (LUT)für 4; 0 – 7; 0 Jahre (Fried 1995)

  • Untertest „Phonemdifferenzierung“ in der Patholinguistischen Diagnostik bei Patholinguistischen Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)Sprachentwicklungsstörungen für 2 – 6;11 Jahre (Kauschke, Siegmüller 2010)

  • Phonematische Differenzierung im Heidelberger Vorschulscreening HVS für 5;2 – 6;10 Jahre (Brunner et al. 2001)

  • PhonemdifferenzierungPhonemdifferenzierung und -identifizierung im Münchner Auditiven Screeningtest für Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen MAUS für 1.–4. Klasse (Nickisch, Heuckmann, Burger 2004)

  • Untertest „Diskrimination“ im Screening von Lauer für 5 – 8;11 Jahre (Lauer 2006)

  • Untertest „Vokallängenbestimmung“ im Test „Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreib-Leistungen“ BAKO für 1.–4. Klasse (Stock et al. 2017).

Auditive Speicherung und Sequenzierung und phonologisches Gedächtnis
Für die auditive Merkfähigkeit finden sich zahlreiche Begriffe: Auditives Gedächtnis, verbales Gedächtnis, audioverbales Gedächtnis, auditive Merkfähigkeit usw. Bei der Prüfung der auditiven Merkfähigkeit sollte differenziert nach Art des Stimulus sowie nach Fehlerquelle ausgewertet werden.
  • Die Messung der Merkspanne erfolgt mit Reihen aus Zahlen, Silben oder Wörtern oder mit Sätzen und zielt auf die quantitative Kapazität des auditiven Gedächtnisses. Semantik und Prosodie wirken sich unterstützend auf die Leistung aus.

  • Die Sequenzierung kann am besten mit Reihen gleichartiger Stimuli überprüft werden, also z. B. mit Wörterreihen und nicht mit Sätzen.

  • Die Prüfung der qualitativen Leistung, Lautgebilde abzuspeichern – d. h. des phonologischen Gedächtnisses – erfolgt mit sinnlosem Silbenmaterial bzw. Nonsenswörtern.

Alle drei Aspekte machen u. a. die Leistungsfähigkeit des auditiven Arbeitsgedächtnisses aus. Methodisch werden meist sofortige Reproduktionen von verbalen Vorgaben gefordert. Eine Überprüfung von Speicherleistungen ohne Reproduktionsaufgabe nimmt das Screeningverfahren von Lauer im Bereich „Speicherung und Sequenz“ vor. Hier müssen die mit Abbildungen (Junge, Mädchen, Hund, Kuh, Vogel) assoziierten Silben Kim, Jan, wau, muh, piep nach auditiver Vorgabe in der gehörten Reihenfolge gezeigt werden.
Für die Diagnostik werden verwendet:
  • Mottier-Test, Untertest des Mottier-TestZürcher Lesetests für 5 – 16 Jahre (Linder, Grissemann 1980, vgl. für neue Normwerte Kiese-Himmel, Risse 2009; Gamper et al. 2012; Wild, Fleck 2013; Ulrich 2016)

  • Untertest „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter PGN“ im Sprachentwicklungstest Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3–5)SETK für 3 – 5 Jahre (Grimm 2015)

  • Untertest „Satzgedächtnis SG“ im Sprachentwicklungstest SETK für 3 – 5 Jahre, wobei dieser Untertest erst ab 4;0 Jahren zum Einsatz kommt (Grimm 2015)

  • Untertest „Gedächtnisspanne für Wortfolgen GW“ im Sprachentwicklungstest SETK für 3 – 5 Jahre, wobei dieser Untertest erst ab 4;0 Jahren zum Einsatz kommt (Grimm 2015)

  • Untertest „Sinnlossilbenfolge“ im MAUS für 1.–4. Klasse (Nickisch, Heuckmann, Burger 2004)

  • Untertest „Auditive Merkspanne“ mit Zahlenreihen im HVS für 5;2 – 6;10 Jahre (Brunner et al. 2001)

  • Untertest „Pseudowörter-Nachsprechen“ im Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (BISC)BISC für Vorschulkinder 4 bzw. 10 Monate vor der Einschulung (Jansen et al. 2002)

  • Untertest „Speicherung und Sequenz“ im Screening von Lauer für 5 – 8;11 Jahre (Lauer 2006).

Bezug zur Praxis

Fehlleistungen im Mottier-Test (Linder, Grissemann 1980) und methodisch ähnlichen Verfahren, die die Merkspanne mittels Nachsprechen von Silbenreihen überprüfen, können vier Gründe haben:

  • Lautdiskriminationsstörung

  • Artikulationsstörung

  • Eingeschränkte auditive Merkspanne, die sich auf die max. Länge speicherbarer verbaler Einheiten bezieht

  • Eingeschränktes phonologisches Gedächtnis, das sich auf die Qualität phonologischer Speicherleistungen bezieht.

Auditive Analyse bzw. phonologische Bewusstheit
Die auditive AnalyseAnalyseauditiv wird immer als bewusste sprachanalytische Leistung geprüft und zählt hier deswegen zu den Teilleistungen der phonologischen Bewusstheit, obwohl analytische Schritte auch als nicht bewusste implizite Funktionen der Sprachwahrnehmung anzunehmen sind. Die auditive Analyse kann in sehr unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden geprüft werden, die nicht zuletzt von der Methodik abhängen:
  • Das Erkennen und Finden von Reimen fordert nur eine grobe Analyse. Die Erfassung des Reims geschieht auf Basis des sensorischen Eindrucks, es bedarf lediglich der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne.

  • Silbenanalyse ist leichter als Lautanalyse.

  • Anlauterkennen ist leichter als Auslauterkennen, und Auslauterkennen ist leichter als Inlauterkennen.

  • Ja- / Nein-Antworten zu einer Lautvorgabe wie Hörst du den Laut in …? sind leichter als Wortvergleiche nach Vorgabe eines bestimmten Anlauts wie In welchem der Wörter hörst du den Laut …?

  • Entscheidungsfragen zum Lauterkennen sind leichter als offene Fragen, die mit der Nennung z. B. von Anlauten oder Auslauten beantwortet werden sollen.

  • Auch die Lokalisation eines Lautes im Wort – Wo hörst du den Laut, vorne, in der Mitte oder hinten? – ist eine lautanalytische Leistung.

  • Lautidentifikation ist leichter als Lautsegmentierung.

Bezug zur Praxis

Das höchste Anforderungsniveau an die auditive Analyse besteht bei Aufgaben zur Lautmanipulation, die z. T. gleichzeitig lautidentifikatorische, lautanalytische, lautsynthetische Leistungen und den auditiven Arbeitsspeicher beanspruchen.

Die folgenden Materialien stehen zur Verfügung:
  • Untertest „Lautanalyse“ im H-LAD für 2.–4. Klasse (Brunner, Dierks, Siebert 2005)

  • Untertest „Expressive Anlautanalyse“ im HVS für 5;2 – 6;10 Jahre (Brunner et al. 2002)

  • Untertest „Analyse“ im Screening von Lauer für 5 – 8;11 Jahre (Lauer 2006)

  • Untertest „Reimwörter“ im HVS für 5;2 – 6;10 Jahre (Brunner et al. 2002)

  • Untertest „Reimen“ im BISC für Vorschulkinder 10 bzw. 4 Monate vor der Einschulung (Jansen et al. 2002)

  • Untertest „Laut-zu-Wort“ im BISC für Vorschulkinder 10 bzw. 4 Monate vor der Einschulung (Jansen et al. 2002)

  • Untertest „Silben-Segmentieren“ im BISC für Vorschulkinder 10 bzw. 4 Monate vor der Einschulung (Jansen et al. 2002)

  • Untertests „Anlaute vergleichen“, „Anlaute bestimmen“, „Silben segmentieren“, „Reime erkennen“ in „Olli, der Ohrendetektiv“ für das letzte Vorschuljahr (Hartmann, Dolenc 2010)

  • Folgende Untertests im TPB für 4 Jahre – Ende 1. Klasse (Fricke, Schäfer 2011):

    • Silben segmentieren, Output

    • Reime identifizieren

    • Reime produzieren

    • Anlaute identifizieren mit Aufgabenstellung Welches Wort hört sich am Anfang genauso an wie dieses? mit Bildauswahl

    • Anlaute identifizieren mit Aufgabenstellung Welches Geräusch hörst du am Anfang von …?

