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B978-3-437-48354-7.00001-2

10.1016/B978-3-437-48354-7.00001-2

978-3-437-48354-7

Einleitung

  • 1.1

    Sprachwissenschaftliche Fachsprache 2

    • 1.1.1

      Die Unterscheidung zwischen Sprechen und Sprache 3

    • 1.1.2

      Modalitäten und Elemente der Sprache 3

    • 1.1.3

      Sprachliches System und sprachliche Strukturen 4

    • 1.1.4

      Die Unterscheidung zwischen Produktion und Rezeption 4

    • 1.1.5

      Expressive und rezeptive Teilleistungen 4

    • 1.1.6

      Die sprachlichen Ebenen 5

  • 1.2

    Die Verarbeitung von Sprache 5

  • 1.3

    Der Erwerb von Sprache 6

  • 1.4

    Sprachentwicklungsstörungen 7

  • 1.5

    Sprachtherapie mit Kindern 9

    • 1.5.1

      Durchführung 10

    • 1.5.2

      Wirksamkeit 11

Die Akademisierung der Logopädie ist auch in Deutschland inzwischen vorangeschritten. Auch wenn es die von Baumgartner (2008) geforderte „Kindersprachtherapiewissenschaft“ nicht als so bezeichnete Disziplin gibt, haben die Forschungsaktivitäten in diesem Bereich seither zugenommen. Neue wissenschaftliche Grundlagen für die Diagnostik und Therapie von Sprachentwicklungsstörungen kann und will das vorliegende Buch nicht schaffen, weder im Sinne der empirischen noch der hermeneutischen Wissenschaft. Es strebt vielmehr eine Vermittlung des bereits vorhandenen komplexen Wissens in Ausbildung, Studium und Praxis an.

Für die Gliederung des Buches wurden die sprachlichen Ebenen, die zugleich Symptomebenen einer Sprachentwicklungsstörung darstellen, zugrunde gelegt. So werden nach der einleitenden Darstellung von Voraussetzungen der Sprachentwicklung phonetisch-phonologische, grammatikalische, semantisch-lexikalische, kommunikativ-pragmatische Störungen sowie Störungen des Sprachverständnisses, der auditiven Wahrnehmung und der Sprachbewusstheit behandelt. Im vorletzten Kapitel geht es um die Frühtherapie von Sprachentwicklungsstörungen, denn sie können bereits an einem ausbleibenden bzw. zögerlichen Sprachbeginn erkennbar sein. Das letzte Kapitel widmet sich der Sprachentwicklungsstörung unter Bedingungen des Mehrsprachenerwerbs.

Die Kapitel haben jeweils den folgenden Aufbau:

  • Linguistische Grundlagen

  • Spracherwerb auf der jeweiligen sprachlichen Ebene

  • Sprachentwicklungsstörung auf der jeweiligen sprachlichen Ebene

  • Diagnostik einschließlich Anamnese

  • Therapie:

    • Ziele

    • Methoden

    • Aufbau

    • Ansätze.

Im Unterschied zur Sprachförderung ist Sprachtherapie:

  • Individuell, d. h. Ziele und Methoden sind auf das einzelne Kind abgestimmt

  • Befundgestützt, d. h. der Therapie liegt eine ausführliche und genaue Diagnostik zugrunde

  • Spezifisch, d. h. es werden ausgesuchte differenzierte Ziele verfolgt, die sich auf die Verbesserung einer bestimmten sprachlichen Teilleistung bzw. den Erwerb einer bestimmten sprachlichen Struktur beziehen.

So kann das Ziel für eine Sprachfördergruppe „Entdecken von Unterschieden zwischen Lauten“ sein. In der Sprachtherapie ist dagegen ein mögliches Ziel die lautliche Unterscheidung zwischen /d/ und /t/, da das betreffende Kind den einen Laut durch den anderen ersetzt. Sprachtherapeutische Ziele sind nicht allgemein gehalten, sondern beziehen sich direkt auf bestimmte Symptome. Das Kind, das z. B. Taumen anstatt Daumen sagt, braucht eine andere Therapie als das Kind, das Leisch anstatt Fleisch sagt. Ersteres muss den Unterschied zwischen stimmhaft gesprochenen und stimmlosen Konsonanten lernen. Letzteres muss lernen, dass es Konsonanten in Verbindungen gibt.

Weil Sprachtherapie auf detaillierte Kenntnisse sprachbezogener Einzelheiten aufbaut, braucht die sprachtherapeutische Fachperson diese u. a. aus den Bereichen:

  • Sprachwissenschaft (Linguistik)

  • Sprachpsychologie, eng verwandt mit der Psycholinguistik

  • Spracherwerbsforschung.

Die Sprachwissenschaft Sprachwissenschaft stellt Begriffe für eine professionelle Beschreibung der Sprache zur Verfügung. Aus der Sprachpsychologie stammen die Vorstellungen, wie die Sprachverarbeitung funktioniert. Zudem sind fundierte Kenntnisse über den Spracherwerb und über Störungen der Sprache und Sprachentwicklung aus der Spracherwerbsforschung notwendig.

Sprachwissenschaftliche Fachsprache

Ein Ziel der Einführung in diesem Buch ist es, an die Fachsprache über Sprache mit einigen grundlegenden Begriffen und Einteilungen heranzuführen. Im Buch werden fachsprachliche Terminologie und Formulierungen benutzt, da es sich an (zukünftige) Fachleute richtet und ein Ziel in Ausbildung und Studium darin besteht, sich in die Fachsprache einzuarbeiten. Fachbegriffe werden eingeführt und erklärt, und im Anhang findet sich ein Glossar. Durch das Erlesen von Fachbegriffen im Kontext und durch direkt auf das aktuelle Verständnis bezogenes Nachschlagen gelingt die Aneignung der Fachwörter, sodass nach und nach auch ihr treffender aktiver Gebrauch folgt.

Die Unterscheidung zwischen Sprechen und Sprache

In der Alltagssprache steht Sprechen für Verschiedenes, man vergleiche z. B. Kommentare wie Er spricht undeutlich, Er spricht schlecht über sie und Er spricht nicht gut Spanisch. Der erste Kommentar bezieht sich auf eine Technik, der zweite auf die Produktion von Inhalten, der dritte auf die Beherrschung von Vokabeln, Grammatik usw. Fachlich müssen diese verschiedenen Ebenen auseinandergehalten werden. Eine erste Unterscheidung kann getroffen werden zwischen Sprechen im Sinne von Artikulieren, Formen von Lauten usw. und Verwendung von Sprache. Sagt jemand etwas, tut er gleichzeitig zweierlei: Er spricht und er verwendet Sprache. In der englischen Berufsbezeichnung „Speech and Language Therapist“ kommt diese Zweiteilung zum Ausdruck:
  • Speech Therapy (dt. Sprechtherapie): zielt auf die Ermöglichung, Korrektur oder Verbesserung der Hervorbringung von Lauten und Äußerungen

  • Language Therapy (dt. Sprachtherapie ): Sprachtherapie zielt auf die Aneignung, Wiederherstellung oder Korrektur der Verfügbarkeit von Wörtern, Grammatik und verbaler Kommunikation.

Sprechen ist ein motorischer Akt, Sprache ist ein Wissenssystem. Sprechen ist Stimmerzeugung und Artikulation, Sprache ein Inventar von Elementen und Regeln. Es gibt eine Vielzahl umgangssprachlicher Formulierungen, die sich auf das Sprechen der Menschen beziehen, z. B.: leiern, heiser sein, nuscheln, deutlich sprechen, stottern, schnell sprechen, sich verhaspeln, falsch betonen, gut betonen, flüstern, leise sprechen, laut sprechen, anders aussprechen, einen warmen Ton anschlagen. Fachlich geht es in diesen Formulierungen um:
  • Artikulation: Formung oder Bildung und Verbindung von Lauten

  • Prosodie: Sprechausdruck mit Mitteln wie Tempo, Lautstärke, Betonung, Sprechmelodie

  • Phonation: Stimmgebung.

Beispiele für Sprechstörungen, die diese Bereiche betreffen und denen logopädische Fächer zugeordnet sind:
  • Dysphonie (Stimmstörung)

  • Dysarthrie (neurogene Sprechstörung)

  • Rhinolalie (Näseln)

  • Artikulationsstörung (Lautbildungsstörung)

  • Redeunflüssigkeit (Stottern).

