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B978-3-437-48354-7.00007-3

10.1016/B978-3-437-48354-7.00007-3

978-3-437-48354-7

Abb. 7.1

Komponenten beim Verstehen einer Äußerung

Komponenten des auditiven PerzeptionParsingDekodierenSprachverstehens

Tab. 7.1
Komponente 1 – Perzeption
Das akustische Signal wird vom akustisch-phonetischen Prozessor (Levelt 1993 nach Tesak 2006) aufgenommen. Phoneme, Silben und Wörter werden sequenziell wahrgenommen. Es wird eine phonetische Repräsentation erstellt
Mitwirken des Arbeitsgedächtnisses: Die Repräsentation wird im phonologischen Speicher wachgehalten, eine innere artikulatorische Wiederholung ist möglich
Einfluss von Komponente 2: Wortbedeutungs- und Phrasenstrukturerkennung beeinflussen die Erstellung der phonetischen Repräsentation
Tab. 7.1
Komponente 2 – Parsing (Dekodieren)
Vermutlich wird das sprachliche Signal Phrase für Phrase analysiert. Dabei werden die semantischen und syntaktischen Informationen verarbeitet. Der ermittelte Inhalt wird in einer abstrakten Form repräsentiert: Aus den erkannten Wortbedeutungen und der analysierten Phrasenstruktur wird eine „propositionale Repräsentation“ erstellt (Bishop 1997 nach Elben 2002).
Mitwirken des Lexikons: Die Wortformen und Wortbedeutungen werden – vermutlich in zwei Schritten – aus dem Lexikon abgerufen.
Entlastung des Arbeitsgedächtnisses: Sobald die Äußerungsbedeutung ermittelt ist, braucht kein Zugriff auf die exakte Formulierung aus der sog. phonologischen Schleife mehr zu bestehen. Eine sinngemäße Wiedergabe ist möglich.
Einfluss von Komponente 3: Kontext, Erwartungen und allgemeines Wissen beeinflussen die Erstellung der propositionalen Repräsentationen.
Tab. 7.1
Komponente 3 – Verstehen der Äußerungsbedeutung
Die Äußerungsbedeutung mitsamt der kommunikativen Intention des Sprechers wird erfasst bzw. konstruiert. Dabei wird der aktuell verarbeitete Abschnitt mit bereits verarbeiteten Bedeutungen verknüpft. Weltwissen, situationsbezogene Aspekte und paraverbale Signale werden hier ebenfalls verarbeitet.
Mitwirken einer Kontrollinstanz: Das Monitoring (Levelt 1993 nach Tesak 2006) überprüft, inwieweit der ermittelte Sinn mit dem Kontext, der Situation und dem Weltwissen vereinbar ist.
Tab. 7.1
Komponente 4 – Verwendung (Anderson 2013)
Der Verstehensprozess ist nicht zu trennen von der kommunikativen, kognitiven und emotionalen Verwendung des Verstandenen. Neben der passiven Registrierung der Äußerung werden Implikationen und Inferenzen verarbeitet, Schlussfolgerungen gezogen, Interpretationen angestellt und Verbindungen zu anderen Äußerungen hergestellt. Die übermittelten Meinungen, Bewertungen und Gefühle rufen außerdem Einstellungen beim Hörer hervor.

Schritte bei der Entwicklung des HörbahnreifungBlickkontakttriangulärerSprachverständnissesSprachverständnisEntwicklung

(Terhorst 1995; Wettstein 1997; Grimm 1998; Mathieu 2008; Cooke, Willliams 1999; Elben, Lohaus 2000; Kauschke, Siegmüller 2000, 2010; Schlesiger 2001; Weigl, Reddemann-Tschaikner 2009; Elben 2002; Dittmann 2010; Rausch 2003; Szagun 2004, 2016; Dohrs 2006; Dietrich, Gerwien 2017; Zollinger 2008c)

Tab. 7.2
Alter Entwickelte Fähigkeit Erläuterung
Ca. 3 Monate vor der Geburt Beginn des Hörvermögens Der Reifungsprozess der neuronalen Hörbahn dauert bis ins 3. Lebensjahr an, beeinflusst durch auditive Stimulation.
Nach der Geburt
  • Unterscheidungsfähigkeit zwischen sprachlichen und nicht-sprachlichen Reizen

  • Universelle Wahrnehmungsfähigkeit für internationales Lautrepertoire

  • Hinwendung zur mütterlichen Stimme

In sog. Habituierungsexperimenten zeigen Säuglinge Reaktionen auf Reizwechsel in Form einer veränderten Nuckelrate.
Ca. 4.–5. Monat Reaktion auf Nennung des eigenen Namens Diese Reaktion zeigt, dass bereits Repräsentationen von oft Gehörtem im Langzeitgedächtnis aufgebaut werden.
Ca. 6. Monat
  • Unterscheidungsfähigkeit für eine Reihe von engen phonologischen Oppositionen nachweisbar

  • Gestiegene Sensibilität gegenüber den muttersprachlichen phonologischen, phonotaktischen und prosodischen Mustern

Die Säuglinge zeigen Reaktionen auf Reizwechsel, z. B. von der Silbe  / ba /  zur Silbe  / pa /, von  / ba /  nach  / ga /,  / fa /  nach  / sa /,  / u: /  nach  / y: / . Die auditive Verarbeitung akustischer Reize wird offenbar bereits von den besonderen Eigenschaften der Umgebungssprache gelenkt.
Ca. 8. Monat
  • Abnehmende Differenzierungsfähigkeit für nicht-muttersprachliche Laute

  • Wiedererkennung von Wörtern möglich

  • Triangulärer referenzieller Blickkontakt

  • Die Unterscheidungsfähigkeit für jegliche akustische Lautdifferenzen nimmt ab, reduziert sich auf die phonologischen Kontraste, die in der Muttersprache relevant sind.

  • Wörter aus dem Input werden offenbar auch nach kürzerer Präsentation gespeichert und in verändertem Kontext erkannt.

  • Der Blickkontakt „im Dreieck“, mit dem das Kind sich durch abwechselnden Blick, z. B. auf ein Spielobjekt, bezieht und dabei gleichzeitig an die Bezugsperson wendet, ist aus entwicklungspsychologischer Sicht die Voraussetzung, um sprachliche Referenz zu verstehen.

Ca. 9. Monat
  • Unterscheidungsfähigkeit muttersprachlich legaler und illegaler Lautkombinationen

  • Wahrnehmung von Wortgrenzen durch Wissen um Lautdistribution und Wissen um Betonungsmuster

  • Wahrnehmung von Phrasengrenzen durch Wahrnehmung von Sprechpausen und Repräsentation bestimmter Funktionswörter

  • Erstes kontextgebundenes Verstehen sprachlicher Äußerungen durch Orientierung an Zeigen, Blickrichtung, Situationsaspekten

  • Differenziert das Kind auditiv zwischen möglichen und nicht-möglichen Lautkombinationen, kann es Einzelwörter aus dem Lautstrom identifizieren, z. B. ist kein anlautendes  / tm /  möglich, in fährt-mit sind fährt und mit getrennte Wörter.

  • Hat das Kind auditiv die Erstbetonung zweisilbiger Wörter mit Schwa-Auslaut erkannt, identifiziert es die Einzelwörter, z. B. in diegelbehose.

  • Hat das Kind auditive Muster der Artikel abgespeichert, hört es die Grenzen syntaktischer Einheiten heraus.

  • Die auditive Wahrnehmung ist für den Spracherwerb spezialisiert.

  • Sprache wird in ihrer kommunikativen Funktion erkannt.

  • Sprache wird aber noch nicht in ihrer repräsentativen Funktion begriffen.

Ca. 12. Monat
  • Einzelwortverstehen

  • Umfang des passiven Wortschatzes ca. 50 Wörter

Wörter beginnen, als Bezeichnungen zu fungieren.
Ca. 15. Monat
  • Wortverständnis für 100 – 180 Wörter

  • Strategie des Schlüsselwortverstehens, dadurch Verständnis, z. B. für Aufforderungen

  • Die symbolische Entwicklung lässt es zu, dass Wörter ihre repräsentative Qualität gewinnen.

  • Eine Vielzahl von Wörtern wird auch ohne Anwesenheit des Bezugsobjekts und in verschiedenen Kontexten verstanden.

  • Für die Interpretation sprachlicher Äußerungen werden Hinweise aus der Situation und einzelne verstandene Wörter genutzt.

Ca. 24. Monat
  • Wortverständnis für 200 – 400 Wörter

  • Verständnis für verbalisierte Relationen

  • Pragmatische Strategie beim Verstehen von Äußerungen

  • Wahrnehmungsfähigkeit für grammatikalische Strukturen

  • Das in Äußerungen ausgedrückte Verhältnis zwischen den Wörtern wird mehr und mehr verstanden, d. h., das Kind beginnt, neben der Bezeichnungsfunktion sprachlicher Zeichen die Aussagefunktion zu erwerben.

  • Die Gesamtheit einer Äußerung wird mangels genauer sprachlicher Verarbeitungskapazität und -kompetenz nach Wahrscheinlichkeit interpretiert.

  • Zwar können 2-Jährige syntaktischen Strukturen noch keine Bedeutung entnehmen, sie zeigen aber in Experimenten eine Präferenz für korrekte gegenüber inkorrekten Sätzen.

Ca. 30. Monat
  • Wortverständnis für ca. 2 000 Wörter

  • Verstehen von mehr als drei Äußerungsteilen

  • Verstehen einfacher Sätze

  • Situationsunabhängiges Verstehen

  • Verständnis für Pronomina, Personalpronomina, Possessivpronomina, Fragepronomina: wer, wo, was

  • Der Anstieg des Verbenlexikons wirkt sich auf die Entwicklung des Satzverständnisses aus.

  • Sprachlich Repräsentiertes kann immer besser mental nachvollzogen werden; Kinder kommen Aufforderungen, die sich nicht auf die präsente Situation beziehen, adäquat nach. Widersprüchliche oder dem Weltwissen widersprechende Aufforderungen werden zurückgewiesen.

Ca. 3.–4. Lebensjahr
  • Wortverständnis für Adjektive, Farbadjektive, Präpositionen, weitere Pronomina

  • Verstehen attributiv erweiterter Nominalphrasen

  • Verstehen von Pluralformen

  • Verstehen von W-Fragen

  • Verstehen aller Satzglieder

  • Verstehen zweischrittiger Handlungsaufforderungen

  • Verstehen einer Folge aus zwei Hauptsätzen

  • Wortreihenfolgestrategie bzw. Aktor-zuerst-Prinzip bei der syntaktischen Analyse

  • Äußerungsreihenfolgestrategie bei der Analyse von komplexen Sätzen

  • Verständnis für Ablaufschemata in kleinen Geschichten und Erzählungen

Zu den gestiegenen Sprachverständnisfähigkeiten tragen verschiedene Faktoren bei:
  • Das Lexikon ist hinsichtlich der Wortarten weitgehend komplett.

  • Im Grammatikerwerb sind die wichtigsten syntaktischen Regeln (Verbstellung, Realisierung von Konstituenten) erworben.

  • Auditive Merkspanne und Verarbeitungskapazität sind gereift.

  • Da das Kasussystem und die Passivflexion des Verbs noch nicht erworben sind, kommt es zum Fehlverstehen von Sätzen, in denen die semantische Rolle des Handelnden nicht am Anfang steht. Auch Relativsätze werden nach der Strategie des erstgenannten Nomens als Subjekt der Handlung interpretiert, z. B. Der, den … wird verstanden als Der, der

  • Durch Konjunktionen wie bevor, nachdem, denn usw. ausgedrückte Relationen zwischen ko- oder subordinierten Sätzen werden noch nicht verstanden; die Reihenfolge, in der die Sachverhalte geäußert werden, wird für die Ereignisreihenfolge gehalten.

Ca. 5.–6. Lebensjahr
  • Wortverständnis für ca. 9 000–14 000 Wörter

  • Dekodieren von Kasusmarkierungen

  • Verstehen komplexer Satzstrukturen mit Nebensätzen

  • Dekodieren der Verbflexion hinsichtlich Numerus und Tempus (Präsens vs. Perfekt)

  • Verstehen von Passivsätzen

  • Verstehen übertragener Bedeutungen

  • Verstehen satzübergreifender Zusammenhänge

  • Beginn des Verständnisses für textgrammatische Mittel wie satzübergreifende pronominale Referenz

  • Nach Erwerb des vollständigen Kasus- und Flexionssystems können rein grammatikalisch hergestellte Bedeutungen verstanden werden, z. B. die thematischen Rollen in Sätzen wie Den Löwen jagt der Tiger im Unterschied zu Der Löwe jagt den Tiger oder Der Urlauber wird fotografiert im Unterschied zu Der Urlauber fotografiert.

  • Die Äußerungsreihenfolgestrategie wird überwunden, die Konjunktionen werden korrekt in die Analyse komplexer Sätze einbezogen.

  • Die rezeptive Beherrschung des Sprachsystems zeigt sich in der semantischen Entwicklung darin, dass wörtliche Bedeutung und Gemeintes getrennt werden können.

Symptome einer SchlüsselwortstrategiePragmatische StrategieÄußerungs-Reihenfolge-StrategieAktor-zuerst-StrategieSprachverständnisstörungSprachverständnisstörungSymptome

(Baur, Endres 1999; Amorosa, Noterdaeme 2003; Schrey-Dern 2006.)

Tab. 7.3
Primäre Symptome Beispiele
Störung der akustischen Analyse Bei höherem Sprechtempo ist die Erkennung nicht mehr möglich.
Störung des auditiven Arbeitsgedächtnisses und der Sequenzierung Der Satz Die Mutter geht in die Stadt, um der Tochter ein Geschenk zu kaufen wird verstanden als Die Tochter kauft der Mutter ein Geschenk.
Defizitärer passiver Wortschatz Einem 6-jährigen Kind sind die Wörter fliehen und grell unbekannt.
Ungenaues Wortbedeutungsverstehen
  • Das Wort verraten wird als erraten interpretiert.

  • Gaffen wird verstanden als blöd fragen.

Eingeschränktes Wortbedeutungsverstehen Der Referent krabbelnde Ameise in einer Äußerung führt zu Verstehensproblemen, weil die gespeicherte Bedeutung von krabbeln nur Babys als Akteure zulässt.
Falsches Wortbedeutungsverstehen Der Wortform Maultaschen wird die Wortbedeutung von Kaulquappen zugeordnet.
Fehlende oder falsche Worterkennung bei Formendiskrepanz
  • Die Wortform saß von sitzen kann nicht dekodiert werden.

  • Das Wort Gelände wird als Geländer verstanden.

Eingeschränktes Satzverstehen, Defizit bei der Zuweisung thematischer Rollen Im Satz Mit Maria will keiner spielen bleibt unklar, ob Maria es ist, die nicht spielen will.
Eingeschränktes Satzverstehen, Defizit bei der Verarbeitung der Satzlänge bzw. der Koordination von Informationen Von der Äußerung Die Milch kommt in die Teigschüssel, und die Schokolade müssen wir in Stücke brechen wird nur der erste oder der zweite Teilsatz umgesetzt.
Eingeschränktes Satzverstehen bei der Verarbeitung von Subordinationen Nach der Aufforderung Bring den Teddy, den die Oma dir geschenkt hat, ins Wohnzimmer! erwartet das Kind die Oma im Wohnzimmer und einen Teddy als Geschenk.
Eingeschränktes Satzverstehen, Defizit bei der Verarbeitung von Funktionswörtern
  • Im Satz Wir gehen heute ohne Tim zum Spielplatz wird ohne nicht oder falsch verstanden.

  • Die Frage Seit wann liegt der Junge im Krankenhaus? wird beantwortet mit Ja oder Weil er sich das Bein gebrochen hat.

Verzögerte Anwendung von Verstehensstrategien, z. B.:
  • Schlüsselwortstrategie

  • Pragmatische Strategie

  • Aktor-zuerst-Strategie

  • Äußerungs-Reihenfolge-Strategie

  • Die Frage Welches Tier kann schwimmen? wird beantwortet mit Wasser.

  • Der Satz Die Maus lauert der Katze auf wird wegen der größeren Wahrscheinlichkeit verstanden als Die Katze lauert der Maus auf.

  • Der Satz Der Katze lauert der Hund auf wird verstanden als Die Katze lauert dem Hund auf.

  • Nach dem Satz Wir gehen schwimmen, aber zuerst machst du Hausaufgaben wird das wörtliche Einhalten als Nichteinhalten eines Versprechens aufgefasst.

Eingeschränktes Textverstehen
  • Handlungsstränge können nicht nachvollzogen werden.

  • Pointen werden nicht verstanden.

  • Textinterne referenzielle Bezüge werden nicht verstanden.

Nicht-Erkennen von sinnwidrigen Äußerungen Die Aufforderung Gib mir meinen Hut zurück, den ich dir morgen schenken werde! wird nicht als unsinnig erkannt.
Eingeschränktes Kommunikationsverstehen Der indirekte Appell in der Äußerung Solange Ihr nicht aufhört zu reden, fangen wir nicht an! wird nicht verstanden.
Eingeschränktes Lesesinnverständnis bzw. Sinn entnehmendes Lesen Beim Lesevorgang können unterschiedliche Prozesse eingeschränkt sein, z. B. das ganzheitliche Worterkennen oder das Satzverstehen.
Tab. 7.3
Sekundäre Symptome Beispiele
Geringes Interesse an Angeboten, die primär sprachliche Anforderungen stellen Verweigerung, Stören usw. beim Vorlesen
Zurückziehen und Verändern von Antworten aufgrund des Gesichtsausdrucks des Fragenden Frage: Was hast du gestern Abend gemacht? Antwort: Ich war in der Schule. Auf zweifelnden Gesichtsausdruck des Fragenden hin: Nee, nichin der Schule
Strategien zur Aufrechterhaltung der Kommunikation:
  • Ja-Sagen

  • Ausweichende Antworten

  • Stereotype, floskelhafte Äußerungen

  • Echolalie

Reaktion auf die Äußerung: Heute bauen wir etwas mit dem Material, das hier liegt. Hast du schon mal einen Drachen gebastelt?
  • Ja

  • Weiß’ ich nich

  • Ich fang an

  • Schon mal einen Drachen gebastelt?

Strategien zur Abwehr des Störungsgefühls und der Selbstwertproblematik, z. B. „starke Sprüche“ oder ablehnendes Verhalten Is’ ja baby-leicht, Das kann ich schon, Ich will das aber nicht machen bei Ankündigungen, Anleitungen u. Ä., weil die Anforderungen unberechenbar bleiben
Fehlende oder unerwartete Handlungen In einer Spielanleitung wird erklärt, dass Murmeln über eine Bahn gerollt werden müssen. Das Kind beginnt anschließend damit, die Murmeln über ein Feld zu pusten.

