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B978-3-437-48354-7.00005-X

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978-3-437-48354-7

Semantische RelationenRelation, semantische

Tab. 5.1
Semantische Relation Definition Beispiele
1. Paradigmatische Relationen
Synonymie Gleichheit der Bedeutung: Stimmen sämtliche semantischen Merkmale zweier/mehrerer Lexeme überein, handelt es sich um Synonyme.
  • Couch – Sofa

  • Auto – PKW

  • anfangen – beginnen

  • Nase putzen – schnäuzen

Antonymie Bedeutungskontrast: Gehören zwei Lexeme derselben Kategorie an, bilden aber einen inhaltlichen Gegensatz, sodass sie sich gegenseitig ausschließen, handelt es sich um Antonyme.
  • heiß – kalt

  • spitz – stumpf

  • kaufen – verkaufen

  • hinauf – herunter

  • Herr – Diener

Hyperonymie Bedeutungsüberordnung: Schließt ein Lexem ein anderes Lexem in die von ihm bezeichnete Kategorie ein, ist es ein Hyperonym, ein Oberbegriff zu diesem.
  • Gefäß – Eimer

  • Kleidung – Pullover

  • schwimmen – kraulen

  • Fest – Hochzeit

  • Blume – Nelke

Hyponymie Bedeutungsunterordnung: Fällt ein Lexem in die Kategorie, die ein anderes Lexem bezeichnet, ist es ein Hyponym, ein Unterbegriff zu diesem. Das Hyponym enthält sämtliche semantischen Merkmale des Hyperonyms und zusätzlich mindestens ein weiteres spezifizierendes Merkmal.
  • Eimer – Gefäß

  • Pullover – Kleidung

  • kraulen – schwimmen

  • Hochzeit – Fest

  • Nelke – Blume

Kohyponymie, Heteronymie Bedeutungsnähe, gemeinsamer Oberbegriff: Hat ein Lexem denselben Spezifizierungsgrad wie ein anderes Lexem und gehört es derselben Kategorie an, ist es ein Kohyponym zu diesem. Kohyponymie und Heteronymie sind Synonyme. Kohyponyme haben ein gemeinsames Merkmalsbündel und distinktive semantische Merkmale.
  • Eiche – Linde – Buche – Erle

  • neblig – regnerisch – frostig

  • Wut – Trauer – Freude – Ärger

  • Löffel – Gabel – Messer

Troponymie Relation zwischen Verben: Troponyme Verben drücken verschiedene Arten aus, in der eine Tätigkeit ausgeführt werden kann. nippen – saufen – schlürfen
Polysemie Mehrdeutigkeit: Hat ein Lexem mehrere Bedeutungen, die auf gemeinsamen semantischen Merkmalen beruhen, ist es ein Polysem.
  • Kamm – Frisierkamm/Bergkamm

  • Birne – Glühbirne/Obst

  • Schlange – Tier/Warteschlange

Homonymie Wortgleichheit: Haben zwei Lexeme dieselbe lautliche Gestalt, aber zwei unterschiedliche und merkmalssemantisch unverbundene Bedeutungen, sind es Homonyme. Homonymie wird zu den semantischen Relationen gezählt, obwohl eine Bedeutungsverwandtschaft fehlt, im Unterschied zur Polysemie.
  • Tau (dickes Seil) – Tau (Niederschlag)

  • Fuge (Musikstück) – Fuge (Spalt)

Meronymie Teil-Ganzes-Relation: Bezeichnet ein Lexem einen Teil eines Ganzen, das mit einem anderen Lexem bezeichnet wird, ist es ein Meronym zu diesem.
  • Stiel – Pfanne

  • Ärmel – Jacke

  • Klinke – Tür

2. Syntagmatische Relationen
Agens-Aktion-Relation Semantische Beziehung zwischen einem Lexem, das einen Akteur bezeichnet, und einem Lexem, das eine Tätigkeit bezeichnet. Vereinfachend kann man dazu auch die Relationen zählen, in denen es nicht um eine Tätigkeit im engeren Sinne, sondern um einen Zustand oder eine Erfahrung geht.
  • Schüler – lernen

  • Blumen – duften

  • Vogel – fliegen

  • Reifen – quietschen

  • Wind – blasen

  • Wunden – schmerzen

Patiens-Aktion-Relation Semantische Beziehung zwischen einem Lexem, das eine Tätigkeit oder Handlung bezeichnet, und einem Lexem, das das Objekt dieser Handlung bezeichnet; den, die oder das von der Handlung Betroffene(n).
  • Teig – kneten

  • Feuer – löschen

  • Mut – zusprechen

  • Rede – halten

  • Fehler – korrigieren

  • Patient – behandeln

Instrumentale Relation Semantische Beziehung zwischen einem Lexem, das eine Tätigkeit oder Handlung bezeichnet, und einem Lexem, das das Instrument dieser Tätigkeit bezeichnet.
  • Messer – schneiden

  • Spaten – stechen

  • Brille – sehen

  • Taschentuch – sich schnäuzen

Qualitative Relation Semantische Beziehung zwischen einem Lexem, das einen Gegenstand, ein Lebewesen, eine Person, ein Geschehen, eine Situation o. Ä. bezeichnet, und einem Lexem, das eine Eigenschaft bezeichnet.
  • Honig – süß

  • Zuhörer – geduldig

  • Lehrer – streng

  • Verhandlung – zäh

Lokation Semantische Beziehung zwischen einem Lexem und einem anderen, das der mit ihm bezeichneten Sache einen Ort zuweist. Seltener finden sich auch temporale semantische Relationen zwischen Lexemen.
  • Apfel – Baum

  • beten – Kirche

  • Ball – Saal

  • Schnee – Winter

Durchsichtige Wörter

Tab. 5.2
Wort Semantische Erläuterung
Wecker Eine Uhr, die weckt
Waschmaschine Eine Maschine, die Wäsche waschen kann
Unterhemd Ein Hemd, das man unter die Oberbekleidung zieht
Strohhut Ein Hut, der aus Stroh gemacht ist
Stirnband Ein Band für die Stirn
Kämmen Mit einem Kamm durch die Haare gehen
Füttern Futter geben
Schrecklich Etwas, von dem man einen Schrecken kriegt
Vorgestern Bevor gestern war, war vorgestern

Bestandteile lexikalischen WissenlexikalischesWissens

Tab. 5.3
Ebene Erläuterung Bezeichnung
Semantisches Wortwissen
  • Worauf bezieht sich das Wort, was kann ich damit bezeichnen?

  • Was bedeutet das Wort, welcher Begriff, welches Konzept ist damit verbunden?

  • Welchen anderen Wörtern steht das Wort nahe?

  • In welchen inhaltlichen Beziehungen steht das Wort jeweils zu diesen Wörtern?

  • Wie kann man das Wort umschreiben?

  • Welche thematische Rolle übernimmt das Wort in Phrasen und Sätzen?

  • Mit welchen Wörtern kann das Wort syntagmatische Verbindungen eingehen?

Lemma
Pragmatisches Wortwissen
  • Für welche Sprechhandlung kann das Wort benutzt werden?

  • In welcher kommunikativen Situation ist der Gebrauch des Wortes passend?

  • Zu welchem Stil gehört das Wort?

  • Welche nonverbalen Zeichen, Gesten o. Ä. sind mit dem Wort verbunden?

Syntaktisches Wortwissen
  • Welcher Wortklasse gehört das Wort an?

  • Welche Phrase kann das Wort bilden?

  • Welche Funktion übernimmt das Wort im Satz?

  • Welche Kongruenzen müssen in der Phrase und im Satz hergestellt werden?

  • Welche Valenz hat das Wort, welche Argumentstruktur fordert es?

Morphologisches Wortwissen
  • Welche Wortformen gibt es von dem Wort, wie wird es flektiert?

  • Ist es ein monomorphematisches Wort, oder besteht es aus mehreren Morphemen?

  • Aus welchem Wort ist das Wort abgeleitet?

  • Welche anderen Wortbildungen sind mit dem Wortstamm möglich?

Lexem (Wortform)
Phonologisches Wortwissen
  • Aus wie vielen Silben besteht das Wort?

  • Wie sind die Betonungen auf die Silben verteilt?

  • Welche Struktur haben die Silben?

  • Aus welchen Phonemen besteht das Wort?

  • In welcher Reihenfolge stehen die Segmente?

Phonetisches Wortwissen
  • Aus welchen artikulatorischen Gesten besteht die Aussprache des Wortes?

  • Wie hört sich das Wort an?

Schriftsprachliches Wortwissen
  • Aus welcher Buchstabenfolge besteht das geschriebene Wort?

  • Welche Morpheme enthält das Wort?

  • Wie sieht das gesamte Schriftbild des Wortes aus?

Graphematisches Wort (schriftliche Wortform)

Meilensteine der WortschatzentwicklungWortschatzentwicklungMeilenstein

Tab. 5.4
Alter Beschreibung Beispiele
Ab ca. 12. Monat
  • Beginnendes Wortverstehen

  • Erste Wortproduktionen

  • Situationsgebundene Äußerungen

da
Mama
au
tschüss
12.–18. Monat
  • Langsamer Aufbau eines ersten Wortschatzes von 10 – 20 Wörtern

  • Viele relationale Adverbien, soziale Wörter, wenige Nomina zur Bezeichnung konkreter Objekte

  • Neue Wörter fallen auf, werden von den Eltern freudig zur Kenntnis genommen

Wauwau
Nase
Ball
aufmachen
mehr
auch
nochmal
weg
bis 18.–24. Monat
  • Mind. 50 Wörter aktiv

  • 200 – 300 Wörter passiv

  • 50 Wörter gelten als Basisausstattung für die nächste Entwicklungsphase

Bär
Milch
Auto
heiß
(ka)putt
holen
komm
abmachen
ab 18.–24. Monat
  • Hohes Lerntempo: mehrere neue Wörter pro Tag, hinzukommende Wörter fallen nicht mehr besonders auf

  • Beginn des Fast Mapping

  • Häufig Über- und Unterdehnungen

  • Wortkombinationen: Beginn der Zwei- und Dreiwortäußerungen, semantische Syntagmen

Katze
für alle Katzen, Hunde, Kühe, Schafe usw.
Katze für weiche Materialien
tief nur für Schwimmbecken, nicht z. B. für Wunde
Uhr nur für den Wecker im Schlafzimmer, nicht für Wanduhr in der Küche
Jule Rutsche
Wieder ich baue
Unten noch nass
30.–36. Monat
  • 500 Wörter aktiv

  • Ausdifferenzierung von Kategorien

  • Entstehung von semantischen Relationen zwischen Wörtern

  • Deutlicher Anstieg des Verbenlexikons

  • Mehr Verben als Nomina in der Spontansprache

  • Zuwachs an Funktionswörtern

Mütze vs. Hut vs. Kapuze
schneiden vs. sägen
abschneiden vs. durchschneiden
Pullover, Hose, Hemd = Kleider
die Sachen
auf eine Leiter
warum?
ca. 60. Monat
  • 3 000 – 5 000 Wörter aktiv

  • 9 000 – 14 000 Wörter passiv

  • Referenz auf Abstraktes, auf Gefühle, Mentales u. Ä.

  • Wortartenverteilung entspricht der Erwachsenensprache

  • Wortflexionen nur noch vereinzelt inkorrekt

  • Alle Wortbildungstypen vorhanden

  • Wortbedeutungen differenzieren sich weiter

  • Lexikonorganisation entwickelt sich weiter

  • Verwendung hochfrequenter Oberbegriffe sicher

  • Lexikonumfang wächst weiter

Daumen, Zeigefinger usw.
eckig
Kante
messen
Schreibarbeiter
Geräusche
Weiß’ ich, dass du zuhörst
Haben Sie nachgedenkt?
Dann kriegt sie Angst

Beachte: Die Zahlenangaben für Alter und Wortschatzumfang variieren z. T. erheblich, je nach Untersuchung. Es zeigen sich v. a. große Unterschiede der individuellen Entwicklungsverläufe!

Expressive Symptome semantisch-lexikalischer Störungsemantisch-lexikalischeStörungen

(Füssenich 2002; Glück 2009; Siegmüller, Kauschke 2013; Kauschke et al. 2015)

Tab. 5.5
Symptom Beispiel
1. Fehlbenennungen bzw. Wortersetzungen
Semantisch verwandtes Wort Messer statt Schere
neu machen statt wiederholen
Phonematisch oder silbisch verändertes Wort Pallovi statt Pullover
Glaswein statt Weinglas
Thematisch assoziiertes Wort kochen statt Herd
Luft statt fönen
Oberbegriff Schuh statt Sandale
Baum statt Tanne
Basisbegriff Wasser statt Fluss
Auto statt LKW
Neologismus ötzeln für Fortbewegung
Balimbalim für Musikinstrumente
Neuschöpfung mittels Wortbildungsverfahren ballig statt rund
Krankenmann statt Arzt
2. Gebrauch unspezifischer Wörter
Vielzweckwort spielen anstatt buddeln, fangen usw.
Sachen anstatt Hose, T-Shirt usw.
GAP-Verb machen
tun
Floskelartige Passepartout-Wörter Dingsda
so was alles
Paraphrasen (Umschreibungen) Wer krank ist für Kamillentee
Da sitzt und liegt man drauf für Sofa
3. Stagnation des Wortartenerwerbs
Hoher Anteil an Nomina, wenig Verben und Adjektive Baum Erde statt Baum einpflanzen
Saft rein statt Äußerung mit gießen
Fehlende Funktionswörter Ich nehme Blume
Der sitzt Sofa
4. Unvollständige Wortsemantik
Ausbleibende Dekontextualisierung kalt nur in Verbindung mit Wasser
Sachen kaufen als starres Syntagma
Fehlende Merkmalsdifferenzierung häkeln statt stricken
Mütze statt Kapuze
Fehlende Verfügbarkeit semantischer Relationen nicht kalt statt warm
Teller und Tassen statt Geschirr
Verletzung von Selektionsbeschränkungen Der schnürt den Koffer zu
Wir verbinden das Geschenk
5. Wortfindungs- oder Wortzugriffsprobleme
Verlangsamter Wortabruf Pausen in den Äußerungen,
Benennleistung erfordert viele Sekunden
Häufige Füllwörter ehm
ne?
Gebrauch nonverbaler Zeichen Gestikulieren und häufiges Zeigen statt Benennen
Metakommentare Wie heißt das nochmal?
Hab ich vergessen
Ausdruck von Störungsgefühlen Seufzen, an die Stirn schlagen, Augen zuhalten, Kinn reiben
Vermeideverhalten ach, nix
Äußerungsabbrüche, kommunikative Zurückhaltung
Selbstkorrekturen die Gabel – ich meine den Löffel
Bagger, nein, das heißt anders

Prüfmaterialien für den Bereich „Semantik/Lexikon“Wortschatz- und Wortfindungstest (WWT)Teddy-TestPatholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)Aktiver Wortschatztest (AWST-R)

Tab. 5.6
Diagnostikmaterial Normwerte für die Altersspanne Inhalte
AWST-R
Aktiver Wortschatztest – Revision
Autorin: Christiane Kiese-Himmel (2005)
3 – 5;5 Jahre
  • Quantitative Wortschatzprüfung aktiv mit 75 Items

  • Erfassen der Wortschatzleistungen, differenziert für die Wortarten Nomina und Verben

  • Anleitung zur qualitativen Auswertung der Fehlleistungen

  • Profilauswertung nach semantischen Feldern möglich

PPVT-4
Peabody Picture Vocabulary Test
Autorinnen: Alexandra Lenhard, Robin Segerer, Wolfgang Lenhard, Sebastian-Paul Suggate (2015)
  • 3 – 16;11 Jahre

  • Rezeptive Wortschatzprüfung, normiert

Teddy-Test
Test zur verbalen Verfügbarkeit zwischenbegrifflicher semantischer Relationen
Autorin: Gisela Friedrich (1998)
  • < 3 bis > 6 Jahre,

  • außerdem Normwerte für lernbehinderte und für sprachentwicklungsrückständige Kinder

  • Überprüfung der spontanen Verwendung syntagmatischer semantischer Relationen

  • Überprüfung der Stimulierbarkeit syntagmatischer semantischer Relationen

PDSS
Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen, Band Lexikon/Semantik
Autorinnen: Christina Kauschke, Julia Siegmüller (2010)
2; 0 – 6; 11 Jahre
  • Quantitative Wortschatzprüfung (z. T. mit Normierungen nur bis ca. 5 J.) aktiv mit 57 Items, davon 20 Nomina, 20 Verben und 17 Adjektive, und passiv mit 66 Items, davon 20 Nomina, 20 Verben, 19 Adjektive und 7 Präpositionen

  • Erfassen der Wortschatzleistung differenziert für die Wortarten Nomina, Verben, Farbadjektive, Adjektive, Präpositionen

  • Einschätzung der Fähigkeit zur Begriffsklassifikation

  • Erfassen der Verfügbarkeit von Oberbegriffen

  • Orientierend aus der Grammatik-Diagnostik: Verständnis für Fragepronomina

WWT
Wortschatz- und Wortfindungstest
Autor: Christian W. Glück (2011)
5; 6 – 10; 11 Jahre
  • Quantitative Wortschatzprüfung aktiv und passiv mit 95 Items

  • Erfassen der Wortschatzleistungen differenziert für die Wortarten Nomina, Verben, Adjektive

  • Erfassen der Verfügbarkeit von Oberbegriffen

  • Erfassen der Wirksamkeit von Abrufhilfen

  • Messung der Benenngeschwindigkeit

  • Erfassen der Antwortkonstanz

  • Erfassen von Antworttypen

Semantisch-lexikalische Subtests in Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder (SETK 2)Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3 – 5)Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK)Sprachentwicklungstests

Tab. 5.7
Test Normwerte für die Altersspanne Untertests für den semantisch-lexikalischen Bereich
SETK 2
Sprachentwicklungstest für 2-jährige Kinder
Autorin: Hannelore Grimm (2016)
2; 0 – 2; 11 Jahre
  • Wortverständnis für Nomina

  • Wortproduktion von Nomina

  • Orientierend an den Untertests „Satzverständnis“ und „Satzproduktion“: Entwicklung syntagmatischer Relationen

SETK 3 – 5
Sprachentwicklungstest
Autorin: Hannelore Grimm (2015)
3; 0 – 5; 11 Jahre
  • Enkodieren semantischer Relationen (für 3-Jährige)

  • Morphologische Regelbildung (Pluralbildung)

  • Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter

  • Gedächtnisspanne für Wortfolgen (ab 4 Jahren)

MSVK
Marburger Sprachverständnistest für Kinder
Autoren: Cornelia Ev Elben, Arnold Lohaus (2000)
5 Jahre – 1. Klasse
  • Passiver Wortschatz

  • Wortbedeutung

SET 5 – 10
Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren
Autor: Franz Petermann (2013)
5; 0 – 10;11 Jahre
  • Bildbenennung

  • Kategorienbildung

  • Kunstwörter nachsprechen

SCREENIKS
Screening der kindlichen Sprachentwicklung Autorin: Lilli Wagner (2014)
4; 0 – 7;11 Jahre
  • Wortverstehen

Diagnostische FRAKIS – Fragebogen zur Erfassung der frühkindlichen SprachentwicklungELFRA – Elternfragbögen für RisikokinderELAN – Eltern antworten, Elternfragebogen zur Wortschatzentwicklung im frühen KindesalterElternfragebögen

Tab. 5.8
Material Altersbereich Inhalte im semantisch-lexikalischen Bereich
ELFRA-1
Elternfragebogen für 1-jährige Kinder
Autorinnen: Hannelore Grimm, Hildegard Doil (2006)
10.–12. Monat
  • Ermittlung kommunikativer und symbolischer Aktivitäten

  • Ermittlung des Wortverständnisses und der Wortproduktion

ELFRA-2
Elternfragebogen für 2-jährige Kinder
Autorinnen: Hannelore Grimm, Hildegard Doil (2006)
21.–24. Monat
  • Ermittlung der Wortproduktion

  • Ermittlung der flexionsmorphologischen Fähigkeiten

ELAN
Eltern Antworten, Elternfragebogen zur Wortschatzentwicklung im frühen Kindesalter
Autorinnen: Ann-Katrin Bockmann, Christiane Kiese-Himmel (2012)
16.–26. Monat
  • Anamnese

  • Ermittlung der Wortproduktion

  • Ermittlung der produktiven Grammatik

FRAKIS
Fragebogen zur Erfassung der frühkindlichen Sprachentwicklung
Autorinnen: Gisela Szagun, Barbara Stumper, Satyam A. Schramm (2009)
normiert für 1;6–2;6 Jahre
  • Ermittlung der Wortproduktion

  • Ermittlung der flexionsmorphologischen Fähigkeiten

SBE-2-KT
Sprachbeurteilung durch Eltern, Kurztest für die U7
Autor/in: Waldemar von Suchodoletz, Steffi Sachse (2009)
21.–24. Monat
  • Ermittlung der Wortproduktion

  • Ermittlung der Produktion von Wortkombinationen

SBE-3-KT
Sprachbeurteilung durch Eltern, Kurztest für die U7a
Autor/innen: Waldemar von Suchodoletz, Steffi Kademann, Susanne Tippelt
32.–40. Monat
  • Ermittlung der Wortproduktion

  • Ermittlung der Verwendung von Funktionswörtern wie Konjunktion „und“, Possessivpronomen, Fragepronomina – bzw. Frageadverbien

Vergleich semantischer SpezifizierungsemantischeSpezifizierung

Tab. 5.9
Semantisch gering spezifische Wörter zum Thema Körperpflege/Badezimmer Semantisch spezifischere Wörter zum Thema Körperpflege/Badezimmer
1. Nomina (Objektrelation)
Haare
Hände
Füße
Gesicht
Bauch
Arme und Beine
Kopfhaut
Haarwurzel
Haarspitze
Scheitel
Achselhaare
Schamhaare
Barthaare
Fingernägel
Zehennägel
Achselhöhlen
Ohrmuscheln
Hornhaut
Ferse
Ellenbogen
Mitesser
Augenbrauen
Wimpern
2. Verben (Aktionen, mit unterschiedlichen Argumentstrukturen)
duschen
baden
waschen
kämmen
rasieren
schminken
eincremen
fönen
spritzen
einschäumen
ausspülen
tönen
färben
blondieren
pudern
rubbeln
salben
cremen
massieren
auftragen
abdecken
feilen
bürsten
epilieren
zupfen
gurgeln
frottieren
tropfen
entfernen
3. Nomina (Teil-Ganzes bzw. lokale Relation)
Badewanne
Dusche
Waschbecken
Wasserhahn
Spiegel
Flaschen
Deckel
Duschkopf
Massagebrause
Abflusssieb
Überlauf
Armaturen
Kacheln
Wannenrand
Seifendose Seifenhalter
Seifenschale
Seifenspender
Flakon
Tiegel
Tube
Schraubverschluss
4. Nomina (instrumentale Relation)
Seife
Shampoo
Schaumbad
Duschbad
Bürste
Kamm
Handtuch
Waschlappen
Creme
Zahnbürste
Rasierwasser
Gesichtswasser
Gesichtsmaske
Schaumbad
Ölbad
Badesalz
Lotion
Gel
Handcreme
Gesichtscreme
Salbe
Nagel
feile
Nagelbürste
Wattestäbchen
Zahnseide
Badetuch
Handtuch
Saunatuch
5. Adjektive bzw. lexikalisierte Partizipien (Qualitätsrelation)
kalt
warm
nass
trocken
schaumig
weich
feucht
dampfend
ölig
flüssig
unrein
duftend
spröde
rissig
rau
wieder befüllbar
abnehmbar
6. Wortgefüge (Kollokationen)
Augen – brennen
schrumpelige Finger
Nägel schneiden
Haare schneiden
Zähne putzen
Haut – spannt
Spiegel – beschlägt
Wimpern tuschen
Nägel lackieren
einwirken lassen
einlaufen lassen

Bedeutungserwerb, Lexikonerwerb und semantisch-lexikalische Störungen

  • 5.1

    Semantische Grundlagen222

      • Lexikon222

      • Lexeme als sprachliche Zeichen222

      • Bedeutungen223

    • 5.1.1

      Wortsemantik224

      • Sprache und Denken, Wort vs. Begriff224

      • Umschreibungen von Wortbedeutungen224

      • Referenz vs. Bedeutung225

      • Semantische Merkmale226

      • Semantische Kategorien226

      • Prototypen227

      • Semantische Relationen227

      • Kollokationen230

      • Selektionsbeschränkungen230

      • Konnotationen231

      • Semantische Felder231

      • Wortfelder232

      • Wortbildungen232

    • 5.1.2

      Kognitive Semantik234

      • Mentale semantische Konzepte: Weltwissen vs. sprachliches Wissen?234

      • Wissen in Kognitionsmodellen235

      • Wortgedächtnis als Funktion236

      • Lexikon als Netzwerk237

      • Wortverarbeitung im Modell238

      • Weltwissen240

  • 5.2

    Semantisch-lexikalische Entwicklung im Spracherwerb241

    • 5.2.1

      Semantische Entwicklung242

      • Erkennen der Wortbedeutungen243

      • Erwerb semantischer Relationen245

      • Entwicklung des Wortgebrauchs246

    • 5.2.2

      Lexikonerwerb247

      • Der Aufbau des Wortschatzes247

      • Fast Mapping249

  • 5.3

    Semantisch-lexikalische Störungen251

    • 5.3.1

      Störungsbild252

    • 5.3.2

      Diagnostik257

      • Diagnostikmaterialien257

    • 5.3.3

      Therapie262

      • Therapieziele263

      • Therapiemethoden264

      • Therapieaufbau270

    • 5.3.4

      Therapieansätze277

      • Begriffsorientiertes Vorgehen nach Grohnfeldt278

      • Dialogorientiertes Vorgehen nach Füssenich279

      • Themen- und Wörtersammlung von Brügge/Mohs280

      • Handlungsorientierter Therapieansatz nach Weigl/Reddemann-Tschaikner280

      • Elaborations-, Abruf- und Strategietherapie nach Glück282

      • Wortschatzsammler nach Motsch/Ulrich284

      • Patholinguistische Therapie nach Siegmüller/Kauschke285

Neben den formalen Sprachaspekten, die in den vorangegangenen Kapiteln zur Aussprache und zur Grammatik Thema waren, kann sich eine Sprachentwicklungsstörung auch auf die Beherrschung der inhaltlichen Seite der Sprache auswirken. Deren Beschreibung findet sich in der Disziplin der linguistischen Semantik, die einführend in Grundzügen dargestellt wird.

Semantische Grundlagen

Die Sprachwissenschaft untersucht und beschreibt nicht nur die formale Seite der Sprache(n), ihre Laute und ihre Grammatik, sondern auch die Inhaltsseite: Sie untersucht die Bedeutungen von Wörtern, den Wortschatz einer Sprache, die Sinnerzeugung in Sätzen bzw. Äußerungen und Texten, aber auch die Zusammenhänge zwischen Sprache und Denken. Das Teilgebiet der Linguistik, das sich mit der Ebene der Bedeutung von sprachlichen Zeichen bzw. mit der Sprache als Sinn erzeugendem System beschäftigt, heißt Semantik. Die Zweckmäßigkeit von Sprache beruht auf ihrer Eigenschaft, Inhalte Semantikzu transportieren. Bedeutungsvoll zu sein ist die selbstverständlichste Eigenschaft von Sprache, deshalb fällt es relativ schwer, die Semantik „von außen“ zu betrachten.
Andere Ebenen der Sprache wie die formalisierbaren Laute und grammatikalischen Kategorien kann man mit einem begrifflichen Beschreibungssystem, z. B. mit artikulatorischen Merkmalen oder mit einer Bezeichnung für einen Kasus, erfassen. Bei der Beschreibung von Bedeutungen begibt man sich in einen Zirkel: Die Bedeutung von Stuhl mag Möbel, auf dem man sitzen kann sein, aber was ist die Bedeutung von Möbel und von sitzen? Die Bedeutung von sitzen mag Körperhaltung, bei der der Körperschwerpunkt auf dem Gesäß liegt, sein, aber was ist die Bedeutung dieses gesamten Ausdrucks? Man möchte antworten, seine Bedeutung sei sitzen. Sprachlich hergestellte Bedeutungen sind also nicht beschreibbar, ohne wiederum auf sprachliche Bedeutungen zurückzugreifen. Sprache lässt sich semantisch nur innerhalb der Semantik beschreiben. Die Metasprache ist in diesem Fall identisch mit der Objektsprache.
Welche Elemente der Sprache haben eine Bedeutung? Phoneme und Silben haben keine Bedeutung. Als kleinste bedeutungstragende Elemente sind die Morpheme definiert. Ein Morphem wie un mit negierender Bedeutung zeigt, dass es auch unterhalb der Ebene des Wortes semantische Elemente gibt. Zweifelsfrei haben Wörter eine Bedeutung. Äußerungen, Sätze, Reden und Texte ergeben einen Sinn, sind also ebenfalls semantische Einheiten. In der sprachwissenschaftlichen Semantik gibt es entsprechende Disziplinen: Wortsemantik, Satzsemantik, Textsemantik und Diskurssemantik (➤ Kap. 7).
Lexikon
Die zentralen semantischen Einheiten einer Sprache sind die Wörter. Die Sammlung an Wörtern, über die eine Sprache verfügt, stellt das Lexikon der Sprache dar. Lexika im alltagssprachlichen Gebrauch sind – meist Lexikon der Sprachealphabetisch geordnete – Wörterbücher mit Bedeutungsangaben oder auch Enzyklopädien, die zu Stichwörtern Wissen zusammenfassen. Im Unterschied zu diesen Nachschlagewerken meint der sprachwissenschaftliche Begriff des Lexikons eine Systemebene der Sprache neben dem Lautsystem und der Grammatik. Das Lexikon enthält das gesamte Inventar an Wörtern, wobei eine Ordnung nach Sinngebieten, Bedeutungsverwandtschaften oder Wortarten näher liegt als eine orthographisch orientierte. Die Elemente des Lexikons sind die Wörter mit ihren sämtlichen Eigenschaften: als lautliche Formate, als semantische Einheiten, d. h. mit ihren Wortbedeutungen, als grammatikalische Einheiten, als Schriftbilder mit ihren stilistischen und kommunikativ-pragmatischen Eigenschaften usw.
Analog zum Lexikon einer Sprache spricht man vom Lexikon eines Sprechers: Alle Wörter, über die jemand verfügt, sind in seinem Lexikon enthalten. Das gesamte linguistische Wissen, über das er zu einem Wort verfügt, ist ein lexikalischer Eintrag. In diesem Sinn ist das Lexikon eine kognitive Größe und Eintraglexikalischerwird als mentales Lexikon bezeichnet, das Gegenstand der Sprachpsychologie und der Lexikonmentaleskognitiven Semantik ist.
Lexeme als sprachliche Zeichen
Aus dem Fachterminus Lexikon leitet sich auch die Fachbezeichnung für Wort ab, Lexem. Die Elemente des Lexikons sind Lexeme. Mit deren Bedeutungen Lexembeschäftigt sich die lexikalische Semantik, was gleichbedeutend ist mit Wortsemantik. Vom Wort ist die Wortbedeutung zu unterscheiden. Ein Wort Wortsemantikverweist auf etwas außerhalb der Sprache Liegendes, daher hat es seine Bedeutung. Wörter haben eine Ausdrucks- und eine Inhaltsseite. Ein sprachlicher Ausdruck wie granfieren könnte formal gesehen der deutschen Sprache entstammen, er enthält deren Phoneme und mögliche Phonemkombinationen. Ein Sprecher der deutschen Sprache wüsste auch grammatikalisch mit dem Wort umzugehen, z. B. lässt sich die Form Ich granfiere oder auch die Wortableitung Granfierung daraus bilden. Was diesem Ausdruck offensichtlich fehlt, ist die Inhaltsseite: Es ist ein Wort ohne Wortbedeutung. Die Einheit aus äußerer Form und einem „Gehalt“ ist das, was ein Zeichen ausmacht, und in der Tat handelt es sich bei sprachlichen Ausdrücken um Zeichen. Die formal-materielle Seite des Wortes ist das Bezeichnende, auch Signifikant genannt, die inhaltliche Seite ist das Bezeichnete, auch Signifikat genannt.
Im Unterschied zu manchen anderen Zeichen, z. B. einer Signifikatgezeichneten durchgestrichenen Zigarette, sieht man sprachlichen Zeichen ihren Sinn nicht an. Der Fachausdruck für die Beliebigkeit oder Zufälligkeit, mit der sprachliche Lautgebilde einer Bedeutung zugeordnet sind, ist Arbitrarität. Die bedeutungstragenden Elemente der Sprache sind arbiträr, d. h. durch ihr Äußeres auf nichts festgelegt und deshalb in ihrer Zeichenhaftigkeit beliebig. Die Zuordnung von Bedeutungen zu sprachlichen Zeichen geschieht über Konventionen, d. h. Übereinkünfte innerhalb einer Sprachgemeinschaft. Diese werden nicht oder nur in den seltensten Fällen explizit verhandelt und zu einem bestimmten Zeitpunkt festgelegt, sondern ergeben sich in ständigem historischen Wandel aus der Sprachpraxis.

Beachte

Aus der Sicht eines Kindes im 1. Lebensjahr haben sprachliche Ausdrücke bereits eine äußere, materielle Seite, insofern sie hörbar und z. T. sogar imitierbar sind; sie haben aber noch keine Bedeutung, weshalb sie nicht verstanden werden. Die Sprachentwicklung beginnt, wenn das Kind entdeckt, dass die Äußerungen Bedeutung haben. Vorher hat es schon gelernt, z. B. Gesten in ihrer kommunikativen Funktion zu interpretieren. Beim Lernen der Wörter ist das Kind nun mit der Arbitrarität der Zeichen konfrontiert: Jede Klangeinheit könnte im Prinzip alles Mögliche bedeuten. Das Kind erhält die Hinweise, was das Gehörte (ungefähr) bedeuten könne, nicht aus dem Gehörten selbst, sondern aus der Situation heraus, aus einer parallelen Zeigegeste der Eltern, aus wiederkehrenden Bezügen usw. Aber selbst diese Hinweise sind in den meisten Fällen alles andere als eindeutig. Die Frage, wie Kinder sich sprachliche Inhalte erschließen, beschäftigt Spracherwerbsforscher wie sprachtherapeutische Fachleute.

Bedeutungen
Bei näherer Betrachtung stellt man fest, wie ungenau Bedeutungszuordnungen sind, obwohl sie in der sprachlichen Verständigung zwischen Sprechern einer Sprache normalerweise keine Probleme bereiten. Es gibt keine einfachen Beziehungen zwischen sprachlichen Ausdrücken und ihren Inhalten. In der Sprache steht nicht ein Zeichen für ein Bezeichnetes. In jedem der folgenden Sätze steht Schule für etwas anderes: Er kommt diesen Sommer in die Schule, Die Schule wird renoviert, Die Schule beginnt um acht Uhr, Sie ist bei ihrer Mutter in die Schule gegangen, Hoffentlich macht das nicht Schule usw. (Pörings, Schmitz 2003). Bedeutungen sind abhängig vom Kontext.
Die Bedeutung von streichen steht u. a. der Bedeutung von tapezieren gegenüber, Streichinstrumente stehen Tasteninstrumenten gegenüber, streichen kann das Gegenteil von stehen lassen meinen und streichen hat etwas mit streicheln zu tun. Bedeutungen stehen im Lexikon in Beziehung zueinander.
Für was steht ein Ausdruck wie haben in Angst haben, nichts dagegen haben, ein Auto haben, Der Laden hat schon zu, Ich habe mich vertan, Wir hatten schöne Ferien usw.? Die Bedeutung der sprachlichen Zeichen ergibt sich aus ihren Verbindungen mit anderen Zeichen.
Schon bei Wörtern wie hitzig, Ebene, Marsch oder behandeln dürften die Bedeutungsangaben verschiedener Sprecher variieren, bei Wörtern wie um oder zu wüssten sicher viele Sprecher nicht, was sie als Wortbedeutung angeben sollen. Bedeutungen sind oft unscharf und trotzdem im Gebrauch effektiv.
Linguisten versuchen zu beschreiben, was Bedeutung ist, wie Bedeutungen und sprachlicher Sinn zustande kommen, worauf sie reduzierbar sind, inwieweit sie systematisierbar sind. Sprachtherapeut/innen behandeln die Semantik als zentralen Bestandteil von Sprachkompetenz. Um dies fundiert und strukturiert tun zu können, bedienen sie Sprachkompetenzsich der Begriffe der linguistischen und der kognitiven Semantik.

Wortsemantik

Die basale semantische Einheit ist die Wortbedeutung. Die lexikalische oder Wortsemantik bietet Wortbedeutungverschiedene Möglichkeiten, Wortbedeutungen zu beschreiben Wortsemantikund zu systematisieren, die in den praktischen sprachtherapeutischen Umgang mit Wortbedeutungen einfließen. Im Kasten „Wichtige wortsemantische Begriffe“ ist die gängige Nomenklatur zusammengefasst.
Sprache und Denken, Wort vs. Begriff
Während ein Wort ein sprachliches Element ist, ist ein Begriff eine Einheit des Denkens (Vater 2005). Den Unterschied zwischen beiden kann man sich am Störungsbild der Aphasie klarmachen: Der Sprachverlust geht nicht einher mit einem Verlust von Begriffen. Der Aphasiepatient/die Aphasiepatientin, der/die nicht mehr über die Wörter, z. B. für Brötchen, Kirche, schwimmen gehen, gelangweilt verfügt, dem auch bei Vorgabe dieser Wörter deren Wortbedeutungen nicht zugänglich sind, hat aber sehr wohl Begriffe von den Dingen, Institutionen, Tätigkeiten, Zuständen, Eigenschaften usw. Ein Begriff ist eine Vorstellung, ein kognitives Konzept von etwas. In der Alltagssprache werden die Wörter Wort und Begriff häufig gleichbedeutend verwendet – ein Hinweis darauf, wie schwer es fällt, Denken und Sprache gedanklich zu trennen. Erfahrbar wird der Unterschied zwischen Gedanklichem und Sprachlichem, wenn einem eine sog. Wortschatzlücke der Sprache begegnet, d. h., wenn für etwas, das man bezeichnen Wortschatzlückeoder ausdrücken möchte, kein Wort zur Verfügung steht. So gibt es in der deutschen Sprache kein Wort, das die Wörter (Trage-)Tasche, Koffer, Rucksack, Beutel, Einkaufskorb usw. treffend mit einem Oberbegriff bezeichnet, obwohl es ein spezifisches Konzept dieser Klasse von Dingen gibt, eine klar umrissene Unterkategorie dieser Behältnisse, z. B. im Vergleich zu Gefäßen. Auch der Vergleich von Einzelsprachen kann die Verschiedenheit von Sprache und Denken, von Wort und Begriff deutlich machen. So verbindet sich z. B. mit den deutschen Ausdrücken auf dem Tisch und an der Wand ein konzeptueller Unterschied der räumlichen Verhältnisse, im Englischen wird in beiden Ausdrücken dasselbe Wort verwendet, on the table und on the wall (Szagun 2016), obwohl sich sicher auch für englischsprachige Sprecher das lokale Verhältnis zwischen einem Gegenstand und einer Wand von dem zwischen einem Gegenstand und einem Tisch begrifflich unterscheidet.
Obwohl Wortbedeutungen und Begriffe nicht deckungsgleich sind, haben sie eine enge Verbindung. Einerseits stellen die Wörter der Sprache Bezeichnungen für Begriffe dar, andererseits haben die Wörter Einfluss auf die Konzepte, die sich Menschen machen; die Wörter tragen zur Ordnung des Denkens bei. Für die kindliche Sprachentwicklung ist anzunehmen, dass Kinder Wortbedeutungen erwerben, für die sie bereits Begriffe gebildet haben. Aber auch hier kann gezeigt werden, dass Wörter und die Benennungen der jeweiligen Sprache das Denken, z. B. Sortierleistungen von Kindern, beeinflussen (Szagun 2016).

