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B978-3-437-48354-7.00006-1

10.1016/B978-3-437-48354-7.00006-1

978-3-437-48354-7

Eine Typologie von SprechaktTypologieSprechakten

(Searle 2011, 2013)

Tab. 6.1
Sprechakttyp Beispiele Illokutionärer Zweck Anpassungsausrichtung zwischen Wort und Welt Ausgedrückter psychischer Zustand
Repräsentativa behaupten, feststellen, beschreiben Sprecher darauf festlegen, dass etwas Bestimmtes der Fall ist Wort auf Welt Überzeugung
Direktiva befehlen, erlauben, raten Hörer dazu bringen, etwas zu tun Welt auf Wort Wunsch
Kommissiva versprechen, ankündigen, drohen Sprecher auf zukünftige Handlung bzw. Verhalten festlegen Welt auf Wort Absicht
Expressiva danken, gratulieren, sich entschuldigen Psychische Einstellung des Sprechers zu einem Sachverhalt ausdrücken Keine Ausrichtung Variierend
Deklarativa kündigen, den Krieg erklären, taufen Neuen Sachverhalt in der Realität herstellen Welt auf Wort
Bedingung: gesellschaftliche Befugnis
Nicht relevant

Entwicklung und Störungen kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten

  • 6.1

    Grundlagen: Linguistische Pragmatik292

      • Kommunikationsfunktionen292

      • Kommunikationsformen294

      • Kommunikationsstrukturen und -regeln294

      • Kommunikationsvoraussetzungen295

  • 6.2

    Erwerb kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten296

      • Stufen der kommunikativ-pragmatischen Entwicklung297

  • 6.3

    Störungen der kommunikativ-pragmatischen Entwicklung300

    • 6.3.1

      Störungsbild300

      • Auftreten von kommunikativ-pragmatischen Störungen300

      • Abgrenzung sprachstruktureller und kommunikativ-pragmatischer Defizite301

    • 6.3.2

      Diagnostik303

      • Anamnese und diagnostische Beobachtung303

      • Diagnostikmaterialien305

    • 6.3.3

      Therapie308

      • Therapieziele und Methoden309

      • PraFIT – Therapie pragmatischer Fähigkeiten mit Improvisationstechniken nach Achhammer314

Die Sprachentwicklung und ihre Störungen werden im Folgenden auf der Ebene der Kommunikation, der Verwendung von Sprache betrachtet. Einerseits sind kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten selbst störanfällig, andererseits wirkt sich eine Sprachentwicklungsstörung selbstverständlich auf die Kommunikation aus. Diese beiden Seiten sind bei Diagnostik und Therapie zu berücksichtigen. Die sprachwissenschaftlichen Grundlagen stammen aus der linguistischen Pragmatik.

Grundlagen: Linguistische Pragmatik

Die Sprachwissenschaft beschäftigt sich nicht nur mit der Grammatik, dem Lautsystem und dem Wortschatz von Sprachen, sondern auch mit dem Gebrauch von Sprache. Menschen setzen Sprache zu bestimmten Zwecken ein; sie handeln mit Sprache. Wie sie das tun, untersucht die linguistische PragmatikPragmatik. Der Begriff pragmatisch meint so viel wie „bezogen auf das Handeln“, freier übersetzt auch „bezogen auf den praktischen Nutzen“. Der Nutzen, die Gebrauchsfunktion von Sprache ist, mit einem Begriff zusammengefasst, die Kommunikation. Daher wird diese Ebene der Sprachbeschreibung als kommunikativ-pragmatisch bezeichnet.
Beispiele für den Gebrauchszweck von Sprache sind: Etwas befehlen, Informationen geben, etwas erklären, Kontakt aufnehmen, einem Gefühl Ausdruck verleihen, jemanden verführen, jemanden etwas glauben machen, den Zustand von jemandem ändern, z. B. ihn trösten, etwas gereicht bekommen, Aufgaben verteilen. Der Psychologe Karl Bühler hat in seinem Buch „Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache“ 1934 ein Modell von sprachlichen Zeichen bzw. Äußerungen als Organon, als Werkzeug also, entwickelt. Dabei hat er den instrumentalen Charakter von Sprache nicht einseitig vom Sprecher aus betrachtet, sondern in Bezug zur Kommunikationssituation gesetzt:
  • Vom Sender aus betrachtet funktioniert die sprachliche Äußerung als Ausdruck oder Symptom.

  • Von der Welt der Dinge und Sachverhalte aus gesehen funktioniert die sprachliche Äußerung als Darstellung oder Symbol.

  • Vom Empfänger aus betrachtet funktioniert die sprachliche Äußerung als Appell oder Signal.

Ungefähr zwanzig Jahre später erschien die Nachschrift einer Vorlesung von John L. Austin (1955) mit dem Titel „How to do things with words“ (wörtlich: Wie man mit Wörtern Dinge tut). Austins Sprechakttheorie wurde von John R. Searle (2011, 2013) weiterentwickelt. Hier wird der Handlungscharakter der sprachlichen Äußerung selbst in den Mittelpunkt gestellt und in diverse – parallel zu tätigende – Teilhandlungen zerlegt, die wie folgt genannt werden:
  • Äußerungsakt: sprachliche Einheiten erzeugen, artikulieren oder schreiben

  • Propositionaler Akt: sich auf etwas beziehen, etwas über etwas aussagen

  • Illokutionärer Akt: jemanden mit einer bestimmten Handlungsabsicht, mit einer Intention ansprechen

  • Perlokutionärer Akt: eine Wirkung oder Reaktion beim Hörer erzielen.