Diagnostikmaterialien für das TROG-D – Test zur Überprüfung des GrammatikverständnissesMarburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK)Informelles Verfahren zur Überprüfung von Sprachverständnisleistungen (IVÜS)SprachverständnisSprachverständnisDiagnostik

Tab. 7.4
Verfahren Altersnormwerte Inhalte
PPVT
Peabody Picture Vocabulary Test – 4
Autoren der deutschen Version: Alexandra Lenhard, Robin Segerer, Wolfgang Lenhard, Sebastian Paul Suggate;
standardisiert
3;0 – 16;11
  • Wortverstehen Bildauswahlverfahren

MSVK
Marburger Sprachverständnistest für Kinder
Autoren: Cornelia Ev Elben, Arnold Lohaus (2000)
standardisiert
5 Jahre – 1. Klasse
  • Semantik:

    • Passiver Wortschatz: Bildauswahl mit semantisch weitem, semantisch nahem und phonologischem Ablenker, Prüfung von Substantiven (13), Verben (4), Adjektiven (2) aus Sprachkorpora

    • Wortbedeutung: Auswahl mehrerer Bilder nach Vorgabe einer Kategorie

  • Syntax:

    • Verstehen von Sätzen: Bildauswahl mit Ablenkern bzgl. Numerus, Tempus und Genus Verbi

    • Verstehen von Instruktionen: Bearbeitung von Bildern nach Aufforderungen, die das Verständnis von mehrteiligen Aufforderungen, von Konjunktionen, Präpositionen und Superlativen verlangen

  • Pragmatik:

    • Personenbezogene Sprachzuordnung: Bildauswahl mit verschiedenen Personen / Rollen, Zuordnung einer Äußerung

    • Situationsbezogene Sprachzuordnung: Bildauswahl mit gleichen Personen in verschiedenen Situationen, Zuordnung einer Äußerung

TROG-D
Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses
Autorin des engl. Originals „Test for Reception of Grammar“: Dorothee Bishop (1983) Autorin der deutschen Version: Annette V. Fox-Boyer (2016)
standardisiert
3 – 10;11 Jahre
  • Wort- und Satzverstehen: Untertests mit Auswahl aus jeweils 4 Bildern mit lexikalischen und grammatikalischen Ablenkern zu folgenden Zielstrukturen:

    • Substantive, Verben, Adjektive

    • Sätze mit 2 – 3 Konstituenten

    • Erweiterte Nominalphrase

    • Negation

    • Präpositionen

    • Perfekt

    • Plural

    • Passiv

    • Personalpronomina in verschiedenen Kasus

    • Kasusmarkierungen in verschiedenen syntaktischen Positionen

    • Relativsätze mit Pronomina in verschiedenen Kasus

    • Temporale Nebensätze

    • Konstruktion mit wedernoch

    • Koordination von Prädikaten

    • Objektsätze mit dass

TSVK
Test zum Satzverstehen von Kindern. Eine profilorientierte Diagnostik der Syntax
Autorinnen: Julia Siegmüller, Christina Kauschke, Susanne van Minnen, Dagmar Bittner (2011)
standardisiert
2;0 – 8;11 Jahre
  • Satzverstehen: Untertests mit Auswahl aus jeweils 3 Bildern mit grammatikalischen Ablenkern zu folgenden Zielstrukturen:

    • Verbargumentstrukturen (intransitive und transitive Verben)

    • Tempusmarkierung (Perfekt)

    • Wortstellung inkl. Numerusmarkierung

    • Passiv

    • Bindungssätze, d. h. pronominale Objekte vs. reflexives Verb

    • Objektrelativsätze

Passiv & Co
Ein Satzverständnistest für Kinder ab 4 Jahren
Autorinnen: Antje Lorenz, Jeannine Schwytay, Frank Burchert (2017)
standardisiert
4;0 – 7;11 J.
  • Satzverstehen: Satz-Bild-Zuordnung:

    • Passivsätze

    • Kanonische Aktiv-Sätze

    • Objekt-topikalisierte Sätze

IVÜS
Informelles Verfahren zur Überprüfung von Sprachverständnisleistungen
Autorinnen: Simone Baur, Rosemarie Endres (2000)
Keine Normwerte, keine altersbezogene Auswertung möglich, konzipiert für die Altersspanne ca. 4–8 Jahre
  • Satzverstehen: Ausagieren von Szenen nach Vorgabe von Sätzen mit folgenden Zielstrukturen:

    • Steigende Anzahl von Konstituenten

    • Attributiv erweiterte Konstituenten

    • Negation

    • Koordination von Prädikaten bzw. Hauptsätzen

    • Personalpronomina

    • Kausale Nebensätze

    • Temporale Nebensätze inkl. Ereignisreihenfolgen, die von der Äußerungsreihenfolge abweichen

    • Relativsätze

    • Konzessive Nebensätze

  • Einfaches Textverstehen: Ausagieren von Szenen nach Vorgabe von kurzen Texten mit 5-teiliger Ereignisstruktur

  • Metakommunikatives Verstehen: Realisierung von Sprechhandlungen nach Vorgabe indirekter Rede

Anna-Geschichte
Geschichtentest
Autorin: Susanne Mathieu (2008)
Keine ausreichende Normierung, Zuordnung zu einem Entwicklungsalter von ca. 4;5 oder 6 Jahren möglich Textverstehen:
  • Beantworten von Fragen, die faktische Informationen erfragen

  • Beantworten von Fragen, die logische Verknüpfungen verlangen, d. h. Informationen erfragen, die nicht explizit im Text stehen

Mäuse-Geschichte
Ein quantitatives und qualitatives Untersuchungsverfahren zum Textverständnis
Autor: Werner Gebhard (2001)
Feststellung unzureichender Leistungen für die Altersgruppen 7, 8 und 9 Jahre möglich Textverstehen: Entscheidungsaufgabe, bei der zu einem Satz, der einen Textinhalt wiedergibt, nach dem Multiple-Choice-Verfahren die passende aus drei Ergänzungen ausgewählt werden muss, z. B.: Das Mäuslein war1. in der Scheune, 2. im Hof, 3. auf dem Feld
Tab. 7.4
Diagnostikmaterial für die Überprüfung der Sprachverstehenskontrolle
ASVK
Analyse kindlicher Sprachverstehenskontrollprozesse
Autorin: Petra Schmitz (2012)
Keine Normierung; quantitative Auswertung grob orientierend auf der Basis einer kleinen Stichprobe mit geringen Leistungsdifferenzen möglich; für 3;6 bis 4;11 Jahre konzipiert Im Rahmen eines Brettspiels werden Reaktionen auf verschiedenartige Sprachverständnishindernisse evoziert. Die qualitative Auswertung erfolgt nach Vorkommen und Art der Nichtverstehenssignale des Kindes.

Diagnostikmaterialien, die sprachverständnisdiagnostische Teile enthaltenWortschatz- und Wortfindungstest (WWT)Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder (SETK 2)Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3–5)Reynell, SprachentwicklungsskalenPsycholinguistischer Sprachverständnis- und Sprachentwicklungstest (PSST)Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)

Tab. 7.5
Diagnostikmaterial Altersnormwerte Rezeptive Inhalte
SETK 2
Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder
Autorin: Hannelore Grimm (2016)
standardisiert
2 – 2;11 Jahre
  • Wortverstehen: Zeigen von Gegenständen, Körperteilen und einem Tier nach Vorgabe der Substantive, jeweils aus einer Auswahlmenge

  • Satzverstehen: Zeigen von Abbildungen nach Vorgabe von Sätzen mit 2–3 Konstituenten, jeweils aus einer Auswahlmenge mit Ablenkern

SETK 3–5
Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder
Autorin: Hannelore Grimm (2015)
standardisiert
3 – 5;11 Jahre
  • Satzverstehen:

    • Zeigen von Abbildungen nach Vorgabe von Sätzen (nur für 3-Jährige)

    • Manipulieren von Objekten nach Aufforderungen mit Präpositionalphrasen, attributiv erweiterten Nominalphrasen, zweiteiligen Aufträgen, Relativsätzen, Subordinationen inkl. Ereignisreihenfolgen, die von der Äußerungsreihenfolge abweichen

  • Satzgedächtnis (ab 4 Jahren): Reproduzieren von sinnvollen und unsinnigen Sätzen (Letztere sind relevanter für die Diagnostik grammatikalischer Kompetenzen als Erstere)

PDSS
Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen
Autorinnen: Christina Kauschke, Julia Siegmüller (2010)
standardisiert
2 – 6;11 Jahre
  • Phonemdifferenzierung: Zeigen eines Bildes nach Vorgabe eines Wortes, Auswahlbilder stellen phonematisch minimal differente Wörter dar

  • Wortverstehen:

    • Zeigen von Bildern aus Ablenkermenge. Geprüft werden Substantive, Verben, Adjektive und Präpositionen

    • Verstehen von Oberbegriffen: Zeigen und Zuordnen von Bildern zu Oberbegriffen

  • Satzverstehen: Ausagieren von Szenen nach Vorgabe von Sätzen mit folgenden Zielstrukturen:

    • Präpositionen zum, um

    • Kasusmarkierung Akkusativ

    • Passiv

    • Koordination von Teilsätzen

    • Satz mit zwei Objekten

    • Satz mit Ereignisreihenfolge, die von der Äußerungsreihenfolge abweicht

    • Attributiv erweiterte Nominalphrase

    • Relativsatz

  • Verstehen von Informationsfragen: Beantworten einer W-Frage zu einem sehr kurzen Text

WWT
Wortschatz- und Wortfindungstest für 6-bis 10-Jährige
Autor: Christian W. Glück (2011)
standardisiert
5;6 – 10;11 Jahre
  • Wortverstehen für Nomen, Verben, Adjektive / Adverbien und Oberbegriffe: Bildauswahl mit Ablenkern

  • Beachte: In der Testkonzeption dient der rezeptive Subtest der Differenzialdiagnostik zwischen Wortschatzdefiziten und Abrufstörungen. Bei isolierter Verwendung des Subtests zur Überprüfung des rezeptiven Lexikons haben die Normwerte nicht die optimale, für diagnostische Zwecke aber eine ausreichende Güte.

SET 5–10
Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren
Autor: Franz Petermann (2013)
standardisiert
5;0 – 10;11 Jahre
  • Satzverstehen: Ausagieren von Szenen nach Vorgabe von Sätzen mit folgenden Zielstrukturen:

    • Präpositionen

    • Konjunktionen

    • Zweiteilige Nominalphrasen im komplexen Satz

    • Erweiterte Verbalphrasen im komplexen Satz

    • Koordinationen von Teilsätzen

    • Subordinationen: Relativsätze, Kausalsatz, Temporalsätze einschl. Vor- und Nachzeitigkeit, Konzessivsatz

  • Textverstehen: Auswahl einer zutreffenden Aussage aus dem Text aus drei Alternativen

ETS 4–8
Entwicklungstest Sprache für Kinder von 4–8 Jahren
Autor: Michael J. Angermaier (2007)
4 – 8 Jahre
  • Wortverstehen: Bildauswahlverfahren

  • Fragenbeantwortung

Zielstrukturen einer SprachverständnistherapieSprachverständnistherapieZielstruktur

Tab. 7.6
Zielstruktur Beispiel für eine Methode
1. Wortbedeutungsverstehen
Wörter mit abstraktem Bedeutungsgehalt Bilderbuchtext, Erzählung auf Tonträger vorlesen, abspielen, bei Abstrakta Stopp-Taste drücken und mit Patient / in Bedeutung des Wortes paraphrasieren, anschließend den Hörabschnitt wiederholen
Oberbegriffe Sortierspiel: Patient / in muss über kategorielle Zugehörigkeit von Wörtern entscheiden
2. Wortverstehen für bestimmte Wortarten
Verben Übung, in der Instrumente bzw. Materialien oder Objekte semantisch ähnlichen Verben zugeordnet werden müssen:
  • schneiden vs. zerreißen – Schere, Finger bauen vs. basteln – Steine, Pappe

  • umrühren vs. mixen – Löffel, Mixer

  • schütteln vs. schütten – Flasche, Krug

  • schieben vs. ziehen – Einkaufswagen, Trolli

  • braten vs. backen – Pfanne, Backofen

  • säen vs. pflanzen – Samen, Schössling

  • duschen vs. baden – Dusche, Badewanne

Präpositionen Regie-Spiel: Das Kind spielt einen Einbrecher, der im Puppenhaus Chaos anrichtet. Der Therapeut / die Therapeutin schildert die Unordnung, das Kind stellt sie her
Fragewörter Rollenspiel, in dem der Therapeut / die Therapeutin eine Figur à la „dumme Liese“, „dummer August“ oder auch „neugieriger Hans“ spielt, und in der Kommunikation durch lautes Nachdenken, Alternativfragen o. Ä. verdeutlichen kann, worauf seine / ihre Fragen zielen
Pronomina Erzählen kurzer Geschichten, wobei das Kind die Referenten der Pronomina, z. B. durch Zeigen auf eine weibliche oder männliche Figur, zuordnen muss: Tom und Petra spielen Federball. Plötzlich bricht sein Schläger in der Mitte durch. Wem ist der Federballschläger kaputtgegangen?
3. Satzverstehen
Attributive Erweiterungen Verkaufsspiel mit zahlreichen Gegenständen derselben Kategorie, die in bestimmten Eigenschaften variieren, z. B. Tücher und Schals in verschiedenen Farben, Größen, mit Fransen, ohne Fransen, aus verschiedenen Stoffen, mit verschiedenen Mustern oder verschiedene Gefäße aus Glas, aus Plastik, mit Deckel, ohne Deckel
Satz mit zwei Konstituenten Karten sammeln oder suchen, die von semantischen Ablenkern abgegrenzt werden müssen, z. B. liegen drei Karten nebeneinander: 1. Der Junge schwimmt, 2. Der Junge fischt, 3. Der Fisch schwimmt. Zur Fokussierung des Verbs bei gleichem Objekt bzw. des Objekts bei gleichem Verb können die Bildkarten von Twin fit Verba und Twin fit Objecta (Prolog) oder von Sprechen und Verstehen (Lingoplay) verwendet werden
Satz mit drei Konstituenten Reporter-Spiel, bei dem das Kind als Berichterstatter, z. B. im Fernsehinterview, zu vorher gehörten Sätzen Fragen beantwortet, die systematisch die drei Satzglieder erfragen und ihre Bedeutung verdeutlichen: Was ist geschehen? Wer hat’s getan? Wo / wann ist es geschehen? bzw. Womit haben sie’s getan?
Satzvorfeld Berufe-Raten: Zuerst zu topikalisierten Komplementen die passenden Personen zuordnen lassen, z. B.: Haare schneidet er, Auf der Baustelle arbeitet der …? Mit Farbe und Pinsel arbeitet er. Anschließend Besetzung des Satzvorfeldes mit einem Fragewort: Was backt der Bäcker? Womit arbeitet der Friseur? Warum hat die Krankenschwester eine Tube?
Koordinationen Spiel, in denen zwei- oder mehrschrittige Aufträge erteilt werden, möglich im Rollen-, Handlungs- oder Regelspiel mit Spielplan und Auftragskarten, z. B. Die gelbe Figur geht vier Felder vor, Du ziehst eine blaue Karte und legst einen Stein in die Mitte
Subordinationen Spiel „Detektiv am Handy“: Ein Schatz ist verlorengegangen. Der Detektiv (Therapeut / in) weist dem Schatzsucher (Patient / in) den Weg über den Bauteppich: Setz dich in das Auto, das hinter der Schule steht. Bevor du den Motor anlässt, schau nach, was im Kofferraum liegt. Alle Sachen, auf denen etwas geschrieben steht, musst du mitnehmen. Fahre jetzt los! Du musst die Straße überqueren, an der die Kirche steht. Wenn du an der Ampel angekommen bist, lies mal, was auf der Dose steht, die du in deinen Rucksack gesteckt hast …
4. Verstehen der Prädikatsstruktur im Satz
Tempus Gegenüberstellung von Vergangenheit und Gegenwart, z. B. in einer Geschichte: Früher wollte Tom unbedingt einen Roller haben. Jetzt will er lieber ein Fahrrad. Früher hatte Tom Angst vorm Fahrradfahren, jetzt hat er keine Angst mehr. Er fährt nämlich im Kindergarten manchmal schon Fahrrad. Deshalb hat er das Fahrrad auf seinen Wunschzettel geschrieben, den Wunschzettel hat er in einen Briefumschlag gesteckt, und dann hat er den Brief weggeschickt. Ob Opa schon ein Fahrrad gekauft hat? Oder ob er heute ein Fahrrad kauft?
Negation Entscheidungsübung: Hat die Person auf dem Tonband einen richtigen oder einen falschen Satz gesagt? Ein Schlagzeug ist sehr laut, Ein Baby kann nicht Schlittschuh laufen, Honig ist nicht süß. Gegebenenfalls auch andere negierte Satzteile, z. B. Wenn es regnet, braucht man keinen Regenschirm, Man kann alle Obstsorten essen außer Bananen
Passiv Übung mit Abbildungen, auf denen eine Person eine andere Person kämmt, schminkt, malt, fotografiert, besucht, erschreckt, bedient, schimpft, tröstet usw., wobei in zufälliger Reihenfolge Fragen wie Wer malt? und Wer wird gemalt? gestellt werden
5. Verstehen morphologischer Markierungen
Plural Verkaufsspiel: Der Therapeut / die Therapeutin liest einen Einkaufszettel – möglichst ohne Artikel – vor. Hier steht: Kartoffel,Bananen. Ja, danke. Geben Sie mir die anderen Sachen auch noch, die ich Ihnen vorlese: … Seifen, … Apfel, Briefumschlag …, Briefmarken usw.
Kasus Übung mit Instruktionen: In einem Tierpark sind alle Tiere allein in einem Käfig oder Gehege und langweilen sich. Sie brauchen ein anderes Tier zum Spielen und Raufen. Der Therapeut / die Therapeutin gibt dem Kind Anweisungen, z. B. Bring dem Löwen den Affen! Und den Bären dem Elefanten! Der Schlange bieten wir die Kröte an usw. Beide Rollen im Satz sollten von Tieren mit demselben Genus besetzt werden
Komparativ, Superlativ Spiel mit Trennwand: Therapeut / in und Patient / in haben jeweils dieselbe Objektmenge, die verschiedene graduierbare Eigenschaften hat, z. B. Figuren in drei Größen und Längen, Stoffe in Qualitätsstufen einer Materialeigenschaft wie Weichheit. Der / die Therapeut / in gibt Anweisungen, die Objekte in einer bestimmten Konstellation anzuordnen, und er tut dies auch selbst; anschließend wird verglichen, ob die Konstellationen sich gleichen
6. Textverstehen
Schilderungen Handlungsabläufe erraten und / oder pantomimisch darstellen lassen, z. B.: Jemand geht in einen bestimmten Raum seiner Wohnung. Er nimmt ein Gerät zur Hand, und kurz darauf hört man ein brummendes Geräusch. Zehn Minuten später sieht das Gesicht der Person ein bisschen verändert aus, und es fühlt sich glatter an
Geschichten Erarbeiten der Ereignisstruktur: Wie fing es an? Was war das Problem? Wie ist es ausgegangen? usw.; anschließend evtl. Geschichte nachspielen
7. Kommunikatives Verstehen
Sprechhandlungen Übung zum Schlussfolgern aus Sprechakten: Wie wird’s wohl weitergehen, wenn jemand sagt: Ich habe den ganzen Tag noch nichts gegessen! Oh, hier ist es aber kalt! Jetzt reicht es mir aber bald! Setz dich ins Wartezimmer, aber es kann etwas dauern!

Entwicklung des Sprachverständnisses und Sprachverständnisstörungen

  • 7.1

    Semantische und sprachpsychologische Grundlagen318

    • 7.1.1

      Satz- und Textsemantik318

      • Satzbedeutungen318

      • Ereignisarten in Sätzen319

      • Herstellung von Textsinn durch den Produzenten320

      • Herstellung von Textsinn durch den Rezipienten321

    • 7.1.2

      Sprachrezeption321

      • Komponenten des Sprachverstehens322

      • Prozesse des Sprachverstehens322

      • Modell des Sprachverstehens324

  • 7.2

    Entwicklung des Sprachverständnisses325

  • 7.3

    Sprachverständnisstörungen327

    • 7.3.1

      Störungsbild und Symptome327

    • 7.3.2

      Diagnostik332

      • Diagnostische Methoden für rezeptive Teilleistungen334

      • Diagnostikmaterialien336

    • 7.3.3

      Therapie341

      • Therapieziele und Methoden341

    • 7.3.4

      Therapieansätze348

      • Sprachverständnistherapie nach Zollinger / Mathieu348

      • Sprachverständnistherapie nach Baur / Endres349

      • Therapie der Sprachverstehenskontrolle nach Schmitz / Diem351

      • Therapiebausteine für das Sprachverstehen nach Hachul / Schönauer-Schneider353

      • Handlungsorientierter Therapieansatz nach Weigl / Reddemann-Tschaikner354

Der Spracherwerb umfasst die Aneignung der Sprache zum Zweck der Sprachproduktion bzw. der Fähigkeit, sich als Sprecher mitzuteilen. Die Elemente und Regeln, die eine Einzelsprache dafür zur Verfügung stellt, werden sprachwissenschaftlich und sprachtherapeutisch auf den verschiedenen sprachlichen Ebenen – der phonetisch-phonologischen, der morphosyntaktischen, der semantisch-lexikalischen und der kommunikativ-pragmatischen – erfasst und beschrieben. Der Spracherwerb umfasst aber auch die Aneignung der Sprache zum Zwecke der Sprachrezeption bzw. der Fähigkeit, als Hörer Gesprochenes zu verstehen. Dafür werden die Begriffe Sprachverstehen und Sprachverständnis synonym verwendet.

SprachverstehenSprachverstehen mündet in ein Sprachverständnissemantisches und ein kommunikativ-pragmatisches Produkt:

  • Der sprachlichen Einheit, sei es ein Wort, eine Phrase, ein Satz, eine Satzfolge oder ein Text, wird eine Bedeutung oder ein Sinn entnommen oder zugeschrieben.

  • Der sprachlichen Äußerung wird eine kommunikative Absicht entnommen oder zugeschrieben; die sprachliche Handlung Absichtkommunikativewird aufgefasst und interpretiert.

Das SprachverständnisSprachverständnisRezeption lässt sich nicht auf diese beiden sprachlichen Ebenen reduzieren, sondern basiert auf der Rezeption – dem Empfang, der Aufnahme – sämtlicher linguistischer Informationen. Gelingendes Sprachverständnis setzt dabei zweierlei voraus:

  • Die rezeptive Beherrschung der sprachlichen Elemente und Regeln, das ist das erworbene sprachliche Wissen.

  • Die funktionierende Verarbeitung des Gesprochenen, das ist der aktuelle Sprachverstehensprozess.