Umgangssprachliche Formulierungen, die sich auf Sprache beziehen, sind z. B.: etwas verschlägt jemandem die Sprache, eine andere Sprache sprechen, ein paar Worte miteinander reden, nach Worten suchen, einen Satz bilden, sich gut ausdrücken können, etwas dazu sagen. Fachlich geht es um die folgenden Bereiche:
  • Wortschatz: Inventar an Wörtern, das eine Sprache zur Verfügung stellt bzw. über das ein Sprecher verfügt

  • Grammatik: Formen und Regeln, mit denen Wörter kombiniert und eine Reihe von Aspekten in Äußerungen geändert werden können

  • Kommunikation: Anlässe und Ziele von sprachlichen Äußerungen sowie die zwischenmenschliche Organisation des verbalen Austausches.

Beispiele für Sprachstörungen, die diese Bereiche betreffen und denen logopädische Fächer zugeordnet sind:
  • Aphasie (Sprachstörung nach Hirnschädigung)

  • Spracherwerbsstörung.

Modalitäten und Elemente der Sprache

Sprache kommt in verschiedenen Modalitäten vor:
  • Gesprochen bzw. gehört: als Lautsprache bzw. analog als Gebärdensprache, die ein visuell zu verarbeitendes System aus manuellen Zeichen darstellt

  • Geschrieben bzw. gelesen: als Schriftsprache.

Die Elemente der Lautsprache Lautsprache sind:
  • Phoneme (Laute): kleinste bedeutungsunterscheidende Einheiten

  • Morpheme (Wortbausteine): kleinste bedeutungstragende Einheiten

  • Lexeme (Wörter).

Die schriftsprachlichen Elemente, die Buchstaben, heißen Grapheme.
Mit diesen Elementen werden – nach den Regeln der Phrasen- und Satzbildung – Äußerungen hergestellt. Wortgruppen und Sätze sind Syntagmen. Syn bedeutet zusammen und taktisch kommt von griech. taxis und bedeutet Ordnung.
„Äußerung“ Äußerung ist der umfassendste Begriff für die von Sprechern produzierten Einheiten. Äußerungen können sein: Laute, Silben, Wörter, Sätze oder längere Redeeinheiten, die auch Texte genannt werden. Werden Äußerungen zwischen Personen ausgetauscht, handelt es sich um Gespräche oder Dialoge.

Sprachliches System und sprachliche Strukturen

Phoneme, Morpheme, Lexeme und die Regeln ihrer Zusammensetzung bilden zusammen das Sprachsystem. Jede Einzelsprache stellt ein eigenes System dar. Alle Elemente haben im System bestimmte Funktionen, z. B. funktioniert ein Phonem als Baustein für Wortformen, und ein Morphem hat die Funktion, ein Wort zu beugen. Als zusammenfassender Begriff für die sprachlichen Elemente, ihre Funktionen und Regeln wird in der Sprachtherapie der Begriff Strukturen benutzt. In der Kindersprachtherapie lernt das Kind bestimmte sprachliche Strukturen. Auf die Frage Welche Struktur soll das Kind erwerben? ist z. B. zu antworten:
  • Reibelaute (Frikative)

  • Silben, die einen Konsonanten am Ende haben (geschlossene Silben)

  • Akkusativ

  • Zeitliche Verhältniswörter (temporale Präpositionen)

  • Korrekte Stellung des Verbs im Satz.

Die Unterscheidung zwischen Produktion und Rezeption

In Kommunikationsmodellen unterscheidet man Sender und Empfänger. Der Sender ist der Sprecher bzw. Produzent. Der Empfänger ist der Hörer bzw. Rezipient. Analog wird fachsprachlich unterschieden zwischen Sprachproduktion Sprachproduktion und Sprachrezeption Sprachrezeption. Die daraus ableitbaren Adjektive werden verwendet, um die jeweiligen Leistungen zu bezeichnen. Man spricht von produktiven oder gleichbedeutend expressiven Leistungen sowie von rezeptiven Leistungen, ebenso von expressiven und rezeptiven Störungen. So wie Sprecher mehr leisten als im Sinne der Lauterzeugung und des Artikulierens nur zu sprechen, leisten Hörer mehr als nur zu hören und zuzuhören: sie verstehen. Die Rezeption von Sprache wird zusammenfassend Sprachverstehen bzw. Sprachverständnis genannt. Sprache ist ein Zeichensystem. Bei der Sprachproduktion wird etwas Gemeintes verschlüsselt, d. h. in einen Code gebracht. Beim Sprachverstehen muss der Code entschlüsselt werden. Entsprechend gibt es die Fachbegriffe:
  • Enkodieren für produktive Leistungen

  • Dekodieren für rezeptive Leistungen.

Wird eine sprachliche Äußerung rezipiert und anschließend reproduziert, nennt man das auch rekodieren bzw. reformulieren.

Expressive und rezeptive Teilleistungen

Das Hervorbringen einer Äußerung erfordert parallel diverse Leistungen. ExpertInnen für Sprechen und Sprache zerlegen den Umgang mit Sprache in sog. Teilleistungen, die sie ggf. isoliert untersuchen und behandeln. Beispiele für expressive Teilleistungen sind:
  • Einen Laut bilden

  • Artikulieren, ein Wort aussprechen

  • Einen Gegenstand benennen

  • Eine Tätigkeit benennen

  • Eine Wortform produzieren

  • Die Mehrzahl bilden

  • Reimen

  • Einen Satz bilden

  • Eine Aussage treffen

  • Ein Gespräch initiieren

  • Sich zwecks Verständnissicherung wiederholen.

Dabei kann ein und dieselbe sprachliche Produktion unter verschiedenen Aspekten betrachtet werden. Einen Satz zu bilden ist eine grammatikalische Teilleistung und damit eine andere als die, eine Aussage zu treffen, obwohl beides mit derselben Äußerung getan wird. Beispiele für rezeptive Teilleistungen sind:
  • Laute wahrnehmen

  • Ein Wort verstehen

  • Sätze speichern

  • Einen Satz analysieren

  • Einen Text verstehen

  • Eine kommunikative Botschaft verstehen.

Die sprachlichen Ebenen

Die Beschreibung der Sprache erfolgt in der Sprachwissenschaft in fünf Teildisziplinen :
  • Phonologie (Lautlehre)

  • Morphologie (Wortbau- und Wortformenlehre)

  • Syntax (Satzbaulehre)

  • Semantik (Lehre von den sprachlichen Bedeutungen)

  • Pragmatik (Lehre vom sprachlichen Handeln).

Diesen Teilgebieten der Linguistik entsprechen sprachliche Ebenen, die oben bereits genannt wurden: Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Kommunikation. Die Grammatik umfasst die Wortgrammatik (Morphologie) und die Satzgrammatik (Syntax). An der Beschreibung des Wortschatzes sind Morphologie und (Wort-)Semantik beteiligt. Das Wortinventar einer Sprache wird als Lexikon bezeichnet. Mit dem Sprechen beschäftigt sich die Phonetik als Lehre von der Hervorbringung und Akustik der Lautsprache.
Häufig wird bei der Beschreibung der Sprache zwischen Form, Inhalt und Gebrauch unterschieden:
  • Phonologie Phonologie, Morphologie Morphologie und Syntax Syntax (Wort- und Satzgrammatik) beschäftigen sich mit den formalen Sprachaspekten.

  • In der Semantik Semantik geht es um den Sinn bzw. den Inhalt, der sprachlich transportiert wird.

  • Die Pragmatik Pragmatik betrachtet die Funktion von Sprache, indem sie ihren zweckhaften Gebrauch untersucht.