Bezug zur Praxis

Folgerung für die sprachtherapeutische Praxis

  • Hinter einer defizitären Aneignung von WortbedeutungenWortbedeutungAneignung können sich Defizite der Begriffsbildung verbergen. Die verzögerte oder erschwerte Aneignung von Wortbedeutungen muss aber keineswegs mit begrifflichen Schwächen einhergehen; sie kann sprachspezifisch sein. Psychologen stehen Entwicklungstests zur Verfügung, mit denen das begriffliche Denken sprachfrei überprüft werden kann.

  • Vor der Vermittlung von WortbedeutungenWortbedeutungVermittlung kann es notwendig sein, Begriffe zu erarbeiten. Kognitive Konzepte können aber auch herangezogen werden, um Wortbedeutungen zu vermitteln. Praktische semantische Arbeit kann sich also primär an Begriffen orientieren. Ist das Ziel der Aufbau des Mengenbegriffs, wäre der Erwerb der Wörter viel, mehr ein Nebeneffekt. Semantisch-lexikalische Arbeit orientiert sich primär an Wortbedeutungen. So könnte ein Ziel der Erwerb der Wortbedeutung von viel, mehr usw. sein; ein begriffliches Verständnis wird vorausgesetzt.

Umschreibungen von Wortbedeutungen
Der nächstliegende Weg, die Bedeutung eines Wortes anzugeben, ist seine Umschreibung. Umschreibungen heißen in der Semantik Paraphrasen, sind also wörtlich Ausdrücke für oder anstatt des Zielworts. Beim ParaphraseParaphrasieren wird eine WortbedeutungWortbedeutungUmschreibung mithilfe von anderen Wörtern bzw. ihren Bedeutungen zu beschreiben versucht. Paraphrasen erheben im Unterschied zu Definitionen nicht den Anspruch auf eine Bestimmung mit eindeutigen und ausschließlichen Kennzeichen. Umschreibungen können auf Angaben über Funktion, Aussehen, Eigenschaften, Tätigkeiten, Vergleichen, Gebrauchskontexten usw. beruhen. An sprachlichen Mitteln stehen z. B. zur Verfügung:
  • Indefinitpronomina mit einem attributiven Relativsatz, z. B. etwas, das, jemand, der

  • Bezeichnung einer semantischen Klasse mit einem attributiven Relativsatz, z. B. ein Lebewesen, das, ein Ding, das

  • Umschreibung mit einer attributiven Präpositionalphrase, z. B. ein X mit Y, ein X aus Y, ein X in Y

  • Metasprachliche Erläuterung, z. B. Zu … sagt man …, Wenn, heißt das, X bedeutet … u. Ä.

Referenz vs. Bedeutung
Wörter verweisen auf etwas Außersprachliches, d. h., sie nehmen auf irgendetwas in der Welt Bezug. Dieser Bezug heißt Referenz. Es ist offenkundig, dass die Bedeutung eines Ausdrucks etwas mit Referenzseiner Referenz zu tun hat, oder umgekehrt, dass die Referenz aufgrund der Bedeutung möglich ist. Dennoch dürfen Bedeutung und Referenz nicht gleichgesetzt werden. Der Ausdruck Herr Müller z. B. bezieht sich auf eine bestimmte existierende, identifizierbare Person. Frau Müller spricht mit ihrer Freundin über Herrn Müller: dieser gefühllose, egozentrische Kerl. In der Zeitung steht etwas über Herrn Müller, der Direktor des Einstein-Gymnasiums. Beide Sprecher – Frau Müller und der Artikelschreiber – beziehen sich sprachlich auf Herrn Müller, die von ihnen verwendeten Ausdrücke haben die gleiche Referenz. Sie haben aber offensichtlich nicht die gleiche Bedeutung. Es besteht keine Bedeutungsgleichheit, aber Referenzidentität. Man kann mit Ausdrücken unterschiedlicher BedeutungReferenzReferenzidentität auf dasselbe referieren, das heißt Bezug nehmen. Referenz und Bedeutung sind nicht deckungsgleich.
Umgekehrt kann ein und derselbe Ausdruck unterschiedliche Referenz haben: In dem Satz Blumen haben Blüten verweist Blumen auf eine Pflanzengattung. In der Äußerung Ich wünsche mir Blumen verweist Blumen auf eine konkrete, aber nicht reelle Sache, in der Äußerung Diese Blumen hat mir Marianne mitgebracht dagegen auf einen einzigen, bestimmten, wahrnehmbaren Gegenstand. Das, worauf der Ausdruck Blume referiert, ist offensichtlich in jeder Äußerung etwas anderes. Blume hat aber nicht in jeder Äußerung eine andere Bedeutung.
Beide Beispiele zeigen, dass eine Referenz erst zustande kommt, wenn ein Sprecher Wörter benutzt, um sich auf etwas zu beziehen. Eine Wortbedeutung existiert dagegen unabhängig von einer konkreten Verwendung. Besonders gut kann man das an sog. deiktischen Wörtern zeigen, das sind Zeigewörter, deren Referenz direkt vom SprecherWortdeiktisches, dem Sprechzeitpunkt und dem Ort abhängen wie ich, hier, jetzt, gestern usw.

Beachte

Kinder, deren kognitive Entwicklung langsamer verläuft als ihre Sprachentwicklung bzw. deren Fähigkeit zum mentalen Perspektivenwechsel eingeschränkt ist, haben Schwierigkeiten, die Referenz deiktischer Wörter zu erkennen. Sie benennen sich selbst mit du, weil sie von anderen so genannt werden. Für dieses Phänomen gibt es den Terminus der pronominalen Umkehr.

Worauf man sich mit einem Wort beziehen kann, hängt von seiner WortbedeutungWortbedeutungReferenzpotenzial ab. Die Wortbedeutung schränkt die Menge der möglichen Referenten ein. In den Wortbedeutungen steckt das Referenzpotenzial (Vater 2005).
Man kann davon ausgehen, dass ReferenzReferenzpotenzialKinder im Spracherwerb aus der Summe an Referenten, die sie für ein Wort erkennen können, die Bedeutung dieses Wortes abstrahieren. Offenkundig hilft umgekehrt das Herstellen einer Referenz bei der Verdeutlichung einer Wortbedeutung. Es gehört zu den intuitiven Sprachlehrstrategien von Erwachsenen, einem Kind ein Wort „beizubringen“, indem sie gleichzeitig zur Äußerung, z. B. einer Gegenstandsbezeichnung, auf den Gegenstand zeigen. Hier wird die Referenz, die Bezugnahme des Wortes für das Kind exponiert, d. h. ausgestellt.

Bezug zur Praxis

Eine therapeutische Konsequenz aus der Referenz sprachlicher Ausdrücke ist die unmittelbare Verknüpfung von Sprache mit der Erfahrung von Dingen und Handlungen.

Es gibt das kindersprachliche Phänomen der Überspezifizierung, bei dem eine Wortbedeutung mit einer eingeschränkten referenziellen Reichweite abgespeichert wird: Das Kind versteht und verwendet das Wort Flasche ausschließlich für seine eigene Milchflasche. Wechselnde Referenz ist eine Voraussetzung für das Erlernen von Wortbedeutungen. Therapeutisch werden deshalb Wörter bewusst in wechselnden Kontexten und mit variabler Referenz angeboten.

Semantische Merkmale
Wenn die Bedeutung eines Wortes angegeben werden soll, werden häufig einige Charakteristika des Wortinhalts aufgezählt. Einer WortbedeutungWortbedeutungMerkmalsemantik scheint also nicht ein semantisches Element zu entsprechen, sondern sie lässt sich in kleinere Bestandteile zerlegen. Das ist der Grundgedanke der sog. Merkmalssemantik, auch lexikalische Dekomposition oder SemantikMerkmalssemantikKomponentialanalyse genannt. Wortbedeutungen werden hier als Merkmalskomplexe aufgefasst. So wie in der Phonologie das bedeutungsunterscheidende Element, das Phonem, weiter reduziert wird auf phonologische Merkmale, so wird die Wortbedeutung reduziert auf sog. Seme, d. h. semantische Merkmale. Und so wie ein phonologisches Merkmal Semdistinktiv wirkt, z. B. die Sonorität zwischen backen und packen, so grenzen Seme benachbarte Bedeutungen voneinander ab. Das Sem (mit Lehne) ist z. B. distinktiv für die Wortbedeutungen von Stuhl und Hocker. Das Sem (für 1 Person) ist distinktiv für die Wortbedeutungen von Sessel und Sofa (Bergmann et al. 2010). Umgekehrt zeigt die Merkmalsanalyse die Verwandtschaft zwischen Wortbedeutungen: Je mehr gemeinsame und je weniger unterscheidende Merkmale zwei Wortbedeutungen haben, desto bedeutungsähnlicher sind sie. So haben alle vier erwähnten Wörter die gemeinsamen Merkmale (Artefakt), (Möbel), (zum Sitzen); Sessel und Sofa teilen sich zusätzlich das Merkmal (gepolstert).
Anliegen dieses wortsemantischen Beschreibungsansatzes ist es, Wortbedeutungen als Merkmalsbündel darzustellen. Will man die Bedeutung aller Wörter vollständig erfassen, muss man zum einen bei sehr allgemeinen semantischen Merkmalen wie [belebt/unbelebt], [abstrakt/konkret], [natürlich/Artefakt] usw. ansetzen, was das Verfahren sehr aufwändig macht. Zum anderen stößt man sehr schnell an die Grenzen der Zerlegbarkeit: Welches soll das distinktive Merkmal des Wortes Löwe im Unterschied zum Wort Tiger o. Ä. sein, wenn nicht so etwas wie [der Gattung der Löwen angehörend], was offensichtlich nicht analytisch und nicht explikativ ist? Nimmt man als distinktives Merkmal so etwas wie [brüllend] in die Analyse auf, verschwimmen Sachwissen und Wortbedeutungskenntnis. Es stellt sich die Frage: Brüllen Tiger vielleicht auch?

Bezug zur Praxis

In der therapeutisch angewandten Wortsemantik kommt es nicht auf linguistische Exaktheit an, sondern auf eine Auswahl an Hilfsmitteln im Umgang mit Sprache. Semantische Merkmale können für Therapeuten/Therapeutinnen wie Patienten/Patientinnen ein Hilfsmittel bei der Strukturierung von Übungsmaterial und beim Erwerb von Wortbedeutungen sein, denn semantische Merkmale sind Speichermerkmale für Wörter (➤ Kap. 5.1.2).

Semantische Kategorien
Die kognitive Fähigkeit, Klassen oder Gruppen zu bilden, ist die des Kategorisierens. Kategorien werden auf der Basis von Merkmalen gebildet. Eines der Kategoriesemantischewichtigsten Ordnungsprinzipien für die Wortbedeutungen einer Sprache ist die Kategorienbildung. Wörter sind, sofern es sich nicht um Eigennamen handelt, Gattungsbegriffe und bilden insofern Kategorien ab. Semantische Kategorien beruhen auf einer teilweisen Merkmalsgleichheit aller Mitglieder. In der Sprache sind Wörter geordnet in sog. Taxonomien. Es gibt unterschiedliche kategorielle Ebenen. So ist z. B. das Wort Teetassen dem Wort Tassen untergeordnet, dem wiederum das Wort Trinkgefäße übergeordnet ist. Semantische Kategorien strukturieren den Wortschatz oder das Lexikon einer Sprache hierarchisch. Die Ebenen werden als Ober- und Unterbegriffe bezeichnet. So gehören der Kategorie „Lebensmittel“ die Wörter Gemüse, Obst, Fleisch- und Wurstwaren, Süßigkeiten, Getränke usw. an, die ihrerseits Kategorien darstellen. Möhre gehört der relativ allgemeinen Kategorie „Lebensmittel“ und gleichzeitig der spezifischeren Kategorie „Gemüse“ an. Schokolade gehört kategoriell zu Süßigkeiten und ist dabei selbst eine Kategorie, unter die Wörter wie Vollmilchschokolade, Bitterschokolade usw. fallen.
Alle Unterbegriffe bezeichnen etwas, das auch durch den Oberbegriff Unterbegriffbezeichnet werden kann. Häufig werden Oberbegriffe mit Thema oder OberbegriffOrtsangaben verwechselt: Wörter wie Herd oder Kühlschrank gehören zum Oberbegriff „Elektrogeräte“ oder auch „Küchenelektrogeräte“ und nicht zum Oberbegriff „Küche“. Unter den Oberbegriff „Küche“ fallen Wörter wie Einbauküche, Wohnküche. Von den gleichartigen Klassenmitgliedern zu unterscheiden sind auch thematisch verwandte Wörter wie Ernährung zu Lebensmittel.
Nicht immer werden Kategorien von einem Wort derselben Wortklasse bezeichnet. Kategorisiert man z. B. Eigenschaften wie rauh, noppig, glatt, ist der Oberbegriff „Oberflächenbeschaffenheit“. Der Oberbegriff von Tätigkeitsbezeichnungen wie backen, braten, dünsten, kochen, grillen kann im Wortgefüge „Essen zubereiten“ ausgedrückt werden.
Wörter der mittleren Kategorieebenen sind im Sprachgebrauch prominent (Pörings, Schmitz 2003). Sie stellen so etwas wie den Grundwortschatz einer Sprache dar, weil sie weder durch einen hohen Allgemeinheitsgrad zu sehr vom konkreten Einzelnen wegführen wie die oberen Kategorien, noch spezialisieren wie die unteren Kategorien. Man bezeichnet die mittlere Kategorie als Basiskategorie („basic level“). Im o. g. Beispiel ist Schokolade Basiskategoriedie Basiskategorie, während die basic levelEbenen „Süßigkeiten“ und „Vollmilchschokolade“ weniger prominent sind.
Auch im Spracherwerb stehen die Wörter der Basiskategorie an erster Stelle. So wird in den meisten Fällen ein Kind zunächst ein Wort wie Rock kennen, bevor es die Kategoriebezeichnungen „Kleidung“ oder „Beinbedeckung“ lernt, aber auch, bevor Klassen wie Sommerrock, Winterrock, Faltenrock oder Minirock hinzukommen (Pörings, Schmitz 2003).
Die Wörter einer Kategorie sind in einem bestimmten Kontext gegeneinander austauschbar. Sie unterscheiden sich untereinander durch ein distinktives Merkmal. Dagegen unterscheiden sie sich von den Wörtern einer Nachbarkategorie durch ein Merkmal, das ihnen allen gemeinsam ist. So liegt zwischen den Wörtern rot, grün, blau, violett usw. einerseits und den Wörtern kupfern, golden, silbern usw. eine Kategoriengrenze.

Bezug zur Praxis

Der Erwerb semantischer Kategorien ist ein Indikator für die semantische Entwicklung im Spracherwerb. Bevor Wortbedeutungen kategoriell geordnet werden, werden sie vermutlich nach thematischen Kriterien bzw. nach alltäglichen Situationserfahrungen abgespeichert. Die Wörter Dusche und Seife passen thematisch erfahrungsmäßig zusammen, nicht aber sprachlich, weil sie unterschiedlichen Kategorien angehören. Mit der KategorisierungWortbedeutungKategorisierung von Wortbedeutungen etabliert sich das semantische Sprachsystem. Dementsprechend kann der Erwerb von Oberbegriffen ein wichtiges Therapieziel darstellen.

Prototypen
Die geläufigsten, von den meisten Sprechern als besonders typisch angesehenen Vertreter einer Kategorie heißen Prototypen. Im Sinne der Prototypensemantik kann innerhalb von Kategorien nach KategoriePrototypbasalen und speziellen Vertretern abgestuft werden. So ist Hammer prototypischer für die Kategorie „Werkzeug“ als Speichenspanner. Obwohl auch ein Wort wie Pinguin zur Kategorie „Vogel“ gehört, vereint das Wort Amsel zentrale semantische Merkmale wie (fliegend), (zwitschernd) besser auf sich und ist deshalb ein semantischer Prototyp (Bergmann et al. 2010; Meibauer et al. 2015).
Sowohl Basiskategorien als auch Prototypen sind im Hinblick auf ihre Auftretenshäufigkeit im alltäglichen Sprachgebrauch relativ hochfrequent. In den kulturell durch Bilderbücher geprägten kindersprachlichen Zusammenhängen gehören sie zu den gut zugänglichen Wörtern.

Bezug zur Praxis

In der Sprachtherapie wird, ausgehend von Basiskategorien, hin zur Erarbeitung sowohl von Oberbegriffen als auch spezifischeren Kategorienvertretern gesteigert. Und es kann, ausgehend von Prototypen, hin zur Erarbeitung weniger prototypischer Kategorienvertreter gesteigert werden. Auch die Kategorienbildung selbst wird ggf. behandelt.

Semantische Relationen
Wortbedeutungen stehen nicht isoliert und unverbunden nebeneinander, sondern berühren einander, schließen sich gegenseitig aus, bilden Schnittmengen usw. Die Beziehungen, die z. B. zwischen den Wörtern mild und scharf, zwischen Kirschen, Johannisbeeren, Trauben, zwischen Licht und brennen bestehen, nennt man semantische Relationen. Dass die Art der Bedeutungsbeziehung variiert, zeigen Relationsemantischeschon die drei Beispiele. Man könnte die jeweiligen Relationen z. B. nennen: semantische Gegensätzlichkeit zwischen mild und scharf, semantische Gleichordnung zwischen Kirschen, Johannisbeeren und Trauben und semantische Zusammengehörigkeit zwischen Licht und brennen.
In der Wortsemantik werden zunächst zwei große Gruppen von semantischen Relationen unterschieden:
  • Paradigmatische semantische Relationen: Sie bestehen zwischen Wörtern, die Relationsemantischeuntereinander austauschbar sind, die im Lexikon der Sprache in einer Liste untereinander stehen könnten, weil sie eine Auswahl an gleichwertigen Wortbedeutungen darstellen. Die Wörter mild und scharf bilden eine solche kleine Auswahlmenge; sie stehen in denselben Verwendungskontexten zur Auswahl. Genauso bestehen zwischen Kirsche, Johannisbeere, Weintraube usw. paradigmatische Relationen.

  • Syntagmatische semantische Relationen: Sie bestehen zwischen Wörtern, die in Phrasen und Sätzen kombiniert werden, die in der Anwendung nebeneinander stehen. Sie tauchen zusammenstehend – im Syntagma – auf, weil eine Bedeutungsnähe zwischen ihnen besteht. Zwischen den Wörtern Licht und brennen besteht eine Sinnrelation, die dazu führt, dass sie zu einer Aussage wie Das Licht brennt oder einer Phrase wie brennendes Licht kombiniert werden.

Die Wörter, zwischen denen eine paradigmatische Relation besteht, gehören normalerweise einer Wortart an. Syntagmatische Relationen können zwischen Wörtern gleicher oder verschiedener Wortarten bestehen. In ➤ Tab. 5.1 werden die wichtigsten semantischen Relationen gezeigt und erläutert.
Während die paradigmatischen Relationen zumindest aus merkmalssemantischer Sicht recht gut „innersprachlich“ begründbar sind, sind bei den syntagmatischen Relationen die Grenzen zwischen sprachlichen Beziehungen und welterfahrungs- und kulturabhängigen Zusammenhängen fließend. So kann man einwenden, dass die Wörter Lehrer und streng keine Bedeutungsverwandtschaft aufweisen, sondern dass viele Sprecher aufgrund sozialer Zuschreibungen zu dem Wort Lehrer die Eigenschaftsbezeichnung streng assoziieren. Im Vergleich zu sprachlich-semantischen Relationen sind assoziative Beziehungen nicht direkt in den Wortbedeutungen verankert, sondern durch außersprachliche Zusammenhänge begründet. Assoziationen können einen individuelleren Hintergrund haben als sprachliche AssoziationRelationen. So assoziiert der eine zum Wort Geburtstag die Wörter Blumenstrauß, Kuchen, Ständchen, ein anderer eher die Wörter Bier und Party.

Beachte

Die Bezeichnungen für paradigmatische semantische Relationen tauchen grammatikalisch in drei Formen auf. Diese werden am Beispiel der Synonymie erläutert:

  • Die Art der Relation heißt Synonymie. Man kann formulieren: Zwischen den Wörtern reichen und genügen besteht Synonymie.

  • Die Lexeme heißen unter diesem semantischen Aspekt Synonyme. Man kann formulieren: Das Wort reichen ist ein Synonym zu dem Wort genügen.

  • Es lässt sich auch ein Adjektiv ableiten. Man kann formulieren: Die Wörter reichen und genügen sind synonym.

Beachte

In der Sprachtherapie wird das Übungsmaterial nach semantischen Relationen zusammengestellt:

  • Die therapeutische Erarbeitung semantischer Relationen stellt eine gezielte Methode der Wortschatzerweiterung dar.

  • Semantische Relationen unterstützen semantische Lernvorgänge, weil die Wörter gegenseitig etwas voneinander erzählen, wenn sie verglichen, ausgetauscht, sortiert und zusammengefasst werden.

  • Semantische Relationen unterstützen semantische Speichervorgänge, weil die Wörter als gegenseitige Anker wirken.

  • Unter den paradigmatischen Relationen sind folgende besonders therapierelevant:

    • Antonymie zwischen Adjektiven

    • Hyperonymie zwischen Substantiven

    • Kohyponymie zwischen Substantiven und zwischen Adjektiven

    • Troponymie zwischen Verben

    • Meronymie zwischen Substantiven

  • Syntagmatische Relationen begleiten die therapeutisch sehr wichtige zweite Phase der Wortschatzarbeit: die Anwendung erarbeiteter Wörter in Phrasen, Äußerungen und Texten.

Kollokationen
Eine besonders enge syntagmatische Zusammengehörigkeit von Wörtern bezeichnet man als Kollokation, d. h., die Lexeme tauchen mit einer relativ hohen KollokationWahrscheinlichkeit zusammen auf, z. B. Hahn und kräht, aber auch Salz und Pfeffer (Glück 2010). Die Kombination der Wörter in einer Kollokation kann auf einem sachlichen Zusammenhang beruhen wie im zweiten Beispiel oder darauf, dass die Wortbedeutungen sich gegenseitig spezifizierend einschließen wie im ersten Beispiel. Auch „geflügelte Worte“ bilden Kollokationen. Der folgende Kasten listet Beispiele für Kollokationen auf. In einigen kommt zur semantischen Beziehung eine phonologische Nähe dazu, die sog. Alliteration, d. h. Anlautgleichheit wie in Hemd und Hose.

Beispiele für Kollokationen der deutschen Sprache

  • Furcht einflößen

  • Haare kämmen

  • Kaffee trinken

  • Eis essen

  • Auto fahren

  • Hände waschen

  • Zähne putzen

  • Tränen trocknen

  • Fußball spielen

  • Schiffe versenken

  • Radio hören

  • Zeitung lesen

  • Hemd und Hose

  • Schuhe und Strümpfe

  • Auf Heller und Pfennig

  • Mit Glanz und Gloria

  • Essig und Öl

  • Salz und Pfeffer

  • Oma und Opa

  • Platzen vor Wut

  • Sterben vor Angst

  • Blass werden vor Neid

  • Durch Dick und Dünn

  • Ranzige Butter

  • Ferne Länder

  • Bellende Hunde.

Bezug zur Praxis

Kollokationen sind deshalb therapierelevant, weil davon auszugehen ist, dass die Wörter einer Kollokation zusammen als Einheit abgespeichert werden und deshalb auch bei Sprachverarbeitungsstörungen relativ gut aktivierbar sind (➤ Kap. 5.1.2). Die Übungsmethode der Ergänzungssätze arbeitet häufig mit Kollokationen.

Selektionsbeschränkungen
Wortbedeutungen sind nicht beliebig kombinierbar. Sprachliche Regeln für die Distribution, d. h. Verteilung von Lexemen, sind sehr schwierig aufzustellen. DistributionDie Kombinierbarkeit – oder umgekehrt Nichtvereinbarkeit – von Lexemen ergibt sich z. T. direkt aus der Wortbedeutung. So enthält das Wort lachen das semantische Merkmal (menschlich) und ist deshalb nur mit Wörtern in der Agens-Rolle kombinierbar, die dieses Merkmal ebenfalls enthalten, sieht man von fiktionalen Texten ab, in denen z. B. Tiere vermenschlichte Figuren sind. Das Wort trinken ist paraphrasierbar als Flüssigkeit zu sich nehmen und verlangt deshalb als Patiens eine Flüssigkeit. So wie grammatikalisch Valenzen die syntaktischen „Mitspieler“ festlegen (➤ Kap. 4.1.2), können auch Wortbedeutungen ihre semantischen Begleiter bestimmen. Ein Verb wie stattfinden fordert ein Ereignis als Agens und kann nicht mit einem gefühlsbezeichnenden Ausdruck wie Hoffnung zusammenstehen. Andererseits werden im Zuge von semantischen Übertragungen häufig Kombinationsmöglichkeiten geschaffen. So ist ein semantisches Merkmal von wachsen, dass es ein natürlicher Vorgang von Lebendigem ist. Dennoch kann man von wachsender Hoffnung sprechen.
Ein Bestandteil von Wortbedeutungen sind sog. Selektionsrestriktionen, d. h. Auswahlbeschränkungen: Das deutsche Verb spülen kannSelektionsrestriktion zu Geschirr ausgewählt werden, nicht aber zu Boden, während es für wischen eine Selektionsbeschränkung gibt, die die Bezeichnung der Reinigung von Geschirr ausschließt.
Es gibt Selektionsbeschränkungen, die nicht kategoriell begründbar sind, sondern Selektionsbeschränkungeinzelsprachliche semantische Besonderheiten darstellen. So kann man eine Situation brenzlig nennen, nicht aber ein Ereignis oder dergleichen. Man sagt jemanden zum Essen einladen, nicht aber jemanden zum Speisen einladen (Jackendoff 1999; Linke, Nussbaumer, Portmann 2004).
Manche kindersprachlichen Äußerungen beziehen ihren Charme daraus, dass sie Selektionsrestriktionen verletzen, z. B. Ich heiße ein Tiger, Ich hab’ noch ein’ Schluck Durst.
Konnotationen
Wörter haben häufig eine bestimmte „Färbung“ ihrer Bedeutung, die mit Wertungen oder emotionalen Reaktionen einhergeht. Im Unterschied zum Denotat , zum Bezeichneten, spricht man von der Konnotation, wörtlich dem Mit-Bezeichneten oder Mit-Gemeinten. So hat das Wort speisen eine andere Konnotation als das Wort essen und dieses wiederum eine andere als sich ernähren. Konnotationen sind ein semantisch-pragmatischer Aspekt von Lexemen, insofern sie sich auf den stilistischen Umgang mit Wörtern auswirken bzw. z. T. in Soziolekten entstehen. Die Sprache stellt häufig bedeutungsgleiche Wörter mit unterschiedlichen Konnotationen zur Verfügung, z. B.: Spucke und Speichel, Lehrer und Pauker, Kids, Blagen, die Kurzen und Kinder (Adamzik 2001), sich übergeben und kotzen.
Semantische Felder
Der Terminus semantisches Feld ist nicht exakt definiert; er wird für einen nach inhaltlichen FeldsemantischesKriterien abgesteckten Bereich des Wortschatzes einer Sprache verwendet. „Wortfeld“ wird häufig synonym mit „semantisches Feld“ verwendet. Ein semantischesWortfeld Feld stellt einen Sinnbezirk dar und wird von Lexemen besetzt, die bedeutungsmäßig zusammengehören (Geckeler 1971; Lutzeier 1993; Glück 2010). Die Art des Bedeutungszusammenhangs kann dabei unterschiedlich sein:
  • Die Vertreter einer Kategorie bilden ein semantisches Feld. Es handelt sich dann um eine möglichst vollständige Sammlung von Kohyponymen, z. B. Kategorie „Haustiere“ mit den Lexemen Hund, Katze, Kaninchen, Hamster, Kanarienvogel, Goldfisch usw.

  • Ein Gegenstand und seine Teile bildet ein semantisches Feld. Es handelt sich dann um eine Sammlung von Meronymen, z. B. Gegenstand „Fahrrad“ mit den Lexemen Lenker, Räder, Reifen, Speichen, Sattel, Gepäckträger, Klingel, Pedale, Schutzblech.

  • Ein Paradigma, das weniger streng einer semantischen Kategorie, sondern eher einem Motto aus der Erfahrungswelt folgt, bildet ein semantisches Feld, z. B. „negativer Gemütszustand“ mit den Lexemen traurig, ärgerlich, wütend, frustriert, zornig, gelangweilt, ängstlich, krank, einsam.

  • Ein Sachbereich bildet ein semantisches Feld, z. B. „Bauernhof“ mit den Lexemen Kühe, Schweine, Hühner, Getreide, Felder, Stall, Melkmaschine, Traktor.

Werden Sachbereiche oder Erfahrungszusammenhänge gewählt, um einen Lexikonausschnitt zu gewinnen, ist die Gleichordnung der Vertreter des Feldes aufgehoben: Die semantischen Kategorien mischen sich. Auch wenn semantische Felder häufig nicht rein sprachlich geordnet sind, sondern Realitätsbereichen folgen, enthalten sie normalerweise Lexeme einer Wortart.
Entfernt man sich bei der Gliederung des Wortschatzes oder beim Erstellen einer Wörtersammlung noch weiter von einer sprachlichen Ordnung, erhält man thematische Felder. Unter Themen wie z. B. Krank-Sein, Schwimmbad, FeldthematischesHerbst sind sinnvollerweise Wörter verschiedener Wortarten und aus verschiedenen semantischen Kategorien versammelt.

Bezug zur Praxis

In der Sprachtherapie bieten semantische Felder einen Rahmen für die Wortauswahl, der sprachlich-semantische und sachbezogene Kriterien kombiniert.

Wortfelder
Während ein semantisches Feld eine Gruppe von Wörtern mit zusammenhängenden Bedeutungen, evtl. mit einem gemeinsamen Bedeutungskern darstellt, gibt es Wortfelder, die sich aus Wörtern mit demselben Wortstamm zusammensetzen. Wortbildungen mit demselben Stamm gehören morphologisch zusammen. Da Wortstämme als Kernmorpheme die lexikalische Bedeutung von Wörtern tragen, sind diese Wörter selbstverständlich auch semantisch eng verbunden. Beispiele für Wortfelder sind:
  • Fahren, verfahren, vorfahren, Fahrer, Fahrzeug, Fahrrad, Fahrradhelm

  • Backen, Gebäck, Backblech, backfrisch, Bäcker, Backstube

  • Sahne, sahnig, Sahnetorte, Sahnequark, Sahnejoghurt, Kaffeesahne, Sprühsahne.

Wortbildungen
Zu den Wortbildungen gehören:
  • Derivationen: Derivation Ableitungen mithilfe von Affixen wie glück-lich, Ge-schenk, Be-gräb-nis

  • Kompositionen: KompositionZusammensetzungen von zwei Kernmorphemen wie Bilder-buch, Buch-umschlag

  • Konversionen: KonversionWortartwechsel wie die Langsame, das Tanzen.

Wortbildungen stellen zeichentheoretisch gesehen einen besonderen Fall dar. Sie sind nicht arbiträr, sondern motivierte sprachliche Zeichen. Diese Wörter können im Unterschied zu den Basislexemen hergeleitet werden. Setzt man die Kenntnis der Bedeutung ihrer Stammmorpheme voraus, sind die Wörter semantisch „durchschaubar“. Man nennt solche Wörter deshalb auch durchsichtige Wörter (Coseriu 1988a, b; Linke, Nussbaumer, Portmann 2004). Es sind semantische Erläuterungen möglich wie Ein Bilderbuch ist ein Buch mit Bildern, Eckig ist etwas, wenn es Ecken hat. Mit Explikationen von Wortbildungen lässt sich ein kindersprachliches Wörterbuch gestalten, wie es ➤ Tab. 5.2 andeutet.
Komplexe Wörter der gleichen Bildung drücken in der deutschen Sprache unterschiedliche semantische Verhältnisse aus. Während ein Lederschuh ein Schuh aus Leder ist, ist ein Winterschuh ein Schuh für den Winter, eine Klobrille ist ein Bestandteil des Klos, eine Sonnenbrille aber kein Bestandteil der Sonne usw. Für die verschiedenen semantischen Bauprinzipien finden sich meist Analogien, z. B.: Lederschuhe sind aus Leder, Samtschuhe sind aus Samt, aber Hausschuhe sind fürs Haus, Sommerschuhe sind für den Sommer, Kinderschuhe für Kinder; samtig heißt wie Samt, sahnig heißt wie Sahne, Nusskuchen enthält Nüsse, Nussjoghurt enthält Nüsse.

Bezug zur Praxis

Durchsichtige Wörter sollten in der Sprachtherapie genutzt werden, da sie:

  • Einzelne Wortbedeutungen erklären können

  • Dazu anregen, Wortbedeutungen zu reflektieren

  • Eine semantische Selbsthilfestrategie bei Verständnisproblemen bieten können

  • Griffige und prägnante Speicherhilfen oder Gedächtnisstützen darstellen können.

Wichtige wortsemantische Begriffe

  • Basic Level: So bezeichnet man in der Hierarchie von Ober- und Unterbegriffen die mittlere semantische Ebene. „Mittel“ bezieht sich auf den Grad der Spezifiziertheit der Kategorienvertreter. Hund ist im Unterschied zu Haustier und Dackel ein Wort des Basic Level, genauso Auto im Unterschied zu Fahrzeug und Kombi. Die Wörter dieser Ebene bezeichnen Basiskategorien und bilden daher einen Grundwortschatz.

  • Basislexem: Dieser Terminus bezeichnet eine Grundeinheit aus morphologischer Sicht: das einfache Wort, aus dem sich komplexe Wörter bilden lassen. Es ist eine Frage der Definition, ob man das Lexikon als Sammlung von Basislexemen betrachtet, oder ob man davon ausgeht, dass auch Wortbildungen Einträge im Lexikon einer Sprache bzw. eines Sprechers haben.

  • Bedeutung: Sie ist der Grundbegriff der Semantik. Die inhaltliche Seite von sprachlichen Zeichen ist ihre Bedeutung. Die Wortsemantik untersucht Wortbedeutungen, die Satzsemantik Satzbedeutungen. In der Textsemantik spricht man vom Sinn.

  • Deixis: So nennt man in der Linguistik die Bezugnahme auf einen Aspekt der Sprechsituation mit Wörtern wie wir, hier, jetzt. Die Referenz deiktischer Wörter ist abhängig vom Sprecher, seinem Standort und dem Zeitpunkt. Es gibt lokale, temporale und personale deiktische Wörter. Man nennt sie auch Zeigewörter.

  • Denotat: Das Denotat eines sprachlichen Ausdrucks ist das, was der Ausdruck bezeichnet.

  • Hochfrequent, niedrigfrequent: Diese beiden Wörter sind geläufig, um die Verwendungshäufigkeit von Wörtern in der Alltagssprache anzugeben. Hochfrequente Wörter sind z. B. Bus, Tür, machen, essen, gleich. Niedrigfrequente Wörter sind dagegen Zahnrad, Bordüre, zwischenzeitlich. Offensichtlich sind solche Angaben über die Frequenz von Wörtern relativ und abhängig von den kommunikativen Zusammenhängen, in denen der einzelne Sprecher steht.

  • Kategorie: Eine semantische Kategorie ist ein Oberbegriff, eine Gruppe von Wörtern mit einem bestimmten gemeinsamen Bedeutungsanteil, z. B. Gefäß als Kategorie mit sehr vielen Vertretern in der deutschen Sprache.

  • Kollokation: Wörter, die mit einer hohen Wahrscheinlichkeit im Sprachgebrauch zusammen auftreten, z. B. Hund und bellen.

  • Komponentialsemantik: Die Merkmalsemantik, die Bedeutungen als zusammengesetzt aus sog. Semen beschreibt, wird auch Komponentialsemantik genannt.

  • Konnotation: Die wertende oder emotionale „Färbung“ einer Wortbedeutung, z. B. hat Kaff eine andere Konnotation als Dorf.

  • Kontext: Der Kontext ist der situative oder sprachliche Zusammenhang eines Ausdrucks oder einer Äußerung.

  • Lexem: Der linguistische Ausdruck für Wort ist Lexem. In Sprachverarbeitungsmodellen wird für die Wortform der Begriff „Lexem“ verwendet, im Unterschied zum Lemma, dem Begriff für Wortbedeutung und Wortgrammatik.

  • Lexikon: Das ist der Fachbegriff für den anschaulichen Begriff „Wortschatz“. Er steht für die einzelsprachliche oder die mentale Sammlung von Wörtern, d. h., im Lexikon einer Sprache bzw. eines Sprechers sind alle verfügbaren Wörter enthalten. In Sprachverarbeitungsmodellen wird der Begriff „Lexikon“ spezieller verwendet (➤ Kap. 5.1.2).

  • Metapher: Eine Metapher ist ein sprachlicher Ausdruck mit einer übertragenen Bedeutung, z. B. soziales Netz.