    • Anlaute manipulieren mit Aufgabenstellung Mast ohne m? Was bleibt übrig? mit Bildauswahl

    • Anlaute manipulieren mit Aufgabenstellung, Bild zu benennen und anschließend Anlaut wegzulassen

  • Untertests „Anlaute kategorisieren“, „Auslaute kategorisieren“, „Reime erkennen“, „Phonemelision“, „Phonemumkehr“ aus dem TEPHOBE für das Ende des letzten Vorschuljahres und Anfänge der 1. und 2. Klasse (Mayer 2016)

  • Sämtliche Untertests aus dem BAKO für 1.–4. Klasse (Stock et al. 2017):

    • Pseudowortsegmentierung

    • Vokalersetzung mit Aufgabenstellung Mach aus / a:/ /i: / in Wörtern und Pseudowörtern

    • Restwortbestimmung mit Aufgabenstellung, Wörter ohne ihren ersten Buchstaben zu sprechen

    • Phonemvertauschung mit Aufgabenstellung, den ersten und zweiten Laut von auditiv vorgegebenen Wörtern und Pseudowörtern zu vertauschen

    • Lautkategorisierung mit Aufgabenstellung, aus jeweils vier Wörtern und Pseudowörtern, von denen drei an- bzw. auslautgleich sind, dasjenige mit abweichendem An- oder Auslaut zu nennen

    • Vokallängenbestimmung, die ebenfalls eine lautanalytische Leistung enthält, da die Vokale nicht isoliert, sondern in Nonsenssilben vorgegeben werden

    • Wortumkehr mit Aufgabenstellung, Wörter und Pseudowörter rückwärts zu sprechen.

Auditive Synthese bzw. phonologische Bewusstheit
Die auditive SyntheseSyntheseauditiv wird immer als bewusste Leistung geprüft und zählt deswegen zu den Teilleistungen der phonologischen Bewusstheit. Folgende Materialien stehen zur Verfügung:
  • Untertest „Laute assoziieren“ im BISC für Vorschulkinder 10 bzw. 4 Monate vor Einschulung (Jansen et al. 2002)

  • Untertest „Synthese“ im Screening von Lauer für 5 – 8;11 Jahre (Lauer 2006)

  • Untertests „Laute verbinden“ in „Olli, der Ohrendetektiv“ für das letzte Vorschuljahr (Hartmann, Dolenc 2010)

  • Folgende Untertests im TPB für 4 Jahre – Ende 1. Klasse (Fricke, Schäfer 2011):

    • Onset-Reim-Synthetisieren mit Aufgabenstellung, nach getrennter Vorgabe eines Anlauts und des Wortreims auf das entsprechende Bild aus einer Auswahl zu zeigen

    • Onset-Reim-Synthetisieren mit Aufgabenstellung, einen Anlaut und einen Wortreim zu einem Wort zu verbinden

    • Laute synthetisieren mit Aufgabenstellung, nach lautsegmentierter Vorgabe eines Wortes auf das entsprechende Bild aus einer Auswahl zu zeigen

    • Laute synthetisieren mit Aufgabenstellung, vorgegebene Einzellaute zu einem Wort zu verbinden

  • Untertests „Onset-Reim-Synthese“ und „Phonemsynthese“ im TEPHOBE für Ende Vorschulalter, Anfang 1. Klasse, Anfang 2. Klasse (Mayer 2016)

  • Die folgenden Untertests im BAKO für 1.–4. Klasse (Stock et al. 2017) enthalten neben der analytischen auch eine synthetische Leistung:

    • Vokalersetzung

    • Phonemvertauschung

    • Wortumkehr.

Auditive Ergänzung bzw. phonologische Bewusstheit
Die auditive Ergänzung wird immer als bewusste Lautergänzung geprüft und gehört deswegen zu den Teilleistungen der phonologischen Bewusstheit. Prüfmaterial ist:
  • Untertest „Ergänzung“ im Screening von Lauer für 5 – 8;11 Jahre (Lauer 2006).

Morphologische Bewusstheit
Morphologische Ableitungen und Flexionen gehen im Deutschen z. T. mit phonologischen Veränderungen der Wortbausteine einher. Gemeinsame Wortstämme können also nicht rein auditiv wahrgenommen werden, und aus phonologischer Ähnlichkeit kann nicht auf morphologische Zusammengehörigkeit geschlossen werden. Indem das Kind von drei phonologisch ähnlichen Wörtern dasjenige herausfinden soll, das nicht denselben Wortstamm hat, wird ein Aspekt von Sprachbewusstheit an der Schnittstelle zwischen Morphologie und Semantik überprüft. Dies wird im Untertest „Wortfamilien erkennen“ im HVS für 5; 2 – 6; 10 Jahre (Brunner et al. 2002) geprüft.
Diagnostik der visuellen Wahrnehmung
Traditionell wird auch die Überprüfung visueller Wahrnehmungsleistungen von Wahrnehmungvisuellelogopädischer Seite abgedeckt. Eventuelle visuelle Ursachen für Schriftspracherwerbsprobleme können hier herausgefunden werden. Auch für die Frage, ob eine spezifisch auditive Wahrnehmungsstörung besteht, gibt die visuelle Diagnostik Aufschluss. So kommt der Überprüfung des visuellen Gedächtnisses eine große Bedeutung zu, wenn Einschränkungen des auditiven Gedächtnisses festgestellt worden sind. Es stellt sich auch im Hinblick auf Beratung und Therapie die Frage, ob die Gedächtnisleistungen speziell für auditive Stimuli eingeschränkt sind.
Häufig kommen Frostigs Test zur visuellen Wahrnehmung (FEW)Frostigs Test zur visuellen Wahrnehmung (FEW) (Lockowandt 1974) oder der Motor Free Visual Perception Test (MVPT)Motor Free Visual Perception Test (MVPT) (Colarusso et al. 2015) zum Einsatz.
Der FEW stellt die deutsche Bearbeitung des „Developmental Test of Visual Perception“ von Marianne Frostig (1963) dar (Lockowandt 1974). Er erschien erstmals 1974, danach in mehreren überarbeiteten Auflagen. Es handelt sich um einen normierten, standardisierten Test zur Überprüfung visueller Teilleistungen. Die Normierung umfasst die Altersstufen 4;0 Jahre bis 7;11 Jahre. Das Manual enthält Testanweisungen für die Durchführung mit Kindern mit und ohne Behinderungen. Der Test prüft in fünf Subtests mit jeweils mehreren Aufgaben die folgenden Teilleistungen:
  • Visuomotorische Koordination

  • Figur-Grund-Unterscheidung

  • Formkonstanz-Beachtung

  • Erkennen der Lage im Raum

  • Erfassen räumlicher Beziehungen.

Auch der Developmental Test of Visual Perception, Second Edition (DTVP-2, Hammill et al. 1993) ist in eine deutsche Fassung gebracht worden und als FEW-2 erhältlich (Büttner et al. 2008). Normwerte liegen für Altersgruppen von 4 – 8 Jahren vor. Die Subtests sind:
  • Auge-Hand-Koordination

  • Lage im Raum

  • Abzeichnen

  • Figur-Grund

  • Räumliche Beziehungen

  • Gestaltschließen

  • Visuo-motorische Geschwindigkeit

  • Formkonstanz.

Der MVPT von 1972 für 4- bis 8-jährige Kinder (Colarusso et al. 2015) verzichtet im Vergleich zum FEW auf motorische, d. h. in diesem Fall graphische Anforderungen. Er ist ein sog. Multiple-Choice-Test mit 36 Items zu den folgenden Kategorien:
  • Räumliche Relationen

  • Visuelle Diskrimination

  • Figur-Grund-Unterscheidung

  • Visuelle Geschlossenheit

  • Visuelles Gedächtnis.

Therapie

Es gibt drei häufige Indikationen für die Behandlung in den Bereichen der auditiven Wahrnehmung und Sprachbewusstheit:
  • Es wurde eine AVWS diagnostiziert.

  • Es wurden auditive Teilleistungsstörungen im Rahmen einer SES diagnostiziert.

  • Es wurden auditive Teilleistungsstörungen und Defizite der Sprachbewusstheit im Rahmen einer LRS diagnostiziert.