Traditionell kümmert sich die Therapie der Sprachentwicklungsstörung um die expressiven Fähigkeiten – vorrangig vor den rezeptiven. Und sie kümmert sich um die Vermittlung von sprachlichem Wissen – vorrangig vor den Verarbeitungsprozessen. Mit den Wortabrufstörungen und mit bestimmten Erklärungen phonologischer Störungen wurden in den letzten Jahren prozessbezogene Funktionsstörungen im Bereich der Sprachproduktion stärker berücksichtigt. Außerdem wurde die rezeptive Basis von Sprachleistungen stärker in den Blickpunkt gerückt. Die Behandlung des Sprachverständnisses bezieht sprachliche Wissenssysteme und Sprachverarbeitungsprozeduren gleichermaßen ein. Sie zielt außerdem auf größere sprachliche Einheiten, auf Äußerungen bzw. Sätze und Texte. Denn gerade die Komplexität des Sprachverstehens macht seine Störanfälligkeit aus. Die theoretischen Grundlagen sind daher:

  • Die Lehre vom Sinn größerer sprachlicher Einheiten, nämlich Satz- und Textsemantik

  • Die sprachpsychologische Modellierung der Sprachrezeption.

Semantische und sprachpsychologische Grundlagen

Satz- und Textsemantik

Satzbedeutungen
Die Beschreibung von Satzbedeutungen und Textsinn wird von Linguisten und Sprachphilosophen als schwierig und kaum einheitlich systematisierbar angesehen.
Um einen Eindruck davon zu gewinnen, was es heißt, einen Satz zu verstehen, werden hier einige Aspekte (Pörings, Schmitz 2003; SatzverständnisAdamzik 2010; Meibauer et al. 2015) aufgezählt:
  • Die Bedeutungen der Ausdrücke, aus denen sich der Satz zusammensetzt, tragen zur Satzsemantik bei. Man kann aber nicht sagen, dass die Bedeutung des ganzen Satzes die Summe der Wortbedeutungen ist. Vielmehr entsteht mit dem Satz eine neue semantische Ebene.

  • Die Referenz des Satzes, d. h. der Sachverhalt, auf den sich der Satz als Ganzes bezieht, kann auf sehr unterschiedliche Art und Weise dargestellt werden. Derselbe Sachverhalt kann behauptet, infrage gestellt, negiert, zitiert werden usw. Der Sinn des Satzes ist mehr als das, worauf er sich bezieht.

  • Die Syntax, d. h. die Abfolge der Satzglieder, hat erheblichen Einfluss auf die Satzsemantik, was folgende Satzpaare zeigen:

    • Nur Peter hat nicht angerufen vs. Nicht nur Peter hat angerufen

    • Das Problem war schwierig zu verstehen vs. Das schwierige Problem war zu verstehen

    • Hunde haben Angst vor Katzen vs. Katzen haben Angst vor Hunden.

  • Manchmal sind es allein die Flexionsmorpheme, nicht die Wortbedeutungen, die semantische Rollen im Satz markieren, z. B. Der Wolf überwältigt den Jäger vs. Den Wolf überwältigt der Jäger.

  • Grammatikalische Mittel verändern die Perspektive auf einen Sachverhalt, was folgende Satzpaare zeigen:

    • Er lenkte das Gespräch in eine andere Richtung vs. Das Gespräch wurde in eine andere Richtung gelenkt

    • Ich soll den schweren Koffer tragen? vs. Soll ich den schweren Koffer tragen?

    • Hans wollte nicht, dass sein Vater käme vs. Hans wollte nicht, dass sein Vater kam.

  • Die Satzsemantik beruht z. T. auf logischen Implikationen und Voraussetzungen:

    • Der Satz Die Tür bleibt auf hat zur Voraussetzung, dass die Tür schon geöffnet war, während der Satz Die Tür geht auf voraussetzt, dass sie vorher geschlossen war.

    • Der Satz Peter findet Kastanien impliziert, dass es Kastanien gibt, der Satz Peter sucht Kastanien lässt diese Folgerung nicht zu.

    • Der Satz Alle Autos sind teuer impliziert, dass es kein Auto gibt, das nicht teuer ist.

    • Der Satz Ich habe drei Stücke Kuchen gegessen impliziert die Sätze Ich habe etwas gegessen, Ich habe Kuchen gegessen und Ich habe zwei Stücke Kuchen gegessen.

  • Den Aussagegehalt von Sätzen kann man mittels sog. Wahrheitsbedingungen formulieren:

    • Der Satz Der Tisch ist gedeckt Wahrheitsbedingungist genau dann wahr, wenn der Tisch gedeckt ist.

    • Der Satz Der Tisch ist auf der Terrasse gedeckt ist genau dann wahr, wenn der Tisch gedeckt ist – das ist die erste Wahrheitsbedingung – und dann, wenn er auf der Terrasse gedeckt ist. Das semantische „Mehr“ im zweiten Satz schlägt sich in einer zweiten Wahrheitsbedingung nieder.

Ereignisarten in Sätzen
An der Schnittstelle zwischen Wort- und Satzsemantik liegt die Eigenschaft von Wörtern, eine semantische Rolle zu übernehmen und Einfluss auf die anderen „Mitspieler“ im Satz zu haben. Am Beispiel der Verben lässt sich das besonders gut verdeutlichen. Welche Komplemente im Satz möglich sind, hängt von der Aktionsart des Verbs ab. Beinhaltet die Wortbedeutung eines Verbs z. B. einen resultativen Aspekt, kann es nicht mit einer durativen Zeitangabe ergänzt werden: Auf Verben wie ankommen, erschlagen, aufmachen usw. kann keine Ergänzung wie drei Stunden lang oder eine ganze Weile folgen (Köller 1997; Meibauer et al. 2015). Bezeichnet das Verb semantisch einen Zustand und keine Tätigkeit, wie liegen, kann ihm kein Patiens, d. h. kein Objekt, folgen. Dahingegen erfordern bestimmte Tätigkeitsbezeichnungen die semantische Rolle eines Patiens zwingend, z. B. zumachen. Lächeln erfordert nur einen Handelnden, anlächeln dagegen einen Handelnden und ein Gegenüber (Tracy 2008).
Ausgehend von den Verben kann man als Ereignisarten in Sätzen unterscheiden:
  • Identitäten, Eigenschaften: Verben wie sein, liegen, existieren

  • Vorgänge oder Prozesse: Verben wie rollen, sich entwickeln, regnen

  • Erfahrungen: Verben wie beunruhigen, sehen, spüren

  • Besitz: Verben wie haben, beinhalten

  • Bewegung: Verben wie fallen, dauern, wandern

  • Übertragung: Verben wie geben, schenken

  • Handlung: Verben wie aufstehen, zerreißen, beobachten.

Je nach Ereignisart finden sich die folgenden semantischen oder thematischen Rollen im Satz:
  • Agens (Verursacher Rollesemantischeoder Akteur)

  • RollethematischeExperiencer (Erfahrender)

  • Possessor (Besitzer)

  • Patiens (Betroffener)

  • Effiziertes Objekt (Hervorgebrachtes)

  • Rezipient (Empfänger)

  • Quelle (Herkunft)

  • Ziel (Bewegungsziel)

  • Instrument (Mittel)

  • Lokativ (Ort)

  • Temporativ (Zeit).

Satzglieder und semantische Rollen sind verwandt, aber nicht immer deckungsgleich. So ist das Patiens sehr häufig das Akkusativobjekt, z. B. in Er beobachtet den Jungen. Es kann aber auch das Subjekt sein wie im Satz Das Wasser kocht. Hier ist das Wasser der Betroffene und nicht der Verursacher des Vorgangs.

Bezug zur Praxis

Die Zusammenstellung der satzsemantischen Aspekte macht deutlich, dass der Erwerb der Satzsemantik bzw. eine auf Sätze gerichtete SprachverständnistherapieSprachverständnistherapieZiel völlig verschiedene Ziele haben kann:

  • Erkennen der thematischen Rollen von Satzteilen: Wer tut etwas? Mit wem wird etwas getan? Womit wird etwas getan? Wem gehört etwas? Was ist das Resultat einer Handlung? Was ist der Grund für eine Handlung, einen Zustand, einen Vorgang?

  • Erfassen der Wortsemantik, insbesondere von Verben: Welche Ereignisart drückt das Verb als Zentrum des Satzes aus? Eine Bewegung, eine Wahrnehmung, einen Vorgang, eine Handlung?

  • Erfassen dessen, was ein Satz „mit-meint“, oder was aus ihm folgt, ohne dass er es expliziert.

  • Dekodieren grammatikalischer Mittel: der Wortreihenfolge, der Flexionsmarkierungen bzw. der Bedeutung von Kasus, Tempus, Modus usw.

Herstellung von Textsinn durch den Produzenten
Obwohl die Einheit Text in den Sprachwissenschaften nicht einheitlich definiert ist, kann man als wichtige Eigenschaft das Zusammenwirken einer Reihe von verbundenen Sätzen nennen. Der TextsinnTextsinn ist nicht einfach die Summe aller Satzbedeutungen, sondern ergibt sich aus der Art und Weise, wie die Sätze aufeinander bezogen sind. Der Textsinn ist ein vom wörtlichen Text abstrahierter Inhalt.
Den Sinnzusammenhang, der über Sätze und Abschnitte hinweg entsteht, nennt man Kohärenz. In der Textsemantik bzw. Textlinguistik werden u. a. die Kohärenzsprachlichen Mittel untersucht, die Kohärenz schaffen. Sätze können auf zwei Weisen vertextet (Gansel, Jürgens 2009) werden: mit grammatischen und lexikalischen Mitteln und durch inhaltlich-kommunikative Relationen zwischen den Sätzen:
  • Die thematische Entfaltung eines Textes geschieht über folgende Satzbeziehungen:

    • Ein Satz führt die Personen ein, die in folgenden SatzbeziehungSätzen Handelnde sind. Ein Satz führt Ort und / oder Zeit ein, die in den folgenden Sätzen Schauplatz der Ereignisse sind usw.

    • Ein Satz stellt eine Antwort auf einen vorangegangenen Satz dar.

    • Ein Satz stellt eine Erklärung eines vorangegangenen Satzes dar.

    • Ein Satz gibt eine Ursache für den in einem vorangegangenen Satz dargestellten Sachverhalt an.

    • Ein Satz stellt die Folge des in einem vorangegangenen Satz dargestellten Sachverhalts dar.

    • Ein Satz gibt ein Argument oder einen Beweis für den in einem vorangegangen Satz dargestellten Sachverhalt an.

    • Ein Satz stellt eine Spezifizierung eines vorangegangenen Satzes dar.

    • Die in Sätzen dargestellten Sachverhalte bilden ein Geschehen in der Zeit ab. Die Relationen können Aufzählungen von parallel Stattgefundenem, Fortsetzungen oder temporale Rückbezüge, d. h. Darstellungen von Reihenfolgen, sein.

  • Grammatikalische bzw. lexikalische Mittel, die satzübergreifend Bezüge herstellen, sind z. B.:

    • Wiederaufnahme von Textelementen durch Wiederholung

    • Wiederaufnahme von Textelementen durch referenzidentische Ausdrücke, z. B. Paraphrase (das Handtuch – das triefende Stück Frottee), Synonym (das Konzert – die Musikdarbietung), Hyperonym (das Konzert – die Veranstaltung), Hyponym (Gebäck – die Quarkbällchen), Metapher (das Konzert – der Ohrenschmaus)

    • Wiederaufnahme von Textelementen durch Pronomina: Personalpronomen (die Wandergruppe – wir), Demonstrativpronomen (die Tante – die), Possessivpronomen (unsere Kinder – meins)

    • Verweis auf die im vorangegangenen Text hergestellte Bekanntheit eines Referenten durch Verwendung des bestimmten Artikels

    • Wiederaufnahme von Textelementen durch Adverbiale, z. B. dort, dabei, dann, deshalb, schließlich, hierher, außerdem

    • Verknüpfung von Textteilen durch Konjunktionen, z. B. und, wobei, weil, seit, nachdem

    • Explizite Bezugnahme auf Textelemente und Metakommentare, z. B. wie gesagt, im Folgenden, wie ich vorhin erklärt habe, aber davon später mehr, usw., d. h., das soll an zwei Beispielen verdeutlicht werden

    • Textstrukturierung durch Tempus und Tempuswechsel

    • Auslassung von obligatorischen Satzgliedern, die im vorangegangenen Satz stehen, z. B. Er hatte ein Vermögen, ich nicht; Immer wieder überrascht sie mich, fährt einfach los.

Über Bezüge zwischen einzelnen Sätzen hinaus weist ein Text in seiner Gesamtheit eine thematische Bewegung auf (Brinker et al. 2014). Nicht allen, aber vielen Texten kann global eine inhaltliche Art der Entfaltung zugesprochen werden, z. B.:
  • Narrativität: Erzählung eines Geschehens, eines Erlebnisses in Ereignisketten

  • Deskription: Beschreibung eines Gegenstands, einer Person, eines Vorgangs o. Ä.

  • Argumentation: Darlegung von Belegen, Gedanken, Beobachtungen usw. für eine ArgumentationThese

  • Explikation: Erklärung eines Sachverhalts.

Offensichtlich besteht jedoch Explikationkeine zwingende strukturelle Übereinstimmung zwischen der Art und Weise, wie sich Sätze eines Textes aufeinander beziehen, und der Themenentfaltung des gesamten Textes. So kann eine Erzählung ohne Weiteres erklärende Relationen zwischen Sätzen enthalten.
Herstellung von Textsinn durch den Rezipienten
Man kann in einem Text Strukturen nachweisen, die für dessen Kohärenz sorgen. Die Entstehung eines Textsinns ist damit allerdings noch nicht vollständig geklärt. In Textsinntextsemantischer Hinsicht sind neben der Textbeschreibung v. a. die hörer- bzw. leserseitigen Verstehensprozesse von Bedeutung, da die Gesamtaussage, die globale Bedeutung, der Sinn des Textes das Ergebnis kognitiver Konstruktion ist (Andresen 2017; Anderson 2013; Gansel, Jürgens Konstruktionkognitive2009). Dazu sind folgende Leistungen notwendig:
  • Der Sinnzusammenhang eines Textes beruht zu einem großen Teil auf Verknüpfungen, die nicht sprachlich expliziert sind, sondern Schlussfolgerungen und Implikationsverstehen vom Hörer / Leser verlangen.

  • Die Interpretation eines Textes durch den Hörer / Leser hängt von vielen außersprachlichen Faktoren ab: Kommunikationssituation, Textsorte, Beziehung zwischen Rezipient und Textproduzent, Vorwissen des Rezipienten usw.

  • Textverstehen basiert auf der Aktivierung von Wissenskomplexen und Vorstellungen, sog. Schemata oder Skripts, die an der Konstruktion von Textsinn beteiligt sind.

  • Während des Textverstehens trifft der Hörer / Leser sukzessive eine Auswahl, indem er Textbestandteile gewichtet und festhält oder in den Hintergrund stellt. Er verallgemeinert, fasst zusammen, stellt Hypothesen über den Gesamtsinn auf, vergleicht, zieht und verwirft „Zwischenbilanzen“ usw.

Nicht zuletzt trägt die Zuordnung eines Textes zu einer Textgattung zum Verstehen desselben bei. Klassifikationen von Textsorten, z. B. nach ihrer Funktion, gehören auch zu den Aufgaben der Textlinguistik. Die folgende unsortierte Aufzählung von Textsorten Textlinguistikmacht deutlich, wie eng Funktion und Sinn eines Textes Textsortezusammenhängen: Wetterbericht, Roman, Erzählung, Gedicht, Anzeige, Rezept, Zeitungskommentar, Zeitungsartikel, Gesetzestext, Antrag, Liebesbrief, Geschäftsbrief, Gebrauchsanleitung, Fachtext, Liedtext, Einladung, Mahnung, Produktinformation, Gebet, Parlamentsrede, Testament, Protokoll.

Beachte

Die Textebene ist die komplexeste Anforderung an das Sprachverstehen. Die Entwicklung des Sprachverständnisses für Texte ist mit dem Schuleintrittsalter noch nicht abgeschlossen. Im Grundschulalter entwickeln sich die rezeptiven Fähigkeiten im Hinblick auf Textgrammatik und Textsemantik erheblich weiter. Im Hinblick auf Textsorten und Textstile können auch im Erwachsenenalter noch Kompetenzen erworben werden.

Texte bieten besonders gute Möglichkeiten, unterstützende VerstehensstrategienVerstehensstrategieunterstützende anzuwenden:

  • Die Informationsdichte lässt verschiedene Einstiege oder Ansätze zum Verständnis zu.

  • Viele Texte bieten durch Wiederaufnahme und Redundanz Gelegenheit, „entgangene“ Textteile zu rekonstruieren.

  • Erzähltexte reproduzieren häufig Standards und prototypische Handlungsverläufe, sodass bekannte Verlaufsmuster zum Verständnis herangezogen werden können.

  • An Kinder gerichtete Texte regen oft Visualisierung und Phantasie an, die das Verstehen unterstützen.

Sprachrezeption

Zum Verständnis gesprochener SpracheSprachrezeption tragen viele Komponenten bei. Welche Komponenten unterschieden werden, wie sie funktionieren und zusammenwirken, all das ist Gegenstand sprachpsychologischer Forschung und Modellbildung.
Komponenten des Sprachverstehens
Am Sprachverstehen sind beteiligt:
  • Teilleistungen der auditiven Sprachwahrnehmung, d. h. der zentralen Aufnahme von Sprachschall:

    • SprachwahrnehmungauditiveAuf den Sprachschall gerichtete Aufmerksamkeit

    • Selektion (Auswahl) des Sprachschalls vor Störschall: Abheben einer Figur, des Wahrnehmungsobjekts, vor ebenfalls wahrnehmbarem Hintergrund

    • Diskrimination (Unterscheidung) von Lauten und Lautverbindungen

    • Kategorielle Lautwahrnehmung: Überhören von akustischen Lautunterschieden zugunsten der Einpassung in ein muttersprachliches Lautmuster; was in eine Lautklasse fällt, ist kognitiv festgelegt, nicht akustisch-phonetisch

    • Perzeption (Wahrnehmung) prosodischer Merkmale

    • Wahrnehmen von Hörreizen mit einer bestimmten zeitlichen Auflösung, gemäß der sog. Ordnungsschwelle, die den minimalen Zeitabstand angibt, ab dem zwei Reize als voneinander getrennt wahrgenommen werden können

    • Sequenzierung des Gehörten (Wahrnehmung von Reihenfolgen)

    • Speicherung von Sequenzen im Arbeitsgedächtnis

  • Wortverstehen:

    • Erkennen von Wortgrenzen im linearen akustischen WortverstehenSprachstrom; im Spracherwerb ist das nicht immer durch lexikalisches Wissen leistbar, muttersprachliche Betonungsmuster unterstützen das Erkennen von Wortgrenzen

    • Erkennen der Zielwörter: Auffinden der phonologischen Repräsentation im Lexikon

    • Abrufen der Wortbedeutungen: Zuordnung zu semantischen Repräsentationen aus dem Lexikon

  • Phrasen- und Satzverstehen:

    • Grammatikalisches Dekodieren: Erkennen von SatzverstehenSyntagmen anhand von Positionen und morphologischen Kongruenzmarkierungen und Analysieren der syntaktischen Konstruktion

    • Verstehen der durch Funktionswörter ausgedrückten Bedeutungen

    • Erkennen der ausgedrückten semantischen Relationen innerhalb der Phrasen und des Satzes

    • Erkennen der thematischen Rollen der einzelnen Satzglieder

    • Erfassen der Satzbedeutung

    • Auffassen des Gesagten unter Einbezug des Weltwissens; durch das Gesagte werden auch nicht-sprachliche Wissensbestände aktiviert

  • Textverstehen:

    • Dekodieren textgrammatischer Mittel wie TextverstehenWiederaufnahme eingeführter Referenten durch Pronomina, Funktion von Konjunktionen

    • Erkennen und Verfolgen thematischer Stränge

    • Strategisches Bündeln von Informationen zu Sinneinheiten

    • Bilden von Zwischenergebnissen: Hypothesen über den Textsinn und sukzessive Anpassung dieser Hypothesen

    • Erfassen des Textsinns

    • Auffassen des Textes unter Einbezug des Weltwissens

  • Verstehen von kommunikativem Sinn:

    • Erfassen der Mitteilungsabsicht

    • Einordnen paraverbaler Mittel wie Mimik, Gestik, Körperhaltung

    • Interpretation des Gesagten vor dem Hintergrund der gegebenen Situation und des Kommunikationsverlaufs.