  • Monomorphematische Wörter: Es besteht aus einem Morphem, im Unterschied zu Wortbildungen, d. h. Komposita und Derivationen (➤ Kap. 4.1.1).

  • Paradigmatische Relation: Die Beziehung zwischen austauschbaren Elementen der Sprache, die im System auswählbar, während der Sprachanwendung aber abwesend sind, nennt man paradigmatisch. An paradigmatischen semantischen Relationen werden unterschieden:

    • Synonymie: Gleichheit der Bedeutung, z. B. zwischen Auto und Personenkraftwagen

    • Homonymie: Gleichheit der Lautgestalt, z. B. zwischen Bank als Geldinstitut und Bank als Sitzgelegenheit

    • Polysemie: Mehrdeutigkeit, z. B. von Birne als Obst und als Glühbirne

    • Hyponymie: Unterbegrifflichkeit, z. B. zwischen Rose und Blume

    • Hyperonymie: Oberbegrifflichkeit, z. B. zwischen Wein und Weißwein

    • Antonymie: Bedeutungskontrast, z. B. zwischen groß und klein

    • Meronymie: Teil-Ganzes-Relation, z. B. zwischen Arm und Körper

    • Heteronymie, Kohyponymie: Zugehörigkeit zu einer Kategorie auf gleicher Ebene, z. B. zwischen Rose, Nelke, Tulpe

    • Troponymie: Gleichgeordnete Verben, von denen jedes eine spezielle Art ausdrückt, wie etwas gemacht wird, z. B. zetern, klagen, jammern.

  • Prototypen: Die Prototypensemantik geht davon aus, dass semantische Kategorien typischere und weniger typische Vertreter haben. Eine besonders repräsentative Wortbedeutung einer Kategorie ist ihr Prototyp. So ist Schrank im Gegensatz zu Truhe ein prototypisches Lexem in der Kategorie Möbel.

  • Referenz: Eine Referenz ist ein Bezug auf etwas. Als sprachliche Referenz bezeichnet man die Relation zwischen einem sprachlichen Ausdruck und dem, worauf er sich bezieht. Die Referenz wird durch eine aktuelle kommunikative Äußerung erst hergestellt, z. B. bezieht sich unser letzter Urlaub einmal auf die Australienreise von Familie Müller, aber auch auf die Zeit, in der Frau Schmidt und ihre Tochter ihre Wohnung renoviert haben. Die Referenz sprachlicher Ausdrücke ist nicht zu verwechseln mit ihrer Bedeutung, z. B. können die sprachlichen Ausdrücke das Haus und die bunte Villa am Stadtrand dieselbe Referenz, nicht aber dieselbe Bedeutung haben.

  • Selektionsrestriktionen: Die Auswahl von Wörtern zur Verfertigung von bedeutungsvollen Ausdrücken ist semantisch eingeschränkt, z. B. kann das Wort laufen mit dem Wort Tränen in der semantischen Agens-Rolle kombiniert werden, z. B. in Tränen liefen über sein Gesicht, nicht aber das Wort rennen.

  • Sem: Ein Sem ist ein semantisches Merkmal, das kleinste Element, aus dem sich Wortbedeutungen zusammensetzen. Sind zwei Wortbedeutungen verschieden, können sie entweder keine gemeinsamen Merkmale haben, sie können aber auch einige gemeinsame und einige unterschiedliche semantische Merkmale haben. Ein semantisches Minimalpaar unterscheidet sich durch ein einziges Merkmal, z. B. ist (Geschlecht männlich/Geschlecht weiblich) das distinktive Merkmal der Wörter Mädchen und Junge.

  • Semantische Relation: Eine semantische Relation ist eine Sinnbeziehung zwischen Wörtern. Die in der Wortsemantik klassifizierten semantischen Relationen teilen sich in zwei große Gruppen: die paradigmatischen und die syntagmatischen semantischen Relationen.

  • Semantisches Feld: Eine Menge von Wörtern, die ein Kriterium teilen oder eine enge semantische Verbindung haben, besetzt ein semantisches Feld. Das Verbindende kann sein: Zugehörigkeit zu einem Sinnbezirk, einem Sachverhalt, einem Realitätsbereich, einem Oberbegriff oder einem Gegenstand.

  • Signifikant: Ein Signifikant ist wörtlich übersetzt „das Bezeichnende“. Das ist die formale Seite eines sprachlichen Ausdrucks. Die inhaltliche Seite ist das Signifikat, das Bezeichnete. Der Signifikant ist das Wort als gesprochene oder geschriebene „Gestalt“, das Signifikat ist die Wortbedeutung. Die formale Seite eines Wortes, die phonologische und morphologische Wortform nennen Linguisten auch Lexem im Unterschied zum Lemma.

  • Syntagmatische Relation: Die Beziehung zwischen linear aneinandergereihten Elementen der Sprache, die während der Sprachanwendung anwesend sind, nennt man syntagmatische Relation. Man unterscheidet die folgenden semantischen syntagmatischen Relationen:

    • Agens-Aktion-Relation, z. B. zwischen Richter und urteilen

    • Patiens-Aktion-Relation, z. B. zwischen Kuchen und anschneiden

    • Instrument-Aktion-Relation, z. B. zwischen Pinsel und malen

    • Qualitative Relation, z. B. zwischen Haar und blond

    • Lokation, z. B. zwischen Schornstein und Dach.

  • Wortfeld: Wortfeld wird häufig gleichbedeutend mit semantischem Feld verwendet. Manche verstehen unter einem Wortfeld dagegen eine Gruppe von Wörtern, die ein gemeinsames Stammmorphem hat, wofür auch die Bezeichnung Wortfamilie existiert.

Kognitive Semantik

Während die linguistische Semantik die Bedeutungsstrukturen im Sprachsystem untersucht, fragt die kognitive Semantik nach den Bedeutungsstrukturen, mit denen Sprecher mental operieren. Ihr Anliegen ist die Beschreibung psychologisch realer semantischer Einheiten und Relationen. Die kognitive Semantik ist damit ein Teilgebiet der Psycholinguistik.
Mentale semantische Konzepte: Weltwissen vs. sprachliches Wissen?
Was aus sprachwissenschaftlicher Sicht die Wortbedeutungen sind, wird aus kognitionswissenschaftlicher Sicht semantische Konzepte genannt.

Merke

Konzepte sind das Ergebnis der kognitiven ökonomischen Organisation von Informationsmengen zum Zweck der Bündelung und Speicherung. Um aus der Flut von Wahrnehmungen und Erfahrungen Wissenseinheiten aufzubauen, bedarf es der Abstrahierung und der Strukturierung. Die so entstehenden mentalen Einheiten nennt man Konzepte (Schwarz 2008). Konzepte, die im Langzeitgedächtnis gespeichert werden, strukturieren ihrerseits neu eingehende Wahrnehmungen und Erfahrungen.

Umstritten ist, ob Wortbedeutungen Teil des Konzeptsemantischesallgemeinen konzeptuellen Gedächtnisses sind, oder ob es in der Wissensarchitektur eine spezielle sprachliche Semantik gibt. Damit hängt die Frage zusammen, wie Wörter mental abgebildet sind. Sind Wörter lediglich formal, d. h. als akustisch-lautliche bzw. visuell-schriftbildliche Einheiten gespeichert und werden z. B. beim Wortverstehen mit allgemeinen semantischen Konzepten verbunden? Oder sind die Wortbedeutungen separat von nicht-sprachlichen Konzepten als Teil des Wortwissens abgebildet? Solche Fragen können bislang nicht definitiv beantwortet werden. Die Kognitionswissenschaften entwerfen Modelle, wie die Wissensorganisation im Gehirn aussehen könnte, hier also Sprachverarbeitungsmodelle.
Wissen in Kognitionsmodellen
Die in solchen Modellen angenommenen Wissenseinheiten nennt man Repräsentationen, mentale Abbildungen. Mit dem Repräsentationsbegriff ist es Repräsentationmöglich, einzelne Wissenskomponenten zu isolieren. Das Wissen über ein Objekt, z. B. über eine Kaffeemaschine, kann die Objektrepräsentation in Form eines standardmäßigen Bildes einer Kaffeemaschine, aber auch die Repräsentation eines Handlungsschemas, nämlich der Handhabung während des Kaffeekochens, beinhalten. Unser Wissen besteht aus Konzepten, und an den Konzepten sind Repräsentationen aus verschiedenen Modalitäten beteiligt. Das Wissen über ein Wort besteht aus der Repräsentation seines Inhalts, der Repräsentation seiner Wortart, der Repräsentation seiner Aussprache, der Repräsentation seiner grammatikalischen Form usw.
Im kognitionswissenschaftlichen Sprachgebrauch ist „Wissen“ dabei nicht unbedingt abfragbares Wissen. Es gibt Wissen, das dem Wissenden bewusst zugänglich ist und dargestellt werden kann; es gibt aber auch vom Wissenden nicht darstellbare Gedächtnisinhalte. Man unterscheidet zwischen implizitem und explizitem Wissen. Implizites Wissen befähigt zu kognitiven Leistungen, zu einem Verhalten oder zu WissenimplizitesHandlungen, ohne dass dieses Wissen bewusst ist oder der Reflexion zugänglich sein muss. Das Wissen, das für die Verarbeitung von Sprache benötigt wird, ist zu einem großen Teil implizites Wissen.
Untersuchungen zum Wortwissen
Für Modelle der Sprachkognition sind die mentalen Repräsentationen von Wörtern zentral. Zur Aufklärung der Frage, wie Wortwissen repräsentiert ist, werden neben der theoretischen Modellbildung empirische Methoden herangezogen:
  • In Experimenten werden Probanden Wortverarbeitungsaufgaben gestellt, Reaktionszeiten gemessen, Einflüsse bestimmter verbaler Stimuli mit anderen verglichen usw.

  • Es werden Leistungsprofile bei Aphasie erfasst. Man versucht herauszufinden, welche Teilfunktionen isoliert störbar sind, welche Störungen zusammenhängen usw.

  • Auch aus Fehlleistungen und Versprechern von Sprachgesunden lassen sich Rückschlüsse auf die Repräsentation von Wörtern ziehen.

  • Ergebnisse aus der Hirnforschung werden herangezogen. Hier werden Experimente durchgeführt, bei denen die Hirnaktivität der Probanden während der Lösung von Wortverarbeitungsaufgaben gemessen bzw. mit bildgebenden Verfahren sichtbar gemacht wird.

Man beobachtet also den kognitiven Umgang mit Wörtern, um etwas über die Art und Weise, wie Wörter gespeichert sind, herauszufinden.
Die Erforschung der Wortrepräsentationen hat die folgenden Ergebnisse erbracht (Kotten 1997; Glück 1998; Dannenbauer 1997, 2005; Kiefer 2007; Kauschke 2007):
  • Wortform und Semantik sind getrennt repräsentiert. Andernfalls könnte es das Phänomen, dass einem ein Wort „auf der Zunge liegt“, dass man augenblicklich die lautliche Gestalt aber nicht abrufen kann, nicht geben. Offenbar ist in solchen Momenten die Bedeutung eines Wortes unabhängig von der Wortform präsent.

  • Mentale Operationen lassen sich entweder mit den phonologischen oder mit den semantischen Repräsentationen von Wörtern durchführen. Dabei scheint es sich um unterscheidbare hirnphysiologische Abläufe zu handeln. Bei phonologischer Verarbeitung von Wörtern, z. B. bei der Suche nach anlautgleichen Wörtern, sind andere Stellen im Gehirn aktiv als bei semantischer Verarbeitung, z. B. bei der Suche nach Kohyponymen.

  • An der Verarbeitung von Wortbedeutungen sind nicht-sprachliche Repräsentationen zumindest beteiligt, wenn nicht sogar die semantischen Repräsentationen gänzlich Teile eines übergeordneten konzeptuellen Gedächtnisses sind. Die Verarbeitung von Inhaltswörtern geht erwiesenermaßen mit beidseitiger Hirnaktivität einher.

  • Wahrscheinlich sind je nach kategorieller Zugehörigkeit der Wörter und damit je nach konkreten Wahrnehmungs- und Handlungserfahrungen, die mit dem Bezeichneten einhergehen, unterschiedliche kortikale Regionen involviert, z. B. visuelle oder motorische.

  • Wörter sind nicht vorrangig nach episodischen Erlebnissen oder dergleichen geordnet. Es lassen sich überindividuelle Übereinstimmungen in der mentalen Organisation von Wörtern feststellen. Diese Organisation beruht z. T. auf sprachstrukturellen Beziehungen zwischen den Wörtern.

  • Die in der linguistischen Wortsemantik beschriebenen sprachinternen Bedeutungsstrukturen, insbesondere die klassifizierten semantischen Relationen, stellen offenbar kognitive Ordnungsprinzipien dar. So kann man nachweisen, dass Merkleistungen für Ordnungsprinzipkognitiveseine Anzahl von Wörtern, die einer Kategorie angehören, besser sind als für eine Anzahl von kategoriell unverbundenen Wörtern. Man hat herausgefunden, dass sich die Verarbeitungszeit für ein Zielwort verkürzt, wenn dem Probanden kurz zuvor ein semantisch relationales Wort dargeboten wurde. In Einzelfällen kommen bei Aphasie selektive Ausfälle bestimmter semantischer Felder vor.

  • Inwieweit es eine Spezialisierung sprachverarbeitender Regionen oder Funktionen im Gehirn für einzelne Wortarten gibt, ist umstritten.

  • Fehlleistungen, Versprecher von Sprachgesunden genauso wie Paraphasien bei Sprachstörungen machen Versprechersichtbar, dass mental auch Beziehungen zwischen phonologischen Wortrepräsentationen herrschen, d. h., dass die Aktivierung eines Wortes offenbar phonologisch ähnliche Wörter mitaktiviert.

  • Was die mentale Ordnung der Wörter angeht, scheint die Wortsemantik gegenüber formalen OrdnungmentaleAspekten zu dominieren. Die Aufgabe, so schnell wie möglich zu einem Wort andere Wörter zu assoziieren, wird mehrheitlich mit der Nennung von Wörtern gelöst, die eine semantische Verbindung zum Stimuluswort aufweisen, und nicht etwa mit der Nennung von Reimwörtern oder von Wörtern mit demselben Anfangslaut. Das kann natürlich auch an einem primär inhaltsbezogenen metasprachlichen Umgang liegen.

  • Wörter sind auch hinsichtlich ihrer grammatikalischen Eigenschaften repräsentiert. Versprecher gehören zu einem hohen Prozentsatz derselben Wortart an wie das Zielwort. Bei Assoziationsaufgaben haben Probanden eine starke Tendenz, Wörter aus der syntaktischen Kategorie des Stimuluswortes zu nennen. Bei Aphasien und Sprachentwicklungsstörungen können bestimmte Wortarten schwerer betroffen sein als andere. Beim „tip of the tongue“, dem Es-liegt-mir-auf-der-Zunge-Phänomen, tip of the tonguesind Sprecher in der Lage, die Wortart, Es-liegt-mir-auf-der-Zunge-Phänomenaber auch – im Falle eines Substantivs – das Genus des gesuchten Wortes anzugeben.

  • Während des Schriftspracherwerbs werden Wörter auch als Schriftbilder gespeichert. Die graphematischen oder orthografischen Repräsentationen können bei erworbenen Sprachstörungen selektiv gegenüber phonologischen Repräsentationen erhalten oder gestört sein.

Fasst man diese Befunde zusammen, ergeben sich zwei wichtige Aussagen zur kognitiven Repräsentation von Wörtern:
  • Wörter sind nicht einfach, nicht jeweils als eine fixe Einheit gespeichert, sondern es existieren verschiedene Repräsentationen von Wörtern, die funktionell getrennt sind, im Falle der ungestörten Sprachverarbeitung aber zusammenarbeiten.

  • Es bestehen Verbindungen zwischen den Wörtern; die Wortverarbeitung deutet auf eine kognitive Vernetzung aller Wörter hin. Die verschiedenen Repräsentationen eines Wortes sind dabei genau die Aspekte, in denen die Wörter untereinander verbunden sind, d. h., es gibt phonologische, graphematische, syntaktische und semantische Verknüpfungen zwischen den Wörtern.

Wortgedächtnis als Funktion
Arbeitet das Gehirn nicht sehr unökonomisch, wenn es mit so vielen verschiedenen Wissenseinheiten operiert, die zudem miteinander interagieren müssen? Auch wenn die Terminologie und die kognitionswissenschaftlichen Modelle von Speicherung und Speicherorten, von inneren Bildern und dergleichen sprechen, ist es wichtig, sich bewusst zu machen, dass das Gedächtnis kein „örtliches Lager“, sondern eine funktionelle Leistung des Gehirns ist. Gedächtnisinhalte sind nicht lokal abgelegte Einheiten. Sie sind mentale Zustände, die bei bestimmten Erregungszuständen des Gehirns zustande Zustandmentalerkommen. Repräsentationen sind keine fixierten Wissenseinheiten, sondern das, was bei Aktivierung einer bestimmten Anzahl von bestimmten Nervenzellen mental präsent ist. Wenn physiologisch eine bestimmte Neuronengruppe aktiviert ist, entsteht kognitiv eine bestimmte Repräsentation. Das Gedächtnis ist kein Behälter oder Ort, sondern eine neuropsychologische Funktion. GedächtnisDas Lernen oder Speichern eines bestimmten Wissens kann man sich also so vorstellen, dass im Gehirn ein Neuronenverband entsteht, der in Zukunft die Gedächtnisfunktion für dieses Wissen übernimmt (Pulvermüller 1996). Eine Repräsentation ist nicht ständig vorhanden, sondern wird immer wieder neu erzeugt, Repräsentationund zwar vermutlich von immer denselben neuronalen Erregungsmustern mit denselben zeitlichen Abläufen. Die miteinander arbeitenden Zellen können sich dabei an verschiedenen Stellen im Gehirn befinden. Es wird vermutet, dass kleinere Nervengruppen vielen verschiedenen größeren Verbänden angehören und damit an vielen verschiedenen Repräsentationen beteiligt sind.
Lexikon als Netzwerk
In einigen Kognitionsmodellen werden Repräsentationen als Knotenpunkte dargestellt, die über sog. Kanten in einem Netzwerk miteinander verbunden sind. So sind z. B. semantische und phonologische Merkmalsknoten jeweils mit vielen verschiedenen Wörterknoten verbunden. Werden Merkmalsknoten aktiviert, wird über die Kanten an verschiedene Wörter Aktivierung weitergegeben. Eine Wortrepräsentation kommt in einem solchen Modell zustande, wenn ein bestimmter Ausschnitt aus dem Netzwerk, nämlich sämtliche am Wort beteiligten Merkmalsknoten, aktiviert und gleichzeitig merkmalsverwandte Wortrepräsentationen gehemmt werden.
Netzwerkmodelle legen die Vermutung nahe, dass linguistische Analyseeinheiten – NetzwerkmodellSeme, Phoneme, Lexeme – kognitiv real seien und als Speichermerkmale von Wörtern fungieren. Für die kognitive Semantik ist an dieser Annahme WortSpeichermerkmalbesonders interessant, dass an der Verarbeitung eines Wortes die Verarbeitung anderer Wörter indirekt beteiligt ist, nämlich über die jeweils geteilten Merkmalsbündel. Nimmt man zusätzlich an, dass die Aktivierbarkeit eines Wortes von der Häufigkeit seiner Aktivierung abhängt, so trägt der Grad der Vernetzung dazu bei, wie gut ein Wort aktiviert werden kann. Ausschlaggebend für den Grad der Vernetzung sind die Anzahl von Kanten, über die ein Wort mit Merkmalen verbunden ist, und die Anzahl der Kanten, die diese Merkmale mit anderen Wörtern verbinden usw.

Merke

Die Metapher des Netzwerks kann sowohl auf die physiologische als auch auf die mentale Seite von Gedächtnisinhalten angewendet werden.

Uneinheitliche Verwendung des Begriffs „Mentales Lexikon“
In der Kognitionswissenschaft, in der Sprachpsychologie, genauso in der Logopädie, der Patholinguistik und der Sprachheilpädagogik wird das Gedächtnis für Wörter Lexikon, genauer mentales Lexikon genannt. Auch wenn der Begriff „Lexikon“ die Vorstellung einer LexikonmentalesLokalisierbarkeit von Wörtern im Gehirn birgt, handelt es sich um die Bezeichnung für Wortwissen im oben beschriebenen funktionellen Sinne. Auch wenn der Begriff „Lexikon“ die Vorstellung listenförmiger Speicherung nahelegt, geht man von einer Lexikonnetzwerkartigen Organisation des Wortwissens aus.
Je nach modelltheoretischem Hintergrund meint der Lexikonbegriff
  • das Gedächtnis für Wörter im Sinne von Wortformen, das mit dem allgemeinen semantisch-konzeptuellen Gedächtnis kooperiert, oder

  • das Gedächtnis für sämtliches implizite und explizite Wortwissen einschließlich Wortformen, Wortsemantik, Wortgrammatik usw., das in separaten lexikalischen Einträgen enthalten ist, oder

  • modalitätenspezifische Lexika, hier einerseits schriftsprachliche neben phonologischen Lexika, andererseits Eingangs- oder Inputlexika neben Ausgangs- oder Outputlexika (Logogen-Modell, z. B. in Böhme 2006).

Die Frage, ob es separate Instanzen für Wortproduktion und Wortrezeption gibt, oder ob dieselben Repräsentationen in umgekehrter Verarbeitungsrichtung beteiligt sind, ist nicht abschließend beantwortet. Allerdings muss auch bei Annahme eines Lexikons funktionell zwischen aktivem und passivem Wortwissen unterschieden werden.
Die Unterscheidung zwischen einem übergeordneten semantisch-konzeptuellen System und einer sprachspezifischen Semantik ist für die Betrachtung des Wortwissens nachrangig. Unabhängig von der Herkunft der Semantik sind die Wortbedeutungen als zentraler Bestandteil des Wortwissens anzusehen. Letztlich geht es um eine begriffliche Festlegung, ob das Lexikon als Wortformen-Gedächtnis oder als globales Wort-Gedächtnis bestimmt wird. Der alltägliche Fachsprachengebrauch im Kontext kindlicher Sprachstörungen verwendet meist den weiten Begriff, demzufolge das Lexikon alle Informationen über Wörter enthält. Der Begriff „mentales Lexikon“ ist in einem weiteren Aspekt zweideutig:
  • Einerseits steht er für einen strukturellen Wissensbestand als Teil des Langzeitgedächtnisses. Die Lexikoninhalte sind sog. lexikalische Einträge.

  • Andererseits steht er für eine zentrale EintraglexikalischerSchaltstelle der kognitiven Prozeduren während der Sprachverarbeitung. In Sprachproduktions- und Sprachverstehensmodellen ist das Lexikon eine Ebene, auf der Kodierung und Dekodierung bzw. Transformationen von einer Wortrepräsentation in die andere stattfinden.

Bezug zur Praxis

Der kindersprachliche Therapiebereich, der lange einfach WortschatzWortschatz hieß, wird heute Semantik/Lexikon genannt. Mit dieser begrifflichen Änderung sind inhaltliche Neuorientierungen verbunden:

  • Während sich mit dem Wort „Wortschatz“ eine vorwiegend semantische Auffassung verbindet, rückt das Wort „Lexikon“ die verschiedenen linguistischen – inhaltlichen und formalen – Aspekte von Wörtern ins Blickfeld.

  • Im Begriff des Wortschatzes dominiert der quantitative Aspekt, die Frage nach dem Wortschatzumfang, d. h. der Anzahl verfügbarer Wörter. Die Rede von semantisch-lexikalischen Einträgen fokussiert dagegen die Qualität des Wortwissens.

  • Der Wortschatz wird therapeutisch im Hinblick auf sein eingeschränktes oder verzögertes Wachstum während der Sprachentwicklung betrachtet. Mit dem Lexikon kommen zusätzlich die störanfälligen Wortverarbeitungsprozesse in den Blick. In der Therapie geht es nicht mehr nur um zu wenige Wörter, sondern ggf. um instabil gespeicherte, um zugriffsblockierte, um gering vernetzte oder um semantisch intakte, aber phonologisch „brüchig“ gespeicherte Wörter.

Wortverarbeitung im Modell
Sprachverarbeitungsmodelle gehen über die Darstellung von Wissen hinaus. Sie entwickeln auch Vorstellungen darüber, welche kognitiven Prozesse während der Verwendung von Sprache ablaufen. Was allen Modellen gemeinsam ist, und worin ihre wesentliche Leistung besteht, ist die theoretische Isolierung einzelner Schritte der Sprachverarbeitung. Indem Teilleistungen bei der Sprachverarbeitung sichtbar gemacht werden, werden mögliche Störungsstellen aufgezeigt.
Die Wortverarbeitung ist eine Kernkomponente der Sprachverarbeitung, die ihrerseits in Wortverarbeitungmehrfacher Hinsicht aufgegliedert werden kann:
  • Findet im Rahmen der Verarbeitung größerer Einheiten wie Sätze und Texte, gelegentlich aber auch als Einzelwortverarbeitung statt, z. B. beim Benennen von Objekten

  • Findet mit gesprochenen und mit geschriebenen Wörtern statt

  • Findet sowohl expressiv als auch rezeptiv statt

  • Findet mit bekannten, aber auch mit unbekannten bzw. zu erwerbenden Wörtern statt

  • Ist sowohl Verarbeitung der Wortform als auch Verarbeitung des Wortinhalts.

Beachte

Im Rahmen seines Sprachverarbeitungsmodells hat der Psycholinguist Willem Levelt (1989) eine Zweiteilung des Lexikons vorgenommen, die der Abfolge zweier Wortverarbeitungsstufen bei der Satzproduktion entspricht:

Zunächst wird das Wort unabhängig von seiner lautlichen Gestalt semantisch und grammatisch enkodiert. Aus dem Lexikon wird eine abstrakte Informationseinheit über die Wortbedeutung, die Wortklasse, über mögliche semantische Rollen und grammatikalische Funktionen gewählt, das sog. Lemma. Es liegt nahe, dass die Semantik eines Wortes von seiner Wortart abhängt. Umgekehrt hängen seine potenzielle semantische Rolle und die phrasen- oder satzinterne Funktion, die es übernehmen kann, von der Wortart, aber auch von seiner Bedeutung ab.

Diese abstrakte sprachlich-semantische Einheit wird im nächsten Schritt der Sprachproduktion mit den im jeweiligen Satzkontext passenden grammatikalischen Kriterien ausgestattet, d. h., es wird ein morphologisches Schema des Wortes erstellt.

Dann wird die in semantischer und grammatikalischer Hinsicht festgelegte Einheit phonologisch enkodiert: Aus dem Lexikon wird die passende Wortform gewählt, die aus Morphemen und Phonemen bestehende Einheit, das sog. Lexem.

Dem Modell zufolge verweist oder zeigt das Lemma auf das zugehörige Lexem, ist also „zuerst da“. Für die primäre Verarbeitung des Lemmas sowie für die kognitive Verknüpfung von Semantik und syntaktischen Informationen sprechen empirische Befunde, denen zufolge Sprecher bei der Sprachproduktion zuerst Vorstellungen von der Wortbedeutung und gleichzeitig von Wortart und Genus haben, bevor sie die Wortform aktivieren (Glück 1998; Dannenbauer 2005). Das Lexem ist die abstrakte Repräsentation der Wortform. Es ist die Basis für den letzten Schritt der Wortproduktion, die phonetisch-artikulatorische oder graphematisch-orthografische Materialisierung (Tesak 2006; Glück 1998).

Merke

Lemmata sind semantisch-syntaktische Wortrepräsentationen, Lexeme phonologisch-morphologische Repräsentationen.

Teilleistungen der Wortverarbeitung
Ohne ein bestimmtes Wortverarbeitungsmodell zugrunde zu legen, können folgende an der Verarbeitung gesprochener Wörter beteiligten Einzelleistungen differenziert werden:
  • Wortproduktion:

    • Aktivierung eines semantischen Konzepts

    • WortproduktionZuordnung einer sprachlichen semantischen Repräsentation (eines Lemmas) zum Konzept, wobei gleichzeitig eine Auswahl aus verschiedenen möglichen Wörtern getroffen werden muss

    • Zugriff auf eine Wortform (ein Lexem)

    • Aktivierung der phonologischen Sequenz

    • Zuweisung von Flexionsmarkierungen

    • Erstellen eines motorischen Programms (Stackhouse, Wells nach Fox-Boyer 2016)

    • Artikulatorische Realisierung

    • Kontrolle der Realisierung nach auditivem Feedback

  • Wortrezeption:

    • Auditive Lautdiskrimination und Lautsequenzierung

    • WortrezeptionAufbewahren des auditiven Echos im Arbeitsgedächtnis

    • Zuordnung und Zugriff auf gespeichertes Lexem

    • Abruf der semantischen Repräsentation bzw. des semantischen Konzepts

    • Kontrolle des Verstehens-Ergebnisses im Rahmen der Interpretation des gesamten Kontextes.

Entsprechend gibt es theoretisch die im Folgenden aufgezählten Störungsquellen:
  • Mögliche Störungen bei der Wortproduktion:

    • Für die Mitteilungsabsicht steht kein semantisches Konzept zur Verfügung.

    • Zu einem semantischen Konzept steht keine sprachliche Repräsentation zur Verfügung. Der Sprecher findet keine verbale Einheit, die dem semantischen Konzept entspricht.

    • Es steht eine semantische Repräsentation zur Verfügung, der Zugriff darauf gelingt aber aktuell nicht.

    • Es wird eine nicht passende semantische Repräsentation – ein falsches Lemma – ausgewählt. Wenn die weiteren Schritte ungestört ablaufen, wird eine sog. semantische Paraphasie produziert.

    • Es wird zwar eine passende Paraphasiesemantischesemantische Repräsentation aktiviert, es fehlt aber eine phonologische Repräsentation, ein Lexem. Hier kann es ersatzweise zur Realisierung eines anderen Wortes kommen, die Produktion kann auch ausbleiben.

    • Es wird eine passende semantische Repräsentation aktiviert, es ist auch ein Lexem gespeichert, der Zugriff auf dieses Lexem gelingt aber nicht. In der Folge kann der Sprecher auf eine Umschreibung ausweichen, auf der Metaebene den Misserfolg bei der Wortsuche thematisieren, die Äußerung abbrechen o. Ä.

    • Es wird auf das falsche Lexem zugegriffen. Das ist der typische Fall des Versprechers, bei dem ein anderes Realwort produziert wird.

    • Das Lexem ist fehlerhaft oder unsicher gespeichert, d. h., die phonologische Repräsentation weicht von der zielsprachlichen ab oder ist nicht stabil gespeichert. Eine falsche Version des Wortes wird realisiert.

    • Die Aktivierung der genauen Laut- und Silbenfolge gelingt aktuell nicht. Das Wort wird fehlerhaft gesprochen. Oder beim Suchprozess drängt sich ein anderes Lexem vor; es kommt zu einem Versprecher.

    • Die Flexion wird versäumt, oder es wird eine falsche Markierung gewählt. Hierbei handelt es sich um ein grammatikalisches, nicht um ein im engeren Sinne lexikalisches Defizit.

    • Es steht kein oder kein korrektes motorisches Programm zur Verfügung. Hierbei handelt es sich um ein artikulatorisches, nicht um ein im engeren Sinne lexikalisches Defizit.

    • Die artikulatorische Realisierung gelingt nicht. Hierbei handelt es sich um ein peripheres sprechmotorisches, nicht um ein lexikalisches Defizit.

Insbesondere Zugriffsfehler auf die Wortform und Aktivierungsfehler der phonologischen Sequenz werden vom Sprecher durch das auditive Feedback unmittelbar nach der Realisierung bemerkt.
  • Mögliche Störungen bei der Wortrezeption:

    • Die lautlichen Informationen werden auditiv WortrezeptionStörungnicht erfasst oder nicht ausreichend diskriminiert.

    • Der Arbeitsspeicher versagt, das auditive Echo des Wortes zerfällt zu früh.

    • Es ist kein dem Gehörten entsprechendes Lexem gespeichert.

    • Der Zugriff auf das Lexem gelingt nicht.

    • Es steht kein semantisches Konzept zu dem Lexem zur Verfügung.

    • Es steht ein falsches semantisches Konzept zu dem Lexem zur Verfügung.

    • Der Zugriff auf die semantische Repräsentation des Wortes gelingt nicht.

Wortlernen
Die Wortverarbeitung neuer, unbekannter Wörter ist von den Prozessen der Wortproduktion oder Wortrezeption bereits gespeicherter Wörter zu unterscheiden. Hier können zusätzlich Leistungen angenommen werden, die auf die Erstellung von lexikalischen Einträgen zielen. In die Wortverarbeitung sind dann also Lernvorgänge involviert. Theoretisch sind die folgenden Fälle denkbar:
  • Ein Wort ist dem Rezipienten unbekannt:

    • Er analysiert das Wort lautlich.

    • Er behält das Wort im Arbeitsgedächtnis.

    • Er ordnet durch Interpretationsleistungen des Kontextes oder auch aufgrund expliziter Informationen, die er zur Wortbedeutung erhält, eine semantische Repräsentation zu.

    • Er baut eine phonologische und eine semantische Repräsentation im Langzeitgedächtnis auf, d. h., er speichert das Wort.

  • Bei der Wortproduktion eines bekannten Wortes entsteht ein Konflikt zwischen der Mitteilungsabsicht und der Reaktion der Umwelt. Je nach Art der Antwort wird überarbeitet:

    • Das Lexem: Die Wortform wird nach korrektivem Feedback verändert.

    • Das Lemma: Das Lexem bleibt bestehen, und die semantische Repräsentation wird entweder teilweise modifiziert oder komplett überschrieben.

  • Bei Rezeption eines bekannten Wortes entsteht ein Konflikt zwischen dem Wortverstehen und der Anwendung des Wortes durch den Sprecher für dessen vermutete Mitteilungsabsicht. Das Lemma wird überarbeitet, d. h., das Lexem bleibt bestehen, und die semantische Repräsentation wird entweder teilweise modifiziert oder komplett überschrieben.

Während des Spracherwerbs, genauer gesagt der lexikalischen Entwicklung, laufen also verschiedene Wortverarbeitungsprozesse ab:
  • Verarbeitung bekannter Wörter

  • WortverarbeitungsprozessAufbau von Wortrepräsentationen

  • Überarbeitung und Veränderung der Wortrepräsentationen.

Merke

Störungen bei Wortverarbeitung und lexikalischem Lernen

  • Auditive Störung bei der Lautwahrnehmung und -diskrimination bzw. der auditiven Wahrnehmung des Wortklangs (Schoor 2005)

  • Störung des Arbeitsgedächtnisses, d. h. bei der Aufbewahrung im Kurzzeitspeicher für den Zeitraum der aktuellen Verarbeitung einer Äußerung

  • Speicherstörung im Sinne des defizitären Aufbaus von lexikalischen Einträgen und leistungsfähigen Verbindungen zwischen semantischen Konzepten und Wortformen (Schoor 2005)

  • Gedächtnisstörung im Sinne des eingeschränkten „Behaltens von Wörtern“, d. h. unzureichende Etablierung einer permanenten Funktionseinheit des Langzeitgedächtnisses

  • Abruf- oder Zugriffsstörung im Sinne der misslingenden Aktivierung der lexikalischen Einträge entweder bei der Rezeption und/oder bei der Produktion.

Weltwissen
Die Verarbeitung eines Wortes ist nicht abgeschlossen, wenn der phonologischen Repräsentation eine semantische Repräsentation erfolgreich zugeordnet wurde oder umgekehrt. Vielmehr ist die Wortverarbeitung immer eingebunden, erstens in die Sinnherstellung oder Sinnentnahme größerer sprachlicher Einheiten, und zweitens in die Interpretation der sprachlichen Information vor dem Hintergrund einer Situation und allgemein vor dem Hintergrund von sog. Weltwissen. Dieses umfasst die Kenntnis der umgebenden Sachwelt, die Auffassung Weltwissender Realität, Annahmen, Einstellungen, Gedanken, Gefühlen, Absichten usw. von Personen und dergleichen. Neben dem mentalen Lexikon stellt dieses Weltwissen eine wichtige Ordnungsstruktur semantischen Wissens dar. Kognitionswissenschaftler bezeichnen die Wissensformate, die Realitätsbereiche kognitiv abbilden, als Schemata, Skripte oder Frames. Bei diesen kognitiven SchemaRepräsentationen handelt esSkript sich jeweils um Frameeinen Komplex von Wissen zu Standardsituationen, Szenarios oder Abläufen der Lebenswelt. So kann man z. B. vom Schema bzw. Skript „Arztbesuch“ sprechen. Dieses Wissensgefüge enthält Vorstellungen eines Wartezimmers, Wissen über Untersuchungen, Konzepte von Beratung und Behandlung usw. (Herrmann 1995).

Bezug zur Praxis

Weltwissenskomplexe – Schemata, Skripte oder Frames genannt – sind eine Möglichkeit, die semantische und lexikalische Arbeit in der Sprachtherapie zu strukturieren. In der Praxis häufig fälschlich mit dem Terminus des semantischen Feldes gleichgesetzt, repräsentieren sie Szenarios oder Bereiche der Lebenswelt wie handlungsschematisch Arztbesuch, Fahrradreparatur, Zugreise – oder weniger ablaufsorientiert – Konzert, Restaurant, Handel, Bahnhof. Die zu einem Schema bzw. Skript gehörenden Wörter sind durch ihren gemeinsamen Verwendungskontext verbunden. Semantische Felder dagegen versammeln Wörter mit gemeinsamen Bedeutungsteilen. So stammen die Wörter Eintrittskarte und Applaus nicht aus einem semantischen Feld, sind aber über Weltwissen vernetzte Wörter, die in zahlreichen Skripten zusammen auftauchen.

Semantisch-lexikalische Entwicklung im Spracherwerb

Die Wörter sind die sprachlichen Träger von Inhalten: Sie sind die elementaren Bedeutungseinheiten, die eine Sinnherstellung mittels Sprache ermöglichen. Der Erwerb von Wörtern ist deshalb untrennbar verbunden mit der semantischen Entwicklung eines Kindes. Die semantische Entwicklung beginnt allerdings früher als der Wortschatzerwerb, z. B. bei der zielgerichteten Verwendung sozialer Ausdrucksformen wie Winken und beim Erkennen, dass Äußerungen absichtsvoll sind. Sie umfasst grundsätzlich alle Weisen der Sinnvermittlung, z. B. auch das gegenständliche Malen oder die Nachahmung der Realität im Spiel, und ist somit Teil der kognitiven Entwicklung. In der Sprachentwicklung zeigt sich die semantische Entwicklung zuerst beim beginnenden Sprachverstehen (➤ Kap. 7) undEntwicklungsemantische im gezielter werdenden kommunikativen Einsatz von lautlichen und stimmlichen Äußerungen. Die semantische Aneignung von Wörtern baut darauf auf und umfasst konkret folgende Aspekte:
  • Referenz- oder Bezeichnungsfunktion von Wörtern entdecken: Worauf bezieht sich ein Wort, was bezeichnet es?