Therapie der auditiven Funktionen
Eine Therapie zielt in erster Linie auf die Verbesserung der Teilleistungen, auf die höhere Funktionstüchtigkeit des auditiven Systems oder auf die Schaffung der auditiven Voraussetzungen für den Sprach- oder Schriftspracherwerb. Gegenstand der Therapie ist daher die Verarbeitung auditiver Stimuli. Es wird davon ausgegangen, dass auditive Stimulation zur StimulationauditiveEtablierung neuronaler Netzwerke beiträgt, und dass die Annahme von Plastizität auch für die GehirnPlastizitätzentrale Hörbahn gilt (Böhme 2008). Für die Therapie der auditiven Funktionen können drei – sich gegenseitig nicht ausschließende – Ansätze unterschieden werden:
  • Passive auditive Stimulation: Am bekanntesten ist die passive Beschallung mit gefilterter Musik, bei der die hohen Frequenzen hervorgehoben werden, z. B. in der Klangtherapie nach Tomatis (1990)Klangtherapie nach Tomatis, der audio-vokalen Therapie (vgl. audiovokale TherapieLeupold 2004) oder der Therapie mit AUDIVA (Minning 2004). Es AUDIVAhandelt sich um sehr umstrittene Verfahren. Kritisch zu bewerten sind solche Therapieangebote insbesondere dann, wenn sie als Kausaltherapie von Sprachentwicklungsstörungen angekündigt werden und eine Verbesserung sprachlicher oder schriftsprachlicher Symptome in Aussicht stellen (von Suchodoletz 2006b).

  • Sprachfreies auditives Training: Trainiert werden basale Hörverarbeitungsleistungen mit nicht-sprachlichen Stimuli wie Differenzierung von Tonhöhe und Lautstärke, Erkennen von Signallücken, Erhöhung der Ordnungsschwelle, Zuordnung von Reizen zu einem Ohr bei binauraler Stimulation. Das Training erfolgt an entsprechenden Geräten mit einfachen Reaktionsanforderungen, z. B. muss eine bestimmte Taste gedrückt werden, wenn der zweite von zwei Tönen höher war, und eine andere, wenn er tiefer war (Fischer 2007). Auch solche Trainings sind umstritten. Dabei wird nicht die Trainierbarkeit von auditiven Funktionen angezweifelt, sondern die Wirksamkeit von sprachfreien Übungen. Positive Effekte auf die Sprachentwicklung bei der Behandlung der LRS sind nach aktuellem Wissensstand für Therapien, die sprachgebundene Übungen beinhalten, sicherer (von Suchodoletz, Bergwanger 2003; von Suchodoletz 2006a, b; DGPP 2015).

  • Übungstherapie: Die gestörten Teilleistungen der auditiven Wahrnehmung und der phonologischen Bewusstheit werden, normalerweise im Rahmen einer logopädischen bzw. sprachtherapeutischen Behandlung, systematisch geübt. Je nach individueller Befundlage und Therapieverlauf werden ergänzend oder hauptsächlich kompensatorische Strategien erarbeitet.

  • Neben psychoakustischen und logopädischen Maßnahmen kommen noch musikerzieherische, pädagogische, ergotherapeutische und psychomotorische Ansätze in Betracht.

Anpassung an auditive Wahrnehmungsstörungen
Besteht das Störungsbild AVWS, ist ein wesentlicher Bestandteil der Intervention die Verbesserung der akustischen Signalqualität (SignalqualitätakustischeGross, Nubel, Wohlleben 2006). Hierfür können wieder drei Ansatzpunkte unterschieden werden:
  • Akustische Hilfsmittel: HilfsmittelakustischeAudiologisch kommt ein sog. FM-Gerät in Betracht, ein Frequenz-Modulations-System, das sich auch zum Ausschluss bzw. zur Verminderung von Hintergrundgeräuschen und Nachhall einsetzen lässt. Es handelt sich um ein drahtloses Übertragungssystem, das aus einem Mikrofon in Mundnähe des Sprechers, i. d. R. der Lehrer / innen, und aus einem Empfangsteil hinterm Ohr des Kindes besteht. Auch Hörgeräteversorgungen werden diskutiert (Rosenkötter 2003; Böhme 2008; Ptok 2006; DGPP 2015).

  • Maßnahmen zur Verbesserung der Akustik in der Schule: Im Zusammenhang mit der Aufklärung und Beratung von Eltern, Erzieher / innen und Lehrer / innen über die Störung sollte für solche Maßnahmen geworben werden:

    • Abstandsverringerung zwischen Kind und Sprecher / in

    • Bewusste Herstellung von Blickkontakt zwischen Lehrer / in und Kind

    • Sitzplatzwechsel, falls Sicht auf Lehrer / in schlecht, falls unruhige Sitznachbarn usw.

    • Begrenzung der Gruppenstärke, zumindest bei der Bildung von Arbeitsgruppen, wenn bezogen auf den Klassenverband nicht möglich

    • Angebot visueller Präsentationen und Bereitstellung der Mittel dafür (Tafel, Flipchart, gute Beleuchtung usw.)

    • Langsames, deutlich gegliedertes Sprechen im Unterricht

    • Angebot von Wiederholungen

    • Entfernung von Störgeräuschen durch Reparaturen oder technische Verbesserungen, z. B. von Summen, Ticken, Klappern, Rauschen durch Klimaanlagen, Computer

    • Ausstattung der Räume mit Teppich, Vorhängen, Pflanzen

    • Besondere Rücksicht auf das Kind in hallenden Räumen, z. B. Schwimm- oder Turnhalle, Schulsaal

  • Maßnahmen zur häuslichen „Hörhygiene“:

    • Bewusste HörhygieneRedeunterbrechung bei Störlärm wie Fön, Mixer usw.

    • Vermeidung von Dauerberieselung über Fernseher oder Radio

    • Gemeinsames aufmerksames Verfolgen von Audiomedien wie Fernsehen, Radio, CD, DVD, Angebot von Pausen

    • Spiele zum Hinhören

    • Familienaktivitäten wie Waldspaziergänge, Zoobesuche u. Ä. bewusst um auditive Erfahrungen bereichern

    • Direkte Zuwendung und Herstellung von Blickkontakt bei Ansprache und Gesprächen.

Therapieziele und Methoden
Die sprachtherapeutische bzw. logopädische Intervention bei auditiven Wahrnehmungsstörungen mit Folgedefiziten metasprachlicher Fähigkeiten kann in die folgenden Therapiebereiche gegliedert werden:
  • Auditive Wahrnehmung

  • Auditive Merkfähigkeit

  • Sprachbewusstheit

  • Sprachwahrnehmung und phonologische Bewusstheit

  • Kompensation

  • Schriftsprache.

Die Zielsetzung orientiert sich eng an den festgestellten defizitären Teilleistungen. Diese sollen bewusst gemacht, trainiert und ausgeglichen werden. Methodisch kann man sich bei der Therapieplanung an der Diagnostik orientieren. Im Prinzip sind es dieselben Anforderungen, die an das Kind gestellt werden. Die jeweilige Aufgabenstellung wird in einen motivierenden Spiel- oder Übungsaufbau übertragen. Es wird v. a. eine individuelle hierarchische Schrittfolge ausgearbeitet, die leicht unterhalb des vom Kind erreichten Leistungsniveaus beginnt und auf der hier gesicherten Kompetenz aufbauend zügig die Leistungsgrenze anstrebt, um an derselben effektiv zu trainieren und individuelle Strategien zu entwickeln.
Methodisch variiert werden:
  • Die Art des Stimulus: sprachfrei oder sprachlich, Zahlen oder Silben, nach Lautgruppe, nach Wortarten

  • Die Art der Aufgabe: rein rezeptiv Auswahl aus Alternativen oder expressive Angaben, rein auditiv oder mit visueller Hilfe, laut- und / oder schriftsprachlich

  • Die Gestaltung der Übung:

    • Einbettung in Bewegungsspiele

    • Auswahl des Stimulussenders, z. B. Therapeut / in, Kassettenaufnahme, CD, PC

    • Übung mit Arbeitsblättern

    • Einbettung in Rollen- oder Phantasiespiele, z. B. Schule-Spielen, Buchstabenmarkt, Geräusche- oder Buchstabenpirat, Spielen einer Fernsehquiz-Sendung mit den Übungsfragen usw.