Prozesse des Sprachverstehens
Konkurrierende Sprachverarbeitungsmodelle (Schwarz 1992; Rickheit, Sichelschmidt, Strohner 2007; Dietrich, Gerwien 2017) unterscheiden sich v. a. in der Entscheidung der Frage, ob
  • die Teilfunktionen im Verstehensprozess seriell, Schritt für Schritt und aufeinander aufbauend ablaufen oder

  • die Verarbeitung der verschiedenen Informationen parallel und mit wechselseitiger Beeinflussung stattfindet.

Es ist am wahrscheinlichsten, dass das Sprachverstehen von zwei Seiten gesteuert wird: Einerseits dekodieren, d. h. entschlüsseln Hörer das eingehende sprachliche Material, andererseits tragen sie bestimmte Erwartungshaltungen und mentale Schemata an die sprachlichen Äußerungen heran und nehmen sie daran angepasst wahr (Schwarz 1992; Herrmann 1995; Rickheit, Sichelschmidt, Strohner 2007; Anderson 2013, Dietrich, Gerwien 2017). Man bezeichnet diese beiden Prozesse als Bottom-up-Prozess und Top-down-Prozess.
Bottom-up-Prozesse
Ausgehend von der Top-down-Prozessgetätigten sprachlichen Äußerung werden Einzelelemente verarbeitet und aufsteigend zu größeren Einheiten, schließlich zur fertigen Sinneinheit zusammengefügt. Im Modell würde man am Boden die sprachliche Äußerung zeichnen und an der Spitze einer aufsteigenden Schrittfolge das Verstandene. Der Prozess wird von den sprachlichen Daten, den linguistischen Teilinformationen gesteuert, weshalb dieser Prozess auch analytisch genannt wird.
Es folgt ein Beispiel: Gemäß einer Variante der sog. Kohortentheorie (Pétursson, Neppert 2002) werden Wörter Phonem für Phonem Kohortentheorieeingelesen. Zu Beginn der auditiven Aufnahme eines Wortes werden alle Wörter im mentalen Lexikon als mögliche Kandidaten aktiviert, die den Anlaut mit dem jeweiligen Wort teilen. Demnach ist zunächst eine ganze phonologische Kohorte aktiviert, d. h. alle Wörter, die z. B. mit  / k /  anfangen. Die Auswahlmenge schränkt sich sukzessive mit jedem weiteren Phonem der Lautfolge ein, sodass die Kohorte immer kleiner wird. Der Prozess endet damit, dass nur noch das Zielwort infrage kommt und die gesamte Aktivierung auf sich vereint. Ist das Wort somit phonologisch erkannt, wird im nächsten separaten Schritt die Wortbedeutung zugeordnet.
Top-down-Prozesse
Ausgehend von diversen Annahmen, die auf Seiten des Hörers bereits vor und während der Analyse des Gesprochenen bestehen, wirken von der Spitze her Einflüsse auf die einzelnen Analyseschritte nach unten. Die Konstruktion des Äußerungssinns resultiert nicht allein aus den sprachlichen Daten, sondern das im Kopf des Hörers Vorgefertigte fließt mit in den Verstehensprozess ein, weshalb dieser Prozess auch synthetisch genannt wird. Beispiele sind:
  • Zielwörter werden erkannt, bevor sie komplett gehört wurden, weil das Thema oder der Kontext nur eine gewisse Menge an semantisch passenden Wörtern erwarten lässt. Hörer identifizieren Wörter, z. B. anhand der ersten drei Phoneme, weil der Kontext, in dem sie vorkommen, die mögliche Auswahl schon erheblich einschränkt. Der Bottom-up-Prozess „Erkennen der anlautenden Lautgruppe“ wirkt also mit dem Top-down-Prozess „Erwartbarkeit weniger Wörter aufgrund des Kontextes“ zusammen.

  • Indirekte Sprechakte, deren Mitteilungsabsicht nicht mit der wörtlichen Mitteilung übereinstimmt, und Metaphern werden nicht doppelt interpretiert, wie es einem Bottom-up-Prozess entspräche. Das wörtliche Verstehen wird übersprungen, wenn die übertragene Bedeutung der Erwartungshaltung des Hörers besser entspricht. Folgende Beispiele verdeutlichen dies:

    • Beim Erstellen eines Einkaufszettels wird die Äußerung Es ist kein Brot mehr da sofort als Aufforderung aufgefasst, Brot auf dem Einkaufszettel zu notieren. Für diese Schlussfolgerung ist keine zweischrittige Interpretation nötig.

    • Die Äußerung Ohne mich! als Antwort auf den Vorschlag einer Unternehmung führt nicht dazu, dass sich der Hörer die Unternehmung ohne den Adressaten vorstellt, sondern die Äußerung wird sofort als Ablehnung des Vorschlags verstanden.

    • Beim Verstehen der Äußerung Das ist ja ein dicker Hund! wird nicht auf die Wortbedeutungen von dick und Hund zugegriffen, wenn dem Hörer die Redewendung als Ausdruck der Empörung o. Ä. bekannt ist und im gegebenen Kontext keine Beschreibung eines Hundes zu erwarten ist.

  • Nicht nur die unmittelbare Situation und das bereits Gesagte schaffen Erwartungshaltungen beim Hörer, vielmehr lenken grundsätzlich Konventionen und Weltwissen das Sprachverständnis in der Kommunikation. Das geht so weit, dass Hörer etwas anderes als das tatsächlich Gesagte zu hören scheinen, wenn sich aufgrund der Äußerungselemente etwas mit dem Weltwissen gut zu Vereinbarendes konstruieren lässt, z. B.:

    • Experimenten zufolge meint ein gewisser Prozentsatz von Probanden den Satz John ging auf die Party und nahm einen Drink gehört zu haben, obwohl gesagt wurde John nahm einen Drink und ging auf die Party.

    • Die Frage Wie viele Tiere von jeder Art nahm Moses mit auf die Arche? wird von vielen Hörern ohne Irritation beantwortet. Sie bemerken die fälschliche Nennung von Moses anstatt Noah nicht, hingegen würde die Frage Wie viele Tiere von jeder Art nahm Cäsar mit auf die Arche? wahrscheinlich nicht ohne Rückfrage beantwortet. Man kann diese Beobachtung auch im Sinne einer Verarbeitungsökonomie interpretieren: Wortbedeutungen bzw. Konzepte werden nicht genauer als nötig aktiviert.

Verstehenskorrekturen
Kontext und Weltwissen beeinflussen nicht nur die aktuelle Bedeutungskonstruktion, sondern können auch für Korrekturvorgänge sorgen. Bei doppeldeutigen Äußerungen wie dem Satz Erschrocken trat Dieter auf die Bremse kann sich die Wortbedeutungsaktivierung Bremse eines Fahrzeugs als unpassend erweisen, wenn der weitere Text von Dieters erlittenem Bremsenstich handelt. In sog. „garden-path“-Sätzen (Holzweg-Sätzen) kommt es zu Reanalysen und korrigierter Garden-path-SatzPhrasenstrukturerkennung, z. B. Annette besuchte ihren Onkel und ihre Tante einen Sprachkurs (Rickheit, Sichelschmidt, Strohner 2007; Dietrich, Gerwien 2017).
Weiterverarbeitung von Verstandenem
Am Ende des Sprachverstehensprozesses – gleich, ob er seriell in autonomen Einzelschritten oder in parallelen und voneinander abhängigen Verarbeitungsschritten verläuft – steht das Erkennen einer Bedeutung und der Sprecherintention. Was macht der Hörer mit dem Verstandenen?
  • Das sprachlich Ausgedrückte wird in allgemeinen, d. h. nicht rein sprachlichen Kognitionen verarbeitet. Es gibt leicht nachvollziehbare Hinweise auf den Aufbau mentaler Repräsentationen, die über das sprachlich Gegebene hinausgehen:

    • Die benötigte Kapazität für eine Satzverarbeitung hängt nicht allein von der sprachlichen Länge bzw. Komplexität ab, sondern von der Art, wie die Informationen mental abgebildet werden. Der Satz Der Fischer mit der Uhr stoppte die Zeit wird leichter verstanden und besser behalten als der Satz Der Fischer mit der Brille stoppte die Zeit (Schwarz 1992). Offenbar ist der Gehalt des zweiten Satzes komplexer.

    • Jede Äußerung wird mit mentalen Schemata oder Skripts aus dem Weltwissen verbunden. So wird beim Verstehen des Satzes Er schlug den Nagel in die Wand ein Hammer „mit-gedacht“, obwohl auf diesen weder sprachlich referiert wird noch die Satzbedeutung einen solchen logisch impliziert. Solche Schlussfolgerungen nennt man Inferenzen (Rickheit, Sichelschmidt, Strohner 2007).

  • Wenn das InferenzVerstehen der Äußerung nur einen Ausschnitt aus einem größeren Sprachverarbeitungsprozess darstellt, wird die ermittelte Bedeutung in den weiteren Verstehensprozess integriert. Im Rahmen eines Gesprächs oder der Textverarbeitung wird die Äußerungsbedeutung im Langzeitgedächtnis abgelegt und steht dort für die Verknüpfung mit vorangegangenen und folgenden Äußerungen zur Verfügung (Schwarz 1992).

  • Der weitere Umgang mit dem Verstandenen kann sehr stark variieren: Es kann zur Kenntnis genommen, interpretiert und bewertet werden, der Hörer kann kommunikativ reagieren, es kann eine praktische Handlung oder Tätigkeit folgen usw.

Modell des Sprachverstehens
Einflussreiche Modellvorstellungen, die sich auf die Prozesse des auditiven Sprachverstehens beziehen, werden hier zusammengefasst (Schwarz 1992; Tesak 2006; Grande, Hußmann 2016; Dietrich, Gerwien 2017; Anderson 2013). ➤ Abb. 7.1 gibt einen Überblick über die anzunehmenden Teilleistungen bei der Rezeption einer Äußerung.
Tab. 7.1 Teilleistungrezeptiveerläutert die beteiligten Komponenten.

Entwicklung des Sprachverständnisses

Die Fähigkeit zum kommunikativen Austausch ist die wichtigste Einstiegshilfe für die Sprachverständnisentwicklung. Kommunikation findet bereits vorsprachlich statt: über Blickkontakt, Mimik (z. B. Lächeln), Stimme, Zeigen und Gesten, Geben und Nehmen, Körperkontakt. Die Grundlage des Sprachverständnisses besteht in der Entdeckung von Kommunikation, in der Entdeckung, dass:
  • Der andere etwas Kommunikationmitteilt

  • Das Gegenüber mit seinen Äußerungen agiert und reagiert

  • Mit Äußerungen Bezug auf etwas genommen wird

  • Man selbst mit Äußerungen beim Gegenüber etwas bewirkt.

Diese Grundlage wird geschaffen, bevor das Kind sprachliche Symbole als solche versteht. Ohne die Fähigkeit, kommunikative Absichten in sozialer Interaktion zu erkennen, würde das Kind die Tatsache gar nicht erkennen, dass Sprache Bedeutungsvolles transportiert (Zollinger 1994, 2008a, 2015; Mathieu 2008; Tomasello 2011; Kannengieser 2003). Das Verstehen sprachlicher Inhalte beginnt, darauf aufbauend, vermutlich mit ersten Assoziationen zwischen Äußerungen und Vorgängen, Personen oder Objekten. Situationsgebunden bemerkt das Kind eine Referenz von sprachlichen Ausdrücken – seien es Einzelworte oder längere Redeeinheiten – auf etwas Wahrgenommenes. Wenn sich die Bezüge zwischen den Äußerungen und dem damit Angesprochenen von der konkreten Situation lösen, entsteht ein passiver Wortschatz. Die Wörter können sich nach und nach auch auf etwas Wortschatzpassiverbeziehen, das nicht anwesend ist. Voraussetzungen dafür sind einerseits die Wahrnehmungskonstanz für die (laut-)sprachlichen Einheiten und andererseits eine zunehmende mentale Repräsentationsfähigkeit. Als nächstes werden semantische Beziehungen zwischen Äußerungsteilen erkannt. Daraufhin lernt das Kind, die sprachliche Abbildung von Sachverhalten zu verstehen, seien diese behauptet, erwünscht, erfragt, vorhergesagt, beklagt oder befohlen. Das Sprachverständnis umfasst jetzt also Aussagen, Ankündigungen, Aufforderungen, Fragen usw. Gleichzeitig erwirbt das Kind mit der Aneignung des formalen Sprachsystems die Mittel für grammatikalisches und lexikalisch differenzierteres Verstehen. Ist das Kind in der Lage, einen Text, z. B. eine Erzählung oder Geschichte, ohne bildliche Darstellungen zu verstehen, hat es eine komplexe und rein sprachliche Rezeptionsfähigkeit erreicht. Diese beruht einerseits auf der repräsentativen RezeptionsfähigkeitFähigkeit, unabhängig von aktuell Anwesendem und von konkreter Erfahrung Aussagen zu verstehen, andererseits auf der sprachspezifischen Kompetenz, grammatikalisch und lexikalisch ausgedrückte Relationen zu verstehen.
Im Falle der Lautsprache ist für die skizzierte Entwicklung die Reifung der auditiven Wahrnehmungsfunktion fundamental. Sie wird deshalb als erste Phase der frühen Sprachverständnisentwicklung angesehen, z. B. in der folgenden Phaseneinteilung (Grimm 1998):
  • Im 1. Lebensjahr ist der Schwerpunkt die auditive Wahrnehmung: Rezeption prosodischer und phonologischer Merkmale der Muttersprache, Entwicklung von Wahrnehmungskonstanz für linguistische Einheiten.

  • Im 2. Lebensjahr ist der Schwerpunkt der passive Wortschatz: Sprachverständnis vorrangig mittels lexikalischen Verstehens.

  • Im 3. Lebensjahr ist der Schwerpunkt das grammatische Verstehen: Sprachverständnis einschließlich der Bedeutungsanalyse syntaktischer Strukturen.

Das kindliche Sprachverständnis unterscheidet sich qualitativ mindestens bis zum Schuleintrittsalter vom ausgereiften Sprachverständnis, und was die Erfassung von Texten angeht, noch über die gesamte Grundschulzeit. Das Wortverständnis unterliegt einem Bedeutungswandel. Der Referenzbereich eines WortverständnisWortes verengt oder erweitert sich, semantische Merkmale kommen hinzu, Wörter werden zunehmend in verschiedenen Kontexten verstanden, Bedeutungsvarianten von Wörtern werden verstanden. Beim Satzverständnis werden rezeptiv noch nicht beherrschte linguistische SatzverständnisInformationen durch Sprachverständnis- oder Verstehensstrategien wie Schlüsselwortverstehen, Verstehen nach Ereigniswahrscheinlichkeit oder Reihenfolgestrategien (➤ Tab. 7.2) kompensiert (Mathieu 2008; Schlesiger 2001; Rausch 2003; Szagun 2016).
Obwohl das Sprachverständnis der Sprachproduktion entwicklungsmäßig im Wesentlichen vorausgeht, ist nicht auszuschließen, dass Kinder Wörter und syntaktische Konstruktionen verwenden, deren Bedeutung sie nicht vollständig verstanden haben. Insbesondere für die Verwendung von Wörtern ist nicht immer eine komplette semantische Durchdringung notwendig. Aber auch Nebensatzmuster können vor ihrer korrekten Analyse bereits produktiv zur Verfügung stehen (Elben 2002).
Tab. 7.2 gibt eine Übersicht über den Erwerb des auditiven Sprachverständnisses, dem im Schulalter der Erwerb des Lesesinnverständnisses folgt.
Die Altersangaben sind als Orientierung am Durchschnitt aufzufassen. Dabei muss betont werden, dass dieser erhebliche Spannen zwischen individuellen Entwicklungen verdeckt, die durchaus als physiologisch anzusehen sind.
Die Altersangaben sind auch bezogen auf die jeweiligen Leistungen nicht nach einem 100 %-Kriterium zu verstehen. Vielmehr werden Kompetenzen einem Erwerbsalter zugeordnet, was Unsicherheiten und anteilig rezeptive Fehlleistungen durchaus einschließt. Zu bedenken ist dabei auch, dass eine solche Entwicklungsübersicht innerhalb einer Zielstruktur nicht differenziert. So bedeutet beispielsweise Verständnis für Präpositionen, dass die meisten Kinder dieses Alters Präpositionen wie auf, unter, in verstehen; das heißt aber nicht, dass sie auch zwischen oder vonnach verstehen.

Sprachverständnisstörungen

Störungsbild und Symptome

Während Aussprachestörungen, Grammatikerwerbsstörungen und semantisch-lexikalische Störungen vorrangig die möglichen expressiven Ausprägungen einer Spracherwerbsstörung auf den verschiedenen sprachlichen Ebenen darstellen, umfasst die Sprachverständnisstörung die rezeptive Seite der Spracherwerbsstörung. Bei Sprachverständnisstörungeiner Sprachverständnisstörung gelingt das Verstehen sprachlicher Äußerungen nicht altersentsprechend. Die Schwierigkeiten beziehen sich dabei speziell auf das Sprachliche, sind also nicht z. B. intelligenzbedingt oder audiogen. Die Einteilung in expressive und rezeptive Sprachstörungen ist vereinfachend, insofern SprachstörungrezeptiveAussprache-, Grammatik- Sprachstörungexpressiveund Lexikonstörungen oft rezeptive Anteile haben und umgekehrt eine ungestörte produktive Sprachaneignung bei bestehender Sprachverständnisstörung schwer vorstellbar ist, da die passive Beherrschung sprachlicher Strukturen der aktiven vorausgeht. Folgende Abgrenzungen sind deshalb notwendig:
  • Eine rezeptive Sprachstörung ist keine isolierte Störung bei ungestörter Sprachproduktion. Sie gehört vielmehr bei ca. einem Drittel der Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung zum Erscheinungsbild (Amorosa, Noterdaeme 2003; Berg, Janke 2017). Wenn im Rahmen einer Spracherwerbsstörung eine Sprachverständnisstörung vorliegt, ist diese primär und daher vorrangig zu behandeln.

  • Eine Sprachverständnisstörung ist mehr als ein rezeptives Defizit, das einzelne SprachverständnisstörungStrukturen wie Wörter im passiven Wortschatz oder grammatikalische Markierungen betrifft. Sie ist eine komplexe Sprachstörung, bei der der gesamte linguistische Verstehensprozess nicht ungestört abläuft und eine Sinnentnahme aus sprachlichen Ganzheiten erschwert ist.

  • Im Unterschied zu Teilleistungsstörungen bei der (auditiven) Sprachwahrnehmung betrifft eine Sprachverständnisstörung vermutlich das Zusammenwirken von Verarbeitungsprozessen, perzeptiven, höheren sprachkognitiven und kommunikativen.

Beachte

Grammatikerwerbsstörungen, lexikalische Störungen, Lauterwerbsstörungen usw. sind in vielen Fällen auch rezeptiv nachweisbar. Auditive Wahrnehmungsstörungen sind per definitionem rezeptive Störungen. In Abgrenzung zu diesen Störungsbildern sollte die Bezeichnung „Sprachverständnisstörung“ dann verwendet werden, wenn sich beeinträchtigte Verstehenskomponenten bündeln bzw. wenn die Resultate komplexen Sprachverstehens nicht altersgemäß sind.

Ursachen
Auditive Wahrnehmungsstörungen kommen als eine der möglichen Ursachen für Sprachverständnisstörungen in Betracht. Die auditive Aufmerksamkeit, die SprachverständnisstörungUrsacheSelektion des sprachlichen Nutzschalls, die Identifikation der akustischen Muster, ihre Speicherung im Arbeitsgedächtnis und ihr Vergleich mit vorhandenen Repräsentationen im Langzeitgedächtnis sind Voraussetzungen des aktuellen Sprachverstehens und der langfristigen Sprachaneignung. Zentrale Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen können damit sowohl die defizitäre Entwicklung des Sprachverständnisses als auch akute Störungen verursachen.
Eine genetische Disposition kann ebenso Ursache sein wie eine Hirnschädigung vor, während oder nach der Geburt, die sich sprachspezifisch auswirkt.
Eine beeinträchtigte Entwicklung des Vorstellungsvermögens kann einer Sprachverständnisstörung zugrunde liegen. Risikofaktoren sind daher Anregungsarmut und SprachverständnisstörungRisikofaktorErfahrungsmangel aus psychosozialen, motorischen oder sensorischen Gründen (Amorosa, Noterdaeme 2003; Gebhard 2007).
Eine kausale Beschreibung der Sprachverständnisstörung aus entwicklungspsychologischer Sicht gibt Zollinger (1994, 2008b, 2015):
  • Wenn das Kind seine Aufmerksamkeit nicht zwischen dem Spielgegenstand und der anwesenden Bezugsperson zu teilen beginnt, indem es Dinge zeigt, bringt, auf Dinge zeigt, achtet es auch nicht auf die Mimik und die dialogischen Reaktionen der Bezugsperson. Es bemerkt die Tatsache, dass Kommentare abgegeben werden, nicht. Mit dieser Tatsache aber beginnt Bedeutung.