Die kommunikative Funktion von Sprache besteht darin, sich auszutauschen, Mitteilungen zu machen, Einfluss zu nehmen usw. Es werden kommunikative Intentionen, Kommunikationsabsichten, verfolgt. Die Funktionalität von Sprache als Kommunikationsmittel beruht darauf, dass man sich mit Sprache auf etwas beziehen kann. Der Bezug sprachlicher Ausdrücke auf etwas ist ihre Referenz. Da man mittels Sprache etwas darstellen kann – in Vertretung der Sache selbst – hat Sprache eine repräsentative Funktion, also Darstellungs- oder Abbildungsfunktion.
Sprache ist nicht das einzige Mittel, mit dem kommuniziert werden kann. Insbesondere wenn Sprach- oder Sprechstörungen vorliegen, können andere Zeichensysteme wie Bilder oder Gesten zum Einsatz kommen. Nicht-sprachliche Mittel werden ersetzend oder begleitend zur sprachlichen Kommunikation verwendet, so z. B. körpersprachliche Mittel. Begrifflich lässt sich entsprechend unterscheiden zwischen:
  • Verbaler Kommunikation Kommunikation verbale mit Sprache

  • Nonverbaler Kommunikation Kommunikation nonverbale mit anderen als sprachlichen Mitteln, z. B. mit bildhaften Symbolen

  • Paraverbaler Kommunikation Kommunikation paraverbale mit die Sprache begleitenden Mitteln, z. B. Mimik während der Rede.

Die Verarbeitung von Sprache

Anders als die Linguistik, die Sprache und Einzelsprachen untersucht, beschäftigt sich die Sprachtherapie nicht mit den abstrakten Sprachsystemen, sondern mit der Verarbeitung von Sprache im Gehirn. Im Fall kindlicher Sprachstörungen braucht sie außerdem Kenntnisse vom Erwerb der Sprache. Sie befasst sich mit Kognition, d. h. mit sprachlichem Wissen, mentaler Sprachverarbeitung und Sprachlernen. Wissen, Kognition und Lernen sind wiederum Gegenstände der Psychologie. Wissenschaftlicher Bezugspunkt ist deswegen nicht allein die Sprachwissenschaft, sondern auch die Sprachpsychologie. Das Fach „Psycholinguistik“ deutet in seiner Bezeichnung das Interesse an der psychischen Realität von Sprache an. Obwohl Neurologie und Hirnforschung auch empirische, d. h. per Erfahrung, Experiment und Untersuchung gewonnene Informationen über Verarbeitung und Erwerb von Sprache bereitstellen, basiert das Bild, das wir aktuell von dieser psychischen Realität haben, weitgehend auf Modellen. Modelle sind Entwürfe bzw. bildliche Darstellungen von etwas, die zwar den Anspruch haben, der Wirklichkeit so nah wie möglich zu kommen, die aber zumindest z. T. auf gedanklichen Konstruktionen beruhen. Modelle sind Ausdruck von Theorien, wobei ihre Plausibilität an dem, was sich empirisch feststellen lässt, gemessen wird. Sprachpsychologische Modelle sind Darstellungen
  • des sprachlichen Wissens und

  • der Sprachverarbeitung.

So wie sämtliche Prozesse der Wahrnehmung und des Denkens unter dem Begriff Kognition zusammengefasst werden, kann dafür Sprachkognition als Oberbegriff verwendet werden. Sprachkognition Sprachkognition besteht aus einem strukturell vorhandenen „Besitz“, dem sprachlichen Wissen, und aus aktuellen Prozessen, die bei der Produktion oder Rezeption sprachlicher Äußerungen stattfinden.
Die Wissensbestandteile, die bei kognitiven Aktivitäten erzeugt bzw. aktiviert werden, nennt man mentale Repräsentationen. Repräsentationen sind wörtlich Abbildungen, Stellvertreter für etwas. Der Begriff der mentalen Repräsentation ist ein Hilfsbegriff für etwas abstrakt Vorhandenes. Im Gehirn gibt es nur Nervenzellen, keine Bilder, keine Wörter usw. Dennoch erzeugen die Nervenzellen Vorstellungen, Wörter usw. Als Sammelbezeichnung für mentale Wissensformate dient der Begriff der Repräsentation. Anzunehmen ist, dass beim Produzieren oder Verstehen einer sprachlichen Äußerung sprachliche Repräsentationen erstellt bzw. aktiviert werden. Man kann z. B. formulieren, dass wir über Repräsentationen von Wörtern verfügen, dass beim Zuhören Repräsentationen von Handlungssträngen bzw. Textinhalten aufgebaut werden, oder dass beim Erkennen bzw. Aussprechen eines Wortes auf die entsprechenden Lautrepräsentationen zugegriffen wird.
Um sich Sprachverarbeitung Sprachverarbeitung vorstellen zu können, muss man sich bewusst machen, dass das Wissen, das hier zum Tragen kommt, nicht reflektiert wird. Der Sprecher, der eine grammatikalische Regel verwendet, denkt nicht über diese nach. Sie braucht seinem Bewusstsein nicht zugänglich zu sein, d. h. er muss die Regel gar nicht kennen, wendet sie aber dennoch an. In den Kognitionswissenschaften unterscheidet man zwischen explizitem und implizitem Wissen:
  • Explizites Wissen kann von demjenigen, der es hat, benannt und dargestellt werden.

  • Implizites Wissen dagegen ist in einer Fähigkeit enthalten; seine Inhalte sind aber weder von seinem Besitzer ausdrückbar noch sind sie ihm bewusst.

Sprachliches Wissen ist in großen Teilen implizites Wissen. Kleine sprechende Kinder machen deutlich, dass implizites Wissen für die Verwendung von Sprache ausreicht. Sie wissen nichts darüber, dass sie Laute zusammenfügen, dass sie Artikel einsetzen, was ein Satz ist usw. Auch die meisten erwachsenen Sprecher haben kein explizites Wissen über die Lautgruppen, derer sie sich bedienen. Allerdings entwickelt sich im Kindes- und Jugendalter in einem gewissen Umfang explizites Wissen über Sprache. Über Sprache wird gesprochen. Wird „von außen“ oder „von oben“ auf einen Gegenstand bzw. ein Thema geschaut und darüber gesprochen, spricht man von der Metaebene. Das griechische „meta“ bedeutet „über“ oder „nach“. Die Sprache über die Sprache ist folglich die Metasprache. Thematisieren Menschen die Art und Weise, in der sie miteinander kommunizieren, betreiben sie Metakommunikation. Metasprachliche und -kommunikative Fähigkeiten entstehen schon im Vorschulalter, in größerem Umfang im Schulalter.

Der Erwerb von Sprache

Die Begriffe „Spracherwerb“ und „Sprachentwicklung“ werden gleichbedeutend verwendet.
Für den Spracherwerb bzw. die Sprachentwicklung gibt es innere und äußere Bedingungen. Die neurophysiologischen Voraussetzungen für die Sprachkognition reifen in der frühsten Kindheit heran. Sprachkognition entsteht als Antwort auf das Angebot von Sprache aus der Umgebung. Das sprachliche Angebot, das die Umwelt einem Kind zukommen lässt, nennt man im Fachjargon Input. Dieser Input ist nicht als Lernstoff aufbereitet. Es werden nicht zuerst Laute geübt, dann Silben zusammengesetzt, wie später beim Erlernen der Schriftsprache. Vielmehr stellt der verbale Input eine unsortierte Menge an Anschauungsmaterial dar, an dem das Kind die sprachlichen Elemente, Formen und Regeln ablesen kann. Kinder leiten das Lautsystem, die Grammatik, den Wortschatz, die Kommunikationsregeln usw. aus der alltäglichen Menge an sprachlichen Äußerungen ab. Diese Fähigkeit bezeichnet man als Abstraktion von linguistischem Wissen aus dem Input. Dabei handelt es sich um implizites Wissen.
Linguisten/Linguistinnen, die eine Sprache untersuchen wollen, sammeln eine Vielzahl von sprachlichen Äußerungen der Sprecher dieser Sprache und beschreiben dann das Lautinventar, die Regelhaftigkeiten usw. Sie schaffen damit explizites Wissen über diese Sprache. Kinder in der Sprachentwicklung nehmen dieses Wissen als implizites Wissen auf und verwenden es, wobei Erprobungsphasen mit Fehlern und Zwischenstadien mit unvollständigem Wissen charakteristisch für die Sprachentwicklung sind. Abweichungen von der Zielsprache werden als erwerbsbedingt bezeichnet. Mit ca. 4 – 5 Jahren ist der Erwerb der Sprache so weit abgeschlossen, dass beim Verfertigen von Äußerungen die grundlegenden Elemente und Regeln der jeweiligen Einzelsprache zur Verfügung stehen.
In folgenden Aspekten setzt sich die Sprachentwicklung – entsprechend der kognitiven Entwicklung – fort bis ins Erwachsenenalter:
  • Die Schriftsprache wird erworben.