  • Bedeutungen von Wörtern konstruieren, Konzepte zu den Wörtern aufzubauen: Welcher Begriff verbindet sich mit dem Wort?

  • Wörter in Beziehung zueinander bringen: Welche Wörter stehen einander inhaltlich nah, welche schließen einander ein?

  • Syntaktische Funktionen von Wörtern lernen: Welche thematische Rolle übernimmt das Wort in Sätzen?

Zum Erwerb von Wörtern gehört aber nicht nur ihre semantische Aneignung, sondern auch ihre Eingliederung in das formale Sprachsystem, mit dem die Prozesse der Sprachproduktion und Sprachrezeption funktionieren. Das heißt, dass einerseits Wortformen gelernt werden müssen und andererseits eine Verbindung zwischen diesen und den jeweiligen semantischen Repräsentationen hergestellt werden muss. Diese Seite der Wortschatzentwicklung wird lexikalische Entwicklung genannt, weil sie den Aufbau des mentalen Lexikons Entwicklunglexikalischebetrifft. Einerseits ist das Lexikon der Speicher für Informationen:
  • Phonologische Wortform: Lautabfolge, Silbenanzahl und Silbenstruktur

  • Prosodische Merkmale: Betonung, Segmentierbarkeit

  • Morphologische Zusammensetzung

  • Zugehörigkeit zu einem Flexionsparadigma

  • Flexionsmarkierungen.

Andererseits ist das Lexikon die Instanz der neuronalen Wortverarbeitung:
  • Es leistet Zugriff auf die passenden WortverarbeitungneuronaleEinträge im Laufe der aktuellen Sprachverarbeitung.

  • Im Falle der Rezeption verknüpft es eine aufgenommene Wortform mit einer semantischen Repräsentation.

  • Im Falle der Produktion sucht es zu einer semantischen Repräsentation die abgebildete Wortform heraus.

  • Es beruht auf einer Ordnung der Worteinträge, einer Organisation aus zwischenbegrifflichen und formalen Relationen.

Merke

Man spricht von semantisch-lexikalischer Entwicklung, um beide Seiten des Wortschatzerwerbs zu berücksichtigen:

  • 1.

    Die wachsende semantische Fähigkeit, mithilfe von Wörtern bedeutungsvoll zu kommunizieren, und die Aneignung des begrifflichen und referenziellen Gehalts der einzelnen Wörter, d. h. der Wortbedeutungen

  • 2.

    Die Entstehung eines mentalen Lexikons, d. h. eines Wortgedächtnisses. Zurzeit gängige Modelle des Wortgedächtnisses beschreiben das mentale Lexikon als Netzwerk, in dem Wortformen und Wortsemantik getrennt, aber funktional verbunden sind, und in dem die

  • 3.

    Einträge verschiedener Wörter nach diversen Kriterien oder Speichermerkmalen miteinander verbunden sind.

Semantische Entwicklung

Dem Aufbau des Wortschatzes geht das Erkennen von Bedeutung überhaupt voraus. Das Kind muss zunächst die Tatsache entdecken, dass gesprochene Wörter für etwas stehen, dass sie symbolische Qualität haben. Erst wenn das Kind erkannt hat, dass Äußerungen und Wörter etwas bedeuten, kann es beginnen zu verstehen, was sie im Einzelnen bedeuten.
Drei Voraussetzungen sind für den Einstieg in die semantische EntwicklungEntwicklungsemantische zentral:
  • 1.

    Die Ich-Entwicklung, in deren Verlauf das Kind die Unabhängigkeit der Objekte von ihmIch-Entwicklung selbst, die Getrenntheit seiner Person von anderen Personen, sich selbst als Subjekt mit Absichten, Wünschen, Einstellungen etc. erfährt: Das grundlegende bedeutungsstiftende Prinzip ist Differenz. Etwas bedeutet deshalb etwas, weil es etwas anderes ausschließt, sich von etwas anderem abgrenzt, etwas anderes nicht ist. Bevor Differenz zwischen semantischen Konzepten erworben wird, erfährt das Kind dieses Prinzip in der erlebten Unterscheidung zwischen Zustimmung und Ablehnung, zwischen „ja“ und „nein“, zwischen Anwesenheit und Abwesenheit, zwischen „Ich“ und „Andere“ usw. Diese Gegenüberstellungen sind außerdem Voraussetzungen dafür, dass das Kind erkennt, dass jede Person eine eigene Perspektive hat. Erst aus dieser Erkenntnis entsteht überhaupt ein Anlass zu kommunizieren bzw. den Sinn von Äußerungen verstehen zu wollen.

  • 2.

    Die Handlungsentwicklung, in deren Verlauf das Kind die Sprache als Mittel des HandlungsentwicklungHandelns entdeckt: Weil seine Bezugspersonen die Äußerungen des Kindes interpretieren und als Mitteilungen auffassen, weil sich nach und nach bestimmte Wörter mit konkreten Erfolgen – z. B. etwas gereicht zu bekommen – verbinden, lernt das Kind, dass es mit Wörtern etwas erreichen kann. Es erkennt, dass man Einfluss und Veränderungsmöglichkeiten hat, wenn man sprachlich kommuniziert. Das Kind erfährt die Wirkmacht von bedeutungstragender Sprache.

  • 3.

    Die Entwicklung des symbolischen Denkens, in deren Verlauf das Kind eine geistige Abbildfunktion Denkensymbolischesentwickelt: Die geistige Abbildfunktion, man könnte auch sagen die Vorstellungskraft, entwickeln Kinder der einflussreichen Entwicklungstheorie Piagets (1982) zufolge nach und nach über Imitation und verzögerte Nachahmung, über Objektpermanenz und die Entstehung innerer Bilder. Die symbolische Entwicklung erlaubt im sprachlichen Bereich, die Benennfunktion von Wörtern zu erkennen. Mit zunehmendem Abstraktionsvermögen lernt das Kind nicht nur, Wörter als Repräsentationen, als „Stellvertreter“ z. B. für Realgegenstände aufzufassen, sondern es erwirbt auch ein Kategorienverständnis. Wenn es kognitiv in der Lage ist, Merkmale zu verallgemeinern und Objektgattungen zu bilden, kann es auch lernen, dass Wörter nicht Einzelobjekte abbilden, sondern Klassen von Objekten.

Der Zusammenhang zwischen der sprachlichen und kognitiven Entwicklung ist wechselseitig. So wie kognitive Konzepte ihrer Verbalisierung vorausgehen und sie begleiten, so beeinflussen umgekehrt die semantischen Strukturen der Sprache das Denken (Szagun 2007). Die Abhängigkeiten sind nicht umfassend und nicht zwingend; es sind weder einfache Rückschlüsse von der sprachlichen auf die kognitive noch von der kognitiven auf die sprachliche Entwicklung möglich (Weinert 2004).
Erkennen der Wortbedeutungen
Nimmt man den Beginn der Semantik in der kindlichen Entwicklung als gegeben hin, stellt sich weiter die Frage, wie die Bedeutungen der einzelnen Wörter gelernt werden. Hört ein Kind ein ihm bisher unbekanntes Wort, kann es unterschiedliche Hinweise nutzen, um auf die Wortbedeutung zu schließen:
  • Es kann perzeptuelle Merkmale des Bezeichneten als semantische Merkmale des Wortes verarbeiten, z. B. assoziiert es zu dem Wort Ente die semantischen Merkmale hat zwei Beine, Gefieder, einen Schnabel. Auch funktionale Merkmale wie zum Spielen in der Badewanne sind für das Wort Ente denkbar.

  • Es kann dem Wort ein bereits entwickeltes Konzept, d. h. einen geistigen Begriff zuordnen, bzw. durch Erfahrung Konzeptgewonnenes Wissen über ein Ding oder einen Sachverhalt assoziieren. So können die Wörter draußen/drinnen oder oben/unten erworben werden, weil das Kind die entsprechenden räumlichen Erfahrungen gemacht und Konzepte dazu aufgebaut hat.

  • Es kann aus dem kommunikativen Gebrauch des Wortes auf eine Konvention schließen, d. h. auf Anlässe, in denen die Verwendung des Wortes passt. KonventionDas Kind lernt z. B., dass man mit dem Wort warten ein Gegenüber daran hindern kann, etwas zu tun, in die eigene Handlung einzugreifen oder dergleichen. Auf diese Weise können auch ganze Äußerungseinheiten unanalysiert übernommen werden wie Jetzt warte doch mal.

  • Es kann aus dem verbalen Kontext auf den Inhalt schließen, z. B. kann die Bedeutung des Wortes trinken sich aus dem gemeinsamen Auftreten mit dem schon bekannten Wort Milch ergeben.

  • Das von der Mutter oder anderen Personen eingesetzte Sprachlehrverhalten erleichtert die Entschlüsselung von Wörtern, z. B. wird der Sprachlehrverhaltengemeinsame Aufmerksamkeitsfokus auf ein benanntes Bezugsobjekt gelenkt, es wird eine an das Verstehensniveau des Kindes angepasste Worterläuterung gegeben. Die Präsentation von neuen Wörtern folgt einer gleich bleibenden Struktur, z. B. beim Betrachten eines Bilderbuches.

Lexikalische Erwerbsmechanismen
Keiner der genannten Hinweise führt zu einer vollständigen Lösung des Bedeutungsproblems, schon gar nicht für alle Arten und Vorkommen von Wörtern. Wortäußerungen sind immer mehrdeutig; die Umstände, in denen Wörter geäußert werden, lassen oft viele verschiedene Interpretationen zu. Selbst in einer vergleichsweise einfachen Benennsituation ist die Wortbedeutung der Äußerung nicht eindeutig zu entnehmen. Wird dem Kind z. B. ein Stoffbär oder die Abbildung eines Bären gezeigt, und dabei hört es Schau, ein Bär o. Ä., so könnte sich das Wort theoretisch auf die Farbe des Bären, das Fell oder das, was er gerade tut, beziehen. Es könnte ein anderes Wort für Tier sein oder der Name dieses einen Bären sein. Kinder sind also gezwungen, aus alternativen Bedeutungsmöglichkeiten auszuwählen. Dabei hilft ihnen – so die Theorie – eine Art Ausschlussverfahren, das sie als Teil ihrer angeborenen Fähigkeit, Sprache zu erwerben, mitbringen.
Man kann davon ausgehen, dass das Erlernen von Wortbedeutungen hypothesenartig vonstatten geht, wobei Beschränkungen, sog. Constraints, die Menge der infrage kommenden Hypothesen systematisch reduzieren. ConstraintConstraints sind implizite Annahmen des Kindes über Wörter und ihre Bedeutungen (Meibauer, Rothweiler 1999). So richtet sich ein Kind eine Weile nach dem Prinzip Wörter beziehen sich auf ganze Objekte und nicht auf Teilobjekte. Es hat damit einen Mechanismus, in der oben geschilderten Situation das Wort Bär auf das ganze Tier zu beziehen. In dieser Phase lernt es speziellere Bezeichnungen weniger schnell oder gar nicht, z. B. würde es das Wort Fell nicht oder nicht so leicht lernen, da es sich nicht um ein ganzes Objekt handelt. Man sieht hier, dass solche Beschränkungen einerseits eine Bedeutungszuweisung effektiv leiten können, andererseits bergen sie die Gefahr in sich, den Wortschatzerwerb stagnieren zu lassen. Das sog. Ausschließlichkeitsprinzip Wörter beziehen sich auf bisher Unbenanntes, und jedes Objekt hat genau einen Namen könnte verhindern, dass Kinder Hyponyme bzw. kategorielle Spezifizierungen oder Synonyme erwerben. Richten sie sich nach dieser Annahme, können sie neben der Wortbedeutung von Jacke nicht Anorak erwerben und neben braten nicht brutzeln, und für die Limonade wäre die Bezeichnung „Getränk“ nicht akzeptabel. Daraus ergibt sich, dass Constraints nur in einer begrenzten Phase wirksam sind und dann überwunden bzw. durch eine andere Annahme ersetzt werden. Oder sie sind als Erwerbsprinzipien flexibel genug, um außer Kraft gesetzt zu werden, wenn eine gegenläufige Annahme besser zu passen scheint (Szagun 2016; Kiese-Himmel, Schulz 2006).
Lexikalische Erwerbsstrategien von Kindern scheinen nicht nur dazu zu dienen, potenzielle Bedeutungen neuer Wörter zu reduzieren, sie steuern vermutlich auch die Auswahl der Wörter, die überhaupt aus dem Input aufgegriffen werden. So beschreiben Kiese-Himmel/Schulz (2006) u. a. das Erwerbsprinzip der Endzustandsorientierung für Verbbedeutungen. Das entspricht der Beobachtung, dass EndzustandsorientierungKinder früh über solche Verben bzw. Verbpartikel verfügen, deren Semantik ein Resultat einschließt wie aufmachen oder zu (Kiese-Himmel, Schulz 2006).
Änderungen des Wortbedeutungsumfangs während der lexikalischen Entwicklung
Die semantische Entwicklung ist nicht nur mit einem Anstieg des Wortschatzes, sondern v. a. mit qualitativen Veränderungen verbunden. Verläuft der Wortbedeutungserwerb hypothesengeleitet, folgt daraus, dass die Wortbedeutungen, die vom Kind mit den Lexemen verbunden werden, nicht stabil sind, sondern sich immer wieder verändern. Es ist zu vermuten, dass bereits gespeicherte Bedeutungen modifiziert, überschrieben oder auch bestätigt werden, wenn
  • das Kind die Wörter in anderen Kontexten, d. h. in anderen Situationen und in anderen Äußerungen präsentiert bekommt, oder

  • es durch die Benutzung der Wörter erprobt, ob sie passen, ob also die Äußerung zum kommunikativen Erfolg führt.

Szagun zitiert den Begriff Bedeutungswandel in der kindlichen Sprachentwicklung (Szagun 1996). Als Bedeutungswandel wird in der Sprachwissenschaft die Veränderung des BedeutungswandelBedeutungsumfangs oder der Konnotationen eines Wortes im Laufe der Zeit bezeichnet. Auch während der individuellen Sprachentwicklung verändert sich die genaue Reichweite der einzelnen Wörter. Aus Szaguns Sicht ergibt sich der Wortbedeutungswandel in erster Linie aus der Entwicklung der Begriffe oder Konzepte, d. h. daraus, was die Kinder über die Dinge wissen und denken. Das impliziert eine bestimmte Auffassung über den Zusammenhang zwischen Denkentwicklung und Bedeutungserwerb.
Unabhängig von einer theoretischen Erklärung, wie Kinder sich Wortbedeutungen aneignen, kann man empirisch feststellen, dass ihre Wortbedeutungen häufig entweder weiter oder enger gefasst sind als in der Erwachsenensprache. So bezeichnet ein Kind z. B. einen Nagel als Schlüssel. Die Wortbedeutung von Schlüssel wurde also auf weitere metallene spitze Gegenstände, die in eine Fläche hereingesteckt werden, übertragen. Es handelt sich um die Überdehnung einer Wortbedeutung, auch Übergeneralisierung oder ÜberdehnungUnterspezifizierung genannt.
Wenn ein anderes Kind auf die Frage, welche Figuren in einem Film mitspielten, antwortet, dass es mit dem Film nicht gespielt habe, sondern ihn geguckt habe, hat das Wort spielen in seinem Wortverständnis offenbar einen geringeren Bedeutungsumfang. Hier kann man von einer Unterdehnung, Untergeneralisierung oder Überspezifizierung sprechen. Oft Unterdehnungzitierte Beispiele für Überdehnungen sind die Bezeichnung aller Vierbeiner als Wauwau, Hund oder auch Katze, die Bezeichnung eines Apfels als Ball. Entsprechende Unterdehnungen wären etwa die Bezeichnung nur von Dackeln als Hunde oder von Ball-Exemplaren bestimmter Größe oder eines bestimmten Materials als Ball.
Die Veränderung des Bedeutungsumfangs ist ein Aspekt der semantischen Entwicklung und kann als Angleichung des semantischen Merkmalsbündels des Wortes beschrieben werden. Auch die oben erwähnten Erwerbsprinzipien, die Constraints, können zur Erklärung von Überdehnungen herangezogen werden. So kann die generelle Anrede Erwachsener mit Mama oder Papa auf die Beachtung des folgenden Prinzips zurückzuführen sein: Wörter beziehen sich auf Klassen („types“) und nicht auf Individuen („tokens“). Dieses Prinzip verhindert, typedass Kinder Wörter wie Eigennamen auffassen undtoken etwa das Wort Ball nur auf einen einzigen Ball beziehen. In der Phase des sog. Wortschatzspurts, in der sehr viele Wörter gelernt werden, werden die einzelnen Wortschatzspurtsemantischen Felder ausgebaut und dabei semantische Merkmale ausdifferenziert. Das führt z. B. dazu, dass zu dem Wort Auto Wörter wie LKW, Bagger, Bus, Lieferwagen hinzukommen. Als Konsequenz aus diesem Zuwachs an Wörtern und semantischen Merkmalen gehen die Über- und Unterdehnungen im Alter von etwa 4 Jahren zurück.
Änderungen der Bedeutungsanalyse während der lexikalischen Entwicklung
Im Laufe der Sprachentwicklung ändert sich auch die Art und Weise, wie Wortbedeutungen erworben werden. Je mehr Wörter dem Kind schon bekannt sind, und je weiter es in seiner grammatikalischen Entwicklung vorangeschritten ist, desto besser ist es in der Lage, die Bedeutung eines neuen Wortes aus dem sprachlichen Kontext zu erschließen. Es kann immer mehr auf grundsätzliche Annahmen über Wörter als Erwerbsstrategie verzichten und Bedeutungen aus syntagmatischen Relationen entnehmen. So grenzt das Auftreten des Wortes pürieren in der Phrase Mit dem Mixer Gemüse pürieren dessen Bedeutungsmöglichkeiten deutlich ein. Die beiden anderen Wörter in der Phrase, die Gerätebezeichnung im Zusammenhang mit der Nennung des Lebensmittels, sind Hinweise auf die Bedeutung des Verbs.
Darüber hinaus erlaubt das sog. syntaktische Bootstrapping dem Kind, aus der Satzstruktur Rückschlüsse auf die BootstrappingsyntaktischesBedeutung eines Wortes zu ziehen. So ist für ein Verb, auf das ein Objekt folgt, anzunehmen, dass es eine Tätigkeit bezeichnet, mit der auf etwas oder jemanden eingewirkt wird; im Unterschied zu einwertigen Verben, z. B. Zustandsverben oder Verben der Bewegung (Weinert 2004; Szagun 2016; Meibauer et al. 2015).
Das Erfragen von Bedeutungen und das darauf folgende Angebot von Umschreibungen und expliziten Erklärungen spielt mit zunehmendem Alter eine größere Rolle in der semantischen Entwicklung.
Ab dem Schulalter bekommt die morphologische Analyse von Bedeutungen einen höheren Stellenwert (Meibauer et al. 2015). Komposita und Derivationen werden als durchsichtige Wörter erkannt. Ihre Bedeutung kann in Form von Paraphrasen abgeleitet werden, so ist ein Locher ein Gerät, mit dem man Löcher ausstanzen kann, ein Tintenkiller ein Ding, das Tinte killt usw.
Die semantische Entwicklung geht nicht ausschließlich von den Wörtern aus, motiviert durch die Frage: Was bedeutet das Wort? Zur semantischen Entwicklung führt auch die umgekehrte Motivation, etwas zu bezeichnen, für etwas bisher Unbenanntes einen sprachlichen Ausdruck zu finden. Das zeigt sich eindrücklich in den Wortschöpfungen von Kindern. Beispiele von Meibauer et al. (2015) und Füssenich (2002) Wortschöpfungzeigen, dass Wortbildungsprinzipien produktiv genutzt werden: Blumenmann für Gärtner, Mamagei neben Papagei oder zermischt statt vermischt, Stabiligkeit eines Baumes, Nasserei für eine Plantscherei. Komposita sind schon ab 2 Jahren, Derivationen mit dem Morphem -er ab 3 Jahren belegt.
Mit dem Schriftspracherwerb wird die Morphologie der Wörter der bewussten Reflexion zugänglich und wird auch im Erwachsenenalter und im Fremdsprachenerwerb noch verwendet, um unbekannte Wortbedeutungen abzuleiten.
Nach der Einschulung scheinen Kinder neue Wörter eher aus schriftsprachlichen Kontexten zu beziehen. Während im Alter von 4 Jahren die Leistung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses eine Vorhersage der Wortschatzentwicklung erlaubt, wirkt sich ab einem Alter von 6 Jahren die Lesefähigkeit stärker auf die Wortschatzentwicklung aus (Weinert 2004).
Erwerb semantischer Relationen
Die semantische Entwicklung besteht nicht nur in der Aneignung von Wortbedeutungen, sondern auch im Erwerb zwischenbegrifflicher Relationen. Der Wortschatz wird zunehmend semantisch organisiert, und die Wörter werden miteinander vernetzt. Dabei ist die Taxonomisierung, d. h. die Ordnung von Wortbedeutungen in hierarchische TaxonomisierungKategorien, ein wichtiges sprachliches Prinzip. Junge Kinder lösen nicht-sprachliche Zuordnungsaufgaben mit Bildern oder Objekten eher nach thematischen Gesichtspunkten, z. B. ordnen sie einem Dackel aus einer entsprechenden Auswahl eher den Hundenapf zu als den Pudel. Dagegen führen sprachliche Benennungen dazu, dass sie die Zuordnungsaufgabe kategoriell lösen, also dem Dackel den Pudel zuordnen (Kauschke, Siegmüller 2010; Szagun 2016; Weinert 2004).
Der Umgang mit Kategorien ist ein Indikator für die semantische Entwicklung eines Kindes. Einerseits werden thematische und situative Assoziationen zwischen Wörtern von kategoriellen abgelöst, andererseits kommen zu dem sog. Basic Level Überordnung und Spezialisierung hinzu. Der Wortschatz enthält zunächst überwiegend Bezeichnungen der Basiskategorien wie Spinne und Käfer. Außerdem nehmen die Kinder für neue Wörter vermutlich an, dass sie dieser Hierarchieebene angehören, was ihnen die Bedeutungszuordnung erleichtert. Ab dem 3. Lebensjahr werden vermehrt Über- und Unterordnungen in den einzelnen semantischen Feldern etabliert.
Die Aneignung von Oberbegriffen (z. B. Insekt) und von Spezialbegriffen (z. B. Kreuzspinne) geht mit einer Reorganisation des semantischen Systems einher. Lexeme werden neu verknüpft, und die semantische Merkmalsanalyse wird vertieft.
Entwicklung des Wortgebrauchs
Die qualitativen Veränderungen im Laufe der semantischen Entwicklung umfassen auch die Funktionen der Wörter. Aus der Sicht des Kindes könnte man sagen, die Anlässe, Wörter zu WortFunktiongebrauchen, ändern sich. Die ersten Wörter entfalten noch nicht die volle repräsentative Funktion von Wörtern; sie sind vielmehr eng gebunden an Situationen oder Handlungen. Häufig ist nicht klar zu entscheiden, ob es sich um phonologisch vereinfachte Wörter aus dem muttersprachlichen Lexikon handelt oder um silbische Äußerungen, wie sie auch in den vorsprachlichen sog. Lallphasen vorkommen.
Charakteristisch ist, dass diese Wörter der Bezugnahme auf etwas Anwesendes dienen. Die gemeinsame Präsenz von sprachlichem Ausdruck und Referent ermöglicht die multifunktionale Verwendung eines oder einiger weniger Wörter, wie da für jegliches Objekt. Dabei spricht das Kind weniger über etwas, vielmehr spricht es die Objekte an (Kannengieser 2003).
Je mehr die Wörter Dinge repräsentieren, d. h. dazu dienen sollen, über sie zu sprechen und sie auch in ihrer Abwesenheit zu vertreten, desto mehr muss jedes Wort seine eigene, unterscheidbare Bedeutung bekommen. Im Zuge dieser Entwicklung eignet sich das Kind das erste Repertoire an Lexemen an. An dieser Stelle gewinnen die Wörter also ihre symbolische Funktion, die Dinge bekommen Namen. Die Wörter dienen dem Benennen von Objekten und Lebewesen wie Fahrzeugen, Tieren, Kleidung, Nahrungsmitteln, aber auch von veränderbaren Zuständen wie laut, schmutzig, kalt, von Effekten wie ab, weg und in geringerem Umfang von Handlungen wie anziehen oder holen.
Das Benennen außerhalb einer Satzaussage ist typisch für die frühe Kindersprache und kommt später nur noch selten vor. In Äußerungen wie Bötchen, da Kuh o. Ä. benennt das Kind um des Benennens willen; es verwendet die Wörter noch nicht zur Bildung von Sätzen oder zur Prädikation, d. h., um Aussagen zu treffen. Viele, wenn auch nicht alle Kinder, Prädikationsteigen mit dieser referenziellen Strategie (Kaltenbacher 1990; Szagun 2016) in den Wortschatzaufbau ein.
Der Vorrang der Bezeichnungsfunktion tritt ab ca. 2 Jahren zugunsten der Verwendung von Wörtern in Äußerungen zurück, in denen durch die Kombination von Wörtern Relationen ausgedrückt werden. In den Zweiwortäußerungen der Kinder werden typischerweise die syntagmatischen Relationen zwischen Akteur und Aktion wie auch zwischen Aktion und Objekt, Besitzverhältnissen und Zuständen hergestellt (Szagun 1996; Friedrich 1998).
Im Zuge der grammatikalischen Entwicklung dienen die Wörter zur Verfertigung von Äußerungen in Form von Sätzen, sodass sich das Kind im Laufe etwa des 3. Lebensjahres die verschiedenen semantischen Dimensionen aller Wortarten zunutze macht. In der semantischen Entwicklung macht sich das Kind in diesem Alter außerdem die Funktion der Sprache, Aussagen zu treffen, Fragen zu stellen usw. zu eigen.
Ab ca. 3 – 4 Jahren kommen als neue verbalisierte Inhalte vermehrt Gefühle, mentale Vorgänge, Einstellungen und Absichten hinzu. Dies geht mit einem Anstieg von Abstrakta einher.
Mit 5 – 6 Jahren verwirklichen Kinder auf der Äußerungsebene auch mehr thematische Rollen. So sprechen sie z. B. über instrumentale Relationen, kausale oder finale Zusammenhänge (Friedrich 1998). Das vermehrte Angebot narrativer Sprache in Märchen, Erzählungen und Hörspielen im Kindergartenalter hat Einfluss auf die semantische Entwicklung, da Wörter hier Träger fiktiver, phantastischer und sinnbildlicher Inhalte sind. Zudem stammen sie aus einem im Vergleich zur gesprochenen Alltagssprache erweiterten Repertoire. Sprache wird ab ca. 4 – 5 Jahren auch als Mittel zur Reflexion einschließlich metasprachlicher Funktionen eingesetzt (Füssenich 2002).
Die semantische Entwicklung setzt sich mit der Aneignung metaphorischen Wortgebrauchs, stilistischer Variationen, dem Erwerb von Fachvokabular u. Ä. in den verschiedensten Lebensbereichen bis ins Erwachsenenalter fort.

Lexikonerwerb

Der Aufbau eines Lexikons ist nicht denkbar ohne die grundsätzliche semantische Fähigkeit, Sprache als sinnerzeugendes Medium zu erkennen und Wörter als Bedeutungsträger aufzufassen. Der LexikonLexikonAufbauerwerb erfordert aber mehr als semantische Fähigkeiten. Die Wahrnehmung und Speicherung von Wörtern, die Verarbeitung der in Wörtern enthaltenen linguistischen Informationen erfordern mehr als symbolisches und begriffliches Denken.
Voraussetzungen für den Lexikonerwerb sind über die Semantikentwicklung hinaus:
  • Auditive Diskrimination der Lautfolgen und kategoriale Lautwahrnehmung (➤ Kap. 2.5), um aktuelle und sprecherabhängige Lautvarianten integrieren zu könnenLexikonErwerb

  • Wahrnehmungskonstanz für Wortklänge

  • Segmentierung des lautsprachlichen Inputs in Einzelwörter durch die Verarbeitung prosodischer und syntaktischer Hinweisreize

  • Speicherung der Lautfolge für die Zeitspanne der Verarbeitung mithilfe der sog. phonologischen Schleife, dem auditiven verbalen Arbeitsgedächtnis

  • SchleifephonologischeVerknüpfung der phonologischen Repräsentation mit einer erkannten Bedeutung, dadurch vollständige Abbildung eines Wortes im Lexikon, das Mapping.

Diese Voraussetzungen betreffen die Aufnahme einzelner Wörter ins MappingLexikon.
Lexikonerwerb besteht:
  • In der Zunahme des Lexikonumfangs, im Wortschatzwachstum

  • Im Ausbau einzelner Worteinträge

  • In der Vernetzung der Worteinträge

  • In der Herstellung von Ordnungen.

Tab. 5.3 zeigt die Bestandteile des lexikalischen Wissens, das sich immer wieder verändern und erweitern kann. Zwischen dem lexikalischen Wissen und der Wortverarbeitung besteht ein enger Zusammenhang: Je mehr sog. Speichermerkmale zu einem Wort vorhanden sind, desto besser gelingt der Abruf des SpeichermerkmalWortes, d. h. der Zugriff von einer semantischen Repräsentation auf eine Wortform im Falle der Wortproduktion bzw. der Zugriff in umgekehrter Richtung beim Hörverstehen (Glück 1998, 2003a, 2003b).
Solange Sprache und Lexikon in der Entwicklung sind, zeigen sich erwerbsbedingte lexikalische Fehler in Form von semantischen Fehlbenennungen oder phonologisch abweichenden Wortformen, Verletzungen von semantischen Selektionsbeschränkungen, wortgrammatikalischen Fehlern und fehlenden Wörtern.
Die lexikalische Entwicklung hängt wechselseitig mit der Sprachentwicklung auf anderen Ebenen zusammen. Erworbenes sprachliches Wissen, z. B. über Silbenstrukturen oder Flexionen, erleichtert den Aufbau lexikalischer Repräsentationen. Die Wörter sind das Material, anhand dessen Kinder das sprachliche Wissen auf allen Ebenen erwerben. So ist etwa die phonologische Entwicklung zugleich Voraussetzung wie Folge des Lexikonerwerbs.
Der Aufbau des Wortschatzes
Die aktive Wortschatzentwicklung beginnt im Alter von ungefähr 12 Monaten. In diesem Alter Wortschatzentwicklungproduziert das Kind erste Wörter, die häufig in alltäglichen Routinen situationsbegleitende, hinweisende oder soziale Funktion haben. Frühe Wörter können phonologisch einfache Silben oder Silbenverdopplungen oder aus dem Babytalk stammende Lautmalereien wie oh, da, hallo, bumbum, ab sein. In den nächsten Monaten kommen einige Nomina hinzu, mit denen das Kind das Benennen einzuüben scheint. Hier gewinnen die Wörter ihre Bezeichnungsfunktion. Beispiele sind: Ball, Mama, Auto, Arm, Hund. Unter den ersten ca. 10 Wörtern sind aber auch solche wie heile, haben, die und nein (Szagun 2016).
Mit 18 – 24 Monaten umfasst der Wortschatz ca. 50 Wörter. Vertreten sind Wörter wie z. B.: Puppe, Teddy, Schuh, Bagger, malen, fahren, abmachen, so, auch, alle. Der passive Wortschatz wird zur selben Zeit auf etwa 200 Wörter geschätzt (Szagun 2016). Hat das Kind bis dahin rechnerisch also 1 – 2 Wörter pro Woche in seinen aktiven Wortschatz aufgenommen, werden danach täglich Wörter erworben; es kommt zu einem starken Wortschatzwachstum. Die Wachstumskurven sind individuell unterschiedlich, für den häufigen sprunghaften Anstieg haben sich Begriffe wie Vokabelspurt oder Wortschatzexplosion eingebürgert. Es Vokabelspurtgibt aber auch flachere, dennoch Wortschatzexplosionkontinuierliche Anstiege der Menge an hinzukommenden Wörtern (Kauschke 2000; Schikora 2010). Das Erreichen der 50-Wörter-Marke in diesem Alter ist nicht nur der Auftakt zu einer schnellen 50-Wörter-MarkeWortschatzzunahme, sondern auch zur Produktion von Wortkombinationen. Zwei- und Dreiwortäußerungen erlauben es, Relationen auszudrücken, z. B. zwischen einem Akteur und einem Objekt, einer Person und ihrem Besitz, einem Objekt und seinem Zustand usw.
Mit 2,5 Jahren sollte der Wortschatz 200 – 500 Wörter umfassen. Semantische Differenzierungen innerhalb einer Kategorie sind bereits zu erwarten, wie die Differenzierung zwischen Bagger, Trecker und Kran. Flexionen wie Pluralformen und Partizipien, vereinzelt auch Wortbildungen kommen vor.
Im Alter von 3 Jahren erreicht der Wortschatz einen Umfang von 500 bis zu 2 000 Wörtern. Die Lexikonstruktur ermöglicht jetzt die Verwendung von Oberbegriffen und Zuordnungen semantisch relationaler Wörter wie Antonyme und Meronyme. Die Wörter werden weitestgehend flektiert. Kompositionen und Derivationen werden produktiv verwendet.
Über den Umfang des passiven Wortschatzes finden sich weniger genaue Angaben, die Anzahl der passiv verfügbaren Wörter dürfte aber zu jedem Zeitpunkt höher sein als die der expressiv nachweisbaren. Mit 6 Jahren umfasst der aktive Wortschatz ca. 5 000, der passive dagegen schon 10 000 – 14 000 Wörter. Einen Überblick über die Wortschatzentwicklung bietet ➤ Tab. 5.4.
Komposition des Wortschatzes
Was die Verteilung der Wortklassen angeht, lässt sich zusammenfassend festhalten:
  • WortklasseVerteilungDie Zuordnung früher Wortäußerungen zu Wortklassen ist fragwürdig, solange die Funktion der Wörter nicht der erwachsenensprachlichen Verwendung entspricht.

  • Nomina sind zwar nicht die primär und einzig früh erworbene Wortgruppe; ihr Zuwachs ist aber bis zum Alter von ca. 2 Jahren am größten und ihr Anteil im Vergleich zur zielsprachlichen Verteilung der Wortarten höher.

  • Im frühen Wortschatz spielen neben Nomina deiktische und pronominale Elemente, aber auch Interjektionen eine größere Rolle.

  • Bis zu einem Alter von ca. 2 Jahren sind auch Adverbien, oft lokale und unflektierte Adjektive vertreten.

  • Auch sog. „general-all-purpose“-Verben, kurz GAP-Verben wie haben, geben und Aktionsverben wie machen, kommen gehören zum GAP-Verbprimären Wortschatz.

  • Es folgt ein deutlicher Anstieg der Verben mit ca. 2 Jahren, mit denen dann Tätigkeiten des täglichen Lebens, Wahrnehmungen, kommunikative Handlungen usw. bezeichnet werden. Alle Verben – Partikelverben, Modal- und Hilfsverben sowie Kopulae – sind belegt.

  • Adverbien und Adjektive nehmen im selben Alter zu.

  • Bis zum Alter von 3 Jahren sind Funktionswörter, v. a. Pronomina, Artikel, Präpositionen, fester Bestandteil des Lexikons.

  • Satzverbindende Konjunktionen und Relativpronomina kommen ab 3 – 3,5 Jahren dazu.

Bis zu einem Alter von ca. 2 Jahren lässt sich also eine Dominanz von Nomina gegenüber Verben in der spontanen Wortverwendung deutschsprachiger Kinder feststellen (Kauschke 2007). Dabei handelt es sich bei den frühen Nomina meist um Bezeichnungen für konkrete, sinnlich wahrnehmbare Gegenstände. Quantitativ gleicht sich danach das Vorkommen von Nomina und Verben der Erwachsenensprache an; es werden mehr Verben verwendet. Allerdings gehen Kinder weiterhin mit gelernten Nomina flexibler um als mit Verben. Sie setzen Nomina in variablen Kontexten ein, während die Verwendung gelernter Verben enger an der Präsentation in der Lernsituation orientiert ist. So bleiben Verben zunächst an die dort angebotenen Argumente gebunden (Kauschke 2007). Der Erwerb von Verben ist aus folgenden Gründen anspruchsvoller:
  • Verben weisen VerbErwerbeine höhere semantische Komplexität auf als gegenstandsbezeichnende Nomina, da sie Ereignisstrukturen beinhalten. Während das Verb malen einen Prozess bezeichnet, beinhaltet das Verb anziehen zugleich ein Resultat.

  • Verben können mehrschrittige Vorgänge inkorporieren wie reparieren im Unterschied zu einfachen Vorgängen wie ziehen.

  • Verben transportieren semantisch eine Argumentstruktur, d. h. eine bestimmte Art und Anzahl von involvierten Akteuren, Objekten, Instrumenten oder Orten usw.

Fast Mapping
Charakteristisch für das Wortlernen im Vorschulalter ist die schnelle Aufnahme neuer Wörter aus dem Input in den aktiven Wortschatz. Die Zahlen zum Aufbau des Wortschatzes belegen, dass ab ca. 1,5 – 2 Jahren bis zu 10 Wörter täglich gelernt werden. Entsprechende Experimente zeigen, dass Wörter schon nach ein- oder zweimaligem Hören ins mentale Lexikon gelangen, d. h., dass eine neue Wortform samt einer Wortbedeutung abgespeichert wird. Diese Tatsache ist im Fachbegriff des Fast Mapping, der „schnellen Abbildung“ enthalten. Die theoretische Annahme Fast Mappinglautet, dass das schnelle Aufgreifen neuer Wörter relativ oberflächlich abläuft. Das Kind analysiert die Bedeutung nicht ausführlich, sondern speichert zunächst eine ungefähre Bedeutung, wie sie sich aus dem aktuellen Kontext ergibt. Das ermöglicht eine zügige Vergrößerung des Wortschatzes, geht aber auf Kosten der Differenziertheit und Vollständigkeit der Wortbedeutung.
Durch den weiteren aktiven und passiven Gebrauch der Wörter in den nächsten Monaten und Jahren präzisieren sich die Wortbedeutungen, sodass die in der ersten Worterwerbsphase aufgenommenen Lexeme sich erst nach und nach dem zielsprachlichen Inhalt annähern.
Beispiele für ungenaue Wortbedeutungen sind:
  • Kindergarten steht nur für das Gebäude, nicht für die Institution, d. h., ein Satz wie Der Kindergarten hat angerufen wird als semantisch inkonsistent wahrgenommen.