  • Wenn das Kind den referenziellen Blickkontakt, mit dem es zwischen Objekten und Bezugspersonen hinBlickkontaktreferenzieller und her wechselt, nicht entwickelt, kann es auch nicht bemerken, dass sich die Bezugsperson immer wieder mit denselben Wörtern auf bestimmte Objekte bezieht. Das Kind entdeckt die direkten Verbindungen zwischen Gesprochenem und Umwelt nicht oder eingeschränkt.

  • Wenn sich aus dem funktionellen Spiel, bei dem hantiert und manipuliert wird, nicht ein ergebnisorientiertes und interaktionales Spiel entwickelt, entdeckt das Kind auch nicht die Wirksamkeit Spielinteraktionalessprachlicher Äußerungen. Das Kind, das sich nur auf das Handeln selbst konzentriert und keine Resultate beachtet und beabsichtigt, fasst auch sprachliche Aktivität als „Begleitmusik“ auf. Es wendet sich nicht den Reaktionen auf Sprache und infolgedessen nicht der repräsentativen Funktion von Sprache zu.

  • Wenn das Kind nicht die Unterschiedlichkeit seiner eigenen Gefühle, Gedanken und Absichten von den Gefühlen, Gedanken und Absichten anderer entdeckt, hat es keinen Anlass, den Inhalt sprachlicher Äußerungen zu suchen. Entwickelt sich die Mitteilungsfunktion von Sprache nicht oder eingeschränkt, bleiben Ansprache und sprachliche Reaktion auf das verbale Turn-Taking, das In-Gang-Halten des Dialogs beschränkt, für das kein Sprachverständnis nötig ist.

  • Wenn die Dezentrierung des Kindes stagniert, d. h., wenn die Distanz des Kindes zu den DezentrierungDingen nicht so weit wächst, dass das Kind den Gegenstand und Handlungen mit bzw. an diesem Gegenstand voneinander trennen kann, kann es auch in verbalen Äußerungen die Gegenstandsbezeichnung und das Verb nicht unabhängig voneinander entschlüsseln; es versteht mithin keine verbalen Relationen in mehrteiligen Äußerungen.

  • Wenn das Kind nicht im symbolischen und an Resultaten orientierten Spiel komplexere Vorstellungen von Szenen oder Abläufen entwickelt, kann es auch kein Satzverständnis entwickeln und die Satzteile nicht zu den im Satzgehalt ausgedrückten Szenen verknüpfen.

Symptome
Im Unterschied zu expressiven Sprachstörungen sind Sprachverständnisstörungen leicht zu übersehen. Die Kernsymptome werden sogar häufig erst bei einer methodisch SprachverständnisstörungSymptomgezielt vorbereiteten Überprüfung beobachtbar. Umso wichtiger ist es, mögliche Anzeichen für das Störungsbild und Folgeerscheinungen zu kennen. Diese zeigen sich im Alltag wie folgt:
  • Ein Spielverhalten, das sich noch im Alter von ca. 2 Jahren auf das Hantieren mit und Manipulieren an Gegenständen beschränkt, dabei gleichförmige Wiederholungen oder auch schnellen, häufigen Wechsel zwischen Spielobjekten erkennen lässt, kann eine Entwicklungsverzögerung anzeigen, die sich direkt auf die Sprachverständnisentwicklung auswirkt.

  • Verwendet das Kind im selben Alter Sprache überwiegend dazu, seine Handlungen stimmlich zu begleiten, Gegenstände „anzusprechen“ und zu benennen, und macht vergleichsweise wenig Gebrauch von Sprache zwecks Äußerung von Wünschen, Befindlichkeiten etc., ist das ein Indiz für eine verzögerte Sprachverständnisentwicklung. Das Kind fasst Sprache als Teil von Handlungen und Objekten auf, nicht als Repräsentationsmedium.

  • Hält das Kind ab einem Alter von ca. 3 Jahren Dialoge aufrecht, indem es sehr häufig ja sagt oder häufig echoartig Äußerungen imitiert, sind das Zeichen dafür, dass auf das Zuhören keine innere Vorstellungsarbeit und folglich kein Verstehen folgt.

  • Ausbleibendes verbales Oppositionsverhalten kann aus Sprachverständnisproblemen resultieren. Das Nein-Sagen ist ein wichtiger Indikator für die Sprachverständnisentwicklung: Die verbale Ablehnung eines Vorschlags, einer Aufforderung usw. zeigt an, dass das Kind sich eine Situation, einen Zustand o. Ä. vorstellt, dass es also eine Repräsentation zum Gesagten aufbaut. Und die Zurückweisung zeigt an, dass es Einsicht in die Individualität von Wünschen, Absichten und Perspektiven hat, was einen kommunikativen Austausch mittels Sprache erst sinnvoll und notwendig macht. Diese Entwicklung beginnt mit Nein-Gesten im Alter von ca. 1,5 Jahren (Spitz 1957, 1972).

  • ZuNein-Geste einer Fehleinschätzung des Wortschatzes eines sprachverständnisgestörten Kindes kann es kommen, wenn dieser auf den ersten Blick an Substantiven gemessen wird. Kinder mit rezeptiven Sprachstörungen lernen die Bezeichnungen von Gegenständen leichter als Verben (Amorosa, Gebhard 2003).

  • Auch starre, häufig wiederholte expressive Äußerungen deuten darauf hin, dass es dem Kind eher darum geht, dass gesprochen wird, als darum, worüber gesprochen wird.

  • Stellt das Kind ab einem Alter von ca. 3 Jahren wenig oder gar keine Fragen, ist das ein Zeichen dafür, dass es keine Einsicht in die andere Perspektive und das von seinem eigenen verschiedene Wissen der Bezugspersonen hat. Auf dieser Einsicht baut Sprachverständnis auf.

  • Fällt dem Kind das Zuhören schwer, ist es beim Vorlesen leicht ablenkbar oder scheint abzuschalten, kann der Grund darin liegen, dass es den Inhalt des Gehörten nicht erfassen kann bzw. keine Vorstellungen entwickelt.

  • Zeigt das Kind ein dominantes oder selbstbezogenes Verhalten im Freispiel, bei dem der Spielpartner wenig Gelegenheit zum Eingreifen, zum Einbringen eigener Ideen, zum wirklichen Mitspielen erhält, kann das daran liegen, dass das Kind seine Unzulänglichkeit im verbalen Austausch, beim gemeinsamen Planen und Organisieren von Spielen, beim Verstehen von Witz und Pointen im Spiel usw. erlebt und es daher die Interaktion vermeidet bzw. die Steuerung nicht aus der Hand geben will (Baur, Endres 2003).

  • Reagiert das Kind auf Ansprache aus der Sicht des Sprechers vorschnell, kann das gewohnte Nichtverstehen in Verbindung mit dem Bemühen, sprachlichen Anforderungen handelnd nachzukommen, der Grund dafür sein.

  • Orientiert sich das Kind auffallend intensiv über visuelle Informationen, kann das auf eine Sprachverständnisstörung deuten.

  • Wirkt das Kind häufig unvorbereitet gegenüber Abläufen oder Ereignissen, kann es daran liegen, dass ihm verbal gegebene Informationen entgangen sind.

  • Das vermutlich diffuse Störungsgefühl bei Sprachverständnisstörungen sowie die durch mangelnde verbale Orientierung möglicherweise als unberechenbar und verwirrend erlebte Umwelt können zu Verhaltensauffälligkeiten führen. Rückzug kann genauso folgen wie Aggression.

  • Umgekehrt verhalten sich Kinder mit Sprachverständnisstörungen häufig unauffällig im Alltag, weil sie ihr nur ungefähres Verstehen mit Wissen zu gewohnten Abläufen, Schlussfolgerungen aus Situationen usw. ausgleichen. (Zollinger 1994; Baur, Endres 1999, 2003; Amorosa, Noterdaeme 2003; Gebhard 2007).

Die Symptome einer Sprachverständnisstörung lassen sich somit in primäre und sekundäre, d. h. Folgesymptome aufteilen. ➤ Tab. 7.3 gibt einen Überblick über rezeptive Symptome (Beispiele u. a. aus Baur, Endres 1999).

Beachte

Sprachverständnisstörungen setzen sich aus zwei Gründen im Schriftspracherwerb fort bzw. treten hier sogar forciert zutage:

  • Schrift reduziert – mehr als Lautsprache – auf verbale Information.

  • Schriftsprache ist ein Repräsentationssystem zweiter Ordnung, da sie „Welt“ semantisch und zudem Lautsprache formal abbildet.

Diagnostik

Nicht nur für das alltägliche Umfeld, sondern auch für Fachleute sind Sprachverständnisstörungen ohne gezielte Überprüfung schwieriger zu erkennen als expressive Sprachstörungen (Möller et al. 2008). Maßnahmen, die vom Kind oder unbewusst auch von den Bezugspersonen zur Aufrechterhaltung der Kommunikation ergriffen werden (Amorosa, Noterdaeme 2003), wie auch Kompensationsstrategien des Kindes, die sich direkt auf SprachverständnisstörungKompensationsstrategiedie Entschlüsselung von Äußerungen beziehen, können zu Überschätzungen der rezeptiven Sprachkompetenz führen.
Sprachverständnisschwierigkeiten können vom Kind auf verschiedene Weisen ausgeglichen werden:
  • Innerhalb des Spracherwerbs typische Verstehensstrategien (➤ Kap. 7.2) werden länger als erwartet beibehalten.

  • Die Kenntnis gewohnter Abläufe und Zusammenhänge wird für „verständige“ Reaktionen auf Äußerungen genutzt.

  • Die Vertrautheit mit den Interaktionsformen der Bezugspersonen lässt korrekte Einschätzungen von Äußerungen zu, auch wenn sie sprachlich nicht exakt dekodiert werden.

  • Sämtliche nicht-sprachlichen Informationen aus der aktuellen Situation werden zur Ergänzung des teilweise Verstandenen herangezogen.

Zu einer Sprachentwicklungsdiagnostik sollte deshalb immer eine Sprachverständnisdiagnostik gehören. Nicht nur, wenn ein Verdacht auf SprachverständnisDiagnostikeingeschränkte Sprachverständnisleistungen besteht, ist eine Diagnostik im Hinblick auf die Therapieplanung von Bedeutung. Bei festgestellten Rückständen der expressiven Sprachentwicklung hat eine Sprachverständnisdiagnostik Aussagekraft:
  • Sie erlaubt einen Vergleich zwischen Sprachproduktion und Sprachverständnis und damit eine Einschätzung, ob aufgrund altersentsprechender Sprachverständnisleistungen eine relativ gute Prognose für das Aufholen der Sprachentwicklungsverzögerung besteht (Elben, Lohaus 2000; Rausch 2003).

  • Im Falle expressiver und rezeptiver Einschränkungen klärt sich auf, dass die Therapie auch am – basaleren – Sprachverständnis ansetzen muss.

  • Für die Arbeit an expressiven Zielen gibt sie Aufschluss darüber, ob die Therapie auf ungestörte rezeptive Kompetenzen zurückgreifen kann oder im Gegenteil eher auf expressive Therapiemethoden setzten sollte, die für das Kind eine deutlichere Rückkopplung bedeuten können.

Eine Sprachverständnisdiagnostik sollte auch erfolgen, wenn nach unauffälligem oder vermeintlich unauffälligem expressivem Spracherwerb Schulschwierigkeiten auftreten, da schulisches Lernen in höherem Maße als vorschulisches sprachgebunden erfolgt (Elben, Lohaus 2000).
Diagnostische Methoden für rezeptive Teilleistungen
Die am Sprachverstehen beteiligten Komponenten und Sprachverständnisleistungen auf verschiedenen sprachlichen Ebenen können mit unterschiedlichen Methoden geprüft werden. In der folgenden Auflistung werden zur Verdeutlichung der prüfmethodischen Fragestellung auch veraltete Testverfahren berücksichtigt.
  • Das auditive Gedächtnis alsSprachverständnisDiagnostik Voraussetzung der Verarbeitung kann mit der Methode des Nachsprechens geprüft werden, z. B.:

    • Der Satz Der schmutzige Hund wird vom Vater in der Wanne gebadet soll vollständig reproduziert werden (Grimm 2015, Untertest Satzgedächtnis, vgl. auch Untertest Gedächtnisspanne für Wortfolgen).

  • Die auditive Differenzierungsfähigkeit als Voraussetzung, um phonematische und unbetonte Elemente zu verarbeiten, kann mit der Methode der Bildauswahl aus Minimalpaaren bzw. klanglich ähnlichen Wörtern geprüft werden z. B.:

    • Zum Zielwort Kahn soll das passende Bild aus einer Auswahl, die u. a. die Abbildung eines Hahns enthält, angekreuzt werden (Elben, Lohaus 2000).

  • Das Wortverständnis i. S. der passiven Verfügbarkeit von Lexemen kann mit der Methode der Objekt- oder Bildauswahl geprüft werden, z. B.:

    • Zum Zielwort Geige soll das passende Bild aus einer Auswahl von vier Bildern, die eine Geige, ein Cello, einen Geier und eine Kuh abbilden, angekreuzt werden (Elben, Lohaus 2000).

    • Auf die Frage Wo ist die Bürste? soll aus einer größeren Menge an Spielgegenständen eine Puppenbürste ausgesucht werden (Reynell 1985).

  • Das Wortverständnis für Funktionswörter kann mit Methoden wie Objektmanipulation, Figuren- oder Bildauswahl, Beantwortung von Fragen, Befolgen von Aufforderungen oder Ausagieren von verbalisierten Aktionen bzw. Szenen geprüft werden, z. B.:

    • Präpositionen: Zu einer kleinen aufgebauten Szene: Hund vorne, dahinter Mutter, zuhinterst Vater werden drei Sätze vorgesprochen: 1. Der Hund geht hinter dem Vater und der Mutter, 2. Die Mutter geht hinter dem Hund und dem Vater, 3. Der Vater geht hinter der Mutter und dem Hund. Das Kind soll entscheiden, welcher Satz richtig ist (Wettstein 1997).

    • Präpositionen: Das Kind bekommt eine Aufforderung wie Stell ein kleines Schwein neben das schwarze Schwein! wobei in diesem Beispiel gleichzeitig die Beachtung der attributiven Erweiterung der Nominalphrasen gefordert ist (Reynell 1985).

    • Pronomina: Mit Figuren und Objekten soll das Kind Szenen wie die folgenden ausagieren: 1. Das Schaf und der große Hund gehen zum Haus. Nur er geht rein. 2. Das Schaf spielt mit dem Hund. Plötzlich beißt es zu (Baur, Endres 2000).

    • Pronomina: Zum Zielsatz Sie gibt ihm einen Ball soll das passende Bild aus einer Auswahl von vier Bildern gezeigt werden. Diese stellen Folgendes dar: 1. Ein Mädchen gibt einem Mädchen einen Ball, 2. Ein Mädchen gibt einem Jungen einen Ball, 3. Ein Junge gibt einem Mädchen einen Ball, 4. Ein Mädchen gibt einem von zwei Mädchen einen Ball (Fox-Boyer 2016).

    • Fragewörter: In einem kurzen Text wird geschildert, dass Frau Müller Peter zum Einkaufen schickt, weil sie nicht mehr gut laufen kann. Dazu soll die Frage beantwortet werden: Wem gibt Frau Müller Geld zum Einkaufen? (Kauschke, Siegmüller 2010).

    • Fragewörter: Auf eine Frage Womit schneiden wir? soll das Messer aus einer Objektmenge ausgewählt werden (Reynell 1985).

    • Konjunktionen: Mit Figuren und Objekten soll das Kind die folgende Szene spielen: Während der Hund hinter den Turm rennt, fliegt der Vogel auf den Baum (Wettstein 1997). Dieselbe Konjunktion wird mit einer Bildauswahl wie folgt getestet: Zum Zielsatz Während der Junge isst, liest er soll das passende Bild aus der folgenden Auswahl gezeigt werden: 1. Ein Junge liest am Tisch, während seine Mutter das Essen trägt, 2. Ein Junge liest am Tisch, auf dem ein leerer Teller weggerückt von ihm steht, 3. Ein Junge liest und isst gleichzeitig am Tisch, 4. Ein Junge geht von einem Tisch weg, auf dem ein Buch und ein leerer Teller zurückbleiben (Fox-Boyer 2016).

    • Konjunktionen: Zu einer Reihe von Bildern, die ein Mädchen, einen Hund, eine Katze, einen Jungen und ein Baby zeigen, bekommt das Kind folgende Aufforderung: Mach weder einen Strich durch das Mädchen noch einen Kreis um den Jungen, sondern ein Kreuz unter das Baby! (Elben, Lohaus 2000).

  • Bei der Überprüfung des Satzverständnisses muss unterschieden werden zwischen dem semantischen Verstehen verbal ausgedrückter Relationen und dem Verständnis für grammatikalische Strukturen wie Flexionsmarkierung, Subordination, Negation, Passiv, Satzgliedreihenfolge usw. Methodisch werden entweder Bildauswahlverfahren, Objektmanipulationsaufgaben Bildauswahlverfahrenoder Ausagieren, d. h. das Nachspielen Objektmanipulationsaufgabevon Sätzen mit Figuren und Objekten, Ausagiereneingesetzt, z. B.:

    • Beachten von Attributen und Verstehen der zeitlichen Ereignisstruktur: Das Kind soll die folgende Szene agieren: Der große Hund ist aus dem Garten gerannt, nachdem der Junge über den Zaun geklettert war (Baur, Endres 2000).

    • Verständnis des Tempus: Zum Zielsatz Das Mädchen hat den Zaun gestrichen soll das passende Bild aus der folgenden Auswahl an Abbildungen gezeigt werden: 1. Ein Mädchen hat einen Zaun gestrichen, 2. Ein Mädchen geht durch eine Zauntür, 3. Ein Mädchen streicht einen Zaun (Elben, Lohaus 2000).

    • Entschlüsseln von Flexionsmarkierungen: Zu Sätzen wie Der Mann gibt die Katze dem Hund, Den braunen Hund jagt das Pferd oder Den Elefanten schiebt das Mädchen sollen die passenden Abbildungen gezeigt werden, wobei in der jeweiligen Auswahlmenge die thematischen Rollen Akteur, Objekt und Empfänger unterschiedlich auf die Figuren verteilt sind (Fox-Boyer 2016).

    • Verständnis eines Relativsatzes, einer Negation und einer Präpositionalphrase: Die Aufforderung Leg dir den Stift, der nicht in dem Sack ist, auf die Hand! soll bei entsprechender Objektauswahl befolgt werden (Grimm 2015).

  • Kommunikatives bzw. metasprachliches Verstehen wird durch die Zuordnung von Äußerungen zu Situationen oder durch das Ausführen von Sprechhandlungen geprüft, z. B.:

    • Auf einem Bild mit mehreren Personen soll gezeigt werden, wer die vorgegebene Äußerung macht. So stellt ein Bild eine Baustelle mit fünf Arbeitern dar, von denen einer eine Schubkarre mit Steinen fährt, einer eine Hacke trägt, einer eine Schippe in der Hand hält, einer aus dem Fenster eines mit Sand beladenen LKW schaut und einer auf einem Baugeländer sitzt. Das Kind muss auf die Person zeigen, die sagt: Soll ich den Sand hier abladen? (Elben, Lohaus 2000).

    • Nach Vorgabe eines Satzes wie Der Vater verspricht dem Jungen, auf den kleinen Hund aufzupassen wird mit den Fragen Wer sagt was? und Was sagt er? die Realisierung der Äußerung durch das Kind stimuliert (Baur, Endres 2000).

  • Das Textverständnis kann mit den Methoden der Beantwortung von Textverständnisfragen, der Nacherzählung sowie des Ausagierens geprüft werden, z. B.:

    • Der folgende Text soll vom Kind nachgespielt werden: Das Schaf steht im Garten und frisst Gras. Es erschrickt, weil der große Hund hinter dem Turm hervorkommt und bellt. Es springt über den Zaun und rennt ins Haus (Baur, Endres 2000).

    • Nach Vorgabe einer Geschichte soll das Kind Informationsfragen wie Wer ging zum Fest? oder logische Verknüpfungsfragen wie Wieso hat der Vater gemerkt, dass Marco am Fahnenmast hängt? beantworten (Mathieu 2008).

  • Fähigkeiten des Sprachverstehens-Monitorings werden mit Anweisungen an das Kind überprüft, die Verstehenshindernisse enthalten – z. B. akustische Störungen, Mehrdeutigkeiten, Überlänge einer Äußerung – woraufhin das Reaktionsverhalten des Kindes erfasst wird (Schmitz 2012; Schönauer-Schneider, Eberhardt 2017).