  • Die grammatikalischen Konstruktionen werden komplexer.

  • Der Wortschatz wächst und erweitert sich um Wörter der Erwachsenensprache und Fachwörter.

  • Die pragmatischen Kompetenzen nehmen zu.

Sprachentwicklungsstörungen

Eignet sich ein Kind das sprachliche System in den ersten 5 Lebensjahren nicht erwartungsgemäß an, spricht man von einer Sprachentwicklungsstörung Sprachentwicklungsstörung. Die Erwartungen beruhen dabei auf empirischen Befunden und dem aktuellen Kenntnisstand über die „physiologische“, „typische“, d. h. „normal funktionierende“ Sprachentwicklung. Sie beziehen sich auf das Wissen über die Besonderheiten, die Stufen und das Tempo des Spracherwerbs bei der Mehrheit der Kinder, die spätestens bei Schuleintritt expressiv und rezeptiv über die phonologischen, morphologischen, syntaktischen, semantischen und pragmatischen Grundstrukturen ihrer Muttersprache verfügen.
Dannenbauer (2007) nennt zusammenfassend folgende mögliche Symptome Sprachentwicklungsstörung Symptome :
  • Verzögerungen beim Erreichen der Sprachentwicklungsmeilensteine (erste Wörter, Wortkombinationen und komplexe Sätze)

  • Schwer verständliche Aussprache mit zwei möglichen Ausprägungen:

    • Laut- und Silbenstrukturen entsprechen früheren Erwerbsphasen, was bei einem umfangreicheren Wortschatz und längeren Äußerungen zu Verständlichkeitseinbußen führt

    • Die Aussprache wird untypisch verändert bzw. vereinfacht; die Veränderungen der Aussprache sind nicht erwerbsbedingt, sondern individuelle Folge der Erwerbsstörung

  • Einschränkungen beim Lexikonerwerb:

    • Geringer Wortschatzumfang

    • Langsames Wortschatzwachstum/Stagnationen des Wortschatzwachstums

    • Eingeschränktes Wortwissen und eingeschränkte Vernetzung der Wörter

  • Grammatikalische Abweichungen:

    • Geringe Äußerungslänge

    • Fehlen von Satzteilen

    • Positionsfehler

    • Fehlende Funktionswörter

    • Flexions-(d. h. Beugungs-)fehler bzw. fehlende grammatikalische Übereinstimmung von Satzteilen (Kongruenzdefizit)

  • Sprachverständnisstörungen

  • Kommunikativer Rückzug als Folge der SES.

Von Dannenbauer (2007) nicht erwähnt, aber ebenfalls möglich sind originäre kommunikativ-pragmatische Symptome einer SES ( Rinaldi 2000; Rice et al. 2005; Adams et al. 2009 ; Möller, Ritterfeld 2010 ).
Gravierende Schwierigkeiten beim Spracherwerb kommen bei ca. 7 % aller Kinder vor ( Grimm 2003; Dannenbauer 2007; Siegmüller 2014 ), ohne dass dafür Ursachen erkennbar wären. Offensichtlich ist die Sprachentwicklung ein spezifischer Bereich, der isoliert von Funktionsbeeinträchtigungen betroffen sein kann. Eine Sprachentwicklungsstörung nach Ausschluss weiterer Entwicklungsstörungen und organischer Einschränkungen wie etwa Hörstörungen nennt man spezifische Sprachentwicklungsstörung ( SSES ), engl. Specific Language Impairment (SLI) Sprachentwicklungsstörung spezifische oder umschriebene Sprachentwicklungsstörung (USES) ( Dannenbauer 2007; Kannengieser 2014; Kannengieser 2017 ). Die Bezeichnungen „spezifisch“ sowie „umschrieben“ beziehen sich darauf, dass die Defizite auf einen Entwicklungsbereich – hier auf die sprachlichen Fähigkeiten – begrenzt sind. Welche Ursache die Störung auch immer haben mag, die sprachlichen Defizite sind der Definition nach die einzigen, die aus dieser Ursache folgen. Es soll sich bei SSES bzw. USES also um eine primäre Sprachstörung Sprachentwicklungsstörung primäre ohne Entwicklungsschwierigkeiten in anderen Bereichen handeln, die die sprachlichen Probleme erklären könnten.
Als mögliche Ursachen werden aktuell v. a. genetische Faktoren angenommen, wobei hier die Beteiligung mehrerer Gene an neuronalen Reifungsprozessen relevant ist ( Newbury et al. 2005; Bishop 2006 ; Rosenfeld, Horn 2011 ; Platzer, Bittner 2011 ), die Diskussion sich also weniger um ein „Sprachgen“ dreht. Neben der Frage nach biologischen Ursachen geht es um die Theoriebildung zu funktionellen Ursachen, hier werden linguistisch-kognitive Besonderheiten oder Beeinträchtigungen besonders des verbalen Gedächtnisses diskutiert ( Dannenbauer 2004; Montgomery et al. 2010; Lum et al. 2010; Henry et al. 2012 ).
Die Frage nach Ursachen kann selbst hinterfragt werden. Menschliche Entwicklung und menschliches Leben verlaufen nicht idealtypisch, Menschen haben sehr unterschiedliche Begabungen in jeglichen Bereichen, insofern sind große Unterschiede auch beim Spracherwerb zu erwarten. Wie unabhängig dieser von der kognitiven, aber auch der motorischen, sensorischen und psychischen Entwicklung verläuft, wird immer wieder alltagstheoretisch wie wissenschaftlich kontrovers diskutiert.
Eine Sprachentwicklungsstörung birgt das Risiko von Folgesymptomen in der emotionalen, sozialen sowie der kognitiven Entwicklung ( Baker, Cantwell 1987 ; Hartmann 2002a, 2002b; Marton et al. 2004; Dannenbauer 2007; Dobslaff 2007 ; Kolonko, Seglias 2008 ; Wadman et al. 2011 ). Die Gründe dafür liegen auf der Hand: Sprachstörungen führen zu Kommunikationsstörungen und damit zu psychosozialen Belastungen. Außerdem führen sie zu einer Behinderung des Lernens, das in großem Umfang sprachlich vermittelt ist ( Sallat, Schönauer-Schneider 2015 ; Glück, Spreer 2015 ).
Die Einführung eines standardisierten Screenings zur Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen wurde diskutiert und geprüft ( Kasper et al. 2011; Kreis et al. 2012 ). Für die Durchführung standardisierter, genereller Screenings im Alter von 2, aber auch von 3 und 4 Jahren sprechen sich Kühn et al. (2016) auf der Basis ihrer Late-Talker-Studie an einer kleinen Stichprobe aus. Hervorzuheben ist, dass eine Höhergewichtung elterlicher Besorgnis bei den kinderärztlichen Untersuchungen, an denen 90 % aller Kinder in Deutschland teilnehmen ( Kasper et al. 2011; Kreis et al. 2012 ) bereits erheblich zur Verbesserung der Prävention beitragen könnte ( Bishop, McDonald 2009 ). Es wurde verschiedentlich gezeigt, dass Eltern die frühe expressive Sprachentwicklung ihrer Kinder zutreffend einschätzen ( Möller et al. 2008 ; Keller, Grob 2013 ; Ullrich, von Suchodoletz 2011 ).
Sprachentwicklungsstörungen kommen auch als sekundäre Störungen Sprachentwicklungstörungen sekundäre bei allgemeinen Entwicklungsstörungen vor, z. B. im Rahmen von genetischen Syndromen oder neurologischen Erkrankungen. Früher wurde der Begriff „Sprachentwicklungsbehinderung“ verwendet. Dieser Terminus ist – ebenso wie der Terminus „Sprachentwicklungsverzögerung“ für einen Spracherwerbsrückstand unklarer Genese, d. h. ohne Wissen über dessen Entstehung – überholt. Die aktuelle Bezeichnung lautet Sprachentwicklungsstörung , abgekürzt SES , es wird z. B. die Formulierung „Sprachentwicklungsstörung im Rahmen von komplexen Störungsbildern“ verwendet ( Siegmüller 2008 ).
Solche Kategorisierungen von Sprachentwicklungsstörungen in primäre und sekundäre, in spezifische und solche „mit Komorbidität“ ( de Langen-Müller et al. 2011 ) haben geringen diagnostischen Wert. In der Praxis ist immer eine differenzierte und individualisierte Einschätzung der gesamten wie der sprachlichen Entwicklung erforderlich, die multidisziplinär zu leisten ist ( Bergt et al. 2017 ).
Auch die Bezeichnung „Sprachentwicklungsstörung“ ist nicht unproblematisch. Die Kritik am Störungsbegriff betrifft das eng mit pädagogischen und therapeutischen Aufgaben verbundene Menschenbild. Die logopädische Terminologie beruht auf einer normativen Auffassung von Entwicklung und Funktionen. Sie erfasst und klassifiziert unter dem Gesichtspunkt von Devianz, d. h. Abweichung. Dagegen lassen sich Entwicklungsphänomene immer auch als regelmäßig vorkommende Varianz betrachten. Anstatt der wertenden Einordnung als „Störung“ können Wissen, Können, Funktionen und Funktionsweisen im Hinblick auf die Teilhabe an Kommunikation und Bildung als Ressourcen oder Beeinträchtigungen bzw. Erschwernisse gesehen werden. Was tatsächlich beeinträchtigend ist, hängt dabei in erheblichem Maße von normierten sozialen Erwartungen und Akzeptanz ab. So werden z. B. Artikulationsweisen ausgehend von Normalitätsvorstellungen und nicht ausgehend von etwaigen kommunikativen Einbußen als „pathologisch“ definiert und können sich allein aufgrund der negativen Bewertung nachteilig auswirken. Erheblichen Einfluss darauf, ob sich individuelle sprachliche Fähigkeiten erschwerend auswirken oder nicht, haben zudem die externalen Bedingungen, unter denen beispielsweise Kommunikation oder Bildungsprozesse stattfinden. Finden diese gebärdensprachlich, in leichter Sprache, mit technischer Unterstützung bzw. allgemein gesprochen individualisiert angepasst statt, wirken sich jeweilige internale Bedingungen nicht beeinträchtigend aus.
Die Unterscheidung der folgenden Behinderungsbegriffe ( Sturm 2016; Bösl 2009 ) ist ohne Weiteres auf den Störungsbegriff übertragbar:
  • Mit dem medizinischen Behinderungsbegriff wird Behinderung als individueller, meist andauernder Status eines Menschen aufgefasst. Beeinträchtigungen von Körperteilen oder Funktionen werden auf der Grundlage von – veränderlichen – Normmaßen definiert.