    • Durchführung als Regel- und Gewinnspiel

    • Einbeziehung anderer Wahrnehmungskanäle, z. B. Schreiben in Sand, Legen von Großbuchstaben aus Kleidungsstücken, emotional oder sensorisch ausgerichtete Lautmalereien oder Alliterationen wie oh, ii, au, kuckuck, plopp; schmierige Schaumschlieren für Laut bzw. Buchstabe sch, dumpfe dicke Dampflok für Laut bzw. Buchstabe d; weiche warme Wolle für Laut bzw. Buchstabe w.

Im Folgenden werden in den o. g. Therapiebereichen Ziele unterschieden. Für die Ziele werden jeweils beispielhaft einige Methoden genannt.
Auditive Verarbeitung und Wahrnehmung
Je nach Befund werden auditive Funktionen mit nicht-sprachlichen und / oder sprachlichen Stimuli trainiert. Dabei werden mehr oder weniger spielerisch die Leistungen gefordert, bei denen das Kind Probleme zeigt. Durch einen geschickten Aufbau der Übungsspiele erreicht man, dass die Übung mit gut beherrschten Leistungen beginnt und schrittweise an die schwierigere Aufgabe heranführt. Schwierigkeitsgrade lassen sich sowohl durch die Auswahl des Stimulus, durch die Quantität der Stimuli als auch durch die Auswahl der geforderten Leistung variieren.
  • Verbesserung der Musteranalyse: MusteranalyseVerbesserung

    • Geräuschidentifikationsübungen, wobei der Fokus auf bestimmte Geräuschqualitäten gelegt werden kann, z. B. Tiergeräusche belegen mit Begriffen wie schrill, röhrend, pfeifend

    • Identifikations- bzw. Differenzierungsübungen mit Instrumenten

    • Differenzierung von Klang- oder Stimmpaaren nach ihrer Frequenz

    • Differenzierung von Geräuschen oder Klängen nach ihrer Lautstärke

    • Differenzierung von Geräuschen oder Klängen nach ihrer Dauer

    • Rhythmusimitation

    • Bestimmung und Imitieren von Sprechstimmlagen (tief, hoch, mittel)

    • Übersetzung von Sprechmelodien in gezeichnete Kurven

    • Bestimmung und Imitieren von Sprechgeschwindigkeiten (schnell, langsam, normal)

    • Nachahmung von Sprechrhythmen

    • Übersetzung von Sprechrhythmen in gezeichnete Punkte oder Striche, in Bewegung

  • Verbesserung der Schalllokalisation bzw. des Richtungshörens: RichtungshörenVerbesserung

    • Lauschspiele mit herannahenden bzw. lauter werdenden Geräuschen

    • Suchen von Geräuschquellen im Raum

    • Auditive Lenkung mit verbundenen Augen, z. B. geht der Therapeut / die Therapeutin mit einem um das Bein gebundenen Glöckchenband voran, Kind folgt

  • Verbesserung der auditiven Selektion bzw. der Figur-Hintergrund-Diskrimination:

    • Angebot paralleler Beschallung mit verschiedenen Geräuschereignissen aus zwei Boxen, bewusster Wechsel der Fokussierung

    • Identifizieren von instrumental begleiteten Liedtexten

    • Identifikation auditiver Figuren aus akustischen Situationsaufnahmen, z. B. Autoverkehr im Regen, Unterhaltung beim (musikalisch begleiteten) Abendessen, Spülvorgang, Schwimmbad mit Sprüngen ins Wasser, wippendem Sprungbrett, Laufen auf nassem Boden

  • Verbesserung des dichotischen Hörens: Hörendichotisches

    • Bestimmung des empfangenden Ohrs

    • Identifikation von jeweils verschiedenen Wörtern und Sätzen auf beiden Ohren

  • Verbesserung der auditiven Aufmerksamkeit: Aufmerksamkeitauditive

    • Identifizieren von verabredeten Signalreizen – Geräuschen, Silben oder Wörtern – aus zeitlich andauernder Beschallung

    • Hörspiele

  • Verbesserung der Sprachwahrnehmung: SprachwahrnehmungVerbesserung

    • Zuordnung zwischen Wörtern und Abbildungen

    • Lernen von Sprechversen

    • Sinn entnehmendes Verfolgen und Begleiten von Bewegungsversen oder -liedern

    • Minimalpaardifferenzierung

    • Erfassen von Geschichten: Nacherzählen, Fragen beantworten, Szenen nachstellen.

Auditive Merkfähigkeit
Die auditive MerkfähigkeitMerkfähigkeitauditive ist erfahrungsgemäß bei sehr vielen Kindern Gegenstand der Therapie. Die Therapie bietet einerseits ein Training und andererseits die bewusste Erarbeitung von Merkstrategien: MerkstrategieErarbeitung
  • Erweiterung der Speicherkapazität:

    • Echospiele mit Ausrufen, Sätzen, Wörterreihen, Zahlenreihen, Silbenreihen (in dieser Reihenfolge)

    • Einsammelspiele mit Gegenständen, Tierfiguren usw., mit ansteigender Anzahl genannter Wörter

    • Kofferpacken

    • Bandwurmsätze im Wechsel verlängern

    • Satzerweiterungen in der Vorstellung verfolgen, z. B.: Ein Schwein steht auf einer Wiese. Ein grünes Schwein steht auf einer Wiese neben einer Hütte. Ein grünes Schwein steht auf einer Wiese neben einer Hütte, aus der ein Mann herauskommt. Ein grünes Schwein steht auf einer Wiese neben einer Hütte, aus der ein Mann mit einer Pudelmütze herauskommt und einen großen Schreck kriegt …

  • Zeitliche Verlängerung der Merkspanne:

    • Merken von Zahlenreihen über wenige Minuten, z. B. Lose ziehen, auditiv präsentierte Zahlenreihe muss aus einer Menge von Losen herausgefunden werden, Übermittlung bzw. Verwendung von Artikel- oder Telefonnummern im Rollenspiel

    • Identifizieren von Sätzen aus minimal unterschiedenen Satzpaaren, die z. B. an der gegenüberliegenden Wand des Raums hängen

    • Nachsprechaufgaben mit zeitlicher Verzögerung, z. B. nach Ausführen einer Bewegungshandlung

    • Suchspiele mit Stofftieren, Puppenfiguren oder Gegenständen nach einer Beschreibung, bei der es darauf ankommt, dass man sich alle Details merkt, um das gemeinte Objekt identifizieren zu können

  • Verbesserung der Speicherung von Sätzen und Verbesserung der auditiven Texterfassung:

    • Erstellung einer Kassette, auf der das Kind eine Geschichte erzählt, dabei liest der Therapeut / die Therapeutin eine Geschichte satz- bzw. abschnittsweise vor. Das Kind spricht diesen ins Mikrofon, durch abwechselndes Betätigen von Pausentaste und Aufnahme entsteht nach und nach ein Hörstück, dessen Erzählerstimme die des Kindes ist

    • Identifizieren von Abweichungen, dabei liest der Therapeut / die Therapeutin zwei Sätze vor, die sich in einem Wort oder in der Reihenfolge der Satzteile unterscheiden, z. B.: 1. Lisa und Klaus gehen im Sommer jeden Tag ins Schwimmbad, um für den Wettkampf zu trainieren. 2. Lisa und Klaus gehen im Sommer jeden Tag ins Freibad, um für den Wettkampf zu trainieren. 1. Wir wollen ein Häuschen im Garten bauen, dafür suchen wir an diesem Wochenende das Holz aus. 2. Wir wollen im Garten ein Häuschen bauen, dafür suchen wir an diesem Wochenende das Holz aus.

    • Korrektur von Sätzen, in denen Wörter vertauscht wurden, z. B.: Die Krankenschwester reibt die Salbe mit dem wunden Bein ein

    • Ausführen von Aufträgen, z. B. bei der Einrichtung des Puppenhauses, im Parcours usw.