Diagnostikmaterialien
Tab. 7.4 und ➤ Tab. 7.5 stellen Diagnostikmaterialien für das Sprachverständnis zusammen. Die Angaben zur Normierung bedeuten nicht, dass alle Verfahren den Testgütekriterien Objektivität, Validität und Reliabilität genügen. Die Normierung ist nicht bei allen angegebenen Materialien gleichwertig. Wenn die Stichprobe, anhand derer die Normdaten erhoben wurden, die Anzahl von ca. 100 Kindern erheblich unterschreitet, ist eine Einschränkung vermerkt.
Mögliche Kritikpunkte an den in Sprachverständnistests verwendeten Methoden sind:
  • Der Aspekt des kommunikativen Verstehens ist weitgehend ausgeblendet, oder er kann sogar zu Fehlleistungen führen, wenn das Kind die Testsituation in eine natürliche Kommunikation umdeutet und beim Agieren mit Figuren und Objekten seiner Spielmotivation nachgeht.

  • Die Leistungen beruhen v. a. bei der Bildauswahlmethode zu einem erheblichen Teil auf nicht-sprachlichen Kompetenzen wie der visuellen Aufmerksamkeit, Wahrnehmung und Abstraktion.

  • Insbesondere bei jüngeren Kindern sind verhaltensbedingte Fehlerquellen bei der Überprüfung kaum auszuschließen. So sind die pragmatisch-kommunikativen Fähigkeiten eines 2-jährigen Kindes nicht so weit entwickelt, dass es sich bei der Betrachtung von Bildern ausschließlich von den Aufforderungen der Testperson leiten lässt. Wenn ein Kind auf ein Bild zeigt, kann das ganz unabhängig vom Teststimulus geschehen. Dieses Bild kann das aktuelle Interesse des Kindes auf sich ziehen, sodass es seine Aufmerksamkeit nicht oder nicht ausschließlich auf die Ansprache der Testperson richtet.

  • Bei Bildauswahlverfahren können Zufallstreffer das Ergebnis im Sinne eines zu positiven Ergebnisses verfälschen.

Ergänzend sind deshalb informelle Beobachtungen in Kommunikationssituationen bzw. die Anwendung gesprächsanalytischer Screeningverfahren (Rausch 2003) angebracht. Die Sprachverständnisleistungen müssen außerdem in Bezug zum Ergebnis einer sprachfreien Aufmerksamkeits- und Intelligenzdiagnostik gesetzt werden (Schlesiger 2001; Amorosa, Noterdaeme 2003; Rausch 2003). Für die Früherfassung der Sprachverständnisentwicklung und ihrer Voraussetzungen stehen das Entwicklungsprofil von Zollinger (Zollinger 2015) und der Elternfragebogen für 1-jährige Kinder ELFRA 1 (Grimm, Doil 2006) zur Verfügung.
Einige veraltete Tests, die möglicherweise in der Praxis noch vorhanden sind, sollen kurz erwähnt werden. Im HSET (Grimm, Schöler 1998) wurde das Satzverstehen unter Einbeziehung von Figuren geprüft, deren Eigennamen sich das Kind für die Testsituation merken muss, sodass eine spezielle Gedächtnisleistung Einfluss auf die Satzverständnisleistung haben kann. In dem von der Autorin des HSET neu entwickelten SETK (Grimm 2015, 2016) tauchen keine Eigennamen im Satzverständnisteil mehr auf. Einige Untertests aus dem HSET wie Textgedächtnis, Korrektur semantisch inkonsistenter Sätze und In-Beziehung-Setzen von verbaler und non-verbaler Information, in die rezeptive Leistungen involviert sind, sind in den neuen Testmaterialien nicht mehr enthalten.
Der psycholinguistische Entwicklungstest PET (Angermaier 1977) und die Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET)Sprachprüfung für Kleinkinder SPKK (Wurst 1978) bzw. ihre rezeptiven Untertests sowie der Sprachentwicklungstest von Reynell (1985) weisen methodische Probleme auf. So prüft der PET nur das Wortverständnis und das, indem Fragen wie Können Reptilien untertauchen? Können Zugvögel überwintern? oder Können Schrauben schimmeln? mit ja oder nein zu beantworten sind. Damit vermischt er Satz- und Wortverständnis, v. a. aber Weltwissen und Sprachverständnis.
Auch der Sprachverständnistest nach Reynell (1985) enthält Fragen, die Sachverhalte implizieren, die abhängig vom Weltwissen sind. So sollen die folgenden Fragen durch Zeigen auf eine Figur beantwortet werden: Peter schubst das Baby um. Wer ist böse? Wer geht einkaufen, während Tina und Peter in der Schule sind? Wer wird später zur Schule gehen, geht jetzt aber noch nicht? Die Antworten auf diese Fragen beruhen auf kulturellen Konventionen. Das Wissen über die Altersabhängigkeit des Schulbesuchs ist nicht zu verwechseln mit dem Verständnis der sprachlich gegebenen Informationen. Solche Fragen machen in diesem Test aber nur einen geringen Teil der gesamten rezeptiven Testung aus.
Die Aufgaben der SPKK (Wurst 1978) trennen nicht zwischen kognitiven und sprachlich-rezeptiven Leistungen, z. B. ist im Sprachverständnisteil für 7-jährige Kinder eine Rechenaufgabe enthalten.

Bezug zur Praxis

Die in ➤ Tab. 7.4 genannten Diagnostikmaterialien lassen in erster Linie eine Aussage zu, ob das Sprachverständnis eines Kindes altersgemäß ist oder nicht, d. h., die Auswertung erlaubt zunächst eine quantitativ basierte Entscheidung über eine Therapieindikation.

Die qualitative Auswertung der Diagnostik (Kannengieser 2015) besteht darin:

  • 1.

    Den Stand der Sprachverständnisentwicklung positiv zu bestimmen und als Therapieziel das Erreichen der nächsten Entwicklungsstufe zu setzen (➤ Tab. 7.2)

  • 2.

    Die festgestellten defizitären Teilleistungen hinsichtlich der Therapiezielsetzung zu gewichten.

Allerdings enthalten die verschiedenen Tests unterschiedliche Teilleistungen und Zielstrukturen, sodass bereits die Auswahl des Diagnostikmaterials Einfluss auf die Therapieplanung hat.

Therapie

Eine Sprachverständnisstörung wurde oben definiert als komplexe Einschränkung der rezeptiven Verarbeitung von Sprache:
  • Stellen sich isolierte Probleme im Wortverständnis heraus, werden diese im Rahmen einer lexikalischen Therapie (➤ Kap. 5) behandelt.

  • Kann eine eingeschränkte auditive Merkspanne als alleiniges Defizit und entscheidende Ursache für Einschränkungen des Sprachverständnisses festgestellt werden, ist ein Training des auditiven Gedächtnisses und kompensatorischer Strategien angezeigt (➤ Kap. 8).

  • Fehlen Voraussetzungen der kommunikativen oder psychischen Entwicklung, setzt eine Frühtherapie (➤ Kap. 9) den Schwerpunkt auf die Individuations-, Spiel- und Kommunikationsentwicklung.

Unter einer Sprachverständnistherapie wird die Behandlung von Fähigkeiten verstanden, die Sprachverständnistherapiedas Verstehen von ganzen Äußerungen – d. h. natürlicher, variabler Sätze oder Satzfolgen mit vielfältigen Strukturen – und Texten ermöglichen. Dennoch sollte die Therapie sich ausgewählten sprachlichen Teilbereichen widmen. Das kann die Begrenzung auf ein thematisches oder lexikalisches Feld, die Fokussierung einer bestimmten, für das Kind kritischen Satzlänge oder einer bestimmten grammatikalischen Struktur bedeuten. Es kann aber auch die Arbeit mit Geschichten oder Sachtexten oder mit bestimmten Dialogsorten sein. Mit einer solchen Begrenzung wird Beliebigkeit vermieden. Der Schwierigkeitsgrad kann im Verlauf angepasst werden. Lernerfolge sind prüfbar, und das Kind bekommt die Gelegenheit, Verstehensprozesse exemplarisch und systematisch zu üben.
Neben der Arbeit am Verstehen bestimmter Zielstrukturen soll eine Sprachverständnistherapie allgemein die Auseinandersetzung des Kindes mit Sprache fördern und ihm Möglichkeiten zur Bewältigung von Sprachverständnisproblemen an die Hand geben. Sprachverständnisstörungen erlebt das Kind als diffus, unerklärlich und unangenehm. Das führt dazu, dass es sprachlichen Anforderungen ausweicht, dass es die Schwierigkeiten zu verstecken sucht, weil es sie nicht anders als „Dummheit“ einzuordnen weiß. Die Therapie leistet Aufklärung und Zurückgewinnung von Interesse an Sprache.
Aus dem Gesagten lassen sich drei Zielbereiche für die Therapie folgern:
  • Die SprachverständnistherapieZielGrundlagen des Sprachverstehens, nämlich Aufmerksamkeit für Sprache und deren Repräsentationsfunktion

  • Die Funktion des Sprachverstehens selbst, das anhand einer Zielstruktur angebahnt, wiederholt in Gang gesetzt und so geübt wird

  • Der Umgang mit der Sprachverständnisstörung.

Die drei Zielbereiche werden im Folgenden näher ausgeführt.
Therapieziele und Methoden
Grundlagen des Sprachverstehens: Aufmerksamkeit für Sprache und Wahrnehmung von verbal Repräsentiertem
Die Sprachverständnistherapie sollte eine Situation sein, in der in besonderem Maße auf Sprache geachtet wird. Darüber hinaus sollte die Abbildfunktion von Sprache in den Mittelpunkt gerückt werden. Das Abbildfunktionsprachverständnisgestörte Kind benötigt dafür gleichzeitig „Übersetzungshilfen“ für das sprachlich Abgebildete und Situationen, in denen die Notwendigkeit zur Entschlüsselung des Sprachlichen besteht. Der Therapeut / die Therapeutin hat also zwei widersprüchliche Aufgaben, die es geschickt zu integrieren gilt:
  • Einerseits Sprachverständnis zu fordern, indem nicht-sprachliche Informationen wie Zeigen, Gestik usw. bewusst vorenthalten werden

  • Andererseits Sprachverständnis zu fördern und zu sichern, indem nicht-sprachliche Informationen gezielt geliefert werden.

Oberstes Ziel ist es, Sprache wichtig zu machen, und das Kind in die Lage zu versetzen, sich zu sprachlichen Darstellungen eigene Vorstellungen zu machen. Das kann mit folgenden Methoden erreicht werden:
  • Gestaltung des verbalen Dialogs:

    • Ansprache erst bei hergestellter Aufmerksamkeit, besondere Bemühung um Blickkontakt

    • Besonderes Interesse für die Äußerungen des Kindes aufbringen, deutliche Reaktionen auf deren Inhalte zeigen

    • Äußerungen wörtlich nehmen, bei notwendigen Interpretationen rückfragen

    • Bewusste Kontrolle nonverbaler Informationen durch den Therapeuten / die Therapeutin: Gestik, Mimik, Zeigen usw. zunächst vermeiden, im Zweifelsfall aber als Hilfe einsetzen

  • Parallelisierung von Sprache und Sichtbarem:

    • Handlungsbegleitendes Sprechen, z. B. bei Konstruktionsspielen, zeitlich leicht versetzt anbieten, d. h. eigene Handlung zunächst ankündigen und dann ausführen oder Handlung des Kindes beobachten und dann verbalisieren

    • Bildbetrachtung in geringem zeitlichen Abstand nach einer Bildbeschreibung anbieten

    • Ausführliche verbale Spielplanung und sich anschließend während der Spieldurchführung auf diese Planung rückbeziehen

    • Gespräche über vom Kind Erlebtes, evtl. über gemeinsam Erlebtes führen

    • Einbeziehung von Schriftsprache bei Schulkindern

  • Erfahrung der Wirkmacht von Sprache:

    • Spiele mit Sprechhandlungen, denen konkrete Handlungen folgen: Anweisungen, Bestellungen, Kommandos, Instruktionen aus Rezepten, Bauanleitungen usw.

    • Absprachen treffen

  • Fokussieren sprachlicher Informationen:

    • Spiele mit Telefon oder Trennwand, um sprachliche Informationsvermittlung zu „erzwingen“

    • Arbeit mit Audioaufnahmen, Kopfhörern, Lautsprechern, „Hörschlauch“, Rohren etc., um auditive Perzeption in den Mittelpunkt zu rücken

    • Übungen zur Identifikation von Signalwörtern

    • Übungen mit „innerem“ Visualisieren, z. B. Koffer packen, Fotos imaginieren nach verbalen Stimuli, Bildwechsel durch schrittweise Satzverlängerungen anregen: Ein Junge spielt. Ein Junge spielt im Sand. Ein Junge spielt im Sand mit Wasser. Ein Junge spielt im Sand mit Wasser und malt ein Gesicht in den Sand. Ein Junge spielt im Sand mit Wasser und malt ein Gesicht mit einer riesigen Nase in den Sand. (Satzverlängerungen können auch im Turn Taking vorgenommen werden.)

    • Wechsel zwischen verbaler und nonverbaler kommunikativer Verständigung: Pantomime, Umschreiben, Zeichnen, Aufschreiben usw.

    • Differenzierungsübungen zwischen bekannten und unbekannten Wörtern

    • Differenzierungsübungen zwischen sinnvollen und Nonsens-Sätzen

    • Erkennen von semantischer Inkongruenz, z. B. Die Sterne scheinen und der Mond funkelt

    • Differenzierungsübungen zwischen falschen und richtigen Bildbeschreibungen.

Sprachverstehen: Rezeptive Beherrschung einer Zielstruktur
Meist ergibt der Befund Sprachverständnisdefizite in mehreren sprachlichen Bereichen. Es ist aber empfehlenswert, über eine Therapiephase hinweg nur ein oder zwei Zielstrukturen zu behandeln, bis das sichere Verständnis dieser Struktur erreicht ist (Kannengieser 2012). Die Auswahl der Zielstruktur sollte sich aus der Auswertung der Diagnostik ergeben (Kannengieser 2015). Die Materialien IVÜS, TROG-D, TSVK und PDSS führen direkt zu einer Zielformulierung, weil deren Überprüfungsitems nach Zielstrukturen geordnet sind. Aber auch eine Fehleranalyse im MSKV oder im Untertest Verstehen von Sätzen des SETK lässt die Ableitung einer Zielstruktur zu. ➤ Tab. 7.6 ordnet beispielhaft verschiedenen Zielstrukturen mögliche Übungsmethoden zu, wobei die meisten Übungsmethoden auf die meisten anderen Zielstrukturen übertragbar sind. Der Aufbau der Therapie in diesem Zielbereich folgt dem groben Schema: 1. gründliche Vermittlung der Bedeutung der Zielstruktur, 2. rezeptive Übungen. Folgende Schritte und Methoden sind möglich:
  • Anbahnen des Sprachverständnisses für die Zielstruktur mit folgenden Methoden:

    • Präsentation von Äußerungen mit der Zielstruktur und Demonstration des Inhalts mit Realgegenständen und konkreter Handlung

    • Präsentation von Äußerungen mit der Zielstruktur und Vorlage einer entsprechenden Abbildung

    • Präsentation der Zielstruktur im Kontrast mit Vorlage entsprechender Abbildungen, z. B. bei lokalen Präpositionen – Buch auf dem Tisch / unter dem Tisch, bei Negation – Junge friert / Junge friert nicht

    • Präsentation durch Häufung der Zielstruktur in einem Text, dessen Kontext Hinweise auf die Bedeutung der Zielstruktur gibt.

    Bezug zur Praxis

    Für die Präsentation von Zielstrukturen ist neben einer Häufung des Angebots v. a. wichtig, dass die Kinder Gelegenheit bekommen, Gegenstände und Tätigkeiten gemeinsam mit ihrer Verbalisierung zu erleben (Amorosa, Gebhard 2003). Es kann allerdings sinnvoll sein, das Beobachtbare und die verbale Information zeitlich versetzt anzubieten. Folgende Abläufe sind denkbar:

    • 1.

      Demonstration einer Handlung

    • 2.

      Verbalisierung der Handlung

    • 3.

      Wiederholung der Handlung

    oder

    • 1.

      Präsentation einer verbalen Information

    • 2.

      Betrachten eines veranschaulichenden Bildes

    • 3.

      Wiederholung der verbalen Information.

    Auf diese Weise kann verhindert werden, dass das Kind den (gewohnten) kompensatorischen Verarbeitungsweg hauptsächlich über visuelle Informationen nimmt. Auch Kindern, die Schwierigkeiten haben, ihre Aufmerksamkeit mehreren Modalitäten gleichzeitig zu widmen, kommt ein solches Vorgehen entgegen.

  • Sprachverständnisübungen für die Zielstruktur mit folgenden Methoden:

    • Übung, in welcher der Patient / die Patientin die entsprechenden Gegenstände oder Abbildungen nach verbaler Vorgabe der Zielstruktur zeigen, holen oder geben soll

    • Übung, in welcher die Suche nach einer zur Zielstruktur passenden Abbildung als Auswahl aus einer Ablenkermenge gefordert ist

    • Übung, in welcher der Patient / die Patientin Bilder einer Bildergeschichte in der Reihenfolge ihrer sprachlichen Darstellung durch den Therapeuten / die Therapeutin legen soll

    • Entscheidungsübung, in der zwischen zutreffenden Beschreibungen mit der Zielstruktur und unzutreffenden mit einer Fehler- oder Kontraststruktur unterschieden werden muss

    • Spiel, in dem Szenen nach verbaler Vorgabe nachgestellt oder agiert werden sollen

    • Ratespiel, in dem mit der Zielstruktur Beschriebenes erraten werden soll

    • Textverarbeitungsaufgaben: Inhaltsfragen, Nacherzählung, Fortführung u. Ä.

    • Regie-Spiel, z. B. Zirkus, Puppenbühne, Verkehrspolizei

    • Bastelanleitungen, Rezepte, Wegbeschreibungen usw.

Bezug zur Praxis

Sprachverständnisleistungen werden gefordert, wenn der Therapeut / die Therapeutin verbal agiert und das Kind reagiert. Dennoch ist die Arbeit im Turn-Taking sehr sinnvoll: Setzt der Therapeut / die Therapeutin die Äußerungen des Kindes um, bekommt es demonstriert, was es selbst sprachlich produziert hat. Auch auf diese Weise erfolgt der für das Sprachverständnis wesentliche Abgleich zwischen sichtbarer Realität und Verbalisiertem.

Bezug zur Praxis

Eine Zielstruktur muss immer in verschiedenen sprachlichen Kontexten und in Variationen angeboten und geübt werden. So soll z. B. das Verständnis für Präpositionen mit wechselnden Objekten abgesichert werden. Oder das Verständnis eines Kasus soll möglichst in allen Genera, in allen Satzpositionen, in unterschiedlichen Phrasen, z. B. in Verbal- und Präpositionalphrasen sowie in unterschiedlichen Phrasenstrukturen, z. B. in Phrasen mit Artikel und mit Pronomen, mit und ohne Attribut, geübt werden.

Beachte

Rezeptive Übungen und Methoden kommen nicht nur in der Therapie des Sprachverständnisses zum Einsatz. In der Therapie expressiver Sprachleistungen haben sie aber eine andere Zielsetzung: Sie sollen hier durch ausreichenden Input der Struktur und gesichertes Verstehen ihrer Bedeutung oder Funktion das Fundament für die Sprachproduktion liefern. In der Sprachverständnistherapie hingegen ist das Ziel erreicht, wenn die gehörte sprachliche Struktur die passende „Vorstellung“ auslöst.