  • Der Behinderungsbegriff der ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health, DIMDI 2005; WHO 2017 ) überwindet die eindimensionale Orientierung an pseudo-objektiven Maßen und Kriterien und kann als biopsychosozial bezeichnet werden. Er fasst Behinderung als körperlich und sozial bedingt auf. Die ICF trägt Domänen des menschlichen Lebens zusammen, in denen Behinderung entsteht und sich auswirkt.

  • Mit dem sozialen Behinderungsbegriff wird Behinderung als Zuschreibung an eine Person oder Personengruppe in Folge des Messens an Leistungsansprüchen und Vergleichens mit einem „Durchschnitts-Individuum“ aufgefasst. Behinderung wird hier als konstruiert erkennbar.

Nur der soziale Behinderungsbegriff entgeht dem Dilemma, Nicht-Störung und Störung unterscheiden zu müssen. Psychometrisch werden auch im Bereich der Sprachdiagnostik z. B. Prozentränge verwendet. Die Leistung von Personen wird auf Ränge verteilt. Die niedrigsten und die höchsten Ränge können als vorkommende und damit „normale“ Leistungsausprägungen angesehen werden. Die niedrigsten werden jedoch – letztlich mit Rückgriff auf den Umstand von „Minderheit“ – herangezogen, um eine Grenze zwischen Störung und Nicht-Störung zu ziehen.
Dem Begriff der Sprachentwicklungsstörung haftet nicht nur die Orientierung an einem im Grunde nicht haltbaren Normalitätsbegriff an, sondern er ist auch defizit-betonend ( Weisser 2014 ) und lässt sich für Selektionszwecke benutzen.
Der Begriff gehört aber auch zu einer Nomenklatur, die einen berufspraktischen Kanon an Wissen und Erfahrung transportiert, weswegen er im vorliegenden Buch(titel) beibehalten wird. In den Überblickskapiteln dieses Buches geht es um die Diversität von Sprachentwicklungsverläufen und um ein professionelles Handeln, das geeignet ist, das Verstehen und Verstanden-Werden sowie die weiteren Spracherwerbsprozesse von Kindern zu erleichtern.
Mit dem Störungsbegriff soll hier weder der Beibehaltung separativer Beschulung, noch Ausschlusskriterien für logopädische bzw. sprachtherapeutische Interventionen das Wort geredet werden.

Sprachtherapie mit Kindern

Führt man sich die Schwierigkeiten von „Zwei-Gruppen-Theorien“ ( Hinz 2007 ) vor Augen, mit denen versucht wird zwischen „behindert – nicht behindert“, Störung – Nicht-Störung usw. einzuteilen, kann Therapiebedarf nur unter Rückgriff auf eine individuelle mehrdimensionale „pädagogische Sprachdiagnostik“ ( von Knebel 2010 ) bestimmt werden, die neben der Mikroanalyse erworbener und erreichbarer sprachlicher Lerngegenstände die lebensweltlichen und personen- bzw. biografieabhängigen Bedingungen und Anforderungen des sprachlichen Handelns erfasst und auswertet. So gesehen kann die Zielgruppe von Sprachtherapie nicht über die medizinische Störungszuweisung definiert werden, sondern über Einschränkungen von Aktivitäten und Partizipation ( DIMDI 2005; WHO 2017 ), Förderfaktoren und Barrieren (ebd.) sowie über das Vorliegen einer Gefährdung der kommunikativen Entwicklung.
Umgekehrt sind die Zielsetzungen der Sprachtherapie mit Kindern, sehr allgemein gesprochen:
  • Möglichst weitreichende soziale Teilhabe

  • Herstellung der zur Selbstverwirklichung gebrauchten sprachlichen und kommunikativen Möglichkeiten.

Diesen Zielen können im Einzelfall der Erwerb von Wissen oder Fähigkeiten, Symptomüberwindung oder Symptomreduzierung, die Verbesserung oder der Erhalt einer Fähigkeit, aber auch die Bewältigung von und die Anpassung an Schwierigkeiten dienen.
Eine Kernaufgabe der Sprachtherapie mit Kindern ist sicher die systematische Unterstützung bei Spracherwerbsaufgaben, d. h. sprachliche und kommunikative Entwicklung des Kindes soll „angestoßen“, „angeschoben“ werden. Sprachtherapie umfasst aber auch:
  • Stärkung von Ressourcen, z. B. die Förderung eines „starken“ Lern- oder Sprachbereichs, die Nutzung besonderer persönlicher Kompetenzen, Interessen und Präferenzen

  • Angebot von Kompensationsmöglichkeiten, z. B. angepasste Materialien und Modalitäten

  • Erarbeitung von (metakommunikativen und metakognitiven) Strategien, z. B. Reduzieren, Umschreiben, Bündeln, Memoriertechniken, Verständnissicherung usw.

Das vorliegende Buch kann immer dann herangezogen werden, wenn eine spezialisierte Diagnostik und Therapie sprachlicher und kommunikativer Einschränkungen durch sprachtherapeutische Fachleute angezeigt ist. Allerdings erfordert die therapeutische Arbeit methodische Anpassungen an die z. B. aus Hörstörungen, Zerebralparesen, sensorischen Integrationsschwierigkeiten oder kognitiven Besonderheiten resultierenden Bedürfnisse.
Eigenständige sog. Störungsbilder neben der SES wie Kommunikationsstörungen im autistischen Spektrum, kindliche Aphasie, SES bei Lippen-Kiefer-Gaumen-Spalten, verbale Entwicklungsdyspraxie, sog. Poltern, Mutismus und LRS können im Rahmen dieses Buches nicht gesondert thematisiert werden.