    • Suchspiele, z. B. mit im Raum verteilten Puppenhaus-Püppchen: Ich suche eine Puppe, die eine Hose anhat, die braun ist / eine Puppe, die kleiner ist als die anderen Puppen hier im Raum, und die eine blaue Latzhose anhat / eine Puppe mit einer Hose, die blau ist und einem Pullover, der Streifen hat und einer Jacke ohne Knöpfe

    • Gemeinsames Verfolgen eines Hörspiels oder einer Erzählung mit zufälliger Unterbrechung durch Stopptaste, wobei der jeweils andere den zuletzt gehörten Satz oder die zuletzt gehörte Äußerung wiederholen muss

  • Verbesserung des phonologischen Gedächtnisses:

    • Erfinden, Merken und Verwenden von Kunstnamen für Figuren, Stofftiere usw., z. B. soll das Kind Tiere nach deren Selbstvorstellung hinter einem Vorhang hervorholen und ihren Namen nennen, z. B.: Ich heiße Kralowuft, habe einen Panzer, einen kleinen Kopf und bewege mich ziemlich langsam; Mein Name ist Puttisieram, und ich gehöre zu den Teddybären; Hallo, ich heiße Kramowela und bin ein Hund mit einer ziemlich breiten Schnauze; Ich bin auch ein Hund und habe ein braunes Fell, ich heiße Fangorudiboppel

    • Merken und Verwenden von Fremdwörtern, z. B. beim Apotheken- oder Laborspiel

    • Nachsprechen von Silbenreihen im Rahmen eines Bewegungs- oder Gewinnspiels

    • Nachsprechen von Pseudowörtern im Rahmen eines Bewegungs- oder Gewinnspiels

    • Gemeinsames Erfinden von Wortbildungen, die als Namen fungieren können wie Kernsteinling, Schokolette.

Im Bereich der auditiven Merkfähigkeit ist ein Ziel immer der Erwerb von Strategien, die als solche besprochen und ausprobiert werden müssen. Der Therapeut / die Therapeutin hat dabei die Aufgabe, die Strategien vorzuschlagen, selbst modellhaft anzuwenden und anzuleiten. Diese können sein:
  • Laute Wiederholung, d. h. vor sich hin sagen

  • Stille Wiederholung

  • Bildliches Visualisieren, gegenständlich, als Situation oder Ereignisreihenfolge

  • Visualisieren über Schrift

  • Motorische oder sensorische Hilfen wie stilles Klatschen, Fingereinsatz usw.

  • Gliederung des Gehörten

  • Bündeln von Äußerungen in Phrasen

  • Prosodische Hilfen, prägnante Betonungen, rhythmisiertes Sprechen

  • Trennung von Reizeindrücken, z. B. bewusstes Nacheinanderschalten von auditiven und visuellen Stimuli, z. B. beim Einsatz von Bildkarten als Hilfe beim Merken von Wörterreihen

  • Augen schließen während des Zuhörens oder Memorierens

  • Systematisches Üben von nützlichen Mitschriften in Stichworten bei älteren Kindern.

Sprachbewusstheit
Unterstützend auf die Arbeit an der auditiven Sprachwahrnehmung wirkt sich die Förderung der SprachbewusstheitSprachbewusstheitFörderung aus. Defizite der auditiven Sprachverarbeitung können u. U. durch eine gute metasprachliche Kognition ausgeglichen werden.
  • Kennenlernen des Begriffs Wort:

    • Finden von inhaltlich ähnlichen Wörtern, z. B. zu einem Thema, Oberbegriff

    • Finden von formal ähnlichen Wörtern, z. B. Reime, Wörter mit gleichem Anlaut

    • Zerlegen von Komposita in ihre Bestandteile

    • Bilden von Komposita

    • Zählen von Wörtern in Sätzen

    • Identifizieren von echten Wörtern und Quatsch-Wörtern

  • Kennenlernen der Begriffe Silbe, Reim und Laut:

    • Vergleich von Trommelschlägen mit silbischen Sprecheinheiten

    • Robotersprechen

    • Einführung der Formulierung „es reimt sich (nicht)“

    • Identifizieren von Lauten als Geräusche

    • Unterscheiden der Begriffe „Laut“ und „Buchstabe“ mit Schulkindern

  • Verbesserung der morphologischen und lexikalischen Bewusstheit:

    • Unterscheidung von Wortlängen

    • Identifizieren gleicher Morpheme (Stammmorpheme, Wortbildungsmorpheme wie ver-, um-, vor-, nach-, ab-)

    • Finden von Wörtern mit einem bestimmten Morphem

    • Unterscheidung von Wortarten: Wörter für die Sachen, für das Machen, Wie-Wörter, kleine Wörter.

Phonologische Bewusstheit
Je nach Fall kann für den Bereich der phonologischen BewusstheitBewusstheitphonologische als Ziel formuliert werden:
  • Erreichen einer altersentsprechenden phonologischen Bewusstheit

  • Training der auditiven Wahrnehmung von Lauten und Lautfolgen

  • Verbesserung des Zusammenspiels von auditiver Sprachwahrnehmung, phonologischer Durchgliederung und bewusster Repräsentation der formalen Struktur

  • Vorbeugen der Auswirkungen einer Sprachentwicklungsstörung auf den Schriftspracherwerb durch kompensatorische Stärkung der phonologischen Bewusstheit vor Schuleintritt oder begleitend zum Schulbeginn

  • Behandlung einer wahrscheinlichen Ursache bei LRS.

Je nach Befund sind die geeigneten Übungsebenen aus der folgenden Hierarchie, die z. T. Schwierigkeitsgraden folgt, z. T. aber auch aufeinander aufbauende Variationen thematisch zusammengehöriger Aufgaben anbieten möchte, auszuwählen:
  • Reime erkennen

  • Silben segmentieren

  • Reime bilden mit Nonsenswörtern

  • Reime bilden mit echten Wörtern

  • Wortlängen vergleichen

  • Wortlängen bestimmen: Silben zählen

  • Silben zu Wörtern zusammensetzen

  • Laute differenzieren im Minimalpaar

  • Anlaute identifizieren

  • Vokale identifizieren

  • Wörter mit gleichen Anlauten finden

  • Wörter mit gleichen Vokalen in der betonten Silbe finden

  • Wörter mit gleichen anlautenden Konsonantenverbindungen finden

  • Isolierte Laute identifizieren und differenzieren (vermittelt über Symbole, über Geräuschbezeichnungen oder Buchstaben)

  • Laute identifizieren in Nonsenssilben

  • Laute identifizieren in Wörtern

  • Laute identifizieren in Versen und Texten

  • Anlaute und Reime synthetisieren

  • Laute in Silben und Wörtern lokalisieren

  • In Wörtern hinzugefügte und weggelassene Silben bestimmen

  • Wörter um Silben reduzieren

  • Wörtern Silben hinzufügen

  • Mediale Silben in Wörtern reduzieren oder hinzufügen

  • Laute zu einsilbigen Wörtern synthetisieren, erst nur Einfach-, dann auch Doppelkonsonanten

  • Laute zu semantikfreien Silben synthetisieren

  • Laute zu mehrsilbigen Wörtern synthetisieren

  • Silben lautlich analysieren, erst nur Einfach-, dann auch Doppelkonsonanten

  • „Fremdgänger“ finden: Aus Wörterreihen, die bis auf ein oder zwei Ausnahmen an einer bestimmten Position im Laut übereinstimmen, müssen die Ausnahmen gefunden werden

  • Wörter mit ansteigender Länge lautlich analysieren

  • Lautdomino: Wörterketten legen, in denen der Auslaut eines Wortes den Anlaut des nächsten Wortes ergibt

  • Fehlende Laute in Wörtern ergänzen

  • Laute in Wörtern weglassen wie in dem bekannten Lied „Auf der Lauer, auf der Mauer …“

  • Laute in Silben und Wörtern austauschen wie in dem bekannten Lied „Drei Chinesen mit dem Kontrabass“

  • Laute in Wörtern austauschen, weglassen oder hinzufügen, sodass andere echte Wörter entstehen, z. B. Wand – wund – Wind, Küsse – Küste

  • Hinzugefügte Laute bestimmen

  • Wörtern Laute hinzufügen

  • Phonologisch ähnliche Wörter vergleichen, verwandeln, z. B.: steil – Teil, Meise – Maus – Mais; Arm ohne r ergibt am, Muster mit i wird Mister

  • Position von Lauten in Silben und Wörtern verändern.