Umgang mit der Sprachverständnisstörung
Eine SprachverständnisstörungSprachverständnisstörungUmgang schränkt die Kommunikation auf subtile und häufig unbemerkte Weise ein. Bei einer expressiven Sprachstörung liegt das Problem der Verständnissicherung aufseiten des Hörers / Kommunikationspartners, bei einer rezeptiven Sprachstörung aufseiten des Patienten / der Patientin. Deshalb ist ein wichtiger Zielbereich in einer Sprachverständnistherapie der Umgang mit der Störung. Im Unterschied zu dem Therapieziel, die Aufmerksamkeit des Kindes auf Sprache zu lenken, geht es hier darum, die Aufmerksamkeit auf das Verstehen bzw. Nicht-Verstehen selbst zu lenken und damit auf der Metaebene zu arbeiten. Diese Arbeit bewegt sich also auf den Feldern des Störungsbewusstseins, der aktiven Verständnissicherung und möglicher Verstehensstrategien (➤ Kap. 7.3.4, Therapieansatz der Sprachverstehenskontrolle nach Schmitz / Diem [2007] bzw. Dollaghan / Kaston [1986]). Dem Therapeuten / der Therapeutin stehen folgende Methoden zur Verfügung:
  • Aufklärung und Beratung:

    • Informieren der Bezugs- sowie SprachverständnistherapieBeratungBetreuungspersonen, dass eine Sprachverständnisstörung vorliegt

    • Erklärung, dass es sich dabei nicht um ein Intelligenzdefizit handelt

    • Erklärung, dass Sprache umso leichter verstanden wird, je mehr sie sich auf konkret Erlebtes oder Erfahrenes bezieht

    • Entlastung des Kindes durch die Mitteilung, dass herausgefunden wurde, dass es Schwierigkeiten mit dem Verfolgen von Gesprochenem hat, Erklärung mit Beispielen (Schmieder 2003)

    • Beratung der Bezugs- und Betreuungspersonen zu förderlichem Verhalten: Blickkontakt, Zugewandtheit bei Ansprache, handlungsbegleitendes Sprechen, Verwendung einfacher Sätze, z. B. Es ist kalt. Bitte zieh die Mütze an anstatt Ich möchte gerne, dass du deine Mütze anziehst, weil es draußen so kalt ist; Prüfen des Verständnisses durch gezielte Fragen, Orientierungshilfen für den Alltag wie Stundenpläne mit Bildern, Vorlesen mit Wiederholungen usw. (Grimm, R. 2003)

    • Gemeinsame Suche nach Lernformen, die den Erhalt der Lernfreude oder deren Wiederentdeckung sichern

    • Kindgerechte Wissensvermittlung zu sprecher- und hörerseitigen Hindernissen für das Sprachverstehen: komplizierte Formulierungen, verschachtelte Sätze, ungenaue Aussagen, schnelles Sprechen, sich nicht anschauen, zu viel Tumult, Wörter nicht kennen, schon Gehörtes vergessen, den Zusammenhang nicht mitkriegen usw.

  • Therapeutisches Modellverhalten für die Verständnissicherung:

    • Aktive, erkennbare Bemühungen um das VerständnissicherungVerständnis jeglicher Äußerungen des Kindes: Nachfragen, Reformulieren, Bitte um Wiederholung, metasprachliches Kommentieren des Verstehenserfolgs

    • Modellartige Bemühungen um Informationen: Wörter nachschlagen, über Gehörtes reflektieren, Veranschaulichung und Erklärungen fordern usw.

    • Nachvollziehbares, berechenbares eigenes Verhalten, das mit verbalen Informationen und nonverbalen Signalen im Einklang steht (Amorosa, Noterdaeme 2003)

  • Übungen zur Wahrnehmung und Thematisierung von Nicht-Verstehen:

    • Telefonierspiel mit Verständigungsproblemen: Rauschen in der Leitung, zu leises Sprechen, zu schnelles Sprechen usw.

    • Figurenspiel, z. B. Kasperletheater, in dem Verständnishindernisse thematisiert werden

    • Entscheidungsübungen: Kenne ich das Wort oder nicht? Ist ein Satz sinnvoll oder nicht? Kann man eine Äußerung hinsichtlich ihrer Länge, Verschachtelung oder ihrer Genauigkeit verstehen oder nicht?

    • Vereinbaren eines Signals für Nicht-Verstehen

    • Ich-stopp-Dich-Spiel: Therapeut / in und Patient / in geben sich gegenseitig Aufträge oder Handlungsanweisungen. Wenn etwas nicht Verständliches produziert wird – sei es zu lang, zu kompliziert, zu schnell, unpassend, unsinnig – muss der Hörer den Sprecher stoppen

    • Gemeinsames Verstehen Dritter: Besprechung einer Audioaufnahme, Austausch über Verstandenes und Nicht-Verstandenes

  • Erarbeiten von Strategien:

    • Erarbeiten von SprachverständnistherapieStrategieLösungsmöglichkeiten bei Verständnishindernissen, Missverständnissen, Kommunikationsabbrüchen Dritter

    • Erarbeiten von möglichen Reaktionen bei Nicht-Verstehen, Üben in gespielten und anschließend in echten Kommunikationssituationen

    • Sprachverständnisübungen, in denen bewusst wörtliche und sinngemäße Wiedergabe einander gegenübergestellt werden

    • Visualisierungsübungen: „Kino im Kopf“, Ankern von Teilinformationen, z. B. über das Legen von farbigen Bausteinen, zeichnerisches Skizzieren von verbalisierten Szenen

    • Ggf. schriftsprachliche Übungen: Notieren von Schlüsselwörtern zu Kerninformationen, Erzählungen zeitgleich oder nacheinander auditiv und als Lesetext anbieten

    • Übung zum effektiven Nachfragen: Worträtsel, die durch gezieltes Erfragen genauerer Informationen gelöst werden müssen

    • Üben des Paraphrasierens als Mittel der Verständnissicherung

    • Einsatz gezielter therapeutischer Hilfen, die als Selbsthilfen bei der Sprachaufnahme übernommen werden können: Bündeln des gesprochenen Stroms in Phrasen und Sinnabschnitte, Betonung der wichtigen Wörter (Amorosa, Gebhard 2003), stille Wiederholung des Gehörten.

Beachte

Um einen selbstbewussten Umgang mit einer Sprachverständnisstörung zu fördern, ist in der Therapie immer zwischen dem Nutzen eines Störungsbewusstseins, das Defizitorientiertheit voraussetzt, und Erfolgsorientiertheit abzuwägen.

Das Kind soll seine Schwierigkeiten kennen, v. a. aber lernen, sie zu benennen, denn erst dadurch kann es Kommunikationssituationen besser meistern und sich auch unter sozialen Gesichtspunkten behaupten.

Die Therapie soll durch konkrete Ziele, kleine Lernschritte und Erfolgssicherung mittels passender Aufgabenauswahl auch dafür sorgen, dass spürbare Verbesserungen des Verstehens eintreten.

Prinzipien des TherapeutenverhaltenTherapeutenverhaltens wie Einfühlung, Motivation, Rückmeldung von Erfolgen, Geduld und Verlässlichkeit (Schmieder 2003) sind in der Sprachverständnistherapie von herausragender Bedeutung.

Therapieaufbau
Über den genauen Therapieaufbau ist individuell zu entscheiden. Die drei Zielbereiche können durchaus in ein und derselben Therapiephase behandelt werden:
  • 1.

    Aufmerksamkeit für Sprache und ihre Repräsentationsfunktion

  • 2.

    Verstehen bestimmter Zielstrukturen

  • 3.

    Umgang mit der Sprachverständnisstörung.

Eine sinnvolle Abfolge ist z. B.: Schritte aus den Bereichen 1 und 3 in den ersten beiden Stunden, dann parallele Bearbeitung aller drei Zielbereiche in jeder Stunde in der Reihenfolge 1, 2, 3. Sobald die Gerichtetheit auf sprachlichen Input beim Kind ausreichend gesichert erscheint, kann der Bereich 1 entfallen: Die entsprechenden Methoden werden dann unter Verwendung der konkreten sprachlichen Zielstruktur eingesetzt. Die Bereiche 2 und 3 sind normalerweise bleibende Therapiebestandteile. Werden im Rahmen einer SES-Behandlung gleichzeitig expressive Therapieziele verfolgt, und es handelt sich also nicht um eine geschlossene Sprachverständnistherapie, kann auch ein einzelner der drei Zielbereiche ausgewählt werden.
Unterstützender Zielbereich in einer Sprachverständnistherapie kann bei entsprechenden Befunden die auditive Wahrnehmung, v. a. das auditive Gedächtnis sein.

Beachte

Stellt sich die Störung als akut auftretende Verarbeitungsstörung heraus, bei der kein Erwerbsdefizit bestimmter Strukturen festgestellt werden kann, sondern das Verstehen von Sprache kapazitätsabhängig und situativ Schwierigkeiten bereitet, kann die Therapie sich auf die Bereiche 1 und 3 stützen.

Der Aufbau des 1. Zielbereichs hängt sehr stark von den individuellen Voraussetzungen des Kindes ab:
  • Hat das Kind als Sekundärsymptom ein ausgeprägtes Fluchtverhalten vor sprachlichen Anforderungen – sei es in Form von Abschalten Fluchtverhaltenund Träumen oder von Ablenken und Stören – entwickelt, müssen Schritte gewählt werden, die Sprache für das Kind „lohnend“ machen, und eine langsame Steigerung von Textlängen beim Zuhören mit Erfolgserlebnissen koppeln.

  • Kinder mit kausalen auditiven Funktionsstörungen brauchen dagegen zunächst Hilfen wie Störschallminderung, Verringerung des Abstands zum Sprecher, verlangsamte, gegliederte und deutliche Ansprache.

  • Bei anderen wiederum kann der 1. Zielbereich auf die stetige Verbesserung des Dialogs zwischen Therapeut / in und Kind angelegt sein.

Innerhalb des 2. Zielbereichs folgt die Therapie dem Aufbau:
  • 1.

    Bedeutungsklärung der Zielstruktur durch Präsentation und ggf. Erklärung

  • 2.

    Übungen zur Rezeption der Zielstruktur in Variationen und verschiedenen Kontexten.

Innerhalb des 3. Zielbereichs sind verschiedene Schrittfolgen der Sensibilisierung auf Sprachverständnisprobleme denkbar, z. B. vom „Groben zum Feinen“:
  • 1.

    Erkennen von Störgeräuschen

  • 2.

    Erkennen von Quatschsätzen

  • 3.

    Erkennen von unklaren Äußerungen

  • 4.

    Erkennen von Wörtern mit unklarer Bedeutung.

Therapieansätze

Sprachverständnistherapie nach Zollinger / Mathieu
Seit Erscheinen ihres Buchs „Spracherwerbsstörungen“ (2008a) vertritt Barbara Zollinger ein sprachtherapeutisches Konzept, das sich auf die psychischen und kognitiven Voraussetzungen der Sprachentwicklung richtet. Die primäre Beachtung bei einer Sprachentwicklungsstagnation verdient in ihrem Ansatz das Sprachverständnis, das hier durchaus doppeldeutig definiert werden kann als
  • Verstehen sprachlicher Äußerungen und

  • Verstehen von Sprache als Phänomen, d. h. als Erkennen der Funktion von Sprache.

Ein Stillstand oder eine Störung in der Aneignung von Sprache soll aufgelöst werden, indem das Kind die Vermittlungsfähigkeit von Sprache im Dreieck zwischen „Ich“, „Du“ und (Ding-)„Welt“ erlebt. Ziele sind daher:
  • Das Erreichen des triangulären Blickkontakts und damit eines gemeinsamen Bezugs auf Objekte

  • Der Übergang vom funktionellen zum Symbolspiel

  • Die Konzentration auf Handlungsresultate

  • Die Entdeckung der Sprache als Handlungsinstrument

  • Die Wahrnehmung des Gegenübers als Ich mit eigenen Vorstellungen und Meinungen.

Allesamt sind das Errungenschaften, die das Verstehen von sprachlichen Äußerungen erst ermöglichen. Diese Errungenschaften können nicht in einer Sprachübungsbehandlung gewonnen werden, sondern nur in natürlichen Interaktionen. Therapieinhalt ist daher das freie Spiel. Susanne Mathieu (2014) skizziert eine Sprachverständnistherapie nach diesem Konzept.
Der Therapeut / die Therapeutin stellt dem Kind ein Spielzimmer und sich selbst als Spielpartner / in zur Verfügung. Er / sie bemüht sich um den Aufbau einer Beziehung zum Kind, in der er / sie den sprachlichen Austausch zunehmend zum Gestaltungsmittel machen kann.
Folgende Methoden kommen zum Tragen:
  • Die Auswahl des Spiels durch das Kind gewährleistet dessen Interesse.

  • Eine fragende Grundhaltung des Therapeuten / der Therapeutin: Was interessiert dich? Was möchtest du mir mitteilen, was ich noch nicht weiß? Hast du dieselbe oder eine andere Meinung als ich? macht dem Kind deutlich, dass es etwas weiß, was sein Gegenüber nicht weiß. Die fragende therapeutische Grundhaltung macht dem Kind auch deutlich, dass Sprachverständnis genau am Austausch unterschiedlichen Wissens, individueller Perspektiven, Absichten, Wünsche usw. ansetzt. In der Therapie wird das dem Kind zunächst über das Verstehen seiner eigenen Äußerungen vonseiten des Therapeuten / der Therapeutin nahegebracht.

  • Eine abwartende Haltung des Therapeuten / der Therapeutin stellt sicher, dass genau an den Stellen Kommunikation einsetzt, an denen das Kind Interesse an etwas hat, was die sprachlichen Mitteilungen darüber wichtig macht.

  • Das Abwarten des triangulären Blickkontakts gewährleistet, dass die therapeutischen Äußerungen kongruent zum Fokus des Kindes sind.

  • Zollinger (2015) betont in diesem Zusammenhang die bewusste Reduktion des therapeutischen Sprechens und empfiehlt sogar die sofortige Unterbrechung der Äußerung, wenn die Aufmerksamkeit des Kindes vom gemeinsam Betrachteten abwandert.

  • Das zuverlässige Klären von Missverständnissen in der konkreten Spielsituation dient direkt dem Sprachverstehen und erhöht das Vertrauen in Sprache.

  • Im Medium des Spiels lässt der Therapeut / die Therapeutin durch das Anregen von Vorstellungen Bedeutungsvolles entstehen, z. B., indem Wasser im Spiel zu bitterer Medizin erklärt wird (Zollinger 2015).

  • Der Therapeut / die Therapeutin bietet gezielt Äußerungen an, die der Verdeutlichung des Gegenübers als Person mit eigener Perspektive und eigenem Standpunkt dienen. So protestiert der Therapeut / die Therapeutin z. B. gegen etwas Unerwünschtes.

  • Für die Vermittlung von Wortbedeutungen wird das Auftreten der Wörter in den passenden real erlebten Situationen genutzt. Insbesondere bei abstrakten Wörtern kann so eine Referenz, eine Verbindung zwischen Wort und Gemeintem, aufgebaut werden.

  • Situationen im Spiel, in denen das Kind etwas braucht oder sich etwas wünscht, in denen etwas nicht klappt usw., werden für das Angebot einer zunächst sprachlichen, dann handelnden Problemlösung genutzt.

  • Der gegenseitige Einsatz von Sprache als Lenkungsinstrument kommt im freien Spiel immer wieder vor. Stützt der Therapeut / die Therapeutin seine / ihre Handlung auf die Äußerungen des Kindes, erfährt es, wie seine Äußerung verstanden wurde. Ist es umgekehrt für das Kind nützlich, seine Handlungen auf die Äußerungen des Therapeuten / der Therapeutin zu stützen, besteht ein Anlass, Sprache zu verstehen (Zollinger 2015).

  • Bei der Äußerung nicht realisierbarer oder ungewöhnlicher Aufforderungen durch den Therapeuten / die Therapeutin werden Fortschritte des Sprachverständnisses deutlich, wenn das Kind diese zurückweist.

Eine Sprachverständnistherapie nach Zollinger / Mathieu findet im freien Spiel statt, sodass die genannten methodischen Möglichkeiten vor Beginn der Sitzungen lediglich theoretisch bekannt sind. Konkretisiert werden können sie erst in der Interaktion, sodass der Verlauf einer Therapiestunde größtenteils unvorhersehbar ist.
Sprachverständnistherapie nach Baur / Endres
Simone Baur und Rosemarie Endres (1999, 2003) wenden sich mit ihren therapeutischen Empfehlungen sowohl an die Behandelnden als auch an die Betreuungspersonen und Lehrer / innen, die im Alltag mit sprachverständnisgestörten Kindern arbeiten. Sie fordern eine Anpassung des Verhaltens den Kindern gegenüber an die Störung. Ein förderlicher Umgang besteht demnach im:
  • Sichern der Aufmerksamkeit:

    • Ansprache des Kindes erst nach Unterbrechung seiner momentanen Handlung und nach Herstellung von Blickkontakt

    • Ansprache des Kindes nicht über größere Entfernung und mit dem Rücken zum Kind

    • Gezielte Ansprache des Kindes einzeln, nicht in der ganzen Gruppe

  • Modellieren der eigenen Sprache:

    • Vermittlung von Informationen in kurzen, einfachen Sätzen

    • Vermittlung von Informationen in der Reihenfolge, die den realen Abläufen entspricht

    • Langsames und deutliches Sprechen

    • Sprechen mit Pausen

    • Betonung wichtiger Inhaltswörter

    • Einsatz von Mimik und Gestik nicht permanent, sondern gezielt

  • Überprüfen des Verständnisses:

    • Rückfragen mit gezielten Inhaltsfragen

    • Bei Nicht-Verstehen Wiederholung in vereinfachter Form, mit Betonungs- und Gliederungshilfen statt Hinzufügen weiterer Informationen.

Die Autorinnen geben auch Empfehlungen für die Vermittlung von Schulstoff:
  • Vormachen statt Erklären

  • Anlegen von Vokabelheften für wichtige Wörter aus den einzelnen Schulfächern, wobei die Übersetzungen vom Kind selbst formuliert sein sollten

  • Erarbeiten gezielter Fragen, z. B. anstatt des Satzes Hab ich nicht verstanden Formulierung einer Frage, die konkrete Hilfestellung nach sich zieht, z. B. Muss ich das so oder so machen?

Für die Behandlung der Störung stellen Baur und Endres (2003) folgende Elemente der Sprachverständnistherapie zusammen:
  • Arbeit am Bewusstsein für Sprache und Kommunikation: Es soll vermittelt werden, dass Sprache Information dient, dass Äußerungen Bedeutungen haben, die exakt verstanden werden können. Für diese Arbeit werden als Methoden vorgeschlagen:

    • Sortieren von falschen und richtigen bzw. sinnvollen und unsinnigen Sätzen zu Bildern

    • Bilderrätsel mit einer Auswahl aus ähnlichen Sätzen: 1. Ein Junge isst eine Banane, 2. Ein Junge schält eine Banane, 3. Ein Junge wirft die Bananenschale weg

    • Wörterrätsel mit einer Auswahl an Bildern: Es ist grün und kann hüpfen – Frosch oder Känguru?

  • Arbeit am Bewusstsein für Sprache und Kommunikation: Es soll vermittelt werden, dass Sprache dazu dient, sich mitzuteilen und Handlungen und Reaktionen beim anderen auszulösen. Als Methoden werden genannt:

    • Versteckspiele mit genauer Beschreibung des Zielortes

    • Einkaufspiele mit Umschreibungen des Gewünschten

  • Einsatz von Gebärden bei schweren Sprachverständnisstörungen: Nicht als Alternative zur Lautsprache, sondern parallel und unterstützend soll der Therapeut / die Therapeutin Gebärden einsetzen, um die Symbolfunktion von Sprache zu vermitteln. Es sollen nur wichtige Inhaltswörter gebärdet werden. Die Gebärden sollen sukzessive wieder abgebaut werden

  • Einsatz von Schriftsprache: Schriftsprache soll als Hilfe dienen, d. h., die Anforderung darf sich durch ihren Einsatz in der Therapie nicht erhöhen. Methodisch werden erwähnt:

    • Angebot der schriftlichen Version z. B. von Übungssätzen, um das Nachlesen in eigenem Tempo zu ermöglichen

    • Visualisierung von grammatikalischen Strukturen wie Passiv durch schriftliche Vorlage

    • Hervorhebung relevanter Wörter im geschriebenen Text

  • Erweiterung des passiven Wortschatzes: Je nach Sprachentwicklungsstand des Kindes sind sehr unterschiedliche Wortschätze zu erarbeiten. Folgende Methoden werden genannt:

    • Nach-Sprache-Handeln, d. h. Zeigen, Holen, Verkaufen usw. in Spielen, beim Besprechen von Bilderbüchern oder Alltagsereignissen

    • Bedeutungsklärung für Funktionswörter und abstrakte Wörter durch Erklärungen, Beispielsätze, Zeichnungen usw.

    • Anlegen von Karteikarten und Erstellung eigener Lexika

  • Vermittlung einfachen Satzverstehens: Bei schwerer Sprachverständnisstörung kann die Verknüpfung von zwei, später von drei oder vier in einem Satz gegebenen Informationen Therapieziel sein. Methodisch kommen hier zum Einsatz:

    • Stufenweise Erarbeitung der Variation von zwei Informationen im Satz, sodass schließlich vier Sätze zur Auswahl stehen, z. B.: 1. Gib mir den Ball, 2. Gib mir den Elefanten, 3. Wirf den Ball, 4. Wirf den Elefanten; dabei zunächst Verwendung von Gebärden für die Verben

    • Erarbeitung von längeren Äußerungen mithilfe von Bündelungen, z. B. Die Katze und der große Hund (Pause) gehen ins Haus mit dem schiefen Kamin (Pause) und schauen nach, (Pause) wer da wohnt

  • Vermittlung grammatischer Strukturen: Als häufig therapierelevante Satzstrukturen werden Subjekt-Prädikat-Objekt-Sätze, Passivsätze, vor- und nachgestellte Nebensätze, Einschübe und Relativsätze aufgezählt. Übungsmethoden sind:

    • Spielen der Sätze mit Figuren

    • Beantworten von Fragen zu Sätzen

  • Förderung der Freude an Texten: Da auch an Kinder adressierte Texte häufig neben einem differenzierten Wortschatz und komplexen Sätzen Informationen und Zusammenhänge indirekt entfalten, stellen sie für sprachverständnisgestörte Kinder eine besondere Hürde dar. Der Rückgriff auf einfachere Texte, die für jüngere Altersgruppen geschrieben sind, schadet der Motivation erheblich, weil Inhalt und Aufmachung unangemessen sind. In Amorosa / Noterdaeme (2003) ist eine Liste empfohlener Bücher enthalten. Die Autorinnen schlagen außerdem vor, altersgemäße Texte in einfachere sprachliche Strukturen zu übersetzen.