Durchführung

Basis einer Sprachtherapie Sprachtherapie Therapieplanung ist die Diagnostik. Umgekehrt ausgedrückt: das Ziel einer logopädischen Eingangsdiagnostik ist die Ableitung von Therapiezielen und Therapieplan. Die Erhebung von Leistungen kann durch die gegebenen Vergleichsmöglichkeiten mittels Normwerten und Entwicklungsalter zur Erstellung eines Stärken-/Schwächen-Profils und bei entsprechend systematischer Testkonstruktion auch zur Identifizierung von therapeutischen Zielstrukturen beitragen ( Kannengieser 2015b ). Orientierend-freie Erhebungen, Spontansprachbeobachtungen, Beobachtungen während der Therapie, qualitative Einschätzungen und Hypothesen sind ebenso wichtige diagnostische Verfahren wie der Einsatz standardisierter Instrumente.
Die auf die Therapieplanung zielenden Fragen lauten:
  • In welchen Bereichen besteht Therapiebedarf?

  • Welche Therapieziele kommen in Frage?

  • Wie sind die Ziele zu gewichten, welche(r) Therapiebereich(e) sind vorrangig?

  • Wie genau lautet das Ziel im gewählten Therapiebereich?

Nach der Zielfestlegung folgen in der Therapieplanung: die Entscheidung für einen Therapieansatz, die Auswahl von Methoden und die Zusammenstellung des sprachlichen Materials. Eine übergeordnete Einteilung von Ansätzen in der Sprachtherapie mit Kindern findet sich in Kannengieser (2017) , eine Methodenübersicht in Kannengieser (2014) . Die Auswahl der Methodik hängt von sehr verschiedenen Faktoren ab, wie – selbstverständlich – von der Art des Ziels ( Kannengieser 2016 ), dem Alter des Kindes ( Kannengieser 2013 ), der theoretischen Auffassung von therapeutischen Wirkweisen ( Kannengieser 2015a ), aber auch von praktischen Gegebenheiten wie der Verfügbarkeit (sprachlichen) Materials oder dem Setting der Intervention.
Als Setting für die Sprachtherapie mit Kindern kommen grundsätzlich in Betracht:
  • Einzeltherapie

  • Gruppentherapie

  • In den Unterricht bzw. ins Kita- oder Kindergartengruppengeschehen integrierte Therapie.

Die Auswahl des Settings fällt nur begrenzt in den Entscheidungsrahmen der sprachtherapeutischen Fachperson, sondern ergibt sich aus den zeitlich und örtlich unterschiedlichen Strukturen im Bildungs- und Gesundheitssystem ( Sallat, Siegmüller 2017 ). Die Arbeit von Sprachtherapeutinnen und Sprachtherapeuten in Schule und Klassenzimmer im Zuge der Bestrebungen von Inklusion ( Grohnfeldt, Lüdtke 2013 ; Glück et al. 2013; Lüdtke 2017 ) eröffnet weitere therapeutische Handlungsspielräume, die mit den o. g. möglichen Zielsetzungen einer Sprachtherapie mit Kindern übereinstimmen. So können therapeutische Bedarfe einzelner Schülerinnen und Schüler den Ausgangspunkt für schulische Sprachförderprojekte bilden, die allen Kindern zugute kommen, z. B. Fördereinheiten zur Erarbeitung von Nachfragestrategien, die über einen Zeitraum mehrmals wöchentlich angeboten werden, oder Projektarbeiten wie das Anlegen eines Beetes mit einem entsprechenden Zielwortschatz. Aus sprachtherapeutischer Sicht können wünschenswerte Maßnahmen direkt und begleitet eingeführt werden und entfalten ihr Potenzial auch für andere Kinder: Visualisierungen in Einrichtungen und Lehrmaterialien, gewohnheitsmäßige Vorentlastung von Texten, innere Differenzierung bei Aufgaben, Einrichtung von Gesprächskreisen, auf Peer-Learning abzielende Arbeitsformen, auf Kinder verteilte Zuhöraufträge, um nur einige Beispiele zu nennen. Dabei ist Kooperation sowohl zwischen Sprachtherapeutinnen, Sprachtherapeuten und Lehrpersonen als auch der Schülerinnen und Schüler untereinander ein Schlüsselkonzept für die Entwicklung inklusiver Bildung. Der mit der Idee von Inklusion einhergehende Wandel von pädagogischen und therapeutischen Berufsfeldern ( Lüdtke, Blechschmidt 2015 ; Lüdtke 2017 ; Sallat, Siegmüller 2017 ; für eine weiterreichende historische Analyse vgl. Weisser 2017 ) lässt für die Zukunft nicht zuletzt auf fachliche Synergien bezogen auf sprachdidaktische und kommunikationsunterstützende Konzepte, Methoden und Medien hoffen.
Sprachtherapie mit Kindern folgt Prinzipien der Beziehungsgestaltung wie Empathie, Wertschätzung und Responsivität und findet die Balance zwischen der Autonomie des Kindes und der Prozessverantwortung der Therapeutin, des Therapeuten ( Baumgartner 2008 ). Dabei ist die Interaktionsqualität keineswegs „nur“ eine Frage der pädagogisch-ethischen Rahmung der Sprachtherapie mit Kindern, sondern kann – wie generell für pädagogische und therapeutische Interventionen – als einer ihrer Wirkfaktoren angenommen werden ( Gutknecht 2015; Weber 2017 ).
Neben der Beziehungs- und Interaktionsqualität sind der Alltagsbezug und die Transfersicherung unverzichtbare Orientierungen in der Sprachtherapie im Hinblick auf die Wirksamkeit.

Bezug zur Praxis

Was den Therapieaufbau bei Beeinträchtigung mehrerer Symptomebenen angeht, gilt es im Einzelfall kritisch abzuwägen, ob eine Aufteilung der Therapie in mehrere Therapiebereiche oder eine Prioritätensetzung sinnvoller ist. Vieles spricht dafür, einen Zielbereich während der Therapieeinheit und der gesamten Therapiephase zu verfolgen. Unter einer Aufteilung der Zeit zwischen sehr verschiedenen Zielen kann die Effektivität leiden, insbesondere, wenn daraus eine strikte Übungsstruktur und damit einseitige Methodenauswahl folgt. Eine nur viertelstündige Auseinandersetzung mit einer sprachlichen Struktur, die darüber hinaus in einer künstlichen Sprachverarbeitungssituation erfolgt, hat oftmals nicht den gewünschten Lerneffekt. In den meisten Fällen sind die Bearbeitung einer Zielstruktur in Variationen und wechselnden Kontexten und die Einbeziehung der Spontansprache einschließlich eines intensiven Eingehens auf die Symptome, die das Kind in der aktuellen Situation zeigt, erfolgversprechender. Bei einem solchen Vorgehen beruht der Effekt von Sprachtherapie gerade darauf, dass ein sprachlicher Lerngegenstand für einen Zeitraum in den Fokus des Kindes gerückt wird.

Wirksamkeit

In den letzten Jahren haben sich die Bemühungen auch im deutschsprachigen Raum verstärkt, die Effektivität von Sprachtherapie Sprachtherapie Effektivität mit Kindern zu erforschen ( Hartmann 2012 ), dabei sind auch Art und Ausrichtung der Kindersprachtherapieforschung selbst Teil der Forschungsaktivitäten ( Cholewa, Siegmüller 2017 ).
Vermehrt werden klar umschriebene deutschsprachige Interventionskonzeptionen einer Effektivitätsprüfung unterzogen ( Bräger et al. 2007 ; Motsch, Schmidt 2009 ; Siegmüller et al. 2010 ; Motsch, Ulrich 2012 ; Dziallas, Schönauer-Schneider 2012 ; Beier et al. 2015 ; Motsch, Marks 2015 ; Schmidt, Kauschke 2016 ). Dabei handelt es sich teils um multiple Einzelfallstudien, teils aber auch um große randomisierte Studien wie von Motsch und Marks (2015) oder Motsch (2017) . Zweifellos trägt es zur Qualitätssicherung der Praxis bei, wenn erwiesenermaßen erfolgreiche Therapieansätze, Programme und Konzepte zur Verfügung stehen.
So einleuchtend die Forderung nach sog. evidenzbasierter Sprachtherapie Sprachtherapie Evidenzbasierung ist ( Beushausen, Grötzbach 2011 ; Borgetto et al. 2016 ), so deutlich muss jedoch auch auf die Grenzen ihrer Erfüllbarkeit hingewiesen werden, mit unterschiedlichen Begründungen ( Beushausen 2014 ; Siegmüller, Beier 2015 ; Kannengieser, Schräpler 2016 ). Schlüsse aus empirischen Studien sind immer sehr vorsichtig zu ziehen. Das soll anhand von zwei Beispielen angedeutet werden.
  • 1.