  • Wegwischen steht nur für den Vorgang des Wischens, nicht für die Entfernung von etwas.

  • Spritzen ist gebunden an die ärztliche Tätigkeit und wird nicht verstanden im Zusammenhang mit dem Einsatz eines Gartenschlauchs.

  • Leise wird nur mit flüstern assoziiert; die Qualifizierung anderer Geräuschquellen mit dem Wort in dem Satz Die Katze tappte leise durch die Küche wird nicht verstanden.

  • Das Kind äußert, es habe einen Schluck Durst, d. h., es hat ein Wort aufgenommen und eine semantischen Relation dazu gespeichert. Die Bedeutung des Wortes Schluck ist aber nicht oder nicht korrekt analysiert worden.

Die Theorie des Fast Mapping ist geeignet, um die quantitative Entwicklung – den Wortschatzspurt – und qualitative Phänomene des Lexikonerwerbs zu erklären: ungenaue Wortbedeutungen, semantische Abgrenzungsfehler, zu weite und enge Bedeutungen, missachtete Selektionsbeschränkungen usw.
Die Theorie legt ein Zwei-Phasen-Modell des Lexikonerwerbs nahe:
  • 1.

    Aufnahme ins Lexikon

  • 2.

    LexikonErwerbAusarbeitung des Eintrags.

In der zweiten, zeitlich nicht beschränkten Phase werden weitere Informationen sowohl zur Wortform und -grammatik als auch zur Bedeutung verarbeitet. So können sich während des Erwerbs die lautliche Gestalt, die Genusmarkierung in der Phrase, die Verfügbarkeit von Ableitungen des Wortes usw. verändern. Die Wortsemantik dürfte sich im Anschluss an das Mapping allerdings stärker und langfristiger weiterentwickeln als Wortform und Wortgrammatik. Denn die Wortbedeutungen sind nicht nur vom Sprachsystem abhängig, sondern auch vom Umfang des individuellen Lexikons, von variablen Erfahrungen mit den Wörtern sowie vom Weltwissen.
Vor dem Hintergrund der allmählichen Entwicklung einzelner Wortbedeutungen relativiert sich die Aussage, der passive Wortschatz sei dem aktiven immer voraus. Offenbar verwenden Kinder Wörter aktiv, obwohl deren Wortbedeutung noch lückenhaft ist, was umgekehrt heißen kann, dass sie beim Wortverstehen die volle oder aktuelle Bedeutung des Wortes nicht erfassen.

Merke

Aspekte des Lexikonerwerbs

  • Der Umfang des Lexikons wächst.

  • Die Komposition des Lexikons bzgl. der Wortarten gleicht sich der Erwachsenensprache an.

  • Die Lexikonorganisation, d. h. die Beziehungen zwischen den Wörtern, entwickelt sich.

  • Die einzelnen Lexeme entwickeln sich hinsichtlich ihrer formalen Eigenschaften, v. a. aber hinsichtlich ihrer Semantik und Pragmatik.

  • Sowohl für das aktive wie für das passive Lexikon ist nicht allein die Verfügbarkeit eines Wortes maßgeblich, sondern auch die Qualität des lexikalischen Eintrags.

Semantisch-lexikalische Störungen

Störungen der beschriebenen semantisch-lexikalischen EntwicklungEntwicklung, semantisch-lexikalischeStörung zeigen sich im aktiven und passiven Wortschatz. Dabei kann bereits das Verstehen von Wörtern, d. h. das Erfassen ihrer Bedeutung, betroffen sein. Es können aber auch das Abspeichern oder die Wortfindung betroffen sein. Nach einer Darstellung möglicher Symptome wird erläutert, wie im individuellen Fall sowohl der Wortschatzumfang als auch die speziellen Erwerbsprobleme ermittelt werden können, und wie therapeutisch auf die Wortschatzentwicklung eingewirkt werden kann.

Störungsbild

Unter dem Begriff semantisch-lexikalische Störungen werden verschiedene wortschatzbezogene Defizite Störungsemantisch-lexikalischebzw von der Altersnorm abweichende Leistungen zusammengefasst. Der Schwerpunkt der Störung kann auf der semantischen oder der lexikalischen Seite liegen oder beide Seiten einbeziehen (Glück 1998; Kolonko 1998; Gotthardt 1998; Dannenbauer 1997, 1998; Rothweiler 2001; Siegmüller, Bartels 2017; Schrey-Dern 2006; Grohnfeldt 2007).

Merke

Eine semantische Störung ist eine EntwicklungsstörungEntwicklungsstörungsemantisch grundlegender semantischer und symbolischer Fähigkeiten oder eine Erwerbsstörung einzelner Konzepte bzw. Wortbedeutungen.

Eine semantische Störung kann bereits die Erkenntnis, dass Wörter etwas bedeuten, verhindern oder erschweren. Eine solche Störung betrifft die symbolische Entwicklung und damit die Grundlage sprachlicher Kommunikation überhaupt (Zollinger 2015; Füssenich 2002). Eine semantische Störung zeigt sich aber auch nach erfolgreichem Einstieg in die sprachliche Semantik als Problem, die begrifflichen Inhalte von Wörtern adäquat zu erfassen. Man spricht hier auch von einer Konzeptstörung.
Die Bezeichnung lexikalische Störung umfasst Störungen des Erwerbs und der Verwendung sowohl der Störunglexikalischesemantischen als auch der formalen Repräsentationen von Wörtern. Der Aufbau des mentalen Lexikons kann gestört sein, z. B. durch Speicherprobleme, aber auch durch fehlende sprachliche Anregung bzw. ungünstige Inputbedingungen. Der Wortabruf kann gestört sein, wobei Zugriffsstörungen wiederum die Wortform oder den semantischen Eintrag betreffen können. Wenn die Wörter nicht altersgemäß über semantische Relationen vernetzt sind, spricht man von einer gestörten Lexikonstruktur.
Eine semantisch-konzeptuelle Störung wird sich immer auf das Lexikon auswirken. Umgekehrt kann aber eine lexikalische Störung ohne semantische Einschränkungen bestehen. Daher bietet sich für eine Störungsklassifikation die folgende Einteilung an:
  • Lexikalische Störung mit semantischem Schwerpunkt: Es handelt sich um eine sog. Strukturstörung, Strukturstörungd. h. strukturelles sprachliches Wissen ist betroffen.

  • Lexikalische Störung mit Schwerpunkt auf der Verarbeitung: Es handelt sich um eine sog. Prozessstörung, Prozessstörungd. h. die Wortverarbeitungsprozeduren sind betroffen.

Beiden Schwerpunkten lassen sich wiederum verschiedene Störungsprofile zuordnen:
  • Strukturstörung – Semantische Störungen/Störungen des Bedeutungserwerbs:

    • Die frühe semantische Entwicklung bleibt aus, ebenso der Einstieg in den Lexikonerwerb.

    • Der Erwerb von Wortbedeutungen fällt schwer. Die Folge ist ein nicht altersentsprechender aktiver und passiver Wortschatz.

    • Das Wortverständnis ist nicht altersgemäß.

    • Das Bedeutungswissen ist lückenhaft. Bedeutungen sind nicht altersentsprechend ausdifferenziert. Die Störung tritt u. U. nicht offen zutage.

    • Kategorisierungen bereiten Schwierigkeiten.

    • Semantisch relationale Wörter werden nicht gefunden.

    • Semantische Felder sind nicht angelegt oder enthalten nur wenige Wörter.

  • Prozessstörung – Lexikalische Gedächtnisstörungen/Störungen der Wortverarbeitung:

    • Eine Störung des phonologischen Gedächtnisses führt zu Problemen bei der Aufnahme neuer Wortformen. Der Aufbau v. a. des aktiven Wortschatzes ist erschwert. Für das Wortverständnis sind ungenauere Wortformspeicherungen ausreichend, da Wörter nach ihrer auditiven Vorgabe lediglich wiedererkannt werden müssen.

    • Das Mapping, d. h. die Abbildung einer Wortform auf eine semantische Repräsentation, gelingt nicht störungsfrei. Daraus folgt ein nicht altersentsprechender aktiver und passiver Wortschatz.

    • Wortrepräsentationen gehen leicht verloren, werden vergessen, wenn sie nicht häufig gebraucht werden. Je nachdem, ob vorrangig Wortformen oder Wortbedeutungen betroffen sind, ist ein eingeschränkter aktiver oder passiver Wortschatz die Folge.

    • Abrufstörungen erschweren den Zugriff auf Wortrepräsentationen. Die Verfügbarkeit von Wörtern schwankt.

    • Abrufstörungen sind oft Aktivierungsstörungen speziell der phonologischen Repräsentation. Entweder die Verbindung zwischen Wortbedeutung (Lemma) und Wortform (Lexem) ist unterbrochen oder die Wortformrepräsentation ist instabil.

    • Die gegenseitige Aktivierung von Wörtern während der Verarbeitung ist eingeschränkt, eine geringe Vernetzung im Lexikon kann sowohl Ursache als auch Folge sein.

Beachte

Expressive Minderleistungen sind nicht unbedingt Anzeichen für einen eingeschränkten Wortschatz; sie können durch Abrufstörungen bedingt sein. Abrufstörungen zeigen sich häufiger bei expressiven als bei rezeptiven Leistungen. Das spricht für eine größere Instabilität der phonologischen Wortformen gegenüber den semantischen Repräsentationen. Die von der phonologischen Repräsentation ausgehende Aktivierung einer semantischen Repräsentation beim Hörverstehen scheint weniger störanfällig zu sein als die Aktivierung der Wortform bei der Sprachproduktion. Allerdings müssen sich expressive Störungen nicht auf Wortformen beschränken, es können auch umgekehrt ungenaue Wortbedeutungseinträge, also instabile Lemmata, zu Abrufproblemen führen (Rothweiler 2001).

Unter dem Erwerbsaspekt wirken sich lexikalische Verarbeitungsstörungen dreifach aus:

  • Funktionelle Beeinträchtigungen des Wortgedächtnisses erschweren während der Sprachproduktion und -rezeption die Wortverarbeitung.

  • Sie stören außerdem den Erwerbsprozess neuer Wörter, d. h. die Speicherung im Sinne des Aufbaus funktionsfähiger Repräsentationen und damit die Erweiterung des Wortschatzes.

  • Die erschwerte Aufnahme neuer Wörter wirkt sich wiederum hemmend auf den Bedeutungserwerb, auf die Entwicklung der Lexikonstruktur und – bedenkt man den Stellenwert des Lexikons für die syntaktische Entwicklung – auf den gesamten Spracherwerb aus.

Störungen des Wortverstehens gehen nicht zwingend mit einem quantitativ eingeschränkten aktiven Wortschatz einher (Kiese-Himmel, Schulz 2006). Beim Wortverstehen wirkt sich nicht nur die Verfügbarkeit eines Wortes, sondern v. a. die Qualität des Wortbedeutungswissens aus.

Bezug zur Praxis

Der Begriff Wortfindungsstörung wird nicht einheitlich verwendet.

Man kann unter einer Wortfindungsstörung den Umstand verstehen, dass einem Sprecher für einen Bezeichnungsanlass kein Wort zur Verfügung steht. Sein Wortschatz hat an dieser Stelle eine Lücke oder die Auswahl eines passenden Eintrags gelingt nicht. Er kann also einem gedachten Konzept keinen sprachlichen Ausdruck zuordnen: Er findet kein passendes Wort. Wortfindung in diesem Sinne wird auch als Wortgenerierung bezeichnet.

In der Literatur wird mit dem Begriff „Wortfindungsstörung“ dagegen meist der Umstand bezeichnet, dass ein Sprecher auf einen vorhandenen Lexikoneintrag nicht zugreifen kann (Kotten 1997; Glück 1998). Bei der Zuordnung einer Wortform zum Wortinhalt – eines Lexems zum Lemma – treten Aktivierungsprobleme auf. Wortfindung in diesem Sinne kann man auch Wortabruf oder Wortzugriff nennen. Entweder die Verbindung zwischen Wortbedeutung und Wortform ist unterbrochen oder die phonologische Repräsentation ist instabil. Unmissverständlich ist hier der Begriff Wortabrufstörung (Grohnfeldt 2007), man könnte auch von einer Wortzugriffsstörung sprechen.

Symptome
Semantisch-lexikalische Störungen zeigen sich während des Spracherwerbs als:
  • Verspäteter Sprechbeginn

  • Langsames Wortschatzwachstum

  • SprechbeginnverspäteterEingeschränkter aktiver Wortschatzumfang

  • Fehlende oder verzögerte Beherrschung von Wortkombinationen bzw. Produktion von semantisch orientierten Syntagmen

  • Fehlende oder verzögerte Verwendung grammatischer Morpheme

  • Eingeschränkter passiver Wortschatz

  • Eingeschränktes Wortverständnis

  • Verlangsamte oder defizitäre Wortfindung

  • Akut beeinträchtigter Wortabruf.

Expressive Symptome
Die Zusammenstellung der expressiven Symptome in ➤ Tab. 5.5 fasst Fehlleistungen für verschiedene Arten lexikalischer Leistung zusammen.
Es lassen sich mindestens fünf Fälle von lexikalischer Leistung unterscheiden:
  • Benennen nach Aufforderung, ein LeistunglexikalischeBild oder einen Gegenstand zu benennen:

    • Was ist das?

    • Wie heißt das?

  • Wortfindung bzw. -generierung nach Aufforderung, Wörter zu einem lexikalischen Stimulus zu finden, z. B. zu einem Oberbegriff, einem Antonym oder einer phonologischen Eigenschaft:

    • Welche Tiere kennst Du schon?

    • Was ist das Gegenteil von alt?

    • Was reimt sich alles auf Hut? o. Ä.

  • Wortgenerierung bei der Beantwortung inhaltlicher Fragen:

    • Was braucht man, wenn man einen Kuchen backen will?

    • Was fressen Kaninchen?

  • Wortverwendung in evozierten Äußerungen mit visuellen oder narrativen Stimuli, z. B. auf die Frage:

    • Erzähl’ mal, was Du hier siehst?

    • Was ist dann passiert?

  • Wortverwendung in spontan-sprachlichen Äußerungen.

Bezug zur Praxis

Eine Differenzialdiagnose bzgl. WortschatzlückeWortschatzlücken und AbrufstörungenWortabrufStörung orientiert sich an folgenden Punkten:

  • Vergleich zwischen produktiven und rezeptiven Leistungen, da Verarbeitungsstörungen sich schwerpunktmäßig bei der Produktion auswirken

  • Beständigkeit punktuell erbrachter Leistungen, da Wortschatzlücken zu konstanter Fehlleistung führen, Verarbeitungsstörungen sich dagegen nicht immer und nicht immer bei den gleichen Wörtern zeigen müssen

  • Verarbeitungsgeschwindigkeit, da Abrufstörungen zu verlangsamter Wortfindung führen

  • Wirksamkeit von Abrufhilfen, die bei Wortschatzlücken nicht greifen

  • Vorhandensein eines Störungsbewusstseins, das bei Abrufstörungen leichter entsteht.

Rezeptive Symptome
Semantisch-lexikalische Störungen können auch mit Symptomen beim Wortverständnis einhergehen:
  • Worteinträge fehlen, Wörter werden nicht verstanden

  • Worteinträge sind semantisch ungenau, Wörter werden vage verstanden

  • Wortbedeutungen sind falsch abgespeichert, Wörter werden falsch verstanden

  • Aktivierung eines im Prinzip vorhandenen semantischen Eintrags zu einem gehörten Wort gelingt nicht.

Es liegt in der Natur der Sache, dass es sich hierbei um verdecktere Symptome handelt als bei expressiven Fehlleistungen. Wortverständnisleistungen zeigen sich, wenn:
  • Ein Wort einem Referenten aus einer Auswahl zugeordnet werden muss, wobei das Wortverständnis umso präziser sein muss, je näher die Semantik der Ablenker der des Zielworts ist

  • Ein Wort erklärt, umschrieben bzw. definiert werden muss

  • Die Korrektheit der Definition bzw. der Aussage zu einem Wort beurteilt werden muss.

Erwerbssymptome
Neben Fehlleistungen in Wortproduktion und Wortverständnis bilden solche Symptome, die speziell den Erwerb betreffen, eine dritte Gruppe:
  • Desinteresse an Bezeichnungen, ausbleibendes Erfragen von Bezeichnungen

  • Fehlende Aufnahme neuer Wörter aus dem Input, gestörtes Fast Mapping

  • Fehlende dauerhafte Speicherung nach gelungenem Fast Mapping

  • Eingeschränkte Reorganisation vorhandener Einträge, d. h. keine stetige Vertiefung und Ausdifferenzierung von Wortbedeutungen

  • Eingeschränkte Vernetzung der Einträge bzw. fehlender Aufbau lexikalischer Strukturen wie Ober- und Unterordnungen.

Ursachen
Für semantisch-lexikalische Störungen werden verschiedene Ursachen diskutiert, die z. T. sprach- und sogar lexikonspezifisch sind, z. T. aber auch allgemeine entwicklungspsychologische Zusammenhänge betreffen:
  • Kognitive Einschränkungen, z. B. im Rahmen von genetischen Syndromen, führen oft zu semantisch-lexikalischen Störungen.

  • Störungen der symbolischen und kommunikativen Entwicklungsprozesse können hinter dem ausbleibenden Einstieg in die Lexikonentwicklung stehen (Zollinger 2008, 2015).

  • Ein Mangel an Erfahrungen in allen möglichen Lern- und Lebensbereichen kann wegen des engen Zusammenhangs zwischen Weltwissen und sprachlicher Semantik einen Niederschlag in lexikalischen Kompetenzen finden.

  • Mangelnde sprachliche Anregung kann direkte Ursache eines eingeschränkten Lexikons sein.

  • Der stockende Erwerb sprachlicher Taxonomien bei grundsätzlich vorhandener Kategorisierungsfähigkeit kann den altersgemäßen Lexikonausbau verhindern (Siegmüller 2003).

  • Bei eingeschränkter Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses sind Probleme bei der Aufnahme neuer Lexeme, also beim Fast Mapping, zu erwarten (Weinert 2004).

  • In einer Studie zeigten Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung ein relativ unauffälliges Fast Mapping, bei dem Wortformen und Referenten in einem sprachlichen Kontext identifiziert und aufeinander bezogen werden müssen. Sie zeigten dagegen Probleme bei der dauerhaften Integration neuer Wörter ins Lexikon (Rothweiler 2001). Für eine mangelhafte Speicherung im Langzeitgedächtnis kommen wiederum drei verschiedene Ursachen in Betracht:

    • Instabile phonologische Repräsentationen

    • Defizitäre semantische Informationen

    • Defizitäre Vernetzung zwischen den Einträgen.

  • Wortaktivierungsstörungen können strukturell bedingt sein, durch fehlerhafte oder unzureichende Netzwerke im mentalen Lexikon (Dannenbauer 1998).

  • Die eingeschränkte Nutzung lexikalischer Erwerbsstrategien, der Constraints, kann zu Überforderung bei der Identifizierung von Wortbedeutungen führen (Rothweiler 2001; Kiese-Himmel, Schulz 2006).

  • Auch die unflexible Nutzung lexikalischer Constraints kann die Bedeutungsidentifizierung erschweren, wenn das Kind z. B. auf dem Prinzip „ein Objekt – ein Name“ beharrt (Szagun 2016).

Merke

Unterscheidung der Störungsarten

  • Prozessstörung – Wortverarbeitungsstörungen/Störungen des Wortgedächtnisses:

    • Störungen bei der Wortspeicherung

    • Störungen beim Wortabruf

  • Strukturstörung – Konzept-Störungen/Störungen der Semantik:

    • Störungen beim Erwerb von Wortbedeutungen

    • Störungen beim Erwerb lexikalischer Ordnung.

Die Folgen dieser Störungen können sich durchaus gleichen. So führt ein ungenaues Wortbedeutungswissen zu einer schlechteren Speicherqualität, und diese wiederum kann zu schlechteren Abrufleistungen führen. Semantische Ersetzungen legen auf den ersten Blick eine Bedeutungserwerbsproblematik nahe. Sie können aber auch eine Verlegenheitslösung bei Zugriffsstörungen auf die phonologischen Wortformen sein. Aus der Symptomatik lässt sich also nicht immer auf die Art der Störung schließen. Ein geringer aktiver Wortschatz kann die Folge aller o. g. Störungen sein. Obwohl sich bei einer konkreten Fehlleistung häufig der Störungshintergrund nicht sicher aufklären lässt, gibt es differenzialdiagnostische Hinweise:
  • Schwankende Benennleistungen deuten auf WortgedächtnisStörungWortgedächtnisstörungen bzw. Prozessstörungen hin.

  • Verlangsamte Benennleistungen deuten auf Wortgedächtnisstörungen bzw. Prozessstörungen hin.

  • Mit steigender Kapazitätsbelastung – wie zeitlich ausgedehnter Benennanforderung oder mündlicher Textproduktion – schlechter werdende Wortfindungsleistungen, deuten auf Wortgedächtnisstörungen bzw. Prozessstörungen hin.

  • Ein geringer aktiver Wortschatz bei vergleichsweise guten Wortverständnisleistungen deutet auf Wortabrufstörungen hin.

  • Ein geringes Wortverständnis deutet auf einen strukturell-semantischen Störungsschwerpunkt hin.

  • Schlechte Zuordnungsleistungen, z. B. zu Oberbegriffen, sprechen für einen strukturell-semantischen Störungsschwerpunkt.

Die Symptome semantisch-lexikalischer Störungen lassen sich drei Gruppen zuordnen:
  • 1.

    Expressive Symptome wie Wortersetzungen, Umschreibungen, eingeschränkte Verwendung bestimmter Wortarten, Füllwörter, Such- und Ausweichverhalten

  • 2.

    Rezeptive Symptome wie fehlendes oder ungenaues Wortverständnis

  • 3.

    Symptome, die den Erwerbsvorgang selbst betreffen.

Einschränkungen, die auch sprachfreie semantische Leistungen betreffen, bleiben hier außen vor. Als Beispiel ist hier die Zuordnung konzeptuell verbundener Gegenstände bzw. ihrer Abbildungen, etwa einer Lampe und einer Glühbirne, zueinander zu nennen (Rupp et al. 2007).

Diagnostik

Eine umfassende semantisch-lexikalische Diagnostik setzt sich aus folgenden Teilen zusammen:
  • Diagnostiksemantisch-lexikalischeQuantitative Wortschatzprüfung und Vergleich mit Altersnormen

  • Differenzierung der Wortschatzleistungen nach Wortarten

  • Vergleich zwischen aktivem und passivem Wortschatz

  • Erhebung vorhandener semantisch-lexikalischer Strukturen, d. h. Prüfen von Wörtern und/oder Bedeutungswissen sowohl in syntagmatischen als auch paradigmatischen Relationen

  • Beschreibung von Symptomen in der Spontansprache einschließlich der Beschreibung evtl. Sekundärsymptome bzw. des Störungsverhaltens

  • Einschätzung von Wortverarbeitungsleistungen, und zwar sowohl des Erwerbs neuer Wörter als auch des Zugriffs auf bekannte Wörter

  • Einschätzung morphologischer Kompetenzen

  • Einschätzung sprachfreier semantisch- konzeptueller Kompetenzen (Rupp et al. 2007; Rupp 2008).

Diagnostikmaterialien
Die erhältlichen Diagnostikmaterialien, aufgeführt in ➤ Tab. 5.6, decken jeweils nicht alle möglichen semantisch-lexikalischen Fähigkeiten ab. Mit ihrer Hilfe lässt sich aber eine über Normwerte gesicherte Aussage darüber treffen, ob die Verfügbarkeit von Wörtern eingeschränkt ist. Alle genannten Tests sind also sensitiv für eine nicht altersgerechte semantisch-lexikalische Entwicklung.

Bezug zur Praxis

Häufig ist es aus Zeitgründen sinnvoll, nach Ermittlung eines unterdurchschnittlichen Testergebnisses mit einer semantisch-lexikalischen Therapie zu beginnen und Leistungen, Schwierigkeiten und Effekte von Hilfestellungen im Verlauf genauer zu beobachten, um Hypothesen über individuelle Ursachen aufzustellen. Es kann ggf. später weiteres Diagnostikmaterial hinzugezogen werden. Außerdem ist es möglich, dass die Befunde kein klares Störungsprofil – z. B. mit schwerpunktmäßig betroffenem semantischen oder phonologischen Wissen, erkennen lassen – da in sehr vielen Fällen mehrere Störungsanteile vorhanden sind.

Zum Vorgänger des AWST-R, dem AWST 3 – 5, hat Kolfenbach (2002) eine Ergänzung vorgeschlagen, die auf die Überprüfung von Abrufstörungen zielte. Informell werden mithilfe einer zweimaligen Durchführung des AWST die Antwortkonstanz und die Wirksamkeit von Anlauthilfen ermittelt.
Im Rahmen einer Studie zur modellgeleiteten diagnostischen Störungsdifferenzierung von kindlichen lexikalischen Störungen hat Rupp zwei Ergänzungstests zum AWST eingesetzt:
  • Einen Semantiktest, Semantiktestmit dem sprachfrei die Herstellung konzeptueller Relationen, z. B. zwischen See und Angel, überprüft wird, wobei in der Bildzuordnungsaufgabe visuell-semantische Ablenker angeboten werden wie Pfeil und Bogen zu Angel.

  • Einen Wortverständnistest, mit dem die rezeptive Zuordnung zwischen einem Wort und einer Abbildung überprüft wird, wobei neben der Zielabbildung jeweils sowohl ein phonologischer als auch ein semantischer Ablenker angeboten wird, z. B. Fee und Boot zum Zielwort See.

Diese Tests dienten der empirischen Überprüfung von Hypothesen über die lexikalische Entwicklung und Subgruppen von lexikalisch gestörten Kindern. Sie sind nicht für den Einsatz in der diagnostischen Praxis gedacht (Rupp et al. 2007; Rupp 2008).
Auch Tests, die die Erfassung der gesamten Sprachentwicklung zum Ziel haben, enthalten Untertests, die semantisch-lexikalische Leistungen fordern (➤ Tab. 5.7). Es ist aber zu beachten, dass sich die Normierungen solcher Sprachentwicklungstests auf die Gesamtaussage beziehen, die aus der Summe aller Untertests gewonnen wird. Auch wenn Profilauswertungen möglich sind, zielen diese auf den Vergleich zwischen Subtests. Will man Subtests isoliert durchführen, darf ihr Ergebnis nur orientierend interpretiert werden. Der SETK 3 – 5 enthält keinen Untertest, der dezidiert und isoliert den aktiven oder passiven Wortschatz prüft. Die unten angegebenen Subtests geben aber Auskunft über sprachliche Leistungen, die für den Lexikonerwerb relevant sind, entweder als Voraussetzung wie die Sprachgedächtnistests oder auch als Folge semantischer Fähigkeiten wie der Untertest „Enkodieren semantischer Relationen“.
Je größer der erwartbare Wortschatz eines Kindes ist, desto besser lässt sich ein Test mit repräsentativen Wörtern konstruieren. Für die frühesten Phasen der lexikalischen Entwicklung, in denen zudem noch kein zuverlässiges Testverhalten vorausgesetzt werden kann, wurde die indirekte diagnostische Methode der Elternbefragung entwickelt (➤ Tab. 5.8). Sie erfolgt schriftlich, wobei Auskunft über verschiedene sprachliche Leistungen erbeten wird. Die Eltern kreuzen konkrete Beschreibungen an, die auf ihr Kind zutreffen. So sind für die Ermittlung des produktiven Wortschatzes der 2-jährigen Kinder im Elternfragebogen zur Früherkennung von Risikokindern 260 Wörter gelistet, bei denen die Eltern jeweils ankreuzen sollen, ob sie gehört haben, dass ihr Kind das Wort benutzt (Grimm, Doil 2006).
Hinweise für eine Spontansprachbeobachtung der semantisch-lexikalischen Leistungen finden sich in den folgenden Texten:
  • Beschreibung des Störungsverhaltens in Füssenich (2002)

  • SemLexKrit – semantisch-lexikalische Analysekriterien in Glück (2009)

  • Komponente „Wortarten“ in ASAS, Aachener Screeningverfahren zur Analyse von Spontansprache (Schrey-Dern 2006)

  • Semantisch-lexikalische Analyse, Screeningverfahren zur Feststellung semantisch-lexikalischer Behandlungsbedürftigkeit bei 5-jährigen Kindern (Dickmann, Klasen 1994).

Prüfmethoden
Mit den unterschiedlichen Prüfmethoden von Diagnostikmaterialien variieren die untersuchten Leistungen. Im Folgenden werden zur Verdeutlichung der prüfmethodischen Fragestellung auch veraltete Testverfahren berücksichtigt.
Mögliche Methoden sind:
  • Befragen der Eltern (ELFRA, ELAN, FRAKIS, SBE): Dies zielt auf die semantisch-lexikalischen Leistungen des Kindes außerhalb von Testsituationen im Alltag. Diese werden indirekt über Auskunft der Eltern erhoben.

  • Benennen von Abbildungen (AWST-R, WWT, PDSS, SETK 2, SET 5 – 10): Die Wortproduktion wird geprüft, isoliert in ihrer Funktion des Bezeichnens, außerhalb der kontextuellen Verwendung und kompletter Sprachproduktionsprozesse.

  • Zeigen von Abbildungen aus einer Auswahl mit Ablenkern (WWT, PDSS, SETK 2, MSVK, PPVT-4, SCREENIKS): Das Wortverständnis wird isoliert geprüft, außerhalb der kontextuellen Verwendung und kompletter Sprachverarbeitungsprozesse.

  • Sätze ergänzen (im veralteten PET von Angermaier 1977): Dies setzt Satzverständnis voraus; der Ergänzungssatz stellt andererseits auch eine Abrufhilfe in Form von kontextuellen Hinweisen dar. Es werden Sätze vorgegeben wie z. B.: Zeit misst man mit der Uhr, Wärme misst man mit dem …, Kleider werden genäht, Pullover werden …

  • Fällen von semantischen Urteilen (in den veralteten HSET von Grimm/Schöler 1998 sowie PET von Angermaier 1977): Dies setzt im HSET zusätzlich Satzverständnis, Merkleistung für den Satz und produktive Leistungen voraus. Korrigiert werden sollen die Sätze: Die Mutter stellt die Blumenvase in den Tisch, Wenn man in Not ist, braucht man Spaß. Im PET setzt es das Verständnis zweier Wörter je Testfrage sowie Weltwissen voraus. Zu beantworten sind Fragen, z. B.: Können Dachluken offen stehen? Können Zeugen rosten? Kann Feuchtigkeit verlöschen?

  • Herstellen syntagmatischer Relationen in der Produktion (Teddy-Test, SETK 3 – 5, nur für 3; 0 – 3; 11-Jährige): Es sollen Situationsbilder beschrieben werden, z. B. sind semantische Relationen zwischen Akteur und Aktion oder zwischen Aktion bzw. Zustand und Ort auszudrücken.

  • Klassifizieren (PDSS, HSET von Grimm/Schöler 1998): Das Wortverständnis für Oberbegriffe wird in Verbindung mit einer nonverbalen semantischen Leistung geprüft, insofern den Kategorien Bilder zugeordnet werden. Damit wird semantisch-strukturelles Wissen zu der taxonomischen Ordnung des Lexikons überprüft.

  • Kategorien benennen (WWT, SET, SCREENIKS): Die Produktion von Oberbegriffen wird geprüft, indem mehrere Gegenstände derselben Kategorie präsentiert werden und eine gemeinsame Bezeichnung für alle erfragt wird.

  • Ergänzen semantischer Reihen (HSET von Grimm/Schöler 1998): Im Untertest „Wortfindung“ werden gleichzeitig Aspekte der semantischen Organisation des Lexikons und die freie Wortgenerierung geprüft. Zu Wortreihen wie sägen, hämmern, streichen, Stein, Wasser, Erde soll entweder ein Kohyponym ergänzt oder das Hyperonym angegeben werden.

  • Definitionen (Semantisch-lexikalische Analyse, Screeningverfahren zur Feststellung semantisch-lexikalischer Behandlungsbedürftigkeit bei fünfjährigen Kindern von Dickmann/Klasen 1994): Es sollen Gegenstände beschrieben werden. Die Leistung involviert sowohl syntaktische Leistungen wie Weltwissen.

  • Morphologische Veränderung von Real- und Kunstwörtern (SETK 3 – 5, PDSS, HSET von Grimm/Schöler 1998): Im HSET werden Derivation, Komparation und Pluralbildung, im SETK und in der PDSS wird nur die Pluralbildung geprüft. Laut Grimm (2015) hat sich die Pluralbildung als repräsentativ für die morphologische Regelbildung im Spracherwerb erwiesen.

  • Zweimaliges Benennen derselben Abbildungen zu verschiedenen Zeitpunkten (WWT und Kolfenbach 2002, PLAKSS, ➤ Kap. 3.3.2): Neben der Benennleistung wird die Abrufsicherheit geprüft.

  • Benennen mit Abrufhilfen (WWT): Bei ausbleibender Benennleistung wird die Wirksamkeit von Abrufhilfen in einer Hilfenhierarchie geprüft. Als allgemeine Hilfe dient eine motivierende Bemerkung, als semantische Hilfe die Angabe semantischer Merkmale und semantisch relationaler Wörter und als phonologische Hilfe die Vorgabe des Anlautes.

  • Nachsprechen von Pseudowörtern (SETK 3 – 5, Glück 2009): Das phonologische Gedächtnis, das die Erstaufnahme von Wörtern leistet, wird geprüft. Eine Einschränkung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses, in dem sich Gehörtes nur „schwach hält“, führt zu Schwierigkeiten beim Aufbau von lexikalischen Repräsentationen. Mit der Nachsprechmethode wird die dauerhafte Speicherung selbst nicht erfasst.

  • Ergänzend kann informell die Methode des Lernens von Pseudowörtern eingesetzt werden, z. B. bekommen zu Beginn der Untersuchung Spielfiguren Kunstnamen zugewiesen, und diese werden am Ende der Untersuchung sowie eine Woche später erneut erfragt.

  • Die rezeptive Zuordnung von Pseudowörtern zu Gegenständen, die keine Bezeichnung haben und dem Kind mit einem Pseudowort präsentiert worden sind, kann Aufschluss über das Fast Mapping geben.

  • Nachsprechen von Wörterreihen (SETK 3 – 5): Der SETK 3 – 5 prüft bei den 4- und 5-jährigen Kindern ergänzend zum Nachsprechen von Pseudowörtern die Gedächtnisspanne für Wörterreihen. Die Reproduktion von Pseudowörtern zielt auf den qualitativen Aspekt des phonologischen Speichers. Dagegen zielt die Reproduktion von Folgen semantisch unverbundener Wörter auf die Spanne, in der das Arbeitsgedächtnis Gehörtes erhalten kann (Grimm 2015).

  • Vergleich der Spontansprache mit möglichen Symptomen: Die Wortverwendung sowie evtl. Störungsverhalten werden außerhalb einer Testsituation informell erfasst. Eine Zusammenstellung von Symptomen (➤ Tab. 5.5) dient als Raster für die Beobachtung. Mit SemLexKrit – semantisch-lexikalische Analysekriterien hat Glück eine detaillierte Auflistung möglicher Fehlleistungen publiziert (Glück 2009).

  • Ermittlung der Wortartenverteilung in der Spontansprache (ASAS, Aachener Screeningverfahren zur Analyse von Spontansprache, Schrey-Dern 2006): Im ASAS werden die in 30 – 50 spontanen Äußerungen vorkommenden Wortarten ermittelt und mit dem Auftauchen dieser Wortarten in den Grammatikerwerbsphasen nach Clahsen (➤ Kap. 4.2) verglichen. Außerdem wird die prozentuale Verteilung der Wortarten ermittelt und mit dem typischen Durchschnitt von ca. 65 % Inhalts- zu 35 % Funktionswörtern verglichen.

  • Ermittlung der Morphologie in der Spontansprache (ASAS): Im ASAS werden die in 30 – 50 spontanen Äußerungen vorkommenden Flexionen, hergestellten Kongruenzen, Derivationen und Kompositionen ermittelt und mit dem Auftauchen dieser morphologischen Veränderungen in den Grammatikerwerbsphasen nach Clahsen (1986, ➤ Kap. 4.2) verglichen.

  • Wortabruf in Assoziationsaufgaben und mit Stressoren (Glück 2009): Die Wortfindungsleistungen werden informell in verschiedenen Situationen geprüft.

  • Aufgaben zur Wortdurchgliederung wie Silbensegmentieren, Anlautidentifikation usw. (Glück 2009): Die phonologischen Kompetenzen, die Einfluss auf das Wortgedächtnis haben, werden informell ermittelt.

Merke

Orientierende Fragen für die Auswertung einer semantisch-lexikalischen Diagnostik

  • Entspricht der Wortschatzumfang des Kindes seiner Altersnorm?

  • Wie ist das Wortverständnis?

  • Gibt es eine Diskrepanz zwischen Wortverständnis und aktivem Wortschatz zugunsten des Wortverständnisses, besteht somit Verdacht auf:

    • Besondere Probleme beim Erwerb, bei der Aufnahme und sicheren Speicherung der Wortformen

    • Abrufprobleme?

  • Gibt es andere Hinweise auf eine Speicher- oder Abrufstörung wie Gedächtnisleistung, phonologische Ersetzungen, Wortfindungstempo etc.?

  • Gibt es eine Diskrepanz zwischen Wortverständnis und Wortproduktion zugunsten der Wortproduktion? Besteht somit Verdacht auf semantische Erwerbsprobleme mit Defiziten des Wortbedeutungswissens? Zeigen sich ungenaue Wortbedeutungen vielleicht auch in Fehlern bei der Wortanwendung?

  • Zeigt das Kind häufig Wortersetzungen? Handelt es sich dabei häufiger um semantische oder häufiger um phonologische Ersetzungen?