  • Arbeit mit Texten: Die Komplexität von Texten erfordert eine mehrteilige Struktur für die therapeutische Arbeit. Folgende Teilziele werden unterschieden:

    • Erarbeiten des Wortschatzes durch spielerisches Wörter-Fangen von unbekannten und ungenau verstandenen Wörtern, ggf. Ableiten von Wortbedeutungen aus ähnlichen Wörtern oder aus dem Kontext

    • Erarbeiten von Textinhalten durch Fragen nach Leseabschnitten, wobei nicht der Eindruck entstehen sollte, geprüft zu werden

    • Erarbeiten vorläufiger Hypothesenbildung durch Unterbrechen von Texten und Spekulationen über die Fortsetzung, anschließend Vergleich mit dem tatsächlichen Textinhalt.

Die primäre Methodik in einer Sprachverständnistherapie stellen nach Baur und Endres (1999, 2003) strukturierte Aufgaben und Regelspiele dar, in denen eine klare Fokussierung auf Sprache möglich ist. Das Freispiel kann ergänzend eingesetzt werden, um erlernte sprachliche Strukturen in Kommunikation zu erleben und ihre Verarbeitung auch hier zu üben. Außerdem können im Freispiel vermeidende Strategien bearbeitet und ein sprachbewusster Umgang angeregt werden.
Therapie der Sprachverstehenskontrolle nach Schmitz / Diem
Petra Schmitz und Alexandra Diem (2007) haben in Anlehnung an das comprehension monitoring program von Dollaghan und Kaston (1986) Module zur Entwicklung von Sprachverstehenskontrolle – ME-SVKModule zur Entwicklung von Sprachverstehenskontrolle – ME-SVKausgearbeitet.
In vielen Sprachverarbeitungsmodellen wird neben diversen Teilprozessen der Produktion und Rezeption eine Instanz angenommen, die eine Kontrollfunktion sowohl über die expressiven als auch über die Verstehensprozesse ausübt, Monitoring genannt. Im Fall der Produktion leitet das Monitoring MonitoringSelbstkorrekturen ein. Im Fall des Sprachverstehens findet ein Abgleich zwischen dem – vorläufigen – Verstehensergebnis und dessen Plausibilität oder dessen Passung in die kommunikative Situation statt. Die Kontrollprozesse laufen permanent während der Sprachverarbeitung mit, sodass nicht erst das Produkt oder Verstandene auf Korrektheit und Kohärenz hin überprüft wird, sondern Fehler und Störfaktoren schon während der Verarbeitung vom Sprecher / Hörer bemerkt werden.
Die Funktion der Überwachung des Sprachverstehens – die Sprachverstehenskontrolle – ist ein Ansatzpunkt in der Therapie Sprachverstehenskontrollesprachverständnisgestörter Kinder (Schlesiger 2001; Gebhard 2001, 2007; Schmitz, Diem 2007). Ziele einer auf Sprachverstehenskontrolle gerichteten Therapie sind:
  • Erkennen von Verstehensproblemen

  • Unterscheiden von Faktoren, die zu Verstehensproblemen führen

  • Erlernen adäquater Reaktionen auf Verstehensprobleme.

Die Begründung dieser Ziele für sprachverständnisgestörte Kinder ist eine doppelte: Einerseits benötigen sie besonders häufig eine Lösung für Verstehensprobleme, andererseits zeigen Kinder mit rezeptiven Spracherwerbsstörungen ein Defizit auch in der Entwicklung dieser Fähigkeiten, unzureichendes Verständnis zu bemerken und darauf zu reagieren (Gebhard 2007; Schmitz, Diem 2007).
Ein in der ungestörten Entwicklung früh zu beobachtendes Ergebnis von Sprachverstehenskontrolle ist die Zurückweisung unrealisierbarer oder unsinniger Aufforderungen durch die Aufnahme von Blickkontakt oder die Äußerung des Wortes nein. Eine Zurückweisung oder Infragestellung von unvollständigen Informationen ist dagegen bis ins Vorschulalter hinein nicht zu erwarten. Die Möglichkeit, dass die Ursache von Verstehensproblemen in der Äußerung selbst bzw. beim Sprecher und nicht bei sich selbst liegen könnte, ziehen Kinder erst ab dem Einschulungsalter in Erwägung. Entsprechend kann ein Kind ab 4 Jahren zwar sein Nichtverstehen signalisieren, gezieltes Nachfragen oder Reklamieren bestimmter Verstehensbedingungen werden aber erst ab ca. 6 Jahren entwickelt.
Bei Kindern mit einer Sprachverständnisstörung können zusätzlich zu Defiziten der Perzeption und / oder der Dekodierung bzw. Analyse sprachlicher Äußerungen folgende Beeinträchtigungen im Zusammenhang mit der Sprachverstehenskontrolle bestehen:
  • Verstehensdefizite werden nicht bemerkt, weil es keine ausreichende Erfahrung mit ungestörtem Verstehen gibt.

  • Verstehensdefizite werden nicht bemerkt, weil die Sprachverstehenskontrolle selbst von der Entwicklungsstörung betroffen ist (Gebhard 2007).

  • Verstehensdefizite werden zwar diffus bemerkt, werden aber nicht reflektiert, weil die Erfahrung, in Gesprächen, bei Hörtexten usw. weniger gut mitzukommen, dem Kind als pauschale Begründung für Misserfolge beim Verstehen dient.

  • Wenn die Sprachverständnisstörung auf einer nicht altersgemäßen Einsicht in Kommunikation als Austausch von individuellem Wissen, Denken und Fühlen beruht (Zollinger 2008a, 2015), ist das Nachfrageverhalten gehemmt (Gebhard 2007).

  • Wenn die Sprachverständnisstörung auf der Verwendung nicht altersgemäßer Sprachverstehensstrategien beruht, werden die linguistischen Analyseprozesse nicht bis zum Abschluss durchgeführt, sondern durch situations- und wissensabhängige Konstruktionen ersetzt. Zum Miss- oder Ungefähr-Verstehen entsteht dann aber kein Störungsbewusstsein.

Um die gegenseitige negative Verstärkung von schlechtem Sprachverständnis und schlechter Verständniskontrolle aufzubrechen, setzt die Therapie nicht an vom Kind ausgehenden Sprachverstehensproblemen an, sondern an objektiv nicht verstehbarer Sprache. Der entscheidende Effekt besteht darin, dass das Kind zunächst den Unterschied zwischen Verstehen und Nichtverstehen erfährt. Darauf aufbauend können Reaktionen erarbeitet werden, mit denen das Kind eine Klärung herbeiführen kann (Schlesiger 2001). Im Transfer sollten diese Reaktionen dann bei jeglichen – auch subjektiven – Verstehensproblemen eingesetzt werden. Im Unterschied zu einer Sprachverständnistherapie, die auf die Verbesserung des Sprachverstehens zielt, wird in der Therapie der Sprachverstehenskontrolle auch mit nicht verstehbarem Material gearbeitet. Dieses Material kann nach Äußerungstypen mit unterschiedlichen Störquellen geordnet werden:
  • Akustisch schlecht wahrnehmbare oder unverständliche Äußerungen, z. B. mit zu geringer Lautstärke, zu hohem Sprechtempo, zu geringer Artikulationsgenauigkeit, zu hohem Störschall

  • Unsinnige oder widersprüchliche Äußerungen, z. B.: Stell den Tisch auf die Lampe! Die Hausaufgaben sind gar nicht schwer. Du musst Dich nur sehr anstrengen

  • Semantisch inkohärente oder sachlich falsche Äußerungen, z. B.: … in der kalten Sonne, Kühe bellen und Frösche wedeln mit dem Schwanz

  • Uneindeutige oder unvollständige Äußerungen, z. B.: Gib das! Sie rührt mit dem Löffel um oder auch Beim nächsten Mal muss das anders laufen

  • Unbekannte Wortform, zu der keine Wortbedeutung gespeichert ist

  • Ungenaue Wortbedeutung, die nicht passend zum aktuellen Kontext entschlüsselt werden kann

  • Nicht speicherbare Äußerung, welche die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses übersteigt

  • Nicht analysierbare Äußerung, deren syntaktische Komplexität die Verarbeitungskapazität übersteigt (Schmitz, Beushausen 2007).

Anhand solcher Äußerungstypen kann geübt werden, Verstehensprobleme wahrzunehmen, zu reflektieren und Strategien im Umgang mit auftauchenden Verstehensproblemen einzusetzen.
Der Therapievorschlag zur Entwicklung von Sprachverstehenskontrolle von Schmitz / Diem (2007) besteht aus aufeinander aufbauenden Modulen zum Erlernen metakommunikativer Beiträge, die den Sprecher zur Klärung des Gesagten auffordern. Um zu dieser Form der aktiven Verständnissicherung zu gelangen, benötigt nicht jedes Kind den kompletten Durchlauf aller Module und aller Lernschritte innerhalb eines Moduls. Es können aus der folgenden Hierarchie individuell passende Teilziele ausgewählt werden:
  • Basismodul 1: Verbesserung des Zuhörverhaltens

    • Lernziel: Beim Zuhören selbst nicht reden

    • Lernziel: Beim Zuhören selbst nicht handeln

    • Lernziel: Beim Zuhören den Sprecher anschauen

  • Basismodul 2: Kontrolle der akustischen Signalqualität

    • Lernziel: Verstehen und Nicht-Verstehen unterscheiden

    • Lernziel: Störgeräusche bemerken und um Wiederholung bitten

    • Lernziel: Zu geringe Sprechlautstärke bemerken und um lauteres Sprechen bitten

    • Lernziel: Zu schnelles Sprechen bemerken und um langsameres Sprechen bitten

  • Basismodul 3: Kontrolle des Verstehens

    • Lernziel: Nach der Äußerung innehalten und überlegen

    • Lernziel: Die Äußerung für sich selbst wiederholen

  • Basismodul 4: Kontrolle der inhaltlichen Äußerungsqualität

    • Lernziel: Physikalisch nicht realisierbare Aufforderung zurückweisen

    • Lernziel: Aufforderung zurückweisen, für die die Gegenstände aktuell nicht zur Verfügung stehen

  • Aufbaumodul: Wortebene

    • Lernziel: Unbekannte Wörter erkennen und nach Umschreibung fragen oder darum bitten, dass das Bezeichnete gezeigt wird

  • Aufbaumodul: Satzebene 1

    • Lernziel: Unbekannte Wörter im Satz erkennen und um Bedeutungsklärung bitten

    • Lernziel: Unverstandene Funktionswörter im Satz erkennen und um Erklärung bitten

    • Lernziel: Zu lange Äußerungen zurückweisen und um einfachere Formulierung bitten

    • Lernziel: Syntaktisch zu komplexe Äußerungen zurückweisen und um einfachere Formulierung bitten

  • Aufbaumodul: Satzebene 2

    • Lernziel: Unklare oder unvollständige Äußerungen erkennen und um Klärung bitten

    • Lernziel: Zweideutige Äußerungen erkennen und nachfragen, welche der beiden Möglichkeiten gemeint ist

    • Lernziel: Widersprüchliche Äußerungen erkennen und um Aufklärung bitten.

Für die Gestaltung der Therapie wird ein kleinschrittiges Vorgehen je Modul vorgeschlagen:
  • 1.

    Bewusstmachung des Problems

  • 2.

    Einführung eines Symbols für das Problem

  • 3.

    Übung zur Identifikation des Problems

  • 4.

    Beobachtung einer adäquaten Reaktion auf das Problem, die der Therapeut / die Therapeutin vormacht

  • 5.

    Erprobung einer adäquaten Reaktion auf das Problem.

Die Auswahl der Methoden ist grundsätzlich offen. Bei Schmitz / Diem (2007) sind Video- und Audioaufnahmen ein zentrales therapeutisches Medium. So wird mit Videosequenzen gearbeitet, die gemeinsam angeschaut und besprochen werden. Ein Video demonstriert mit Handpuppen einmal eine ungünstige Verhaltensweise – vor sich hinreden, während der andere spricht – und im Kontrast dazu die entsprechende verständnisförderliche Verhaltensweise. Audioaufnahmen, die z. B. nicht-verständliche Aufforderungen enthalten, werden gemeinsam angehört und reflektiert, um Bewusstsein für mögliche – auch fremdverschuldete – Verstehenshindernisse zu schaffen.
Für die Lerninhalte werden Symbole eingeführt, die im Therapieverlauf und evtl. auch außerhalb der Therapie als Erinnerungshilfen für eine verständnisförderliche Verhaltensweise dienen.
Entscheidungsaufgaben, ob eine Anweisung umsetzbar ist oder nicht, eignen sich für die kontrollierende Beurteilung von Äußerungsinhalten. Sortieraufgaben, bei denen Wörter als bekannt oder unbekannt identifiziert werden sollen, werden mit Bildkarten unterstützt, um zu prüfen, ob nur das Wort oder auch der bezeichnete Gegenstand unbekannt ist. Für die Suche nach unbekannten Wörtern wird auch die Intention des Detektivspiels vorgeschlagen, um die Mitteilung, Wörter nicht zu verstehen, positiv zu besetzen. Die Bedeutungsklärung sollte mit einfachen, kurzen Umschreibungen und visuellen Hilfen erfolgen.
Spiel- und Bastelanleitungen oder andere Anweisungen vom Therapeuten / von der Therapeutin oder vom Tonträger enthalten (zu) lange Sätze oder Sätze mit vielen Attributen, Einschüben oder Nebensätzen. Durch das Modell des Therapeuten / der Therapeutin lernt das Kind so zu reagieren: Das war zu schwer, kannst du es einfacher sagen? Um Klärungsreaktionen zu üben, kann auch die Methode des Agierens von Sätzen verwendet werden. So sollte auf den Satz Der Junge gibt dem Mädchen … eine Frage folgen: Was gibt der Junge dem Mädchen? Auch ein Satz wie Der Junge läuft zu dem Auto soll dann zu einer Nachfrage führen, wenn mehrere Autos vorhanden sind. Lautet eine Anweisung Gib mir das blaue Auto, das rot ist! ist eine adäquate Zielreaktion Was meinst du?
Therapiebausteine für das Sprachverstehen nach Hachul / Schönauer-Schneider
Auch Schönauer-Schneider et al. (Schönauer-Schneider 2008; Reber, Schönauer-Schneider 2014; Dziallas, Schönauer-Schneider 2012; Hachul, Schönauer-Schneider 2016) haben zur Entwicklung und Verbreitung der Therapie der Sprachverstehenskontrolle im deutschsprachigen Raum beigetragen. In ihrem Buch zum Sprachverstehen bei Kindern ordnen Hachul / Schönauer-Schneider (2016) das Monitoring als den Therapiebaustein auf metasprachlicher Ebene neben jenen auf den Ebenen des Wort-, Satz- und Textverstehens ein. Diese umfassen gemeinsam die rezeptive Sprachtherapie im engeren Sinne.
Davon kann die Therapie von Basisstörungen im Bereich der Aufmerksamkeit und auditiven Wahrnehmung unterschieden werden, für die sich im Buch ebenfalls Hinweise finden. Das Buch bezieht zudem eine alltags- und umfeldnahe Perspektive ein, indem es auf Verhaltensbeobachtung im Alltag, auf Beratung und Einbeziehung der Eltern sowie auf die Förderung bei Sprachverständnisstörungen eingeht.
Handlungsorientierter Therapieansatz nach Weigl / Reddemann-Tschaikner
Die handlungsorientierte Therapie für handlungsorientierte Therapie (HOT)\“Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen (HOT)\„Therapiehandlungsorientierte\“ von Irina Weigl und Marianne Reddemann-Tschaikner (2009) ist ein bereichsunspezifischer Ansatz, in dem die expressive und rezeptive Modalität gleichzeitig behandelt werden. Die Autorinnen gehen von der These eines engen Zusammenhangs zwischen Spracherwerb und dem Erwerb von Handlungskompetenz aus, in die neben sprachlichen auch kognitive, sensorische, motorische, emotionale und soziale Kompetenzen involviert sind. Davon ausgehend werden Handlungsschemata, sog. Skripts, als Therapieinhalt gewählt (➤ Kap. 5.3.4).
Das Therapiekonzept eignet sich insofern für die Behandlung des Sprachverständnisses, als eine Handlung systematisch auf drei Ebenen erarbeitet wird: Auf der konkret-praktischen, der sog. enaktiven Ebene, auf der bildlichen, der sog. ikonischen Ebene, und auf der sprachlichen, d. h. symbolischen Ebene. In den vorgegebenen Phasen einer Therapiestunde werden sowohl die benötigten Gegenstände als auch die Handlungsschritte jeweils zunächst gemeinsam besprochen, dann konkret bereitgestellt bzw. durchgeführt, dann noch einmal versprachlicht und dabei auch bildlich dargestellt. Die beiden Seiten der dem Sprachverstehen zugrunde liegenden Repräsentationsfunktion – das Reale und seine Abbildung durch sprachliche oder bildhafte Zeichen – sind im HOT methodisch verkörpert: Die konkret-gegenständlichen Phasen finden an einem „Arbeitstisch“, die vorausschauende und rückblickende bildliche und sprachliche Darstellung findet an einem „Denktisch“ statt. Das sprachverständnisgestörte Kind erfährt im Rahmen dieser Therapie nicht nur multimodale Unterstützung, Sprachliches mit Wissen, Wahrnehmung, Handeln und Erleben zu verknüpfen, sondern es wird auch eine doppelte Struktur bereitgestellt, in der Sprachverstehen schrittweise entstehen kann:
  • Durch den Wechsel zwischen Denken und Tun wird der Abgleich zwischen Vorstellungen und Realität gefördert. Dabei wird die abstrakt sprachlich evozierte Vorstellung durch visuelle Kodierung unterstützt und abgesichert.

  • Indem der sog. kategoriale Teil dem eigentlichen Handlungsteil vorgeschaltet wird, d. h., indem zunächst die benötigten Objekte und Instrumente benannt und bereitgelegt werden und Handlungsschritte und Problemlösungen Thema der anschließenden Phase sind, werden Wort- und Satzverstehen in zwei Stufen erarbeitet.

Bei der Verwendung von HOT als Therapieansatz bei Sprachverständnisstörungen sollten allerdings mögliche Probleme bedacht werden:
  • Es besteht die Gefahr, dass das Kind die Sprachverarbeitung streckenweise vermeidet oder nur scheinbar vollzieht, weil der gegenständliche, handlungspraktische und der bildliche Zugang möglich und ausreichend ist, um den Anforderungen gerecht zu werden. Es erfordert therapeutisches Geschick, beim methodentypischen Hantieren am „Arbeitstisch“ und beim Einsatz der Bilder am „Denktisch“ die Aufmerksamkeit des Kindes auf Sprache nicht zu verlieren, sondern zu erhöhen.

  • Die Verbalisierung der Handlung soll im HOT-Konzept in erster Linie vom Kind geleistet werden. Entscheidet man sich, die Sprachverständnisleistung nicht indirekt über die Sprachproduktion zu fordern, sondern modalitätenspezifisch fördern und beurteilen zu wollen, wird man HOT modifizieren. Die Handlungsausführungen durch das Kind können z. B. nach verbaler Vorgabe des Therapeuten / der Therapeutin erfolgen. Hier muss wiederum darauf geachtet werden, dass das Kind Sprachverstehen tatsächlich benötigt: Die geforderten Reaktionen können korrekt sein, ohne dass das Kind die sprachlichen Äußerungen vollständig dekodiert hat, weil das Kind Wissen über das entsprechende Skript und seine Handlungsschritte hat, weil ihm die Abläufe aus dem Alltag bekannt sind, oder weil es – bei mehrmaligem Durchlauf eines Skripts – die Schritte bereits auswendig gelernt hat.

Die Methodik des HOT ist in einer Sprachverständnistherapie dienlich, um Bedeutungen zu klären und sprachliche Inhalte durch konkretes Handeln und Wahrnehmen zu erschließen. Das Training reiner Sprachverstehensleistungen, bei dem „Sprache pur“ in den Fokus rücken soll, steht dagegen sogar im Widerspruch zur Idee der multidimensionalen Förderung mit dem handlungsorientierten Therapieansatz HOT.

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