Kompensation
Das Ziel dieses Therapiebereichs ist die Stärkung des Kindes im Umgang mit der Störung, sowohl bei der Bewältigung von auditiven und schriftsprachlichen Anforderungen als auch emotional. Die Bewusstmachung der eigenen Schwierigkeiten trägt zur Kompensation bei, weil anstatt Vermeidungsreaktionen, unbewussten Blockaden, diffusen Störungsgefühlen und Versagensängsten die konzentrierte Bemühung um optimale Leistung und die Anwendung von Strategien möglich werden.
Methoden sind:
  • Thematisierung der Störung, Aufklärung über Teilleistungsstörungen

  • Aufgaben zur Selbstbeobachtung

  • Bewusstmachen auditiv anspruchsvoller Situationen

  • Vergegenwärtigen von Situationen, die als angenehm empfunden werden, Suche nach erleichternden Faktoren

  • Angebot von Formulierungen, mit denen die Symptome bezeichnet werden können: Stimmengewirr, Hall, verschwommene Wörter usw.

  • Besprechen von Phänomenen wie z. B.: Hören ohne zuzuhören, nur mit den Augen lesen, Unterschied zwischen Hören und Verstehen usw.

  • Stärkung eines selbstbewussten Umgangs mit der Störung, z. B. Bezeichnung mit dem gesellschaftlich nicht abwertend besetzten Begriff „Hörstörung“

  • Systematisches Erarbeiten von Reaktionsmöglichkeiten bei auditiver Überforderung: Nachfragen, um Ruhe bitten, um schriftliche Notizen bitten, z. B. bei der Hausaufgabenstellung

  • Erarbeiten von Kompensationsstrategien:

    • Systematische Übungen zum unterstützenden Lesen des Mundbilds

    • Kontinuierlich begleitendes Angebot von Buchstabenbildern und Schrift bei den Übungen zur phonologischen Bewusstheit

    • Inneres Memorieren

    • Spielerische Übertragung der Therapieinhalte auf sprachliche Stimuli in entspannten und interessierenden Situationen, z. B. auditive Repräsentation und Durchgliederung von Schriftzügen beim Filmabspann, aus den Leuchtreklamen in der Imbissbude, Identifizieren von Wörtern aus Schlagern und Popmusik.

Schriftsprache
Eine Lese-Rechtschreib-StörungLese-Rechtschreib-Störung erfordert eine spezielle ausführliche Diagnostik und Therapieplanung (Costard 2015). Das Einbeziehen der Schriftsprache in die Behandlung der auditiven Sprachwahrnehmung kann kompensatorischen Charakter haben. Sie ist bei Schulkindern sinnvoll, um einen Bezug zwischen Therapie und schulischen Anforderungen herzustellen. Bei der Arbeit mit Schriftsprache wird auf die SchriftspracheErarbeitung von Rechtschreibregeln verzichtet, solange das Schreiben nicht selbst Ziel ist. Insofern eignet sich am besten schriftsprachliches Material, das lautgetreu verschriftlicht wird. Vorzugsweise wird mit semantikfreiem Material gearbeitet. Wenn der Umgang mit Pseudowörtern sicher ist, hat das Kind eine gute Basis für den Schriftspracherwerb. Ein Vorschlag für das hierarchische Einbeziehen schriftsprachlicher Leistungen ist der folgende:
  • Phonem-Graphem-Zuordnung:

    • Laute zu Buchstaben zuordnen

    • Buchstaben zu Lauten zuordnen

    • Buchstaben laut lesen

    • Buchstaben abschreiben

    • Buchstaben nach Lautvorgabe schreiben

  • Lautgetreue Durchgliederung von Silben:

    • Silben aus Buchstabenplättchen legen

    • Silben laut lesen

    • Silben schreiben, erst ohne, dann mit Doppelkonsonanten

  • Lautgetreue Durchgliederung von Wörtern:

    • Silbisches Erlesen von Wörtern

    • Segmentales Erlesen von Wörtern

    • Wörter laut lesen, abwechselnd segmental und ganzheitlich

    • Wörter aus Buchstabenplättchen legen

  • Wörter schreiben, erst ohne, dann mit Doppelkonsonanten, steigende Silbenanzahl.

Gut geeignet ist der stete Wechsel zwischen auditiven und schriftbezogenen Anforderungen.

Bezug zur Praxis

Hat das Kind eine Lese-Rechtschreib-Störung, muss mit einem Konzept für die Behandlung von LRS gearbeitet werden. Ein solches Konzept sollte den Bereich der phonologischen Bewusstheit enthalten bzw. den Schwerpunkt darauf legen, wenn beim jeweiligen Kind hier der Störungshintergrund der LRS liegt. Die Behandlung des Schriftspracherwerbs wird in diesem Buch nicht dargestellt (Reuter-Liehr 1992; Grissemann 1998; Dummer-Smoch 2002; Dummer-Smoch, Hackethal 2001, 2007; Klicpera, Schabmann, Gasteiger-Klicpera 2017; Naegele, Valtin 2003; Schulte-Körne 2013; Costard 2011; Schnitzler 2008; Brandenburger, Klemenz 2009).

Merke

Nicht zuletzt bildungspolitische Themen haben zur intensiven Erforschung und Betonung des Zusammenhangs zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb geführt. Aus der Warte der Vorbeugung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten wurde die Förderung von Sprachbewusstheit, phonologischer Bewusstheit und mithin deren Grundlagen in der auditiven Wahrnehmung entwickelt und publik gemacht. Die entstandenen Konzeptionen sind auch geeignet für die Intervention bei manifesten Defiziten in diesen Bereichen bei AVWS sowie auditiven und metasprachlichen Teilleistungsstörungen bei SES. Therapieprogramme zur Behandlung auditiver Wahrnehmungsstörungen und Therapieprogramme für die Prävention von Schriftspracherwerbsstörungen bilden daher eine große Schnittmenge. Im Rahmen der vorschulischen Sprachförderung wird die vorbereitende Förderung der Kompetenz im Umgang mit Schrift, mit Texten, Erzählformen und sämtlichen sprachgebundenen Medien unter dem Stichwort „Literacy“ behandelt (Blumenstock 2004; Näger 2017; Tenta 2002, 2007; Rau 2009; Pica 2008; Füssenich, Geisel 2008).

Therapieaufbau
Für den Therapieaufbau gilt:
  • Es kann parallel in mehreren Therapiebereichen gearbeitet werden.

  • Innerhalb eines Bereichs sollte hierarchisch gearbeitet werden.

  • Es wird nur in den Bereichen gearbeitet, in denen das Kind erwiesenermaßen eine Störung hat.

  • Innerhalb der Hierarchie können die Teilleistungen, in denen das Kind altersgemäße Leistungen zeigt, übersprungen werden bzw. kann dann zur nächsten Leistungsstufe übergegangen werden.

Es stehen zahlreiche Materialien zur Verfügung, die es gilt, gezielt zur Behandlung der individuell bestehenden Defizite einzusetzen:
  • Geräusche-CDs, z. B. vom Verlag an der Ruhr

  • Kombinierte Pakete zur Förderung der auditiven Wahrnehmung:

    • Detektiv Langohr, Audio-CD-Set (Trialogo)

    • Hörschmaus (Prolog)

    • Lernspiele-Koffer (AIKIU)

  • Karten- und Brettspiele:

    • Domino-Spiel zur Lautanalyse (Lingoplay)

    • Haus-Maus-Laus (Lingoplay)

    • Hör genau (Piatnik)

    • Initialo (Lingoplay)

    • Klatsch ab (Reihe Phonologische Bewusstheit, von Trialogo)

    • Kro-ko-dil-Spiel (Piatnik)

    • L wie Löwe (Lingoplay)

    • Lauter Laute, Silben und Reime (Persen)

    • Lustiger Lautfrosch (Lingoplay)

    • Merkspielpuzzle (Prolog)

    • PhonoFit (Reihe von Prolog)

    • Plosivo (Lingoplay)

    • Ratzolino (Haba)

    • Reimfit (Prolog)

    • Reimschmiede (Lingoplay)

    • Silbendetektive (Lingoplay)

    • Silbenrallye (Haba)

    • Silbolo (Lingoplay)

    • Sinnfit (Prolog)

    • Sprich genau, hör genau (Ravensburger)

    • Vokal total (Prolog)

    • Vokalfit (Prolog)

    • Wörterzüge (Piatnik)

    • Wortfit (Prolog)

  • Übungssammlungen:

  • Computerprogramme:

    • Audiolog (Flexoft)

    • Das Zauberhaus (Cornelsen)

    • Detektiv Langohr (Trialogo)

    • Zeppelin trifft Kilibob (Swets Test Services)

    • paLABra (Software für metalinguistische Sprachtherapie von Reber und Steidl).