  • Sind die Wortarten erworben worden?

    • Nomina, einige Verben, Partikel und erste Adverbien bis ca. 2 Jahre?

    • Verschiedene Verben und einige Adjektive bis ca. 2,5 Jahre? Artikel, Präpositionen, Pronomina bis ca. 3 Jahre?

    • Verschiedene Adjektive, Relativpronomina und Konjunktionen bis ca. 4 Jahre?

  • Hat das ca. 2,5-jährige Kind begonnen, Wörter zu flektieren? Flektiert das ca. 3-jährige Kind regelmäßig?

  • Hat das 3- bis 4-jährige Kind begonnen, Derivationen und Komposita zu benutzen?

  • Stellt das ca. 2- bis 2,5-jährige Kind mithilfe von Zwei- bis Dreiwortäußerungen syntagmatische semantische Relationen zwischen Akteur, Aktion, Objekt her?

  • Verfügt das ca. 3-jährige Kind über die Fähigkeit zur semantischen Kategorisierung?

  • Verfügt das ca. 4- bis 5-jährige Kind über paradigmatische semantische Relationen, kann es z. B. Hyperonyme, Kohyponyme und Antonyme angeben?

Bezug zur Praxis

Der Einsatz normierter Diagnostikverfahren ist für den semantisch-lexikalischen Bereich besonders empfehlenswert, da die prinzipielle Unbegrenztheit des Wortschatzes und seine individuell-kulturelle Prägung eine Einschätzung des Entwicklungsstands allein auf der Basis von Beobachtung und Spontansprachanalyse sehr erschwert. Mit Elternfragebögen, SETK 2, Teddy-Test, AWST-R, PDSS und WWT stehen Instrumente für alle Altersgruppen zur Verfügung, mit denen eine Behandlungsbedürftigkeit festgestellt oder ausgeschlossen werden kann.

Therapie

Im Unterschied zum grammatikalischen und phonologischen Therapiebereich ist die Behandlung semantisch-lexikalischer EntwicklungsstörungenEntwicklungsstörung, semantisch-lexikalischeTherapie aus verschiedenen Gründen weniger gut greifbar:
  • Das zu erlernende System ist nicht endlich und von daher sind die Zielstrukturen nicht durch einen Lücken-Vollständigkeits-Vergleich zu ermitteln wie für das Inventar an Lauten und Lücken-Vollständigkeits-Vergleichgrammatikalischen Regeln und Formen.

  • Die Leistungseinschätzung kann bezogen auf konkrete spontane Leistungen nur subjektiv erfolgen: Es gibt keine verbindlichen Angaben bzgl. des Erwerbsalters für jedes einzelne Wort.

  • Die Fehler und Schwierigkeiten zeigen sich nicht systematisch und vorhersagbar, sondern unterliegen bis zu einem gewissen Grad dem Zufall.

  • Häufig erweisen sich die für eine Therapie ausgesuchten Zielwörter als bekannt, d. h., bei der Arbeit in einem semantischen Feld stößt man oft gar nicht gezielt auf die Probleme des Kindes.

  • Die Wahl des semantisch-lexikalischen Niveaus, das zum Anstoß der erwerbslogisch nächsten Entwicklungsschritte geeignet ist, fällt schwer, weil weder die metasprachliche Beschreibung noch die Erwerbsbeschreibung des Lexikons annähernd so exakt ist wie z. B. im Bereich der Grammatik.

  • Therapieerfolge lassen sich für geübte Wörter, viel schwerer aber für den Wortschatzzuwachs insgesamt erkennen.

So wie in den letzten Jahren die semantisch-lexikalische Diagnostik neben der quantitativen Wortschatzerhebung die qualitative Einschätzung des kindlichen Lexikons und der Wortverarbeitung hinzugewonnen hat (Siegmüller, Beier 2016), so erweitert sich auch die therapeutische Perspektive. Die Wortschatzerweiterung ist nicht einziges und primäres Ziel, sondern das In-Gang-Setzen der Erwerbsprozesse und die Verbesserung der Verarbeitung sollten Gegenstand der Therapie sein. Die Arbeit mit ausgesuchten Wörtern in semantischen Feldern hat dabei eher exemplarischen Charakter. Sie vermittelt semantische Strukturierung als solche. Sie trainiert Lern-, Speicher- und Abruffunktionen. Sie regt den gewählten Gebrauch von Wörtern an und übt ihn. Sie soll sich positiv auf das Wortlernverhalten außerhalb der Therapie auswirken. Bezogen auf das einzelne Wort steht nicht dessen absolute Aufnahme in den Wortschatz im Mittelpunkt, sondern die Vermittlung von Informationen über das Wort soll die semantisch-lexikalische Entwicklung positiv beeinflussen.
Je nach Störungsschwerpunkt lassen sich grob verschiedene Therapieansätze einander gegenüberstellen:
  • Frühe Therapie, in der es um das Entdecken der Semantik oder das Auslösen von Erwerbsprozessen geht, vs. spätere Therapie, in der es um den jeweils altersgemäßen weiteren Auf- und Ausbau des Lexikons oder die Verbesserung des Wortgedächtnisses geht.

  • Semantik-Therapie, in der es um den Aufbau von Konzepten, die Ausarbeitung von Wortbedeutungen und die semantische Struktur des Lexikons geht, vs. Lexikon- oder Wortgedächtnistherapie, in LexikonTherapieder es um Worteinträge und deren Verarbeitung bzw. WortgedächtnisTherapiederen Abruf geht.

Frühe Therapie im semantisch-lexikalischen Bereich ist auch Bestandteil einer Sprachanbahnung (➤ Kap. 9), Semantik-Therapie ist auch Bestandteil einer Sprachverständnistherapie (➤ Kap. 7).
Semantische und lexikalische Therapieziele lassen sich in den seltensten Fällen klar trennen, weil die semantische Durchdringung und Sortierung von Wörtern ihre Verarbeitung direkt beeinflusst (Dannenbauer 1997, 1998; Glück 2003a, 2003b). Dennoch gibt es Befunde, die eine Schwerpunktsetzung auf inhaltliche oder formale Wortaspekte bzw. auf strukturelles Wissen oder auf Verarbeitungsprozeduren nahelegen. Zeigt ein Kind z. B. eine große Diskrepanz zwischen expressiven und rezeptiven Leistungen, fluktuierende Benennleistungen und gutes Ansprechen auf Anlauthilfen, liegt eine Abruftherapie nahe. Fehlt einem Kind hingegen Bedeutungswissen, zeigt es Lücken im Wortverstehen, aber keinerlei Abrufprobleme, muss semantisch-konzeptuelle Arbeit Therapieinhalt sein.
Therapieziele
Je nach Alter bzw. Entwicklungsstand des Kindes und je nach individuellem Störungsprofil kann eines der folgenden Therapieziele vorrangig sein:
  • Anbahnung semantischer Fähigkeiten, Förderung des Symbolverständnisses, Einstieg in die verbale Kommunikation

  • Aufbau eines ersten expressiven Wortschatzes

  • Erweiterung des Lexikons:

    • Lernen neuer Wörter, Erarbeiten eines Lexikonausschnitts

    • Aufbau von paradigmatischen und syntagmatischen Bedeutungsrelationen zwischen Wörtern

    • Vertiefung und Ausdifferenzierung von Wortbedeutungen

    • Verbesserung des Wortverständnisses in verschiedenen Kontexten

    • Verbesserung der flexiblen Verwendung von Wörtern

  • Erwerb einer altersgemäßen Lexikonkomposition:

    • Aufbau des Lexikons für eine LexikonKompositionunterrepräsentierte Wortart, z. B. des Verbenlexikons

    • Erwerb der altersgemäßen Verwendung von Funktionswörtern

  • Erwerb einer altersgemäßen Wortgrammatik/Flexion (➤ Kap. 4)

  • Organisation des Lexikons:

    • Erwerb von Klassifikationen/Kategorisierungen, Lernen von Oberbegriffen

    • Erarbeiten von Wortfamilien

  • Verbesserung der Wortverarbeitung:

    • Aufnahme und Speicherung neuer Wörter

    • WortverarbeitungBehalten neuer Wörter

    • Abruf bekannter Wörter

  • Verbesserung des Wortlernverhaltens:

    • Wecken von Interesse an Wörtern

    • WortlernverhaltenVersachlichen eines Störungsbewusstseins

    • Vermittlung von Strategien für das Wörterlernen

    • Vermittlung von Strategien bei Abrufstörungen.

Zielstrukturen
Es gibt viele Schnittmengen zwischen den einzelnen Zielbereichen, und ihre Effekte unterstützen sich gegenseitig. Was die Auswahl von Zielstrukturen angeht, können als allgemeine Ansprüche an das Wortmaterial formuliert werden:
  • Das Wortmaterial muss spezifisch genugWortmaterial sein, um die Defizite des Kindes zu treffen.

  • Das Wortmaterial muss strukturiert sein, d. h., die einzelnen Zielwörter müssen wahlweise verbunden sein über:

    • Ein Thema

    • Eine Handlung

    • Ein sog. Skript

    • Ein semantisches Feld

    • Einen Wortstamm

    • Wortbildungsprinzipien

    • Eine Wortart

    • Ein Flexionsparadigma

    • Ein phonologisches Paradigma

  • Das Wortmaterial muss alltagsrelevant sein oder eine für das Kind bedeutsame Rolle spielen.

Therapiemethoden
Grundsätzlich lassen sich unter methodischen Gesichtspunkten indirekte und direkte Verfahren unterscheiden. Der semantisch-lexikalische Therapiebereich weist allerdings eine Besonderheit im Unterschied zur Grammatik oder Phonologie auf: Direkte Therapiemethoden, also Bewusstmachung des Therapiegegenstands und explizite Vermittlung, stehen hier nicht im Widerspruch zum natürlichen Spracherwerb. Vielmehr führen Kinder bereits im Vorschulalter spontan eine metasprachliche Auseinandersetzung mit Wörtern: Sie erfragen Wortbedeutungen, suchen bewusst nach Bezeichnungen, thematisieren Wortklänge usw. Außer in frühen Therapien zu Beginn der lexikalischen Entwicklung ist ein strikt indirektes Vorgehen für semantische Ziele deshalb nicht in derselben Weise zu begründen, wie z. B. für grammatikalische Zielstrukturen. Dennoch können zwei therapeutische Ausrichtungen einander gegenübergestellt werden:
  • Wörter können im Rahmen von Übungen oder Sprachspielen erarbeitet werden.

  • Wörter können im Rahmen von Handlungen oder Rollenspielen erarbeitet werden.

Im ersten Fall sind die Wörter per se Gegenstand der Therapie, im zweiten Fall dienen die Wörter als Mittel zum Zweck. Sind Wörter selbst das Thema der Therapie, sind ihre Durchdringung und die Sammlung von Informationen über sie methodisch leichter umsetzbar. Dagegen schafft die handlungsbegleitende Anwendung von Wörtern die Bedingung für natürliche kontextgebundene Verarbeitungsprozesse sowie für ein erfahrungsgeleitetes und damit tieferes Erfassen der Wortbedeutungen.

Bezug zur Praxis

Idealerweise ergänzen sich Übungs- und Handlungssettings in einer semantisch-lexikalischen Therapie. Dabei kann die explizite Beschäftigung mit den isolierten Wörtern auf ihre Einführung und Verwendung im Rollenspiel folgen. So können zunächst im freien Spiel Wörter situationsbezogen präsentiert werden, und anschließend werden in einer metasprachlichen Sequenz bewusst Bezeichnungen für Materialien, Vorgänge usw. gesucht bzw. Wörter hinterfragt. Dabei kann der Zielwortschatz systematisiert und um Wörter ergänzt werden, die in der Spielsituation nicht kommunikativ stimmig untergebracht werden konnten (vgl. für einen Methodenüberblick Kannengieser 2016).

Methoden für die frühe Semantiktherapie
Als Methoden für die frühe Semantiktherapie stehen die folgenden Möglichkeiten zur Verfügung:
  • SemantiktherapieMethodeFunktionsspiele mit manipulierbaren Gegenständen, bei denen Effekte des Öffnens, Entfernens, Verschließens usw. verbalisiert werden, z. B. mit auf, zu, ab

  • Wiederholungsspiele wie Verstecken, Anrufen, Anklopfen, Fangen, bei denen die spannungserzeugenden Momente mit einem Ausruf wie Weg! Wieder da! Fang mich! Ich auch! Tor! Hallo? belegt werden und sonst wenig oder gar nicht gesprochen wird, um die Bedeutungshaltigkeit von Äußerungen zu vermitteln

  • Verdeutlichen von wirksamem Sprechen, z. B.:

    • im Spiel mit Figuren Äußerungen von Figur A direkt mit Reaktionen von Figur B verknüpfen

    • auf Äußerungen des Kindes zuverlässig und prompt reagieren, sodass es seine Sprechhandlung als erfolgreich erlebt

  • Forcieren von Interaktion, hohe Sensibilität für Blickkontakt und gemeinsame Aufmerksamkeit auf Objekte oder Situationen, dosiertes Sprachangebot, nur bei gerichteter Aufmerksamkeit des Kindes

  • Verbalisieren beobachteter Absichten und Aktionsversuche des Kindes, Benennung von Objekten, die im Fokus des Kindes liegen

  • Sortierspiele zur Anregung der Begriffsbildung (Siegmüller, Kauschke 2013)

  • Präsentation und Benennung von Objekten, die im Alltag des Kindes vorkommen und zu denen es eine emotionale Bindung hat

  • Markante Prosodie, häufige Wiederholung der Benennung, Arbeit mit nicht mehr als 3 – 5 Zielwörtern gleichzeitig, einschließlich o. g. Partikeln oder Ausrufen, wenn noch keine aktive Wortschatzentwicklung eingesetzt hat

  • Erarbeiten eines Grundwortschatzes, wenn das Kind bereits ca. 10 – 20 Wörter produziert. Die Wörter sollten hier nicht aus einem semantischen Feld stammen, sondern inhaltlich breitere Bereiche abdecken; wichtig ist die gründliche und wiederholte Auseinandersetzung mit einer Auswahl an Wörtern

  • Wortverständnisübung:

    • Ansehen von Bilderbüchern, Objekte zeigen lassen

    • Verlangen eines Objekts zunächst mit deutlicher Geste (Hand aufhalten), später rein verbal; zunächst ohne, dann mit Auswahl aus mehreren Objekten

    • Auffordern zu einer Handlung an einem Objekt, z. B. Öffnen eines Behälters, Fahren mit einem Fahrzeug, Füttern einer Spielfigur o. Ä.; zunächst mit starken situativen Hinweisen, später unter Hinzunahme von Ablenkern.

Methoden für die Lexikonerweiterung
Folgende Methoden dienen der LexikonerweiterungLexikonerweiterungMethoden:
  • Präsentation der Zielwörter:

    • LexikonErweiterungZeigen von Realgegenständen mit paralleler Benennung

    • Zeigen von Bildern mit paralleler Benennung

    • Exploration und handlungsbegleitendes Sprechen des Therapeuten/der Therapeutin

    • Präsentation von Beispielsätzen mit den Zielwörtern

    • Präsentation der Zielwörter in einer Erzählung oder Geschichte

    • Häufige Wiederholung der Zielwörter – erfordert Sprachkontrolle durch Therapeut/Therapeutin; spontan-sprachlich besteht die Gefahr, besonders Nomina bei Wiederaufnahme pronominal zu ersetzen

    • Präsentation der Zielwörter in mehreren Kontexten

  • Angebot von Speichermerkmalen:

    • Umschreibungen/Definitionen des Zielwortes

    • Paraphrasieren von durchsichtigen Wörtern wie Locher – mit dem man ein Loch machen kann, sahnig – mit Sahne, Taschenlampe – Lampe, die in eine Tasche passt

    • Informationen zur phonologischen Struktur des Zielwortes, z. B. über Wortlänge/Silbenanzahl, Anlaut, betonten Vokal, ähnlich klingende Wörter, Reimwörter

    • Angabe eines Oberbegriffs zum Zielwort

    • Angabe semantisch-konzeptueller Merkmale wie Aussehen, Material, Funktion usw. des Referenten

    • Informationen zu typischen Gebrauchszusammenhängen des Zielwortes

    • Angabe von Kollokationen und anderen semantisch relationalen Wörtern

    • Erläuterung der Wortbedeutung im Vergleich, abgrenzend zu semantisch ähnlichem Wort

    • Schriftliche Präsentation des Zielwortes bei Schulkindern

    • Nonverbale Darstellung der Zielwörter, z. B. durch Ersetzen in Vorlesetexten durch eine Abbildung oder in Hörgeschichten durch ein Geräusch (Detektiv Langohr, Trialogo Verlag)

    • Gestische Darstellung des Zielwortes

  • Rezeptive Übungen:

    • Wortverständnisübungen mit isolierten Wörtern: Bilder oder Gegenstände aus einer Auswahl zeigen oder geben; Bilder aus einer Auswahl ankreuzen, einkreisen, lochen, abheften o. Ä.

    • Wortverständnisübungen mit Meronymen: Zeigen am Modell, Teile zusammenstellen, -setzen oder -bauen

    • Wortverständnisübungen im Handlungskontext oder Rollenspiel: Dinge suchen, Bestellungen entgegennehmen, Dinge verkaufen, nach Anweisung platzieren, verpacken, einräumen, Aufdecken von benannten Gegenständen

    • Wortverständnisübungen mit gestischer oder pantomimischer Darstellung vorgegebener Wörter durch das Kind

    • Wortverständnisübungen im Satzkontext: Zeigen aus einer Auswahl an Situationsdarstellungen, in denen ausgewählte Teile variieren, z. B. Der Junge fischt vs. Der Junge schwimmt; Der Mann bügelt seine Hosen vs. Der Mann faltet seine Hosen vs. Der Mann faltet seine Hemden

    • Wortverständnisübungen im Satzkontext: Ausagieren von Sätzen, Erfüllen von Aufträgen

    • Urteile über semantische Kohärenz von Phrasen oder Sätzen fällen

    • Rezeptive Übungen mit expressivem Anteil: Finden von Synonymen oder Kohyponymen zum vorgegebenen Wort, Umschreiben/Definieren des vorgegebenen Wortes, Unterschiede zwischen semantisch ähnlichen Wörtern beschreiben, Verständnisübungen für Umschreibungen von Wörtern, z. B. mit W-Fragen, die durch Zeigen mit einer Bildauswahl beantwortet werden: Womit kann man Zitronen auspressen? Was hat eine Batterie?

  • Expressive Übungen:

    • Benennübungen mit Gegenständen oder Abbildungen

    • Benennübungen nach Umschreibungen

    • Ergänzungssätze

    • Lückentexte

    • Übungen zum Generieren von Wörtern: zu einem Thema oder Stichwort (z. B. Turnstunde), einem semantischen Feld (z. B. Spielplatz), einem Hyperonym (z. B. Kopfbedeckungen), zu einem Kohyponym (z. B. Salbe)

    • Übungen zum Bilden von syntagmatischen Relationen: Phrasen mit dem Wort bilden

    • Übungen zur Satzbildung mit den Zielwörtern

    • Übungen zur Verwendung der Wörter: Bildergeschichten erzählen, Nacherzählungen, Handlungsabläufe schildern usw.

    • Übungen zur Verwendung der Wörter: Anleitungen/Handlungsanweisungen geben, Regie führen usw.

    • Verwendung der Wörter im freien dialogischen Rollenspiel

    • Übungen zum Erklären von Wortbedeutungsunterschieden mit semantisch verwandten Wörtern.

Beachte

Grundsätzlich wird das Ziel der Lexikonerweiterung für verschiedene Wortarten gleichzeitig verfolgt. Es gibt jedoch zwei Fälle, in denen die Arbeit an einer Wortart sinnvoll ist. Erwerbsorientiert sollten bis zu einem Alter von ca. 2 Jahren Nomina, bis zu einem Alter von ca. 3 Jahren Verben und danach Funktionswörter im Vordergrund stehen, wenn das Kind in seiner Entwicklung diese typischen wortartenbezogenen Schwerpunkte nicht zeigt. Außerdem kann eine Wortart dann im Mittelpunkt der Therapie stehen, wenn diese im Befund als besonders eingeschränkt auffällt (Siegmüller, Kauschke 2013; Schrey-Dern 2006).

Hinweise für die lexikalische Arbeit an einzelnen Wortarten
  • Erster Aufbau des Nomenlexikons:

    • Einstieg mit Nomina, z. B. die Akteure in Bewegung Nomenlexikonbezeichnen: Tiere, Menschen, Fahrzeuge.

    • Konzentration auf die referenzielle Funktion der Nomina durch Verwendung von Prädikaten mit „schwacher“ verbaler Semantik, die nur das Vorhandensein des Referenten thematisieren wie da sein, weg sein, kommen usw., z. B. Wo ist das Auto? – Gleich kommt das Auto.

    • Abdecken alltäglicher Lebensbereiche mit jeweils wenigen hochfrequenten Nomina.

  • Ausbau des Nomenlexikons:

    • Von bekannten Nomina ausgehen, diese besprechen und zu anderen, spezifischeren Kategorienvertretern übergehen, z. B. von Tasche zu Koffer, Plastiktüte, Rucksack, Korb, Kulturbeutel etc. Es sollen Anlässe geschaffen werden, um neue Bezeichnungen aufzunehmen, obwohl alle Dinge der umgebenden Welt schon unter eine allgemeine Benennung fallen, Außer-Kraft-Setzen des Erwerbsprinzips „Jedes Objekt hat nur einen Namen“.

  • Erster Aufbau des Verbenlexikons:

    • Konzentration auf beginnende VerbVerbenlexikonPrädikation durch LexikonVerbeinwertige Verben, bei denen die (effektvolle) Aktion im Vordergrund steht, wie bei bellen, singen, schnarchen, schimpfen. Die Tätigkeit sollte für das Kind interessanter sein als die Handlungsträger.

    • Verben als Zielwörter, die Schemata des alltäglichen Lebens bezeichnen und häufig einwertig gebraucht werden, wie essen, baden, spielen, einkaufen.

  • Ausbau des Verbenlexikons:

    • Übungen mit zweiwertigen Verben mit gezielter Variation der Objekte wie malen von Häusern, Bäumen, Blumen, anziehen von Hose, Jacke, Strümpfen, kaufen von Spielsachen, Brot, reparieren von Spielsachen, Auto, Kellertür, mischen von Karten, Farben, Teig usw. Die Verbbedeutungen entfalten sich durch diese primäre Dekontextualisierung, und die Argumentstrukturen von Verben werden deutlich.

    • Übungen nach dem Motto „Sag es ganz genau“. Verben gegenüberstellen, dabei vom Allgemeinen zum Besonderen übergehen, z. B. reden – telefonieren, kochen – braten, aufräumen – stapeln, aufwickeln, sortieren.

    • Erforschen von Verbfamilien wie anstreichen, durchstreichen, bestreichen, verstreichen, auspacken, anpacken, bepacken.

    • Erklärung von abstrakten Verben wie behandeln, sich gedulden, anmelden und Demonstration von beispielhaften alltagsnahen Verwendungen dieser Verben im Satz.

  • Erarbeiten von Adjektiven:

    • Adjektive werden orientiert am typischen Erwerb mit ca. 2 Jahren zunächst in prädikativer Funktion erarbeitet. Adjektive wie schnell, laut, kalt, hungrig, traurig haben gegenüber rund, groß, spitz den Vorteil, mit eindrücklicheren Erfahrungen verbunden zu sein.

    • Adjektive können als Antonyme erarbeitet werden.

    • Später sollten Adjektive auch in attributiver Funktion geübt werden wie in laute Musik, sowohl in semantischer Hinsicht, um Referenten genauer zu charakterisieren, als auch in syntaktischer Hinsicht, um erweiterte Nominalphrasen zu etablieren.

  • Erarbeiten von Präpositionen:

    • Auch diese können über antonyme Strukturen erarbeitet werden, auf – unter, vor – hinter, mit – ohne, auf – über, neben – zwischen, vor – nach usw. Sie sollten konkret anschaulich oder erfahrbar gemacht werden.

    • Häufig zeigen Kinder eine Präferenz für eine bestimmte Präposition, z. B. bei, die sie übergeneralisieren, mit der dann gezielte, zunächst rezeptive Kontrastübungen gemacht werden sollten, z. B. bei vs. zu mit Bildern, die Weg und Ankunft darstellen.

  • Erarbeiten von Artikeln:

    • Aufzählungsreihen von Nomina sind geeignet, um Artikel zu häufen, z. B. Beliefern des Kaufladens mit bestellten Waren.

    • Kontrastierung des unbestimmten und bestimmten Artikels durch Einführung einer Figur oder eines Objekts mit unbestimmtem Artikel, dann Wiederauftauchen dieses Referenten und Bezeichnung des Bekannten mit bestimmtem Artikel. Diese Struktur kann in einer Geschichte angeboten werden: Es war einmal eine Maus. Die Maus hatte einen Freund. Der Freund hieß Tim und war eine Schildkröte. Die Schildkröte und die Maus machten zusammen eine Wanderung. Sie kamen an einer Hütte vorbei. Die Maus kannte die Hütte usw. Auch Spielhäuser eignen sich: Zunächst wird gemeinsam überlegt, wer alles im Haus/in der Straße wohnen soll, ein Junge, ein Bäcker, eine Ärztin usw., dann wird eine Figurenauswahl angeboten, sodass der Wechsel zum bestimmten Artikel Sinn macht: Der Junge zieht ein, der Bäcker, die Ärztin usw. Ähnlich können Kartenspiele durchgeführt werden: Zunächst wird anhand der Karten aufgezählt, wer/was mitspielt: ein Topf, eine Schaufel, ein Garten, ein Herd usw. In der Spielumsetzung sind die Objekte dann schon bekannt und eine Zuordnungsaufgabe erfolgt mit dem bestimmten Artikel: Der Topf passt zum Herd, Die Schaufel braucht man im Garten usw.

Methoden für die Organisation des Lexikons
Für eine Strukturierung des Lexikons sind die folgenden Methoden geeignet:
  • Erarbeiten von Ober- und Unterbegriffen:

    • Sortierspiele mit Realgegenständen oder Bildkarten

    • Kategorisierungsaufgaben nach dem Motto „viele Sachen – ein Name“

    • Wörter suchen zu Oberbegriffen, Gewinnspiel um die Anzahl gefundener Wörter

    • Ein- bzw. Aufräumen eines Schranks o. Ä. nach Kategorien

    • Anlegen von Kaufhausabteilungen, Zoogehegen u. Ä. nach Kategorien

    • Finden gemeinsamer und unterscheidender Merkmale von Vertretern einer Kategorie

    • Arbeitsblätter, auf denen Vertreter einer Kategorie mit Strichen verbunden oder mit einer Farbe markiert werden

    • Mit Schulkindern Taxonomien mit Wortkarten legen, Kategorientabellen am Computer erstellen, Wortkarten sortieren usw.

  • Erarbeiten weiterer semantischer Relationen:

    • Darstellungen von Objekten, denen Teile Relationsemantischefehlen, regen die Erarbeitung von Meronymie an.

    • Fachverlage bieten Bildkartensätze und Wortschatzspiele an, die jeweils einem lexikalischen Ordnungsprinzip folgen, z. B. die TwinFit-Serie von Prolog mit den Titeln: Wer oder was arbeitet oder wohnt wo? Was ist das Gegenteil wovon? Was hat den gleichen Oberbegriff? Was ist Teil wovon? Was benutzt man wozu? Welche Handlungen zielen auf gleiche Dinge? Welche Dinge erfordern die gleiche Handlung? Oder Puzzle zu Antonymen (Ravensburger).

    • Ablaufschilderungen evozieren die Verwendung syntagmatischer Relationen, z. B. von Morgentoilette, Frühstück, Zugreise. Unterstützend können Bildserien wie die Kim-Karten (Schubi) verwendet werden.

  • Erarbeiten von Wortfamilien:

    • Morphemdetektiv: Heraussuchen von Wortpaaren mit Wortfamiliegemeinsamem Morphem aus einer Auswahl

    • Sammeln von Mitgliedern einer Wortfamilie, d. h. von Wörtern mit gleichem Stamm, mit oder ohne Vorgabe einer Auswahl

    • Erkennen oder Finden von Wörtern mit einem bestimmten vorgegebenen Präfix oder Suffix

    • Ableitungen anderer Wortarten: Wenn man Hunger hat, ist man …? Jemand, der schwimmt, ist ein …?

    • Bilden von Komposita.

Methoden für die Wortverarbeitung
An der Wortverarbeitung lässt sich mit folgenden Methoden arbeiten:
  • Behandlung der Aufnahme und Speicherung neuer Wörter:

    • Demonstration des Mapping-Vorgangs, bei dem Wortformen und Wortbedeutungen identifiziert und aufeinander bezogen werden müssen, z. B.: Der Sprecher auf einem Tonband zählt Geschenkwünsche auf. Der Therapeut/die Therapeutin wiederholt jeweils den Wortlaut, identifiziert dann mittels Abbildungen jeweils den Referenten, spielt erneut die Stimme ab und zeigt jetzt beim Hören jedes Zielwortes auf die jeweilige bildliche Darstellung, um das entstandene Wortverständnis zu dokumentieren. Ergänzend kann die Benennung der Abbildungen durch den Therapeuten/die Therapeutin folgen. In einer Folgestunde kann der Vorgang mit komplexerem Wörterinput wiederholt werden. Der Sprecher schildert jetzt einen Vorgang, z. B. die Herstellung einer Speise. Es müssen die Bezeichnungen für Zutaten und Instrumente, für Eigenschaften sowie für Tätigkeiten aufgenommen werden. Der Therapeut/die Therapeutin stoppt nach jedem Satz oder Sinnabschnitt das Band und bespricht zentrale Wörter. Das Erkennen der Wortbedeutung leitet er/sie jetzt aus dem Kontext ab:

    • Prosodisch hervorgehobene Gestaltung der Zielwörter bei der Präsentation, d. h. gedehntes, betontes, rhythmisiertes Sprechen

    • Wortpräsentationen mit Gesten assoziieren

    • Arbeiten mit Wiederholungen, z. B. einige Sätze in Folge äußern, die alle das Zielwort enthalten, z. B.: Fieber kann man mit einem Thermometer messen. Das Thermometer wird in den Mund unter die Zunge gesteckt, man kann das Thermometer aber auch in den Po stecken. Manche Thermometer piepsen, wenn die Messung fertig ist. Dagegen sind Worterklärungen mit pronominaler Ersetzung zu vermeiden: Fieber kann man mit einem Thermometer messen. Es wird in den Mund gesteckt

    • Auditiven Input der Zielwörter auf Tonträger zum täglichen Abhören mitgeben

    • Nachsprechen und inneres Memorieren neuer Wörter anleiten

    • Innere Visualisierung der Wortbedeutung anleiten

    • Bei Schulkindern Präsentation der gesprochenen und geschriebenen Wörter

    • Wörterbuch anlegen, mit Abbildungen und/oder geschriebenen Wörtern

    • Training des phonologischen Gedächtnisses: Nachsprechen von Nichtwörtern

    • Durchgliederung der Zielwörter: Silbensegmentieren, Lautanalyse, Anlautidentifikation, Identifikation des betonten Vokals

  • Behandlung des Zugriffs auf bekannte und neu erworbene Wörter:

    • Übungen zum Generieren von möglichst vielen Wörtern, z. B. zu einem Oberbegriff

    • Übungen zur Wortfindung nach Anlautvorgabe à la „Stadt-Land-Fluss“

    • Übungen zum Finden von Reimwörtern

    • Entscheidungsübungen zwischen ähnlichen Wortformen oder semantisch ähnlichen Wörtern

    • Übungen zum Finden von Wörtern mit einer bestimmten Silbenzahl

    • Übungen zum Schnellbenennen

    • Bei Schulkindern Leseübungen, da das Suchen des lexikalischen Eintrags hier einerseits unter erschwerten Bedingungen, nämlich der zusätzlichen Beanspruchung durch das Erlesen des Wortes, stattfindet, andererseits eine längere Auseinandersetzung mit dem Wort unter zusätzlicher Verarbeitung des Schriftbilds stattfindet

    • Übung mit einer Abrufhilfe-Hierarchie, z. B. bringen drei Hilfstypen unterschiedliche Punktzahlen ein: 1. eine Umschreibung, 2. ein verwandtes Wort, 3. der Wortanfang.

Methoden für das Wortlernverhalten
Die folgenden Methoden dienen der Förderung des WortlernWortlernverhaltenFörderungens:
  • Wörter hinterfragen:

    • Entscheidungsübung nachWortlernen Vorgabe von Wörtern durch den Therapeuten/die Therapeutin: Neues oder bekanntes Wort? Habe ich zu der Wortform eine Wortbedeutung?

    • Entscheidungsübung mit Abbildungen: Kenne ich für den Gegenstand, die Person, die Situation eine (genaue) Bezeichnung oder nicht?

    • Wahrnehmungsübung für unbekannte Wörter: Beim Vorlesen eines Textes, einer Geschichte soll der Patient/die Patientin signalisieren, wenn er/sie ein ihm/ihr unbekanntes oder nicht genau bekanntes Wort hört

    • Ableiten der Wortbedeutung aus Wortbausteinen

    • Ableiten der Wortbedeutung aus dem Kontext

    • Erarbeiten eines 3-teiligen Frageschemas, mit dem Wörter bewusst untersucht werden: 1. Wie hört sich das Wort an? 2. Was bedeutet das Wort? 3. Welches andere Wort fällt mir zu dem Wort ein, erinnert mich an das Wort?

  • Wörter sammeln:

    • Unbekannte oder interessante Wörter sammeln, z. B. in der Stadt, auf dem PC-Bildschirm, auf dem Fußballplatz, beim Arzt, am Flughafen, am Bahnhof

    • Personen interviewen, welche Wörter ihnen zu einem bestimmten Wort oder einem Thema einfallen

    • Detailbeschreibungsaufgaben zu selbst ausgesuchtem Interessensgebiet oder -gegenstand, z. B. die neuen Sportschuhe in allen Einzelheiten beschreiben (Farbe der Schnürsenkel, Muster der Sohle, Material des Fußbetts, Verlauf der Nähte)

  • Abrufstörungen und Wortschatzlücken thematisieren:

    • Störung enttabuisieren, z. B. durch Vergleich mit neutraler gewerteten Teilleistungsschwächen wie Kurzsichtigkeit, Unmusikalität, Unsportlichkeit

    • Strategien für das Wörterlernen und den Wortabruf besprechen, erproben, auswählen

    • Kompensationsmöglichkeiten anbieten: Benutzen von Wörterbüchern, offensives Erfragen von unbekannten Wörtern in der Schule, Umschreibungen, Verwendung von Synonymen usw.

Therapieaufbau
Eine semantisch-lexikalische Therapie hat das Ziel, das Lernen und die Verarbeitung von Wörtern zu verbessern. Erst in zweiter Linie besteht das Ziel, dass in der Therapie eine Anzahl bestimmter Wörter gelernt und geübt wird. Das Lernen und Üben von Wörtern geschieht in der Therapie exemplarisch; es sollen Lernprozesse in Gang gesetzt werden, die während der Verarbeitung des sprachlichen Inputs in Alltag und Schule greifen. Man geht heute davon aus, dass das Erlernen und die flexible Verwendung von Wörtern umso besser gelingt, je mehr Informationen zu einem Wort gespeichert sind und je mehr Verbindungen zwischen den Wörtern bestehen, je besser die Wörter also miteinander vernetzt sind. Damit ist das Hauptanliegen in der Therapie nicht die Vermittlung von – möglichst vielen – Wörtern, sondern die Vermittlung von Informationen zu den Wörtern. Nicht die Erhöhung der verfügbaren Menge an Wörtern ist primäres Ziel, sondern das Wortwissen soll reichhaltiger werden und infolge der Abruf sicherer (WortwissenDannenbauer 1997, 1998; Glück 1998, 2003a, 2003b). Eine in diesem Sinne erfolgreiche Therapie impliziert allerdings eine Wortschatzerweiterung und sollte sich auch u. a. am Erwerb neuer Lexeme messen lassen.
Viele der o. g. Methoden lassen sich in Rollenspielen einsetzen, die sich aus der thematischen Auswahl des Wortmaterials ergeben oder umgekehrt die Wortauswahl bestimmen.
Auch wenn nicht in einem bestimmten Thema oder semantischen Feld gearbeitet wird, können Wortübungen in spielerische Rahmenhandlungen wie Bestellung/Versand/Lieferung, Einrichten einer Werkstätte/eines Ladens, Post, Büroarbeit oder Schule spielen eingebettet werden. Diese Spiele lassen sich so lenken, dass Bilder eine zentrale Rolle spielen und benannt werden müssen. Solche Settings bieten darüber hinaus die Gelegenheit, die Zielwörter dialogisch aufzugreifen, z. B. in der Rolle eines Kunden.
Auch bei Verzicht auf solche Spielszenen lässt sich die Arbeit mit Bild- oder Wortkarten attraktiver gestalten, wenn dieselben mit Klammern aufgehängt, in Umschläge verpackt, abgestempelt, mit Murmeln angesteuert, auf Bälle geklebt, in Rohren oder Fahrzeugen transportiert werden usw.
Für das konkrete Vorgehen wird im Folgenden ein Ablaufplan vorgeschlagen, der den individuellen Schwerpunktsetzungen angepasst werden muss.
Schritt: Auswahl eines Themas
Am Anfang steht die Auswahl des Therapiegegenstands – und das sind hier Wörter. Für die Auswahl der Zielwörter wird die Einbeziehung mehrerer Wortarten, Alltagsrelevanz und thematische Geschlossenheit bzw. semantische Vernetzung der Zielwörter gefordert. All das erreicht man am einfachsten, wenn die Therapie sich einem Realitätsbereich, einem Ausschnitt aus dem privaten oder gesellschaftlichen LebenRealitätsbereich, widmet, der für eine sinnvolle Wörterauswahl „nicht zu weit“ und „nicht zu eng ist“. Die Aufzählung von Beispielen ist beliebig verlängerbar:
  • Umzug

  • Renovierung

  • Hausputz

  • Baustelle

  • Krankenhaus

  • Arzt

  • Körperpflege/Badezimmer

  • Schwimmbad

  • Restaurant

  • Imbiss

  • Eiscafé

  • Zubereitung einer Speise

  • Alltägliche Abläufe wie Tisch decken – Mahlzeit – Abräumen – Spülen

  • Spielplatz

  • Waldspaziergang

  • Zoo

  • Fußballtraining

  • Haushalt

  • Markt

  • Supermarkt

  • Kaufhaus

  • Post

  • Bank

  • Telekommunikation

  • Wäscherei

  • Garten

  • Friseur

  • Musikschule

  • Busfahrt

  • Zugreise

  • Flughafen

  • Fahrzeuge

  • Elektrogeräte

  • Stadt/Dorf

  • Berufe

  • Tiere

  • Zeltlager.