    Boyle et al. (2009) verglichen in einer schottischen Studie die Effekte von Sprachtherapie mit Kindern mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung unter verschiedenen Rahmenbedingungen. Ziel der Studie war auch ein Kostenvergleich unterschiedlicher Settings. 161 Kinder nahmen an der Studie teil. Es wurden Schulkinder mit bekannter, anhaltender spezifischer Sprachentwicklung ausgewählt, um Spontanremissionen einer Sprachentwicklungsverzögerung, mit denen bei jüngeren Kindern gerechnet werden kann, auszuschließen. Die Untersuchungsbatterie zu Beginn der Studie umfasste einen Intelligenztest, einen Wortverständnistest sowie ein normiertes und standardisiertes Spracherhebungsverfahren. Die Kinder wurden per Zufallskriterium vier Interventionsgruppen und einer Kontrollgruppe zugeteilt. Zwei Gruppen erhielten individuelle Therapie, zwei Therapie in einer Kleingruppe, wobei der Forschungsbericht keine Angabe über die Anzahl der Kinder in der Kleingruppe macht. In jeweils einer der beiden Gruppen führte eine qualifizierte Sprech- und Sprachtherapeutin eine Sprachtherapie durch, in der anderen eine Assistentin/ein Assistent unter der Anleitung und Verantwortung der therapeutischen Fachperson. Die untersuchten Kinder erhielten 15 Wochen lang drei Therapieeinheiten à 30 bis 40 Minuten pro Woche. Die Therapiebereiche waren Sprachverstehenskontrolle, Wortschatz, Grammatik und Erzählen. Die Kontrollgruppe erhielt unverändert die im Rahmen der Beschulung üblichen Maßnahmen, die im Forschungsbericht nicht näher erläutert werden. Zu zwei Zeitpunkten, unmittelbar und 12 Monate nach der Intervention, wurde das Spracherhebungsverfahren wiederum von Fachpersonen angewendet, die nicht in die Intervention involviert waren und nicht wussten, welche Intervention das Kind erhalten hatte. Das Erhebungsinstrument umfasste Untertests zum Grammatikverstehen, Instruktionsverstehen, Erkennen semantischer Relationen sowie zur Satzproduktion. Der Vergleich zwischen dieser intensiven und sprachspezifischen Therapie und den im Rahmen der Beschulung üblichen Maßnahmen in der Kontrollgruppe erbrachte signifikante Verbesserungen der expressiven, nicht jedoch der rezeptiven sprachlichen Leistungen zum Messzeitpunkt unmittelbar nach der Therapie. 12 Monate nach Therapieende zeigten sich keine weiteren Fortschritte. Der Vergleich zwischen der individuellen Therapie und der Therapie in einer Kleingruppe ergab keinerlei Vorteil einer der beiden Settings gegenüber dem anderen. Der Vergleich zwischen der Durchführung durch eine sprech-/sprachtherapeutische Fachperson oder durch eine assistierende Person, die von der Fachperson angeleitet wurde, ergab ebenfalls keinen nennenswerten Unterschied. Diese Studie erfüllt viele Gütekriterien: Sie umfasst z. B. eine im Vergleich zu vielen anderen Studien große Stichprobe und arbeitet nicht nur mit einem Kontrollgruppendesign, sondern grenzt auch die Zielgruppe durch die Festlegung eines Mindestalters sinnvoll ein, um Einflussfaktoren, die auch ohne die auf dem Prüfstand stehende Therapie bestehen, möglichst gering zu halten. Genau an der Stelle müssen dann aber auch die Aussagen der Studie begrenzt werden: Die festgestellte Gleichwertigkeit eines Einzel- und Kleingruppensettings belegt sie nur für Schul kinder mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung und keineswegs generell für Kinder mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung. In der Interpretation genannte Vorteile des Gruppensettings wie Kooperation, sozialer Austausch, Förderung der Selbsteinschätzung sowie ein geringeres Abhängigkeitsverhältnis zur erwachsenen Person sind dann ja auch durchaus von der Altersstufe und bereits erfolgten schulischen Sozialisation abhängig. Würde also aus einer solchen Studie der – aus Kostensicht wahrscheinlich begrüßte – Schluss gezogen, Einzeltherapien seien nicht erforderlich, könnten faktisch, über die Gesamtheit von Sprachtherapien mit Kindern gesehen, sogar Effektivitätseinbußen entstehen, da es sein kann, dass für Klein- und Vorschulkinder ein Einzelsetting effektiver ist. Die festgestellte Gleichwertigkeit der Therapiedurchführung durch eine Fachperson oder eine Assistenz kann ohne genauere qualitative Betrachtung nicht bewertet werden: Auch hier spielt die Altersstufe eine Rolle, insofern sie methodische Fragen involviert. Ein stärker schulisches, explizites Lernen lässt sich z. B. besser vorstrukturieren und „vom Blatt“ anleiten, während entwicklungsgerechte Methoden für das frühe Kindesalter, z. B. die implizite Vermittlung einer sprachlichen Struktur im Rollenspiel, eine höhere Expertise während der Durchführung verlangen. Der Forschungsbericht enthält keine detaillierte Beschreibung der Arbeitsteilung zwischen den Personen. Auch als Beleg für die Wirksamkeit einer hochfrequenten Therapie kann die Studie nicht ohne Weiteres herangezogen werden: Wäre es nicht auch denkbar, dass eine zweimalige Therapie pro Woche dieselben Effekte gehabt hätte? Die Wirksamkeit beschränkte sich auf expressive sprachliche Leistungen. Das entspricht dem zusammenfassenden Befund in der Metaanalyse von Law et al. (2004) , dass geringere Effekte bei Sprachtherapien mit Kindern auf das Sprachverständnis als auf die Sprachproduktion zu finden seien. In einzelnen Therapiestudien wird dagegen auch von rezeptiven Verbesserungen berichtet. Gallagher und Chiat (2009) fanden in einer Kontrollgruppenstudie mit insgesamt 24 Kindern positive Effekte auf die rezeptiven Leistungen nach einer intensiven Gruppentherapie mit vier Stunden wöchentlich über 24 Wochen, von denen eine Stunde wöchentlich den rezeptiven Zielen gewidmet war. Camarata et al. (2009) fanden in einer Studie mit 21 Kindern rezeptive Verbesserungen, und zwar nach einer auf expressive grammatikalische Ziele ausgerichteten einjährigen, zwei Mal wöchentlich stattfindenden Therapie, in der zielstrukturspezifisch gearbeitet wurde. Die uneinheitlichen Ergebnisse führen zu Fragen, die in der Diskussion um Evidenzbasierung immer wieder zu stellen sind, z. B.:

    • Wie schnell sind Therapieeffekte zu erwarten, wie viel Zeit brauchen welche Erwerbs- und Entwicklungsprozesse?

    • Wie ist das Therapieziel definiert? Geht es (immer) um messbare Leistungsverbesserungen, oder – wie im Bereich „Sprachverstehenskontrolle“ \„Sprachverstehenskontrolle\“ – z. B. um einen zufriedenstellenden Umgang mit bestehenden Beeinträchtigungen im Alltag?

    • Was sind die Kriterien für Effektivität? Wird der Transfer geübter Strukturen in eine Prüfsituation oder in die Spontansprache gemessen? Wird die Generalisierung auf analoge Strukturen und Prozesse gemessen?

    • Sind Lernerfolge und therapeutische Begleitung nicht auch dann sinnvoll, wenn mit ihnen keine Verringerung des messbaren Abstands zu Leistungsnormen in einem standardisierten Test einhergeht?

  • 2.