Zudem gibt es zahlreiche Bücher zum Thema „vorschulische Sprachförderung“, die neben Anregungen zur Förderung von Wortschatz, Erzählkompetenz usw. auch phonologische und schriftbezogene Übungs- und Spielvorschläge enthalten (Biermann 2008; Blumenstock 2004; Braun 2000; Grosche, Hansen 2007; Holtei, Holland 2006; Lentes, Thiesen 2004; Loos 2004, 2005, 2007; Pica 2008; Rau 2009).

Therapieprogramme

Die folgenden Übungssammlungen oder Therapieprogramme sind entweder konzeptioniert für die Behandlung von auditiven Wahrnehmungsstörungen oder für die Prävention von Lese-Rechtschreib-Störungen. In beiden Fällen werden Teilleistungen der auditiven Wahrnehmung und der phonologischen Bewusstheit trainiert.
Die Aufzählung erfolgt beispielhaft, es sind zahlreiche vergleichbare Materialien erhältlich.
Übungsprogramm von Lauer
Zur Behandlung der von ihr sog. zentral-auditiven Verarbeitungsstörung (ZAVST)zentral-auditiven Verarbeitungsstörung (ZAVST) hat Lauer (2006) ein Übungsprogramm vorgestellt. Das Programm gliedert sich in die Arbeit auf außersprachlicher und auf sprachlicher Ebene. Auf außersprachlicher Ebene sind die auditiven Stimuli Geräusche, Töne bzw. Klänge und Stimme, auf sprachlicher Ebene Laute und Silben sowie Wörter und Sätze. Die folgenden Teilfunktionen werden jeweils auf beiden Ebenen in der folgenden Reihenfolge geübt:
  • Aufmerksamkeit

  • Speicherung und Sequenz

  • Lokalisation

  • Diskrimination

  • Selektion

  • Analyse

  • Synthese

  • Ergänzung.

Therapiekonzept sowie praktische Übungsvorschläge finden sich im Anhang des Buches von Lauer (2006).
Übungsprogramme von Nickisch / Heber / Burger-Gartner
Die Autoren haben zwei Programme veröffentlicht, eins für die Behandlung von AVWS bei Schulkindern (Nickisch, Heber, Burger-Gartner 2016) und eins für die Behandlung von AVWS bei Vorschulkindern (Burger-Gartner, Heber 2017). Sie enthalten jeweils einen Diagnostik- und einen Therapieteil. Für die Therapie werden als Bausteine genannt:
  • Störungsspezifische auditive Übungen

  • Erarbeitung individueller Kompensationen oder Strategieveränderungen

  • Tägliche häusliche Übungen

  • Signalverbessernde Interventionen

  • Ggf. ergänzendes Training mit psychoakustischen Geräten und speziellen Softwareprogrammen.

Insbesondere für den Baustein des häuslichen Übens wird auf die Wichtigkeit einer ausführlichen Vorbesprechung mit Eltern und Kindern zwecks Sicherung der Motivationsbasis hingewiesen. Für die ersten drei Bausteine enthält das Programm einen individuell anzupassenden „Fahrplan“ aus Therapiebereichen, der zugleich als Muster für den jeweiligen Stundenaufbau vorgeschlagen wird.
Der Therapieteil für Schulkinder gliedert sich in folgende Bereiche:
  • Allgemeine Konzentration, z. B. fehlende Zahlen in Zahlreihen ergänzen

  • Auditive Aufmerksamkeit, z. B. Geschichte vorlesen und Fragen zur Sinnerfassung stellen bzw. Nacherzählung

  • Auditive Lautdifferenzierung, z. B. Laute aus Geschichten heraushören

  • Lautunterscheidung und Lautanalyse, z. B. Vorgabe von zwei Pseudowörtern (Minimalpaar), deren Unterschied das Kind heraushören und beschreiben soll

  • Speicherung und Sequenzierung, z. B. Wiedergabe von Zahlenreihen, Wiedererkennen von Zahlenreihen aus visueller Auswahl

  • Analyse und Synthese, z. B. Memory: Bilden von Pärchen aus Wörtern mit gleichen Wortbestandteilen.

Eingerahmt wird dieser Ablauf von der Hausaufgabenbesprechung zu Beginn und einem Spiel mit Übungsbezug zum Schluss der Stunde. Der Praxisteil des Programms besteht aus hierarchisch geordneten Übungsideen und Arbeitsblättern für jeden der genannten Therapiebereiche.
Der Therapieteil für Vorschulkinder gliedert sich in folgende Bereiche:
  • Auditive Aufmerksamkeit

  • Analyse: Segmenterkennung im weiteren Sinne

  • Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne:

    • Reime: Reimwörter erkennen und finden

    • Sätze und Wörter: Wörter im Satz zählen und Wortlängen erkennen

    • Silben: Silben segmentieren

  • Differenzieren: Bestimmung als „gleich“ oder „verschieden“ von Geräuschen, Klängen, Silben, Wörtern, Nonsenswörtern und Minimalpaaren im Satz

  • Analyse: Segmenterkennung im engeren Sinne und Synthese

  • Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne:

    • Lautidentifikation von Vokalen und Konsonanten, in allen Wortpositionen

    • Lautlokalisation

    • Silben- und Lautsynthese

  • Merkfähigkeit: Speicherung und Sequenzierung von Geräuschen, Klängen, Wörtern, Sätzen.

Die Programme sind als Ringordner erschienen, sodass Übungen in der täglichen Praxis einzeln entnommen werden können.
HLL – Hören, Lauschen, Lernen von Küspert / Schneider
Nicht als Therapieprogramm, sondern als Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache zur Anwendung in Kindergärten wurde das Material „Hören Lauschen Lernen“ von Küspert und Schneider konzipiert (2008). Erzieher / innen, die speziell für die Durchführung des BISC sowie für das Training fortgebildet sind, arbeiten mit den Kindern, bei denen sie mittels des BISC eine Risikodiagnose gestellt haben. In täglichen Gruppenübungen nach fest vorgegebenen Wochenplänen werden die folgenden Bereiche über 20 Wochen behandelt:
  • Lauschen

  • Reime

  • Sätze und Wörter

  • Silben

  • Anlaute

  • Phoneme.

Bisher sind fünf Auflagen erschienen, wobei der veränderte Untertitel der letzten Auflage „Sprachspiele für Vorschulkinder“ (2008) eine Erweiterung des Einsatzgebietes andeutet. Das Programm ist außerdem ergänzt worden um „Buchstaben-Laut-Training – Hören Lauschen Lernen 2“ von Plum / Schneider (2004). Hier werden zwölf Buchstaben als schriftliche Repräsentation von Lauten eingeführt, ohne dass die Kinder selbst die Schreibung lernen sollen.
Fördephon
Für die Förderung der phonologischen Bewusstheit zur Vorbeugung von LRS hat das Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 2000 einen Übungskatalog der Autorin Christiane Christiansen herausgegeben. Ausgerichtet ist auch FördephonFördephon [sic] an der Arbeit mit Gruppen, lässt sich aber auch für Einzeltherapien anpassen. Fördephon ist eine Übungssammlung zu folgenden Bereichen:
  • Förderung der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne:

    • Sensibilisierung für auditive Reize, Einführung täglicher „Lauschpausen“, unter Mitarbeit der Eltern

    • Richtungshören

    • Figur-Hintergrund-Differenzierung

    • Reizfolgen, Reihenfolgen behalten und wiedergeben

    • Ritualisierte Sätze merken und wiedergeben

    • Reimergänzung

    • Komposita bilden

  • Förderung der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne:

    • Laute unterscheiden und heraushören in Silben und Wörtern

    • Laute ergänzen

    • Zusammenfügen von Lauten.