Beachte

Bei massiven Beeinträchtigungen des Wortgedächtnisses kann es sinnvoll sein, nicht exemplarisch ein semantisches Feld oder ein Thema zu bearbeiten, sondern in der Therapie einen breiter angelegten Basiswortschatz aufzubauen. Insbesondere, wenn eine schwere Störung der Speicherung und des Abrufs phonologischer Wortformen vorliegt, profitiert das Kind mehr von einer alltagsnahen Auswahl „querbeet“, während die semantische Ausdifferenzierung eines Lexikonausschnitts dann sekundär ist. Dabei sollten aber auf jeden Fall semantische Strukturen zwischen den Wörtern herangezogen werden.

Schritt: Erstellen einer Wörterliste
Im nächsten Schritt sollte eine Wörterliste erstellt werden, die vorläufig Zielwörter für die Therapie darstellen. Für die konkrete Auswahl von Wörtern ist man auf eine Einschätzung angewiesen, in welchem Alter Kinder welche Wörter beherrschen sollten, welche Wörter welche Verwendungshäufigkeit haben, und von welchem semantischen Spezifizierungsgrad das Kind profitieren kann. Die durchgeführte Diagnostik wird im Hinblick auf die Frage durchgesehen, ob die Fehlleistungen vom Schwierigkeitsgrad der Items abzuhängen scheinen. Zur Veranschaulichung dieser Fragen, die sich um das Niveau der semantischen Ausdifferenzierung drehen, stellt ➤ Tab. 5.9 zwei Wörterlisten zum Thema Körperpflege/Badezimmer einander gegenüber.
Schritt: Erste Arbeit mit der gesamten Zielwörterliste
Als Nächstes wird ein Eindruck davon gewonnen, welche der ausgewählten Wörter das Kind aktiv und welche es passiv verfügbar hat, und zu welchen es unvollständige Einträge hat (Siegmüller, Kauschke 2013). Die Feinziele der Therapie richten sich danach aus, welches Wissen dem Kind zu der konkreten Sammlung an Wörtern fehlt. Damit eine solche Zwischendiagnostik nicht zu aufwändig und zeitraubend wird, bietet es sich an, eine Beobachtungssituation schon mit therapeutischen Zielen zu verknüpfen:
  • Mithilfe eines Situationsbildes, eines themenbezogenen Bilder- oder Sachbuchs oder auch mit einer zusammengetragenen Sammlung von Einzelabbildungen wird das Thema eingeführt. Die Benenn- bzw. Wortverständnisleistungen des Kindes werden im Gespräch mehr oder weniger stringent erhoben und nebenbei möglichst protokolliert.

  • Oder es wird eine Therapieeinheit mit folgender Aufgabenstellung durchgeführt: „Es gibt viele Wörter, die Du kennst, wie Tisch; das ist ein Wort, das Du gut kennst. Oder schreien, oder schnell. Bestimmt gibt es auch Wörter, die Du noch nicht kennst, z. B. konsolidieren. Wenn Du so ein Wort hörst, weißt Du nicht, was es bedeutet? Das Wort spielt auch gar keine Rolle für Dich, stimmt’s? Bei manchen Wörtern weiß man nur so ungefähr, was sie bedeuten. Hast Du diese Wörter schon mal gehört: Laminat, Estrich, Beratung, instinktiv? Könntest Du erklären, was diese Wörter bedeuten? – Ich habe hier auf jedes Kärtchen ein Wort geschrieben, und Du sollst für jedes Wort überlegen, ob Du es kennst oder nicht. Wir machen drei Stapel: einen für Wörter, die Du kennst, einen für Wörter, die Du gar nicht kennst und einen für Wörter, bei denen Du Dir nicht sicher bist.“ Man kann zu Beginn dieser Entscheidungsübung einige sicher bekannte und einige mit hoher Wahrscheinlichkeit unbekannte Wörter durchgehen, um abzusichern, dass das Kind die Anforderung adäquat erfüllt. Die Sortierung der Wörter durch das Kind dient als Basis für die Therapieplanung. Darüber hinaus verfolgt sie bereits wichtige Ziele einer lexikalischen Therapie:

    • Wortbegriff geläufig machen

    • TherapielexikalischeLernen, Wörter zu hinterfragen

    • In die bewusste Auseinandersetzung mit Wörtern einsteigen

    • Selbstbewusst mit bestehenden lexikalischen Lücken umgehen.

Schritt: Erarbeiten von Informationen zu bekannten Wörtern
Je nach Einschätzung des Patienten/der Patientin kann ein weiterer Zwischenschritt eingelegt werden, der die Grundlagen für die aktive lexikalische Arbeit legt. Dieser Schritt besteht darin, Übungen zum Wortinhalt und zur Wortform mit Wörtern durchzuführen, die dem Kind bekannt sind. Mit diesen sollen zwei Ziele verfolgt werden: Das Kind soll Wörtern gegenüber eine fragende Haltung kennenlernen und einnehmen. Und das Kind soll die Wortbeschreibungskriterien, mit denen in der Therapie gearbeitet werden soll, kennenlernen. Folgende Settings bieten sich an:
  • Einer Figur, z. B. Kasperle, werden vom Kind Wörter erklärt, Kasperle (Therapeut/Therapeutin) kann dabei Fragen stellen, die auf das jeweilige Wort abzustimmen sind:

    • Kannst Du es mir mit anderen Wörtern erklären?

    • Wie sieht es aus? Woraus besteht es?

    • Was ist denn das Gegenteil davon?

    • Wer/was ist oft so?

    • Was gibt es noch, was so ähnlich ist?

    • Wofür ist das? Was kann man damit machen?

    • Wo ist es normalerweise? Wo tut man das normalerweise?

    • Wer macht das normalerweise?

    • Womit macht man das?

(Glück 2003b)
  • Ratespiele mit Umschreibungen

  • Wörter-Hüpfen: Silbensegmentieren, Phonemsegmentieren, Lautidentifikation mit Fliesen, die mit den betonten Vokalen oder mit anlautenden Konsonanten bedruckt sind

  • Silbenspiele: Silben zählen, Wörter silbisch phonieren ohne Artikulation, aus Silbensalat Wörter bauen, fehlende Silben ergänzen

  • Wörter nach auditiver Vorgabe mit Symbolen oder Buchstaben legen

  • Reimwörter, anlautgleiche oder morphemgleiche Wörter finden

  • Wortart bestimmen: Wörter für die Sachen, Wörter für das Machen, Wie-Wörter.

Die Übungen mit bekannten Wörtern sollten nicht mehr als eine Stunde oder eine Sequenz in zwei aufeinanderfolgenden Stunden beanspruchen. Je nach Leistungsbereitschaft des Kindes können einige bekannte oder leichter abrufbare Wörter Bestandteil der Therapie bleiben, um Erfolgserlebnisse sicherzustellen.
Schritt: Präsentieren der Zielwörter
Je nach Alter des Kindes und angepasst an die Störung werden 5 – 15 Wörter aus der Liste der nicht oder nicht sicher verfügbaren Zielwörter ausgesucht. Jetzt erfolgt ein Input dieser Wörter. Orientiert an den Bedingungen des Spracherwerbs werden die Wörter zunächst im Kontext und in Verwendung präsentiert. Auch die Fähigkeit, aus natürlichen handlungsbegleitenden sprachlichen Äußerungen Wortformen aufzunehmen und Wortbedeutungen aus dem Kontext zu erschließen, wird in der Therapie gefordert. Die Wortaufnahme erfährt in der Therapie allerdings gezielte Unterstützung durch eine bewusste und deutliche Präsentation und ggf. explizite Erläuterungen. Methodisch sind Handlungs- und Rollenspiele gut geeignet.
Man kann durchaus die Schrittfolge „aufweichen“ und hier bereits die kindlichen Produktionen modellieren. Soll das Kind zunächst in einer sehr konzentrierten Zuhörerrolle sein, bietet sich das Erzählen von Bildergeschichten an.

Beachte

Sichtbare Gegenstände, Vorgänge, Handlungen usw. stellen aus der Sicht des Kindes Hinweise auf die Wortbedeutungen dar, die therapeutisch gewünscht sind. Hat das Kind allerdings Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit auf den sprachlichen Input zu richten, und scheint es sich mehr oder weniger ausschließlich den visuell zugänglichen Informationen zuzuwenden, sollten die Zielwörter nicht parallel zu Material, Bild oder Handlung angeboten werden. Am besten arbeitet man hier mit einem zeitlich versetzten Angebot. Zunächst erfolgt die sprachliche Äußerung – im besten Falle fragt (sich) das Kind, was gemeint ist. Dann wird die visuelle Information geliefert, mit einer Bildpräsentation, einer Handlung oder der Exploration eines Gegenstands. Anschließend wird die sprachliche Äußerung wiederholt. Alternativ können auch Sachtexte oder Geschichten ohne bildliche Unterstützung zur Präsentation der Zielwörter eingesetzt werden.

Schritt: Erarbeiten der Zielwörter
Bei jeder Störungsart werden neue Wörter sowohl semantisch als auch phonologisch erarbeitet, da die jeweils weniger oder gar nicht betroffene Wortrepräsentation kompensatorisch genutzt werden kann. Der Schwerpunkt in der Therapie liegt auf der „schwächeren Seite“. Die Erarbeitung besteht im Prinzip im Angebot von Speichermerkmalen. Zusätzlich wird das Wortlernen in dieser zentralen Therapiephase thematisiert und gezielt erleichtert. WortlernenDazu einige Vorschläge:
  • Die Zielwörter werden in Gruppen geordnet. Die Gruppen können sich aus unterschiedlichen Kriterien der Zusammengehörigkeit ergeben. So kann es eine Gruppe von Nomina unter einem Oberbegriff geben, drei Gruppen von jeweils zwei oder drei Kohyponymen, eine Gruppe von Verben, die in einem alltäglichen Handlungsablauf aufeinanderfolgen, einige Nominalphrasen inkl. Adjektiven usw. Innerhalb dieser Gruppen werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede erfragt und besprochen.

  • Die Besprechung von Fragen hat ihren festen Platz in der Therapie, z. B.: Wie kann ich mir das Wort am besten merken? Wie viele neue Wörter kann ich mir merken/habe ich mir nach diesem Spiel gemerkt?

  • Damit das Kind phonologische und morphologische Merkmale der Wörter beachtet, formuliert der Therapeut/die Therapeutin modellartig Beobachtungen: Das hört sich ähnlich an wie …, Kommt das von …? Das reimt sich auf …

  • Dem Memorieren in Form mehrfachen Artikulierens – laut und „still im Kopf“ – kommt eine wichtige Funktion zu, v. a. bei Wortgedächtnisstörungen. Es wird sowohl vorgelebt als auch vom Kind gefordert.

  • Bei schwerwiegenden Wortgedächtnisproblemen kann das tägliche Abhören eines Tonträgers als Hausaufgabe gestellt werden. Der Input kann aus einer Geschichte mit den Zielwörtern, aber auch aus Aufzählungen der behandelten Zielwörter mit Definitionen bestehen.

  • Visuelle Anker können kommentiert angeboten werden: Ich schreib Dir das Wort nochmal auf, dann prägt es sich besser ein, Stell Dir noch mal ein farbiges Bild dazu vor, Hier ist ein Bild dazu: Das ist die/der/das … (betonte Aussprache des Zielwortes).

Schritt: Übungen zum Wortverständnis und zur Wortproduktion
  • Bei Wortverständnisübungen, die auf der Methode des Zeigens oder Gebens beruhen, wird mit phonologischen und/oder semantischen Ablenkern gearbeitet. Enthält die Zielwörterliste semantisch eng benachbarte Items, stellen diese die semantische Ablenkermenge dar. Können keine geeigneten, d. h. formal oder inhaltlich dem Zielwort „zum Verwechseln ähnliche“ Ablenker bereitgestellt werden, haben Übungen, bei denen das Kind Benanntes zeigen, finden oder pantomimisch darstellen muss, dennoch einen festigenden Effekt.

  • Wortfindungs- und Ratespiele enthalten, wenn sie im Turn Taking durchgeführt werden, die Leistungen „Benennen“ (Wortgenerierung) und „Umschreibung“ (Merkmalsangabe). Es wird damit also nicht nur der Abruf geübt, sondern es werden Verbindungen zu Speichermerkmalen hergestellt.

  • Übungen zur Ergänzung von Sätzen, Texten oder Wortpaaren sind tendenziell leichter zu bewältigen als das isolierte Benennen, weil der Kontext eine Abrufhilfe darstellt. Man kann den lexikalischen Übungseffekt deutlich erhöhen, indem man auch solche Übungen im Turn Taking durchführt. Das Kind ist auf diese Weise gefordert, sich Anwendungskontexte oder Wörter mit einer bestimmten Beziehung zum Zielwort zu überlegen.

  • Neben Satzbildungsaufgaben können auch Reimverse mit den Wörtern gedichtet werden. Für den Transfer in die Anwendung geht es nicht nur darum, dass die Wörter in Satzmuster eingebettet werden. Ein weiteres wichtiges Ziel ist die Variation des Kontextes. Hierfür werden auch Übungsspiele gemacht, bei denen möglichst viele Verwendungszusammenhänge für ein Wort gefunden werden müssen.

  • Für die Wortverarbeitung auf Äußerungs- und Textebene bzw. in der Spontansprache kann das Setting des Handlungs- bzw. Rollenspiels erneut angeboten werden, es kann aber auch ein Text bearbeitet oder erstellt werden, ein kleines Hörspiel produziert werden o. Ä.

  • Im Laufe der Therapie werden beherrschte Wörter gegen weitere Wörter aus der Zielwörterliste ausgetauscht, bis das semantische Feld altersentsprechend ausdifferenziert ist.

  • Zum Abschluss der Arbeit zu einem Thema bekommt das Kind eine zusammenfassende Rückmeldung über die Anzahl der neu erworbenen Wörter, über Strategien, die sich als erfolgreich für das Lernen und/oder Finden von Wörtern erwiesen haben, und ggf. über Leistungsverbesserungen in Teilbereichen wie Umschreibungen, Lautanalyse, Erkennen von Wortstämmen.

Einsatz von Abrufstrategien, Hilfen und therapeutische Reaktionen auf Fehlleistungen
Die Speichermerkmale und Informationen, die mit dem Kind in Schritt 6 erarbeitet wurden, werden als Abrufhilfen eingesetzt, wenn die Produktion nicht gelingt. Dabei zielt der Einsatz von Abrufhilfen darauf, dass das Kind sich bei Abrufproblemen selbst in ähnlicher Weise zu helfen versucht. Insofern sind als therapeutische Hilfen zu unterscheiden:
  • Die Angabe von Speichermerkmalen, eine Umschreibung, die Vorgabe semantisch verwandter Wörter, des Oberbegriffs, einer visuellen Verknüpfung

  • Das Erfragen dieser Informationen bzw. die Einladung, sich selbst diese Art von Fragen zu stellen.

Letzteres sollte zuerst erfolgen. Gelingt der Abruf des Wortes auch nach semantischen oder visuellen Hilfen nicht, kommen stärkere Hilfen zum Einsatz:
  • Hinweis auf die Wortbildung, z. B. Damit kann man pfeifen für das Zielwort Pfeife, ein Gerät zum Rasieren, ein Apparat zum Rasieren

  • Stimulation durch Kollokation, Antonym oder Ergänzungssatz, z. B.: Nicht kalt, sondern …? Haare waschen und Zähne …? Jedes Jahr zum Geburtstag hat Mama leckeren Kuchen ge- …?

  • Phonologische Hinweisreize, z. B. das Wort nur stimmlich, ohne Artikulation intonieren

  • Informationen zur Wortform geben, z. B.: Ist ein kurzes Wort, hört mit … auf, fängt mit … an

  • Vorgabe des Anlautes

  • Vorgabe der ersten Silbe(n)

  • Alternativfrage, die das Zielwort enthält

  • Bei Schulkindern das geschriebene Wort lesen lassen.

Für die Effektivität der Therapie spielt es eine große Rolle, wie der Therapeut/die Therapeutin auf Fehlleistungen reagiert, wie Fehler also bearbeitet werden:
  • Ersetzt das Kind das Zielwort durch ein semantisch verwandtes Wort, müssen die Differenzen zwischen den Wörtern deutlich herausgearbeitet und benannt werden.

  • Ersetzungen werden mit den Zielwörtern kontrastiert, indem mit beiden Wörtern ein sinnvoller Satz angeboten wird.

  • Nachdem der Fehler aufgelöst wurde, wird die Produktion des Zielwortes vom Kind zwecks Sicherung noch einmal evoziert.

  • Gibt das Kind eine nicht falsche, aber unspezifische Benennung, wird durch Nachfragen das genaue Verständnis der Mitteilung gesichert bzw. eine Präzisierung gefordert. Bei ungenauen Benennungen kann man immer auch etwas anderes verstehen.

  • Ersetzt das Kind das Zielwort durch eine phonologisch abweichende Form, wird dieses nicht fragend wiederholt, sondern das Zielwort wird in Form von korrektivem Feedback möglichst mehrfach prosodisch hervorgehoben.

Merke

Die Qualität einer semantisch-lexikalischen Therapie kann durch kritische Prüfung der folgenden Fragen kontrolliert werden:

  • Ist der Schwierigkeitsgrad, das semantische Spezifizierungsniveau förderlich für das Kind?

  • Ist die Wortauswahl am reellen Sprachgebrauch orientiert und nicht in erster Linie an evtl. vorhandenem Bildmaterial; werden z. B. Abstrakta in die Therapie miteinbezogen?

  • Wird wortartenübergreifend oder begründet in einer Wortart gearbeitet?

  • Werden die Zielwörter semantisch und phonologisch erarbeitet?

  • Bekommt das Kind Gelegenheit, sein Wortbedeutungswissen zu vertiefen und Wortformen zu beachten?

  • Werden immer wieder Verknüpfungen zwischen Wörtern hergestellt?

  • Werden immer wieder Abgrenzungen zwischen ähnlichen Wörtern gezogen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet?

  • Werden lexikalische Strukturen, d. h. mögliche Gruppierungen und semantische Relationen von Wörtern aufgezeigt?

  • Werden dem Kind die Ziellexeme häufig und auditiv prägnant angeboten?

  • Bekommt das Kind häufig Gelegenheit, die Wörter zu produzieren?

  • Werden die Wörter auch in Anwendung gezeigt und geübt, sodass sie nicht durch ausschließliches isoliertes Benennen auf ihre Bezeichnungsfunktion reduziert werden?

  • Werden die Wörter in mehreren verschiedenen Äußerungskontexten gezeigt und geübt?

  • Wird kontinuierlich an einem „roten Faden“ gearbeitet – sei es in Form eines Themas, eines semantischen Feldes, eines lexikalischen Ordnungsprinzips, einer Wortart, eines Wortbildungsprinzips?

Beispiele für Therapiesequenzen
Gelenktes Freispiel „Stofffabrik“. Ziele: Abbau der Verwendung von Allzweckwörtern, Erwerb semantisch differenzierender Wörter
Als Spiel- und damit Wortmaterial stehen – je nach angestrebtem semantischen Niveau – zur Verfügung:
  • Kleidungsstücke: Hemden, Blusen, Westen, Schlafanzüge, Sporthosen etc.

  • Wäschesorten: Handtücher, Waschlappen, Bettlaken, Kissenbezüge, Bettbezug, Trockentücher etc.

  • Stoffsorten: Leder, Wolle, Seide, Frottee, Jeans etc.

Im Therapieraum werden Arbeitsplätze oder Stationen für folgende Arbeitsschritte eingerichtet: Sortieren, messen, schneiden, färben, bedrucken, waschen, schleudern, trocknen, bügeln, falten, stapeln, verpacken. Kinder sind beim phantasievollen Spiel nicht auf perfekte Materialien angewiesen; als Färbestation dient eine Plastikschlüssel mit Löffel, zum Schleudern reicht eine kurze Stange oder Holzlatte, an die das Stoffstück gehängt werden kann usw. In der Zielwörterliste stehen als Instrumente: Maßband und Lineal, Farbe und Färbesalz, Waschmaschine, Schleuder, Trockner, Bügeleisen, Bügel, Packpapier.
Der Therapeut/die Therapeutin stellt dem Kind die Fabrik Schritt für Schritt vor, dabei werden die Wortbedeutungen erarbeitet. Indem der Therapeut/die Therapeutin die Arbeitsvorgänge noch einmal rekapituliert, erhält das Kind ein erneutes auditives Angebot der Zielwörter. Nun erfolgen Aufträge: deren Bearbeitung impliziert bereits eine Wortverständnisübung. Die Kunden benennen den Stoff oder das Kleidungs- bzw. Wäschestück. Zur genaueren Charakterisierung werden Adjektive eingeführt, z. B. kariert, geblümt, bunt, uni, flauschig.
Während die Arbeitsvorgänge gespielt werden, inszeniert der Therapeut/die Therapeutin Situationen, in denen die Wortbedeutungen im Rahmen von „Arbeitsgesprächen“ thematisiert werden: Bei der Stoffübergabe wird erläutert, was mit welchem Stück bereits gemacht wurde, und welche nächste Behandlung dem Stück dann bevorsteht; der Buchhalter kommt und notiert Arbeitsschritte und dafür benötigte Instrumente; ein Kollege beschwert sich über zu kurz geschnittenen Stoff; der Chef verlangt eine Begründung bei dem für die Vermessung Zuständigen usw.
Im Anschluss an das Freispiel, in dem das Kind Wörter gehört und selbst verwendet hat, und in dem ihm die Realgegenstände, die angedeuteten Instrumente, die gespielten Abläufe und die Dialoge Hinweise auf die Wortbedeutungen geliefert haben, wird eine metasprachliche Sequenz mit folgenden Teilübungen durchgeführt:
  • Neue Wörter nennen und sich erklären lassen, z. B.: sortieren, falten, stapeln, Maßband, Schleuder, Seide etc.

  • Unterscheidende und gemeinsame Merkmale herausarbeiten, z. B.: färben vs. bedrucken, schleudern vs. trocknen vs. bügeln, Maßband vs. Lineal, bunt vs. uni, geblümt vs. kariert etc.

  • Wörter suchen, die sich selbst erklären, z. B.: geblümt – mit Blumen drauf, Trockner – Maschine, die trocken macht, Packpapier – Papier zum Einpacken etc.

Je nachdem, wie viele der Wörter als dem Kind unbekannt eingeschätzt oder ermittelt wurden, kann der Inhalt der hier dargestellten Sequenz auf 1 – 4 Stunden verteilt werden. Es werden im Verlauf Verweise auf andere Zusammenhänge gegeben, in denen die Wörter Verwendung finden. So könnte in einer Folgestunde z. B. eine Übung mit Ergänzungssätzen gemacht werden: Wenn wir im Keller Platz brauchen, können wir alle Kisten an einer Wand … (stapeln), Damit man die grauen Haare nicht sieht, lässt Frau Müller sich die Haare … (färben).
Übungssequenzen zum Thema „Fahrzeuge“. Ziele: Beachten von Wortformen, effektive Speicherung von Wörtern
Aus Kartons, mit Teppichfliesen, ggf. mit Spielgebäuden werden ein Parkhaus, eine Waschanlage, eine Tankstelle und eine Werkstatt aufgestellt.
Fahrzeuginhaber äußern jeweils ihren Bedarf, und es wird gemeinsam überlegt, wo das Gewünschte erledigt wird: Öl wechseln, Reifen wechseln, Winterreifen einsetzen, volltanken, die Karosserie polieren, die Scheiben waschen, den Reifendruck überprüfen, die Bremsen überprüfen, den Wagen unterstellen, einen Dauerparkschein aus dem Automaten ziehen.
Die Fahrzeuginhaber schicken das Kind los und sind in Sorge, dass es sich auch richtig merkt, was gemacht werden soll. Deshalb sprechen sie sehr deutlich und rhythmisiert und wiederholen mehrfach, was sie wünschen.
In den Einrichtungen findet das Kind eine Gegensprechanlage vor, durch die es immer wieder zu Verständigungsproblemen kommt, die den Fokus des Kindes auf die Wörter lenkt: Was, ich verstehe Sie schlecht, Sie möchten durch die Parkanlage fahren? Wir tauschen hier keine Seifen, Was soll glänzen, Ihre Ka, haben Sie Karre gesagt?
Alle Fahrzeuge werden in der Werkstatt in ihre Teile zerlegt. In der Werkstatt werden die Teile alphabetisch sortiert:
  • In den B-Schuppen kommen die Bremse, das Blech, der Blinker.

  • In den R-Schuppen kommen die Reifen, die Räder, die Rollen (semantische Unterscheidung klären).

  • In den Sch-Schuppen kommen der Scheinwerfer, das Schloss, der Schonbezug, der Scheibenwischer, die Schaltung.

  • In den K-Schuppen kommen die Karosserie, die Kupplung, die Kette vom Fahrrad, der Kofferraum, die Kopfstützen.

Was haben die folgenden Wörter gemeinsam? Findest Du noch mehr davon?
  • 1. Blinker, Scheinwerfer, Scheibenwischer, Zigarettenanzünder, Türöffner, Gepäckträger

  • 2. Kupplung, Schaltung, Bremsung, Landung, Beschleunigung, Entfernung

Die Fahrzeuge sind alle überprüft, repariert, vollgetankt, gewaschen und poliert. Sie sind wieder unterwegs: auf einem Ausflug, einer Urlaubsreise, einer Dienstreise, einer Weltreise, einer Fahrradtour, einer Zugfahrt. Folgende Ergänzungssätze bieten sich an: Wenn man fliegt, macht man einen(Flug). Wenn man fährt, macht man eine(Fahrt). Ein Zug heißt so, weil er viele Wagen(zieht). Radeln tut man mit einem(Rad). Unterwegs ist man auf dem(Weg).
Präsentationssequenz zum Thema „Arzt/Krankenhaus“. Ziel: Lexikonerweiterung
Zwei Kinder müssen zum Arzt. Der Anlass ist unterschiedlich: Tina hat eine Verletzung, Petra eine Erkältung. Beide Abläufe werden mit Puppen durchgespielt.
Tina wird mit dem Krankenwagen ins Krankenhaus gebracht. Petra fährt mit dem Bus zum Arzt (Krankenhaus vs. Arzt, Wagen vs. Bus).
Tina wird für den Transport auf eine Bahre gelegt und im Krankenhaus auf eine Liege. Petra setzt sich auf den Untersuchungsstuhl (Bahre vs. Liege, Untersuchungsstuhl).
Der Notarzt fragt Tina: „Was ist passiert?“ Tina antwortet: „Ich bin verletzt.“ Petra sagt zum Hausarzt: „Ich bin erkältet“ (verletzt vs. erkältet, Notarzt vs. Hausarzt).
Tina blutet am Arm und das Bein tut ihr sehr weh.
Petra hat auch Schmerzen, sie hat Ohren- und Halsschmerzen. Außerdem hat sie Husten und Schnupfen.
Tina bekommt zuerst einen Verband um den Arm. Der Arzt gibt ihr eine Spritze, damit sich die Wunde nicht entzündet. Das Bein will er röntgen; er muss schauen, ob ein Knochen gebrochen ist (entzündet vs. gebrochen; Wunde vs. Bruch, Verband, Spritze, Röntgenapparat).
Petra wird auch untersucht. Der Arzt schaut ihr mit einer Lampe in den Hals, und er hört die Lunge ab. Außerdem soll die Arzthelferin Blut abnehmen (untersuchen, röntgen, abhören, Blut abnehmen).
Nach der Untersuchung bekommt Tina einen Gips um das Bein und eine Krücke zum Laufen. Die Mama von Tina soll den Arm jeden Tag frisch verbinden und dabei Salbe auftragen. Damit Tina nach dem Schock erst mal gut schlafen kann, gibt die Krankenschwester ihr ein Zäpfchen (Verband vs. Gips, Krücke, Salbe vs. Zäpfchen; Arzt vs. Arzthelferin vs. Krankenschwester, Verbandverbinden, auftragen, einreiben).
Petra bekommt nach der Untersuchung ein Rezept, auf dem der Arzt Medizin verschreibt. Sie soll Saft gegen den Husten nehmen und Tabletten gegen die Schmerzen (Medizin, Saft vs. Tabletten).

Therapieansätze

Die wichtigsten Therapieansätze für die Behandlung von Sprachentwicklungsstörungen auf semantisch-lexikalischer Ebene werden zusammenfassend vorgestellt.
Der Therapieansatz von Barbara Zollinger (2008, 2015), der kausal am Sprachverständnis ansetzt und besonders für eine frühe Semantiktherapie geeignet ist, wird an anderer Stelle vorgestellt (➤ Kap. 9). Eine ausführliche Darstellung von Ansatzpunkten und Bausteinen der Therapie bei den unterschiedlichen Ausprägungen semantisch-lexikalischer Störungen bietet auch Rupp (2013).
Begriffsorientiertes Vorgehen nach Grohnfeldt
Manfred Grohnfeldt (1997) führte die semantisch-lexikalische Entwicklung direkt auf Aspekte der kognitiven Entwicklung zurück: Wortschatzentwicklung ist Ausdruck der Begriffsbildung. Begriffe sind geistige Konzepte, die sich mit dem Erkennen von BegriffsbildungRealität aufbauen. Basis der Begriffsbildungsprozesse sind einerseits Wahrnehmung und Erfahrung in konkreten Situationen, andererseits kognitives Abstrahieren. Um Wörter als Symbole für Gegenstände auffassen zu können, muss der Gegenstand als Vertreter einer Kategorie gesehen werden, d. h., das Kind muss denkend vom Konkreten, Besonderen zum Allgemeinen gelangen. Um umgekehrt von „groben“ zu „feinen“ Begriffen zu kommen, muss das Kind Einzelheiten denkend verarbeiten, es muss also differenzieren. Damit gewinnen Wörter erst ihre genauen Bedeutungen. So erkennt das Kind zunächst etwas Allgemeines, z. B. Bewegung, ordnet das Wort fahren diesem Konzept zu, während es später zwischen fahren, fliegen, laufen usw. zu differenzieren lernt. Grohnfeldt (1997) betonte als Fundament der Wortschatzentwicklung die kognitive Strukturierung all dessen, was das Kind wahrnimmt. Sprache ist ein unterstützendes System dieser kognitiven Aneignung der Welt. Daher sollte nach Grohnfeldt (1997) eine semantisch-lexikalische Sprachtherapie die Abstraktionsschritte von der konkreten wahrnehmenden Begegnung mit der Realität hin zur rein sprachlichen Auseinandersetzung nachvollziehen.

Beachte

Obwohl die Publikation von Grohnfeldt zur semantisch-lexikalischen Therapie schon zwei Jahrzehnte zurückliegt, soll der Ansatz hier aufgenommen bleiben, weil der Zugang, Wortschatzentwicklung bei entsprechendem Förderbedarf auch über die kognitive Begriffsbildung zu fördern, nach wie vor zum sprachtherapeutischen Repertoire gehört.

Für den Therapiebereich Wortschatzerweiterung/Begriffsbildung schlägt Grohnfeldt (1997) ein stufenförmiges Therapiekonzept vor:
  • 1.

    Konkretionsstufe

  • 2.

    Erste Abstraktionsstufe

  • 3.

    Zweite Abstraktionsstufe

  • 4.

    Anwendungsstufe.

Auf jeder Stufe werden Übungen für das Wortverständnis, d. h. für den passiven Wortschatz, und Übungen für die Erweiterung des expressiven Wortschatzes angeboten.
Bei jungen Kindern hat die Einbettung der zu erarbeitenden Wörter in situative Zusammenhänge eine hohe Bedeutung. Etwas Konkretes und emotional möglichst ansprechende Erlebnisse sollen mit Sprache verbunden werden. Sprache wird dabei handelnd verinnerlicht. Grundsätzlich sollten in der Therapie Situationen entstehen, die am besten mithilfe der Sprache zu bewältigen sind.
1. Auf der Konkretionsstufe sieht Grohnfeldt (1997) die Arbeit mit Realgegenständen vor.
Der rezeptive Übungsaufbau enthält:
  • Aufmerksamkeitslenkung auf die akustische Wahrnehmung

  • Explorieren, d. h. gemeinsames Hantieren mit einem Gegenstand und begleitendes Sprechen des Therapeuten/der Therapeutin, wobei einfache Kommentare und Benennungen angeboten werden sollten

  • Spielen mit zwei Gegenständen und Wortverständnisübungen über Aufforderungen: Zeige

  • Erfahren und Versprachlichen auch von Eigenschaften, Tätigkeiten und Ortsangaben, dadurch Konkretion aller Inhaltwortarten.

Für expressive Leistungen werden auf der 1. Therapiestufe Sprechimpulse, ggf. auch Aufforderungen zur Imitation gegeben.
2. Auf der ersten Abstraktionsstufe wird mit Bildmaterial gearbeitet.
Rezeptive Übungen sind:Abstraktionsstufeerste
  • Zeigen von Objekten auf Abbildungen

  • Zeigen von Objekten auf Abbildungen aus einer Ablenkermenge von klangähnlichen Bezeichnungen, z. B. Haus, Maus, Strauß, Laus

  • Zeigen von Objekten nach Vorgabe des Oberbegriffs

  • Zeigen von Objekten nach Vorgabe einer umschreibenden Frage, z. B.: Was hat ein Dach?

  • Zeigen von Benanntem auf Situationsbildern, wobei unterschiedliche W-Fragen gestellt werden.

Als expressive Leistungen werden auf der 2. Therapiestufe gefordert:
  • Benennen von Gegenstandsbildern bei Spielen mit Bilderlotto, Domino, Memory usw.

  • Beantwortung von Fragen anhand von Situationsbildern mit elliptischen Nominal-, Verbal-, Adjektiv- oder Präpositionalphrasen.

3. Auf der zweiten Abstraktionsstufe wird ohne Bildmaterial gearbeitet.
Rezeptive und expressive Leistungen werden im Übungsaufbau parallel einbezogen. Mögliche Therapieelemente sind:
  • Ratespiele mit Umschreibungen

  • Lückentexte

  • Ergänzungssätze

  • Ergänzen von Silben in unvollständigen Wörtern

  • Zusammenfügen von Silben zu Wörtern

  • Finden von Reimwörtern

  • Bedeutungszuordnung mit Homonymen (z. B. Teekessel)

  • Zuordnung von Bild- und Schriftkarten.

4. Auf der Anwendungsstufe werden Begriffe bzw. Wörter im kommunikativen Kontext gebraucht, aber Anwendungsstufeauch Neuschöpfungen angeregt.
Die Arbeit auf dieser Stufe entspricht dem kommunikativ-pragmatischen Therapiebereich nach Grohnfeldt, in dem kommunikative Kompetenz und situative Verwendung von Sprachmustern gefördert werden sollen. Mögliche Elemente sind:
  • Rollenspiele

  • Handpuppenspiele

  • Erzählen von Erlebnissen

  • Nacherzählungen und Fortsetzungsgeschichten

  • Versprachlichen von Bildgeschichten.

Dialogorientiertes Vorgehen nach Füssenich
Dem semantisch-lexikalischen Therapiekonzept von Iris Füssenich (2002) liegen erstens eine interaktionistische Spracherwerbstheorie und zweitens das Therapieverständnis des „Spracherwerbstheorieinteraktionsistischeinszenierten Spracherwerbs“ von Friedrich Michael Dannenbauer (1994, 2002) zugrunde.
Eine interaktionistische Sicht auf die Sprachentwicklung geht davon aus, dass sich aus dem vorsprachlichen kommunikativen Austausch zwischen Kind und Bezugspersonen die sprachlichen Äußerungen entwickeln (Bruner 2008). Wird Sprache in Kommunikation erworben, sollte, so die Folgerung, auch Sprachtherapie einen Kommunikationsprozess darstellen. Füssenich betont, dass auch die Lernanstöße zur Aneignung des formalen Sprachsystems kommunikativ strukturiert sind: Kinder erfragen insbesondere die lexikalische Semantik der Sprache im Rahmen des alltäglichen Dialogs. Sie gehen aktiv mit Korrekturen um, wenn sie ihren Platz im sinnvollen Dialog haben. Innerhalb einer dialogorientierten Therapie ist daher zu erwarten, dass das Kind korrigierende Reaktionen von Seiten des Therapeuten/der Therapeutin aufnimmt und selbst Fremd- oder Selbstkorrekturen vornimmt. Dafür muss der Therapeut/die Therapeutin die Situation so gestalten, dass das Kind die Veränderbarkeit der Sprache wahrnimmt. Was in der Therapie passiert, soll also sinnvolle Kommunikation sein, d. h., die Sprache soll im Zentrum stehen, aber als Verständigungsmittel, im Dienste anderer Ziele. Diese Ziele ergeben sich für Kinder aus der Tätigkeit des Spiels und der Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit.
Für die Strukturierung der Sprache in der Therapie bezieht Füssenich (2002) sich auf die Prinzipien des inszenierten Spracherwerbs:
  • „Von weniger mehr“ anbieten und einen Spracherwerbinszenierteroptimierten sprachlichen Input im Handlungskontext platzieren

  • Sprachliche Zielstrukturen modellieren.

Ein spezifiziertes, auf einen sprachlichen Lernbereich reduziertes Angebot wird durch die Beschäftigung mit einem Thema und durch die Auswahl eines bestimmten Wortschatzes gewährleistet. Beispiele für Themen sind Bauernhof, Haus, Kaufladen, Markt, Gärtnerei.
Die zu erwerbenden Wörter, z. B. Tierbezeichnungen, Futtersorten oder bäuerliche Tätigkeiten, werden vom Therapeuten/von der Therapeutin im Spiel modellartig präsentiert. Sie werden durch Alternativfragen evoziert. Und sie werden in korrigierenden und erweiternden Wiederholungen der kindlichen Äußerungen den ungenauen, falschen oder fehlenden Bezeichnungen des Kindes „entgegengesetzt“.
Zusammengefasst ergeben sich folgende Anforderungen an eine dialogorientierte semantisch-lexikalische Therapie nach Füssenich (2002):
  • Der Therapiegegenstand – Sprache – sollte in kommunikativer Funktion vorkommen. Das setzt voraus, dass das, was gesprochen wird, vom Kind als sinnvoll erlebt wird. Sprache muss Mittel zum Zweck sein und nicht, wie in sprachlichen Übungen, Selbstzweck.