    Für Programme mit Eltern von 2-jährigen Kindern mit einer verzögerten Sprachentwicklung sind positive Effekte nachgewiesen worden ( von Suchodoletz 2010; Buschmann 2012 ). Nicht nur gelingt die Vermittlung günstiger kommunikativer Verhaltensweisen, sondern diese haben auch den gewünschten Präventionseffekt für die Sprachentwicklungsverläufe der Kinder. Eine zentrale Rolle dabei könnte das sog. dialogische Bilderbuchlesen spielen ( Roberts, Kaiser 2011 ; von Suchodoletz 2010 ; Braun, Steiner 2012 ; Ennemoser et al. 2013 ). Pile et al. (2010) stellten dagegen für eine elterngestützte Intervention nur positive Effekte auf Seiten der Eltern, nicht bei den Kindern fest. 36 4- bis 5-jährige mono- und bilinguale Kinder mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung und ihre Eltern erhielten eine Intervention zur Förderung früher Literacy-Fähigkeiten. Das Elternprogramm war als ergänzende Maßnahme zur direkten Arbeit mit den Kindern in Kleingruppen angelegt. Es zielte auf Strategien des dialogischen Bilderbuchlesens der Eltern mit ihren Kindern. Die Eltern erhielten eine 60-minütige Einführung in das Konzept sowie eine individuelle Beratung, beobachteten acht Wochen lang die ebenfalls einstündige Kleingruppenlektion und wurden jeweils anschließend 15 Minuten lang zu häuslichen Leseaktivitäten angeleitet. Es gab Lerneffekte auf Seiten der Eltern bezüglich des Gebrauchs von Buchkonzepten, z. B. der Thematisierung des Buchanfangs oder der Nennung des Buchtitels. Ein Teil der Eltern reduzierten ihren Redeanteil. Sie wendeten nach dem Training allerdings nicht mehr Sprachlehrstrategien wie z. B. offene Fragen oder Expansionen an als die Eltern der Kontrollgruppe. Auf Seiten der Kinder konnten aber keine positiven Effekte auf die Sprachproduktion gemessen an der Antworthäufigkeit, der Vielfalt des gebrauchten Wortschatz und der mittleren Äußerungslänge festgestellt werden. Die Zielgrößen einschließlich der Spontansprachproduktion der Kinder wurden mittels 15-minütiger Videografien des gemeinsamen Bilderbuchlesens der Eltern-Kind-Paare erhoben. Law et al. (2004) fanden in ihrer Metaanalyse im Vergleich zwischen eltern- und kindzentrierten Interventionen keinen nennenswerten Unterschied. Die widersprüchlichen Ergebnisse machen auch hier deutlich, dass die Reichweite von Effektivitätsnachweisen sorgfältig im Blick behalten werden muss: Die Wirksamkeit von Elterntrainings scheint auf eine bestimmte Entwicklungsstufe begrenzt zu sein. Es ist plausibel, dass ein Kommunikationsverhalten, das auf die Wortschatzerweiterung zielt, gut vermittelbar und im Alltag umsetzbar ist. Und der Anstoß der Sprachentwicklung bei 2-jährigen Kindern kann durch einen Schwerpunkt auf der Wortschatzförderung gut gelingen. Sprachliche Fortschritte bei 4- bis 5-jährigen Kindern dagegen bedürfen entwicklungsangepasst der gezielten grammatischen und diskursiven Förderung. Und für diese Förderung bedarf es nicht nur wahrscheinlich schwieriger zu erlernender Kommunikationsstrategien seitens der Bezugsperson, sondern auch einer spezielleren Zielsetzung, wie sie in alltäglichen Dialogen nicht ohne Weiteres unterzubringen ist.

Wirksamkeitsnachweise lassen sich also schwerlich generalisieren. Handlungsleitende Aussagen für die vielfältige Praxis abzuleiten, wird durch fehlende Vergleichbarkeit zwischen Studien und fehlende Replikationen erschwert. In pädagogisch-therapeutische Interventionen, und erst recht in das komplexe Geschehen der sprachlichen und kommunikativen Entwicklung von Kindern sind sehr viele, äußerst schwer kontrollierbare Variablen involviert. Effektivitätsstudien sind zudem in den meisten Fällen nicht als Methodenvergleichsstudien angelegt und widerlegen dann natürlich auch nicht die Wirksamkeit anderer, nicht geprüfter Ansätze.
Auch die angelegten Kriterien für Wirksamkeit müssen kritisch betrachtet werden, in verschiedene Richtungen: Objektive Wirksamkeit ist nicht gleichbedeutend mit subjektivem Wert, und die Prioritäten sind hier eine Frage der Sichtweise. Teilweise überraschen die angelegten Maßstäbe mit ihrer kurzen Reichweite, z. B., wenn spontansprachliche Leistungen unberücksichtigt bleiben. Umgekehrt können zu anspruchsvolle Kriterien, z. B. Transfer- und Langzeiteffektivitätskriterien, auch kleinere Effekte abwerten, die durchaus wünschenswert sind.
Eine Handlungsmaxime, nach der nur noch das getan werden dürfte, wofür die Effektivität belegt wurde und das nach Goldstandards, wäre für die Sprachtherapie mit Kindern sicher kein Qualitätsgarant, darüber dürfte Einigkeit herrschen.
Das alles macht die empirische Therapieforschung keineswegs wertloser. Das Erbringen sowohl von positiver wie auch von negativer Evidenz ist zurzeit sicher der stärkste Motor der Weiterentwicklung der Sprachtherapie mit Kindern.
Aktuelle und künftig zu erwartende Kindertherapieforschung widmet sich sowohl in sich geschlossenen Konzeptionen als auch einzelnen Therapievariablen, z. B. der Frequenz, Dauer und Intensität ( Siegmüller 2008; Proctor-Williams 2009; Zeng et al. 2012 ; Ringmann, Gausmann 2013 ), denn auch bei erwiesener Effektivität bleiben Fragen nach den Wirkfaktoren offen ( Siegmüller, Höppe 2017 ).
Einen Vorschlag einer modellgeleiteten Systematisierung der logopädischen Therapieforschung im Kinderbereich, die auch bei der Einordnung einzelner Studien hilfreich sein kann, machen Cholewa und Siegmüller (2017) .
Zusammengefasst kann gesagt werden, dass Sprachtherapie bei Verdacht auf oder bei diagnostizierter Sprachentwicklungsstörung empfehlenswert ist ( Law et al. 2004; von Suchodoletz 2010; Hartmann 2012 ). Die Befundlage, dass sich Verbesserungen v. a. in den bearbeiteten Therapiebereichen und bezogen auf die bearbeiteten Zielstrukturen zeigen ( von Suchodoletz 2010 ), sprechen für die zieldefinierte konkrete Arbeit an und mit der Sprache.

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Lüdtke, 2017

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Lüdtke and Blechschmidt, 2015

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Marton et al., 2004

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Möller et al., 2008

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Möller and Ritterfeld, 2010

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Montgomery et al., 2010

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Motsch, 2017

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Motsch and Marks, 2015

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Motsch and Schmidt, 2009

Motsch, Hans-Joachim/Schmidt, Marc (2009): Frühtherapie grammatisch gestörter Kinder in Gruppen – Interventionsstudie in Luxemburg. Frühförderung interdisziplinär, 28, 115–123.

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Platzer and Bittner, 2011

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Proctor-Williams, 2009

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Siegmüller, Julia/Beier, Judith (2015): Kindersprachstörungen und ihre Therapie. Was wir wissen und was wir noch nicht wissen. Forum Logopädie, Jg. 29 (1), 6–11.

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Siegmüller, Julia/Schröders, Catherine/Sandhop, Ulrike/Otto, Monika/Herzog-Meinecke, Carmen (2010): Wie effektiv ist die Inputspezifizierung? Studie zum Erwerbsverhalten bei Late Talkern und Kindern mit kombinierten Entwicklungsstörungen und Late Talker-Sprachprofil in der inputorientierten Wortschatztherapie. Forum Logopädie 24 (1), 16–23.

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Ullrich, Karolin/Suchodoletz, Waldemar von (2011): Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen bei der U7. Diagnostische Validität der Elternfragebögen SBE-2-KT und ELFRA-2. Monatsschrift Kinderheilkunde (5), 461–467.

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Weber, 2017

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Weisser, 2014

Weisser, Jan (2014): Zur sozialen Konstruktion von Defiziten. In: Blechschmidt, Anja/Schräpler, Ute (Hrsg.): Frühe sprachliche Bildung und Inklusion. Basel: Schwabe, S. 163–174.

Weisser, 2017

Weisser, Jan (2017): Konfliktfelder schulischer Inklusion und Exklusion im 20. Jahrhundert. Eine Diskursgeschichte. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

WHO, 2017

WHO (Hrsg.) (2017): ICF-CY. Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen. Übersetzt und herausgegeben von Judith Hollenweger und Olaf Kraus de Camargo unter Mitarbeit des DIMDI. 2., korr. Aufl. Bern: Hogrefe.

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