Im Anhang findet sich ein Verzeichnis, in dem sämtliche Übungen den auditiven Teilleistungen nach Lauer (2006) zugeordnet werden. Die 2002 ergänzend erschienenen „Arbeitsblätter zur Förderung der phonologischen Bewusstheit“ von Christiansen und Stoltenberg enthalten zusätzlich den Bereich „Laut-Buchstaben-Verknüpfung“.
„Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi“ von Forster / Martschinke
Das Material „Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb“ besteht aus zwei aufeinander bezogenen Bänden: „Der Rundgang durch Hörhausen“ von Martschinke / Kirschhock / Frank (2011, ➤ Kap. 8.3.2) und „Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi“ von Forster / Martschinke (2017). Ziel ist die Prävention im Bereich des Schriftspracherwerbs. Der für die Therapie verwendbare zweite Band enthält Übungen und Spiele in folgender Gliederung:
  • Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne:

    • Lausch- und Reimaufgaben

    • Aufgaben zur Silbe

  • Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne unter Einbeziehung der Schriftsprache durch Aufgaben zur Phonem-Graphem-Korrespondenz mit An-, End-, Inlauttraining sowie Lese- und Schreibtraining.

Der Erarbeitung des lautgetreuen Lesens und Schreibens wird ein intensives Training gewidmet. Das Material bietet sich für die Therapiegestaltung an, wenn ein thematischer Rahmen und eine spielerische Einbettung der Aufgaben gewünscht werden.
Übungssammlung von Brügge / Mohs
Der zweite von sieben Teilen der Übungssammlung zur Therapie der Sprachentwicklungsverzögerung von Brügge / Mohs (2016) widmet sich dem Therapiebereich „auditive Wahrnehmung“. Es finden sich zahlreiche Spielvorschläge, gegliedert nach den folgenden Teilleistungen:
  • Aufmerksamkeit

  • Figur-Hintergrund-Wahrnehmung

  • Lokalisation

  • Merkfähigkeit

  • Differenzierung

  • Analyse

  • Ergänzung und Synthese.

Für die ersten fünf dieser Teilbereiche sind die Übungen unterteilt in die Arbeit mit Geräuschen und Klängen einerseits und die Arbeit mit Sprache andererseits. Analyse, Synthese und Ergänzung beziehen sich nur auf die sprachliche Ebene, hier auf Laute, Silben und Wörter. Den Spielideen werden kurz mögliche Ziele und methodische Hinweise vorangestellt.

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Pompino-Marschall, Bernd (2009): Einführung in die Phonetik. 3., durchges. Aufl. Berlin: de Gruyter.

Ptok, 2006

Ptok, Martin (2006): Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS): Grundlagen einer störungsspezifischen Therapie. In: Böhme, Gerhard (Hrsg.): Sprach-, Sprech-, Stimm- und Schluckstörungen. Bd. 2: Therapie. 4., akt. u. erw. Aufl. München: Elsevier, Urban & Fischer.

Rau, 2009

Rau, Marie Luise (2009): Literacy. Vom ersten Bilderbuch zum Erzählen, Lesen und Schreiben. 2., akt. Aufl. Bern: Haupt.

Reuter-Liehr, 1992

Reuter-Liehr, Carola (1992): Lautgetreue Rechtschreibförderung. Bochum: Winkler.

Rickheit et al., 2002

Rickheit, Gert / Sichelschmidt, Lorenz / Strohner, Hans (2002): Psycholinguistik, die Wissenschaft vom sprachlichen Verhalten und Erleben. Tübingen: Stauffenburg.

Rosenkötter, 2003

Rosenkötter, Henning (2003): Auditive Wahrnehmungsstörungen. Kinder mit Lern- und Sprachschwierigkeiten behandeln. Stuttgart: Klett-Cotta.

Schäfer et al., 1986

Schäfer, Hildegard / Schilling, Anton (1986): Die Bildwortserie zur Lautagnosieprüfung und zur Schulung des phonematischen Gehörs. Weinheim: Beltz.

Schäfer et al., 2015

Schäfer, Bianca / Wessels, Sonja / Fricke, Silke (2015): Phonologische Bewusstheit bei 3-Jährigen – Eine Pilotstudie. Sprache, Stimme, Gehör, Jg. 39 (1), 19–23.

Scheerer-Neumann et al., 2010

Scheerer-Neumann, Gerheid / Schnitzler, Carola (2010): Café der Tiere. Das Buchstabenbuch für Vorschulkinder und Schulanfänger. (Nachdr. d. 1. Aufl.) Velber: Kallmeyer bei Friedrich.

Scheerer-Neumann et al., 2007

Scheerer-Neumann, Gerheid / Schnitzler, Carola (2007): Lautdetektive im Café der Tiere: Spiele mit Buchstaben und Lauten für Vorschulkinder und Schulanfänger sowie für den Förderunterricht. Spielprogramm zum Buch „Café der Tiere“. Velber: Kallmeyer bei Friedrich.

Schnitzler, 2008

Schnitzler, Carola D. (2008): Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb. Stuttgart: Thieme.

Schulte-Körne, 2013

Schulte-Körne, Gerd (2013): Das Marburger Rechtschreibtraining. Ein regelgeleitetes Förderprogramm für rechtschreibschwache Kinder. 5., überarb. u. erw. Aufl. Bochum: Winkler.

Sommer-Stumpenhorst, 2006

Sommer-Stumpenhorst, Norbert (2006): Laute heraushören, Laute zusammenfügen: Hilfen für das häusliche Üben, Lese- und Rechtschreibförderung. Beckum: Verlag Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt.

Springer et al., 2006

Springer, Luise / Wucher, Krista (2006): Therapie der Entwicklungsdyslexie und -dysgraphie (Lese-Rechtschreib-Schwäche). In: Böhme, Gerhard (Hrsg.): Sprach-, Sprech-, Stimm- und Schluckstörungen. Bd. 2: Therapie. 4. Aufl. München: Elsevier, Urban & Fischer.

Stadie et al., 2014

Stadie, Nicole / Schöppe, Doreen (2014): PhoMo. Phonologie Modellorientiert für Kinder vom Vorschulalter bis zum dritten Schuljahr. Köln: ProLog.

Stock et al., 2017

Stock, Claudia / Schneider, Wolfgang / Marx, Harald (2017): Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreibleistungen. Ein Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit vom ersten bis vierten Grundschuljahr BAKO 1–4. 2., erg. u. akt. Aufl. Göttingen: Hogrefe.

Suchodoletz, 2006a

Suchodoletz, Waldemar von (Hrsg.) (2006a): Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung. Stuttgart: Kohlhammer.

Suchodoletz, 2006b

Suchodoletz, Waldemar von (2006b): Neue Studien zeigen: Training auditiver Funktionen für sprachgestörte Kinder ohne Nutzen. In: Forum Logopädie, Jg. 20 (5), 18–23.

Suchodoletz et al., 2003

Suchodoletz, Waldemar von / Bergwanger, Dagmar (2003): Evaluation eines Trainings von Ordnungsschwelle und Richtungshören. Forum Logopädie, Jg. 17 (6), 12–19.

Tenta, 2002

Tenta, Heike: (2002) Schrift- & Zeichenforscher. Was Kinder wissen wollen. München: Don Bosco.

Tenta, 2007

Tenta, Heike (2007): Literacy in der Kita. Ideen und Spiel rund um Sprache und Schrift. München: Don Bosco.

Tomatis, 1990

Tomatis, Alfred (1990): Der Klang des Lebens. Vorgeburtliche Kommunikation – die Anfänge der seelischen Entwicklung. Reinbeck: Rowohlt.

Ulich et al., 2006

Ulich, Michaela / Mayr, Toni (2006): Sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen. Beobachtungsbogen und Begleitheft. Freiburg: Herder.

Ulich et al., 2016

Ulich, Michaela / Mayr, Toni (2016): Seldak. Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern. 10 Beobachtungsbögen und Begleitheft. Freiburg: Herder.

Ulich et al., 2013

Ulich, Michaela / Oberhuemer, Pamela / Soltendieck, Monika (2013): Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung. 5. Aufl. Berlin: Cornelsen.

Ulrich, 2016

Ulrich, Tanja (2016): Sprachtherapeutische Diagnostik mit dem Mottier-Test. Viele Normierungen und viele Fragezeichen. Forum Logopädie Jg. 30 (2), 22–29.

Uttenweiler, 1998

Uttenweiler, Viktor (1998): Die zentrale Hördiagnostik bei Kindern unter verschiedenen Aspekten. L.O.G.O.S. INTERDISZIPLINÄR, Jg. 6 (1), 4–8.

Wild et al., 2013

Wild, Nicole / Fleck, Christine (2013): Neu-Normierung des Mottier-Tests für 5- bis 17jährige Kinder mit Deutsch als Erst- oder als Zweitsprache. Praxis Sprache 3, 152–158.

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