  • Der spezifische Therapiegegenstand – ein ausgewähltes Repertoire an Wörtern – sollte gegenstands-, handlungs-, themen- und dabei wirklichkeitsbezogen sein. Die Arbeit kann sich prozesshaft auf angrenzende semantische Felder ausweiten, z. B. kann sich an die Erarbeitung von Lebensmittelbezeichnungen und ihre Kategorisierung die Beschäftigung mit dem Thema „Verkauf“ anschließen.

  • Methodisch werden kombiniert:

    • Handlungs- und Rollenspiele, in denen die Gestaltung der realitätsnahen Szenen, z. B. die Einrichtung eines Kaufladens, ein Teil der Therapie ist

    • Regelspiele mit Bildmaterial zum gewählten Thema, Ratespiele, Bilder- und Sachbücher zum gewählten Thema, Bild- und Schriftkarten

    • Realbegegnungen, z. B. ein Markt- oder Bauernhofbesuch.

  • Neben handlungsbegleitendem Sprechen sollten – bei entsprechendem Entwicklungsstand des Kindes – Situationen hergestellt werden, die vorwiegend sprachliches Handeln erfordern. So können Probleme erzeugt werden, die sprachlich gelöst werden müssen. Oder es werden Spiele durchgeführt, in denen Spielzüge nur sprachlich initiierbar sind.

  • Neben der allgemeinen Anforderung, Spiel- und Dialogpartner/in zu sein, ist es Aufgabe des Therapeuten/der Therapeutin, die Zielwörter zu modellieren, d. h.:

    • Die Wörter an geeigneter Stelle mit klarer Referenz einzuführen und wiederholt anzubieten

    • Auf kindliche Äußerungen korrigierend und klärend zu reagieren, was auf semantisch-lexikalischer Ebene auch explizite Erläuterungen einschließt

    • Durch entsprechende Dialogzüge die Verwendung der Zielwörter zu provozieren.

  • Die Ziele der Therapie beschränken sich nicht auf den Erwerb semantischen Wissens und die Erweiterung des Wortschatzes. Gleichrangige Ziele sind:

    • Vermittlung von Problemlöseverhalten, z. B. nach unbekannten Wortbedeutungen fragen, bildliche Referenzen heranziehen, ein Merkbuch anlegen

    • Aneignung eines Korrekturverhaltens, das ausgelöst wird, wenn zwischen der eigenen Sprache und der des Gegenübers Unterschiede wahrgenommen werden; Korrekturverhalten schließt das Aufnehmen von Fremdkorrektur, das Korrigieren der Äußerungen des Kommunikationspartners sowie Selbstkorrekturen ein

    • Entdeckung und Entwicklung sprachlichen Handelns, d. h. der Notwendigkeit und Möglichkeit, etwas auf verbalem Weg zu bewirken.

Themen- und Wörtersammlung von Brügge/Mohs
In Anlehnung an Zollinger (2008, 2015) sehen Walburga Brügge und Katharina Mohs (2016) die Entwicklung eines beginnenden Sprachverständnisses, das auf Fähigkeiten wie referenziellen Blickkontakt, symbolisches Spielen, Perspektivenwechsel aufbaut, als Voraussetzung einer Wortschatztherapie. Für eine frühe semantische Therapie orientieren sie sich am Therapiekonzept von Zollinger (2008, 2015, ➤ Kap. 9). Auch die Wortschatztherapie ist semantisch-konzeptuell ausgerichtet. Wörter spiegeln Begriffe, d. h. geistige Vorstellungen und Assoziationen, sozusagen „kleine Theorien“ zum Bezeichneten. Wortbedeutungen entwickeln sich in engstem Zusammenhang mit dem Erleben und dem Denken. Vor diesem theoretischen Hintergrund unterscheiden Brügge und Mohs (2016) zwei Therapiebereiche:
  • Die Erarbeitung von begrifflichen Systemen wie Farben, Formen, Größen, Mengen

  • Die Erweiterung des Wortschatzes im Rahmen von „Wissensbeständen“ zu bestimmten Themenbereichen wie u. a. Zirkus, Wohnen/Umzug, Wasser, Wald, Spielplatz, Am Meer, Post, Körper, Hafen, ein Fest feiern.

Für die Umsetzung einer emotional ansprechenden und vielfältig anregenden Therapie bieten Brügge/Mohs eine umfangreiche Sammlung von:
  • Spiel- und Gestaltungsvorschlägen

  • Materialaufzählungen

  • Themen

  • Wörterlisten zu jedem Thema, jeweils mit Substantiven, Verben und Adjektiven.

Handlungsorientierter Therapieansatz nach Weigl/Reddemann-Tschaikner
Der handlungsorientierte Therapieansatz (HOT) von handlungsorientierter Therapieansatz (HOT)TherapieansatzhandlungsorientierterIrina Weigl und Marianne Reddemann-Tschaikner (2009) ist konzipiert für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen. Sprache wird hier im Zusammenspiel mit kognitiven, sensorischen, motorischen und emotionalen Entwicklungsbereichen behandelt.
Der Ansatz ist von anderen Therapien abzugrenzen, in denen spontan-sprachliches Handeln innerhalb spielerischer, kreativer Handlungsgerüste im Mittelpunkt steht. Auch der inszenierte Spracherwerb, an den sich die Semantik-Therapie von Füssenich (2002) eng anlehnt, kann als „handlungsorientiert“ bezeichnet werden. Dannenbauer (2002), Füssenich (2002) und andere verfolgen ein sprach- und ein bereichsspezifisches Konzept. Das bedeutet, sie gehen erstens davon aus, dass sich die Verbesserung der Sprachkompetenzen ausschließlich im Medium der Sprache erreichen lässt. Zweitens gehen sie davon aus, dass sich die Therapie einer bestimmten sprachlichen Ebene und hier einer ausgewählten Struktur widmet. Damit soll – vereinfacht gesagt – das Gießkannenprinzip der normalen, nicht-therapeutischen sprachlichen Umgebung vermieden werden. Was das Therapiemedium „Sprache“ angeht, soll dieses allerdings in seiner natürlichsten Form, nämlich in spontan-sprachlichen Dialogen angeboten werden. Um der kommunikativen Verwendung von Sprache willen werden als Therapiemethode Handlungsspiele gewählt. Anders beim HOT:
  • HOT arbeitet nicht sprachspezifisch, sondern geht von einer engen Verknüpfung des Spracherwerbs mit dem Erwerb solcher kognitiver Operationen aus, die auch zur Durchführung von Handlungen befähigen, z. B. Gedächtnis, Informationsverarbeitung, Sequenzierung, Hierarchisierung.

  • HOT zielt auf die Stärkung sprachlicher Kompetenz durch die Stärkung von Handlungskompetenz.

  • Die Handlungen im HOT sind nicht nur Medium für Kommunikation und sprachliche Strukturen, sondern die Handlungsstrukturen sind selbst Gegenstand des Lernens.

  • Die sprachlichen Ziele im HOT sind überwiegend unspezifisch, d. h., es wird global an der Sprachentwicklungsstörung und damit auf mehreren sprachlichen Ebenen gleichzeitig und nicht an einer konkreten Zielstruktur gearbeitet.

  • Die sprachlichen Zielstrukturen ergeben sich überwiegend aus dem Handlungskonzept, d. h. aus der für die Therapie jeweils gewählten Alltagshandlung.

Die Autorinnen erklären folgende Zielsetzungen:
  • Verbesserungen im verbalen Bereich: Sprachverständnis, Dialogkompetenz, Aussprache, Wortschatz, Wortfindung, Grammatik, Formulierungsfähigkeit

  • Erweiterung der Handlungskompetenz: Serialität, Antizipation, Problemlösung

  • Verbesserung in nonverbalen Entwicklungsbereichen: Wahrnehmung, Motorik, Kognition, Persönlichkeitsentwicklung, Selbstvertrauen.

HOT ist in besonderer Weise als Behandlungsansatz für semantisch-lexikalische Störungen geeignet:
  • Durch das Therapiemedium „Handlungsschemata“ steht ein auch lexikalisch begründeter und geordneter Wortschatz im Mittelpunkt.

  • Die Methodik des HOT bringt eine gehäufte isolierte und auch anwendungsbezogene Arbeit mit diesen Wörtern mit sich.

Im Unterschied zu grammatikalischem oder phonologischem speist sich semantisch-lexikalisches Wissen aus nicht-sprachlichen Konzepten bzw. aus Weltwissen, wie es im HOT behandelt wird. Es kann eine zumindest teilweise Entsprechung von sprachlich-semantischen Feldern einerseits und Realitätsbereichen sowie damit verbundenen Handlungsschemata andererseits angenommen werden.
Methodisch wird ein sog. Skript erarbeitet. Skript wird definiert als „kulturell standardisiertes Drehbuch für Skriptalltägliche Handlungsabläufe“. Dieses Skript wird auf verschiedenen Abstraktionsebenen erarbeitet:
  • Der konkret-gegenständlichen Ebene

  • Der bildhaften Ebene

  • Der symbolischen, d. h. sprachlichen Ebene.

Die Autorinnen schlagen als Skripte vor: Apfelsine essen, Geräusch-Memory herstellen, Brot streichen, Schuhe putzen, Pflanze eintopfen, Quarkbrötchen backen, Flasche etikettieren, Saftcocktail herstellen, Waffeln backen u. a.
Die Therapie folgt einer festen Struktur in fünf Phasen:
  • 1.

    Vorstellen der Zutaten/Materialien und Geräte

  • 2.

    Übertragung der Begriffe auf die Bildebene

  • 3.

    Handlungsplanung

  • 4.

    Durchführung der Handlung

  • 5.

    Versprachlichung der Handlung und Darstellung der Handlungssequenz auf Bildebene.

Dreh- und Angelpunkte der Therapie sind also:
  • Dialog zwischen Sprecher 1 (Patient/in) und Sprecher 2 (Therapeut/in)

  • Benennen der Objekte bzw. Antizipieren der Handlung unter dem Aspekt der Gegenstände: Was brauchen wir?

  • Objekte als Realgegenstände:

    • Objekte 1: Zutaten/Materialien, aus denen etwas hergestellt oder an denen manipuliert wird, ggf. geordnet nach Subkategorien, z. B. Obst, Gemüse

    • Objekte 2: Instrumente/Arbeitsgeräte, mit deren Hilfe Handlungsschritte ausgeführt werden, ggf. geordnet nach Subkategorien, z. B. Geschirr, Besteck

  • Abbildungen (Zeichnungen) von Objekten im sog. Logopädieheft

  • Handlungsplanung in Teilsequenzen am „Denktisch“: Was müssen wir tun?

  • Handlungsdurchführung in Teilsequenzen am „Arbeitstisch“

  • Handlungsergebnis, meist ein Produkt

  • Verbalisierung der Handlung im Rückblick am „Denktisch“: Was haben wir gemacht? und Was haben wir erreicht?

  • Abbildungen (Zeichnungen) von Handlungsschritten im sog. Logopädieheft

  • Einbeziehung der Eltern durch Einkauf der Materialien, Handlungsdurchführung zuhause, ggf. weitergehende Beratung bezüglich des Spracherwerbs und förderlicher Kommunikationsangebote.

Durch den hohen Grad an Strukturiertheit ergibt sich für die lexikalische Therapie eine ideale Abfolge: Zunächst werden Gegenstände isoliert benannt, ggf. Wortbedeutungen erarbeitet, Tätigkeiten mit Verben bezeichnet. Dabei ergibt sich häufig die Aufzählung von Kohyponymen. Dann werden syntagmatische Relationen hergestellt, v. a. die Objekt- und die instrumentale Relation in Form von Verbalphrasen. Die Aufeinanderfolge von Vorbesprechung, d. h. geistiger Antizipation und praktischer Handlung, sorgt für das hochfrequente Auftauchen der Wörter. Die konkrete Handlungsdurchführung bietet Gelegenheit, die Wortbedeutungen durch Erfahrungslernen zu vertiefen und zu festigen. Durch den Dialog beim gemeinsamen Handeln und die abschließende Verbalisierung ist die Anwendung der Wörter im sprachlichen Kontext gesichert.
Es muss allerdings betont werden, dass die Verwendung der Handlungen bzw. Skripte als bloßes „Transportmittel“ für die Wörter und lexikalischen Strukturen nicht im Sinne des theoretischen Grundgedanken des HOT ist.
Elaborations-, Abruf- und Strategietherapie nach Glück
Neben pädagogischen Erwägungen sind es v. a. kognitionspsychologische Annahmen, auf denen die Therapieempfehlungen von Christian W. Glück (2003a,b) basieren. Für das mentale Lexikon legt er ein Netzwerkmodell zugrunde, in dem der Zugriff auf ein Wort das Ergebnis von NetzwerkmodellAktivierungs- und Auswahlprozessen ist. Die neuronale Aktivierung breitet sich über Verbindungen zwischen sog. Knoten aus. Was beinhalten Knoten? Je nach Modell stellt man sich NetzwerkmodellKnotenunter den Knoten Wörter, Einheiten mit Teilinformationen zu den Wörtern oder einzelne linguistische Merkmale vor. Bei Glück (1998, 2011) bilden Lemmata und Lexeme jeweils Knoten. Diese Modellannahme beruht darauf, dass die semantisch-syntaktische Wortrepräsentation und die phonologisch-morphologische Wortform erwiesenermaßen isoliert voneinander aktivierbar sind. Normalerweise besteht aber eine feste, starke Verbindung zwischen Lexem und Lemma, um sich gegenseitig aktivieren zu können. Darüber hinaus sind im gut entwickelten lexikalischen Netz auch die verschiedenen Lemmata und die verschiedenen Lexeme untereinander verknüpft. Die Beziehungen entsprechen:
  • Semantischen Relationen wie Hyperonymie, Antonymie, Meronymie

  • Syntagmatischen semantischen Relationen wie Akteur-Aktion-Relation usw.

  • Der Zugehörigkeit zu einer Wortart

  • Kommunikativ-pragmatischen Gemeinsamkeiten wie gleicher Verwendungszusammenhang

  • Phonologischen Eigenschaften, z. B. gleicher Anlaut, gleiches Betonungsmuster.

All diese Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen Wörtern existieren dem Netzwerkmodell zufolge in der psychologischen Realität. Sie existieren als Leitungen, über die Aktivierung weitergegeben werden kann. Bei jedem Wortfindungsprozess stehen viele, zunächst potenziell alle Wörter im Lexikon zur Auswahl. Dass ein bestimmtes Wort gefunden wird, ist Ergebnis von neuronalen Aktivierungs- und Hemmungsprozessen. Während dieser Prozesse wird Erregung über die Leitungen zwischen den Knoten weitergegeben. Welche Knoten am Schluss das höchste Erregungsniveau erreichen, entscheidet sich über eine Art „Wettkampf“. Zur Auswahl stehende Knoten werden gehemmt, oder ihre Erregung wird von der neuronalen Aktivität der Zielknoten überholt. Die therapierelevante These, die sich aus solchen Netzwerkmodellen ergibt, lautet: Je dichter das Leitungsnetz ist, je mehr Knoten existieren und je mehr sich Aktivierung ausbreitet, desto störungsfreier, flüssiger und schneller funktioniert die Wortfindung.
Für die Therapie setzt Glück folglich an drei Stellen im Netz an:
  • 1.

    Die Anzahl der Knoten, der lexikalischen Einträge, soll erhöht werden.

  • 2.

    Die einzelnen Einträge sollen durch gute Qualität stabil und gut verbindbar sein, d. h., es sollen viele Teilinformationen für jeden Knoten erarbeitet werden.

  • 3.

    Die Verbindungen sollen aufgebaut und durch geistige Aktivitäten wie Vergleichen, Kontrastieren, Segmentieren, Analysieren, Identifizieren, Ordnen usw. gepflegt werden.

Diesen Teil der Therapie, der sich auf die Aufnahme und Speicherung von Wörtern bezieht, nennt er Elaborationstherapie, weil Informationen zu den Wörtern und deren Verknüpfung Elaborationstherapieelaboriert, d. h. erarbeitet werden.
Verbesserte Speicherqualität und Vernetzung führen zu einem verbesserten Wortabruf, dem sich die Therapie dennoch in einem gesonderten Strang, der Abruftherapie, widmen sollte. Hier kann bereits über die Erarbeitung von AbruftherapieSelbsthilfemöglichkeiten eine dritte Therapieform einfließen: In der Strategietherapie geht es um den bewussten Umgang mit Wörtern und den eigenen StrategietherapieWortgedächtnisleistungen. Das Kind bzw. der Jugendliche soll sich die Lernformen der Therapie zu eigen machen, da lexikalische Therapie immer nur ausschnittsweise, exemplarisch durchgeführt werden kann. Es soll Abrufhilfen kennen- und einsetzen lernen. Außerdem soll Metawissen über die Funktionen des mentalen Lexikons diese durch bewusste Steuerung der Prozesse unterstützen und darüber hinaus dem Kind bzw. Jugendlichen zu einem selbstbewussten Umgang mit der Störung verhelfen (Glück 1998, 2003a, 2003b, 2007).
Eine semantisch-lexikalische Therapie nach Glück verfolgt drei Zielbereiche:
  • Optimierung der Speicherorganisation:

    • Es soll semantisches und phonologisches SpeicherorganisationWissen zu einem Wort über Fragen erarbeitet werden: Woran erinnert es Dich? Was ist auch noch so etwas? Kennst Du ein Besonderes davon? Was macht es? Wo gibt es das? Kannst Du das malen? Kannst Du mir eine typische Bewegung zeigen? Zu welcher Wortfamilie gehört es? Ist es ein kurzes oder ein langes Wort? Wie ist der Anfangslaut? Kennst Du ein ähnlich klingendes Wort?

    • Zwischen den Wörtern sollen, z. B. über Sortieraufgaben, nach verschiedenen Merkmalen Assoziationen hergestellt werden. Dabei nutzen laut Glück (2003b) Vorschulkinder eher syntagmatische Relationen, Grundschulkinder zunehmend paradigmatische Relationen.

    • Einerseits soll die Arbeit in der Therapie modellhaft dafür sein, wie der Patient/die Patientin in anderen Zusammenhängen das Lernen von Wörtern selbst initiieren kann. Es wird daher exemplarisch zu einem semantischen Feld oder Thema gearbeitet. Andererseits ist es aber durchaus ein Ziel der Therapie, dass das Kind bzw. der Jugendliche in der Therapie lebens- und schulwichtige Wortschätze erwirbt.

  • Verbesserung des Abrufs:

    • Durch die Erhöhung der Verwendungshäufigkeit von AbrufVerbesserungWörtern wird die Abrufbarkeit verbessert. Dabei geht es v. a. um die expressive Verwendung, d. h. in der Therapie müssen die Wörter oft evoziert werden. Der Patient/die Patientin kann auch die Aufgabe/Einladung bekommen, neu gelernte Wörter häufig in seine Rede einfließen zu lassen.

    • Im Assoziationstraining wird die Funktion des Abrufs selbst intensiv beansprucht. Dabei können viele verschiedene Wörter abgerufen werden. So werden z. B. lautgleiche Wörter, Reimwörter oder Wörter zu einem Stichwort gesucht.

    • Bei Übungen wie Silben- oder Lautsynthese, Domino mit Komposita, Ratespielen usw. wird das Ansteuern bestimmter Einträge geübt.

    • Es können Ankerwörter, z. B. aus Anlauttabellen, Assoziationen mit Handzeichen, Visualisierungen, eingeführt werden.

    • Die Vorgabe verbaler Kontexte, die die Wortauswahl beschränken, dient ebenfalls als Abruferleichterung, z. B. Satzergänzungsaufgabe, Anlautvorgaben, Vorgabe von Oberbegriffen.

    • In der Therapie wird auf den flexiblen Abruf hingearbeitet, indem die Wörter in verschiedenen Kontexten evoziert werden.

  • Förderung von Metawissen und Selbstmanagement bei Kindern ab dem Schulalter und Jugendlichen:

    • SelbstmanagementWissen über Speicher- und Abrufbedingungen, über die Funktionen des Wortgedächtnisses wird vermittelt. Selbstbeobachtung wird initiiert.

    • Lernfreude und Wertschätzung gegenüber dem eigenen Wortschatz sollen geweckt, gefördert und – wo vorhanden – unterstützt werden.

    • Worterwerbs- und Abrufstrategien werden als „Tricks“ angeleitet und modellhaft verwendet, z. B.: Ich mach mich schlau, Was erzählt mir der Kontext vom Wort? u. Ä. als Informierungsstrategien; Memorieren, Emotionalisieren u. Ä. als Merkstrategien; Über-das-gesuchte-Wort-reden, Wachrufen der Lernsituation u. Ä. als Abrufstrategie.

    • Der Patient/die Patientin soll auch Kompensationsmöglichkeiten bei akuten Abrufstörungen erlernen, z. B. Verwendung von Synonymen, Pronomina, Umschreibungen oder Metakommentaren.

Beachte

Das, was als semantisches und phonologisches Wissen zu den Wörtern im Zuge der Speicherung erarbeitet wird, dient in der Therapie auch als Abrufhilfe. Zugleich wird es zur Strategie, wenn der Einsatz dieses Wissens bewusst gemacht und zur eigenen Deblockierung eingesetzt wird. Insofern zieht sich das Erfragen von Informationen zum Wort, das Analysieren und Assoziieren als „roter Faden“ durch die therapeutische Arbeit in allen drei Strängen, der Elaborations-, der Abruf- und der Strategietherapie.

Dabei soll formales und inhaltliches Wortwissen nicht in isolierten aufeinanderfolgenden Kapiteln verabreicht werden, sondern immer in Bezug zueinander: Das Bild des zu knüpfenden Netzes, in dem von jedem Knoten aus in alle Richtungen Verbindungen geschaffen werden müssen, ist auch für die Auswahl von Feinzielen von Therapieeinheit zu Therapieeinheit maßgeblich.

Glück (2003b) skizziert folgenden Therapieablauf:
  • 1.

    Einführung von neuem Wortmaterial in einem Handlungs-/Erlebenskontext

  • 2.

    Vorläufige semantische Klärung

  • 3.

    Häufiger Abruf und phonologische Elaboration

  • 4.

    Weitere semantische Elaboration

  • 5.

    Vermittlung von Metawissen über Wortschatzerwerb, Lexikonorganisation, kontrollierten Abruf und die eigenständige, strategische Nutzung des Wissens.

Wortschatzsammler nach Motsch/Ulrich
Motsch und Ulrich haben eine lexikalische StrategietherapieStrategietherapieWortschatzsammler für das Vorschulalter unter dem Titel „Wortschatzsammler“ eingeführt (Motsch, Brüll 2009a, 2009b; Motsch, Ulrich 2012a, 2012b). Der Therapieansatz wird ausführlich und praxistauglich in Motsch, Marks und Ulrich (2016) dargestellt.
Ziel ist das Erlernen folgender Strategien für die eigenaktive Aneignung von Wörtern und Wortbedeutungen:
  • Fragen zur semantischen und phonologischen Elaboration

  • Strategien zur Kategorisierung neuer lexikalischer Einträge

  • Strategien zur besseren Einspeicherung

  • Strategien zur Erleichterung des Abrufs.

Den Rahmen der Therapiesitzungen bildet eine themenbezogene Schatztruhe, die einige Gegenstände oder Fotos von Handlungen enthält, deren Bezeichnungen das Kind wahrscheinlich nicht kennt. Mit Hilfe einer Handpuppe, die sich mit dem Kind gemeinsam auf Entdeckungstour nach unbekannten Wörtern befindet, werden gezielte Fragen zu den Wörtern und Speicher- sowie Abruf-„Tricks“ vermittelt. Zentral ist dabei, dass das Finden eines unbekannten Wortes positiv besetzt wird. Für die elaborierten Wörter werden zum Ende der Therapiesitzung Bilder in ein „Schatzheft“ geklebt, wobei hier Fragen zur Kategorisierung (Zusammengehörigkeit von Dingen, Finden eines Oberbegriffs u. ä.) den Schwerpunkt bilden.
Die Kinder sollen die (Frage-)Strategien auch in Alltagssituationen anwenden, in denen ihnen lexikalisches Wissen fehlt. Dafür werden die Eltern angeleitet, mit ihren Kindern auf „Wörtersuche“ zu gehen und Fragen zu Wörtern zu stellen.
Motsch und Ulrich haben in einer Studie mit 82 Kindern im Alter zwischen 3,9 und 4,9 Jahren, die im AWST-R einen T-Wert von maximal 40 erreichten, die Wirksamkeit dieses Therapieformats überprüft. Die Kinder wurden randomisiert drei Gruppen zugewiesen: neben der Kontrollgruppe gab es eine zweite Experimentalgruppe, die eine implizite Elaborationstherapie namens „Wortschatzfinder“ mit demselben Wortmaterial erhielt.
Die Ergebnisse zeigten signifikante Leistungsverbesserungen der Gruppe, die die Strategietherapie einschließlich der spezifischen Elternanleitung erhalten hatte, gegenüber der Kontrollgruppe. Sie belegen außerdem eine höhere Wirksamkeit der Strategietherapie gegenüber der Elaborationstherapie. Die Studie widerlegt die Annahme, dass die Anwendung von Strategien metakognitive und metalinguistische Fähigkeiten erfordere, die erst im Schulalter zu erwarten seien.
Die Effektivität der lexikalischen Strategietherapie „Wortschatzsammler“ wurde für mehrsprachige Kinder gesondert geprüft und auch hier bestätigt (Motsch, Marks 2017).
Patholinguistische Therapie nach Siegmüller/Kauschke
Julia Siegmüller und Christina Kauschke (2013) differenzieren fünf verschiedene Therapiebereiche mit semantisch-lexikalischer Zielsetzung, aus denen je nach Ausgangsbefund einer als Einstieg zu wählen ist:
  • 1.

    Bei Kindern, bei denen mit etwa 2 Jahren die Wortschatzentwicklung ausgeblieben ist, der aktive Wortschatz weniger als ca. 50 Wörter beträgt, oder bei denen das Wortverständnis relativ stark betroffen ist, wird erwogen, ob Begriffsstrukturen über konkrete Erfahrungen aufgebaut werden sollen. In diesem Fall erhalten sie eine Förderung der Begriffsbildung, d. h. der mentalen Abbildung und Konzeptualisierung ihrer BegriffsbildungErfahrungen. Die Therapie zielt also auf eine vorsprachliche Basis der semantischen Entwicklung, nämlich das begriffliche Denken. Dafür werden dem Kind Objekte und Handlungen zur DenkenbegrifflichesWahrnehmung und zum Erleben angeboten und gleichzeitig als kognitive Konzepte dargestellt – über sprachliche Benennung und die Wiederkehr von Gleich bleibendem in verändertem Zusammenhang, d. h. über das Wiedererkennen von Bekanntem. Sortierspiele dienen der Bildung von Objektkategorien. Objektkategorien sind die kognitive Voraussetzung dafür, Wörter als Gattungsbegriffe aufzufassen. So sollen Bauklötze verschiedener Farben, Formen und Größen in eine Kiste, Bücher verschiedener Farben, Formen und Größen in eine andere Kiste geordnet werden.

  • 2.

    Stellt sich in der Diagnostik ein quantitatives Wortschatzdefizit heraus, ist die Lexikonerweiterung das Ziel. Beim Erwerb neuer Wortformen und ihrer Bedeutungen LexikonErweiterungsollte zunächst das Verstehen, dann die Produktion angestrebt werden. Für dieses Therapieziel sind wiederum drei Fälle berücksichtigt:

    • a.

      Lässt das Kind altersgerechte Wortlernaktivitäten, wie sie sich typischerweise im Wortschatzspurt ab 1,5 – 2 Jahren zeigen, vermissen, kann der Wortlernmechanismus selbst Gegenstand der Therapie sein. Der Theorie des Fast Mapping zufolge bilden Kinder neue, d. h. erst- oder zweitmalig gehörte Wortformen schnell auf einen Referenten ab, auf den der Kontext schließen lässt. Auf diese Weise gewinnen die Kinder schnell viele lexikalische Einträge, über die sie im weiteren Sprachgebrauch noch weitere und genauere Informationen sammeln. In der patholinguistischen Therapie soll eine rezeptive Übung mit Neologismen dem Auslösen des Fast-Mapping-Prozesses dienen. Dafür werden dem Kind drei Objekte oder Abbildungen Fast Mappingvorgelegt. Zwei davon sollen eine dem Kind geläufige Bezeichnung haben, z. B. Ball und Auto, eines soll – zumindest für das Kind – keine Bezeichnung haben, z. B. eine in der gewohnten Objektwelt nicht bekannte Konstruktion aus Plastik. Der Therapeut/die Therapeutin verlangt nach diesem Gegenstand mit einem Neologismus wie Laafe, Soop oder Kosel. Per Ausschlussverfahren soll das Kind die neue Wortform auf den Referenten abbilden, der bisher noch keine Bezeichnung hat. Dieser Vorgang wird einige Male mit jeweils neuem Dreierset wiederholt. Das Mapping gehörter unbekannter Wortformen auf Unbenanntes wird hier künstlich nachgestellt und soll dadurch angestoßen werden.

    • b.

      Befindet sich das Kind noch in der relativ langsamen ersten Wortlernphase, sollte die lexikalische Therapie Unterstützung beim Erwerb der ersten 50 Wörter leisten. Zu den Zielwörtern sollten soziale und relationale Wörter wie danke, tschüss, da, auch usw. sowie Nomina, Verben und Adjektive aus dem alltäglichen Leben gehören, nämlich Bezeichnungen für Körperteile, Kleidungsstücke, Spielzeuge, Teile des Hauses und Lebensmittel (Arm, Bein, Hose, Pullover, Teddy, Ball, Tür, Fenster, Tisch, Bett, Milch, Apfel, Brot, Nudeln), Bewegungs-, Zustands- und Wahrnehmungsverben (machen, springen, laufen, schlafen, sitzen, gucken, wollen, essen, malen, kaufen, schneiden) und Adjektive (heiß, kalt, kaputt, groß, schmutzig). Methodisch wird genauso gearbeitet wie im dritten Fall, unter Punkt c.

    • c.

      Zeigt die Diagnose einen eingeschränkten aktiven und passiven Wortschatz, der aber mehr als 50 Wörter umfasst, empfehlen die Autorinnen die Ausdifferenzierung semantischer Felder. Zu Beginn der Arbeit wird eine FeldsemantischesZwischendiagnostik mit den Zielwörtern aus dem gewählten Feld durchgeführt. Die Arbeit beginnt bei Wörtern des Basic Level und schreitet fort zu spezifischen und Oberbegriffen, z. B. zunächst Auto, Fahrrad, Motorrad, dann Fahrzeuge mit Motor/ohne Motor, dann Moped, Motorroller, Mofa. Es können auch zunächst prototypische Bezeichnungen wie Fliege, Biene, Käfer, dann untypischere Vertreter des Feldes wie Libelle erarbeitet werden. Eventuelle Schwerpunktsetzungen auf eine Wortart ergeben sich aus der patholinguistischen Diagnostik. Bei jungen Kindern wird darüber hinaus entwicklungsorientiert entschieden, ob die Phase des verstärkten Nomina-Erwerbs, des Ausbaus des Verbenlexikons oder des Zuwachses an Adjektiven und Funktionswörtern angestoßen oder unterstützt werden soll. Nomina werden immer mit genusmarkierendem Artikel angeboten. Methodisch steht für die rezeptive Lexikonerweiterung die Inputspezifizierung an erster Stelle. Dabei werden Zielwörter nicht isoliert, Inputspezifizierungsondern in Kontexten, z. B. in Geschichten angeboten. Dadurch soll gewährleistet werden, dass die grammatikalischen und semantischen Informationen zu den Wörtern mitgeliefert werden, z. B. unterschiedliche Flexionsformen oder thematische Rollen, die das Wort im Satz übernimmt. Es folgen Wortverständnisübungen. Im expressiven Teil werden Benennübungen, Produktionsübungen im Satz und Verwendungsübungen im komplexer werdenden Kontext mit der Methode des Modellierens verbunden.

  • 3.

    Die Therapie setzt an der Strukturierung und Organisation semantischer Repräsentationen an, wenn sich in der patholinguistischen Diagnostik gezeigt hat, dass das Kind Wörter nicht kategoriell, sondern thematisch-assoziativ ordnet, oder wenn es Kategorien nicht altersgemäß voneinander abgrenzt. Im ersten Fall ordnet es z. B. Bügeleisen zu Kleidung, im zweiten Fall Handtuch zu Kleidung. Die semantische Lexikonstruktur wird hauptsächlich über die Erarbeitung von Taxonomien etabliert. Dafür werden je nach Entwicklungsstand durchgeführt:

    • a.

      Übungen zum Aufbau von Kategorien, bei denen das Kind aus einer Auswahl von verschiedenen Hundefiguren und thematischen Ablenkern wie Napf, Knochen, Hundeleine die Vertreter der Kategorie heraussuchen muss. Der Auftrag lautet: Gib mir alle Hunde.

    • b.

      Übungen zur Abgrenzung von Kategorien, bei denen das Kind Bilder von Körperteilen und Bilder von Kleidungsstücken sortieren muss.

    • c.

      Übungen zur Ausdifferenzierung von Kategorien, bei denen das Kind Items zu Untergruppen einer Kategorie zuordnen muss, z. B. zu den Subkategorien Vögel vs. Säugetiere. Besonderen Wert legen die Autorinnen auf die Differenzierung mithilfe semantischer Merkmale, die auch unter Punkt a und b schon als Hilfen herangezogen werden, z. B. Hunde haben Beine. Hat der Napf Beine? Ein Beispiel ist die Sortierung eines Oberbegriffs, z. B. Obst nach Merkmalen wie süß/sauer, schälbar/nicht schälbar oder glatt/pelzig. Neben der hierarchischen Lexikonstruktur, die vornehmlich die semantische Organisation von Nomina betrifft, ist die Erarbeitung weiterer semantischer Relationen Gegenstand der Therapie. Ebenfalls über semantische Merkmale lassen sich bedeutungsähnliche Verben erarbeiten, z. B. flüstern, schreien, brüllen, tuscheln. Die Erarbeitung von Meronymen kann sich an die Erarbeitung von Kategorien, sprich Hyperonymen anschließen. Zwischen Adjektiven, aber auch z. T. Verben, bestehen antonyme semantische Relationen, z. B. schieben vs. ziehen, trocken vs. feucht vs. nass. Die Autorinnen schlagen vor, auch die Komparation der Adjektive unter semantischen Gesichtspunkten zu bearbeiten.

  • 4.

    Zeigt ein Kind bei gutem semantischem Wissen und ausreichender semantischer Strukturiertheit des Lexikons Wortzugriffsstörungen, ist die verbesserte Verarbeitung der Wortformen der Zielbereich der Therapie. Zur entlastenden Thematisierung der Störung und als Strategie im Umgang mit ihr wird die Einführung eines „Abrufzeichens“ vorgeschlagen. Mit einem Schild o. Ä. kann das Kind aktuelle Wortabrufprobleme während der Therapiestunden signalisieren. Die therapeutische Arbeit setzt an der Konzentration auf die Wortform, an der Verbesserung der phonologischen Wortrepräsentationen über die Schulung der phonologischen Bewusstheit und am Wortabruf selbst an. Die Autorinnen empfehlen eine bestimmte Abfolge von Übungen, für die sie detaillierte Hinweise auf die Übungsitems, Steigerungen etc. geben. In der rezeptiven Phase umfasst das Programm Übungen zur Unterscheidung zwischen Nicht-Wörtern und Wörtern, zum Heraushören von Signalwörtern, zum Bestimmen von Wortlängen u. Ä. In der produktiven Phase werden Übungen zur Silben- bzw. Lautanalyse und -synthese, Merkübungen für Pseudowörter, Wörterreihen, Reimverse usw. sowie Übungen zur Wortgenerierung und zum Benennen unter variierenden Bedingungen gemacht.

  • 5.

    Der Aufbau des Verbenlexikons inkl. der Realisierung der Argumentstrukturen im Satz wird LexikonVerbals Therapieansatz an der Schnittstelle der semantisch-lexikalischen zur syntaktisch-morphologischen Ebene vorgestellt. Der lexikalische Eintrag eines Verbs umfasst neben Bedeutung, Phonologie und Morphologie des Wortes selbst Informationen über die „Mitspieler“ oder „Argumente“ des Verbs. Die Argumentstruktur des Verbs gibt Auskunft zu folgenden Fragen:

    • Wie viele und welche Satzglieder fordert das Verb?

    • In welchem Kasus stehen diese?

    • Welche Wörter können die Rolle in semantischer Hinsicht übernehmen? Der Therapieansatz soll für Kinder gewählt werden, die in einer Überprüfung von Einzelwörtern zwar ein ausreichendes Verbenlexikon zeigen, die in der Spontansprache aber Schwierigkeiten zeigen, komplette und syntaktisch korrekt gefügte Äußerungen zu produzieren. Sie lassen Subjekte oder Objekte aus oder verarbeiten Verbargumentstrukturen rezeptiv nicht adäquat. Sie sollen in der Therapie Verben mitsamt ihrer Argumente verstehen und produzieren lernen. Die Arbeit umfasst die semantisch-lexikalische Auseinandersetzung mit den Zielverben, ihre Abgrenzung von bedeutungsähnlichen Verben, die Erarbeitung von möglichen syntagmatischen Relationen sowie die Verarbeitung von Sätzen, in denen sowohl die Verben als auch die Argumente systematisch variiert werden. Als Ablenker dienen z. B. zu dem Satz Der Mann schneidet die Tomate die folgenden Sätze: Die Frau schneidet die Tomate, Der Mann isst die Tomate, Der Mann schneidet den Apfel. Auf die Behandlung einfacher zweiwertiger Verben wie schneiden können Übungen mit unterwertig gebrauchten Verben wie lesen, mit Präfixverben wie verschenken oder abschneiden, mit reflexiven Verben wie sich bemühen und mit abstrakten Verben folgen.

    • In der Konzeption der Patholinguistischen Therapie wird immer nur einer der fünf Therapieansätze zu einem Zeitpunkt verfolgt werden. Es ist aber durchaus denkbar, dass zwei oder auch drei der Ansätze in der Arbeit mit einem Kind aufeinander folgen.

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