In der Pragmatik werden also Reflexionen darüber angestellt, wie Sprache funktioniert, und die Grundzüge von Kommunikation werden beschrieben. Die pragmatische Sprachwissenschaft analysiert und klassifiziert darüber hinaus konkrete Gespräche.
Zentrale Themen dabei sind:
  • Kommunikationsfunktionen: Welche Ziele werden mit sprachlichen Äußerungen verfolgt?

  • Kommunikationsformen: In welchen Erscheinungsformen und zu welchen Anlässen wird kommuniziert?

  • Kommunikationsstrukturen und -regeln: Welche kommunikativen Abläufe lassen sich beschreiben?

  • Kommunikationsvoraussetzungen: Welches geteilte Wissen brauchen Sender und Empfänger, damit Kommunikation gelingt?

Kommunikationsfunktionen
Die Ziele, die Sprecher mit sprachlichen Äußerungen verfolgen können, sind so vielfältig wie denkbare Situationen und Individuen. Die Vielfalt und Vielzahl möglicher Kommunikationsfunktionen wird deutlich, wenn man Wörter aufzählt, die Sprechakte bezeichnen: Behaupten, verordnen, plädieren, danken, geloben, erklären, hinweisen, kündigen usw. Solche Verben benutzt man, um die Funktion eines Sprechaktes explizit anzugeben, z. B. in der Äußerung Ich rate dir, es zu lassen. Im Unterschied zu der Äußerung Lass es! benennt der Sprecher hier seine Äußerungsabsicht.

Beachte

Verben, mit deren Benutzung man die Handlung, die sie bezeichnen, vollziehen kann, sind performative Verben. Nicht alle Verben, die Sprechakte bezeichnen, sind performativ. Man kann z. B. nicht sagen Hiermit belüge ich dich, und mit der Äußerung Hiermit antworte ich ist normalerweise das Antworten noch nicht vollzogen.

Die Sprechakttheorie bietet eine Klassifizierung von Sprechakten an, mit der sämtliche Äußerungsfunktionen fünf Typen zuzuordnen sein sollen. ➤ Tab. 6.1 zeigt diese Klassifikation. Der sog. illokutionäre Zweck ist die Kommunikationsfunktion. Die sog. Anpassungsausrichtung zwischen Wort und Welt gibt an, ob die Äußerung einen schon bestehenden Sachverhalt verbalisiert, oder ob durch die Äußerung ein neuer Sachverhalt hergestellt wird. Sagt jemand z. B. Die Blätter verfärben sich schon, ist das „Wort“ der „Welt“ angepasst, sagt jemand aber Morgen säge ich den Baum ab, erfordert die sog. Wahrheitsbedingung des Satzes bzw. die Gelingensbedingung des Sprechaktes eine Änderung der Welt.
Es lässt sich darüber streiten, wie treffend die Kommunikationsfunktionen im Einzelnen angegeben sind bzw. ob die Klassifikation tatsächlich den Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann. So werden z. B. soziale oder interaktive Funktionsaspekte nicht berücksichtigt, wenn Sprechakte wie danken, sich entschuldigen nur der Zweck zugeschrieben wird, eine Einstellung des Sprechers auszudrücken. Sprechhandlungen wie sich erkundigen oder fragen würden in der Klassifikation unter die Direktiva fallen, weil der Hörer zu einer Sprechhandlung aufgefordert wird. In anderen Einteilungen wird ihnen dagegen eine heuristische Funktion zugesprochen, d. h. die Funktion, Erkenntnis zu gewinnen, Informationen zu bekommen (Wankelmuth 1993). Insgesamt verdeutlicht der Vorschlag der Sprechakttheorie den Versuch, die pragmatischen Aspekte der Sprache ebenfalls zu systematisieren, so wie z. B. Phonologie und Syntax systematisch beschrieben sind. Es sollen für den kommunikativen Aspekt von Sprache Kriterien und Kategorien gefunden werden, die mit der grammatikalischen Sprachbeschreibung vergleichbar sind.
Kommunikationsformen
Im Sinne der systematischen Sprachbeschreibung werden in der linguistischen Pragmatik auch Einteilungen und Begriffe für KommunikationsformKommunikationsformen erarbeitet.
Mögliche Kriterien der Einteilungen sind:
  • Mündliche vs. schriftliche Kommunikationsformen:

    • Schriftliche Formen: Text, Brief, E-Mail, Zeitungsartikel, Roman

    • Mündliche Formen: Dialog, Konversation, Talk-Runde

    • Gemischte Formen: Vorgelesener Vortrag, Rede, Predigt

    • Nonverbale Formen: Schilder, Zeichnungen, Comics, Körpersprache

    • Um nonverbale Mittel ergänzte Formen: Diavortrag, Pressekonferenz mit Schautafeln

  • Öffentliche vs. private Kommunikationsformen:

    • Öffentliche bzw. berufliche Formen: Konferenz, Symposion, Verkaufsgespräch, Rede

    • Private Formen: Familiäre Unterhaltung, Stammtischgespräch, Kaffeeklatsch

  • Dialoge vs. Monologe vs. Gespräche mit mehreren Teilnehmern:

    • Dialoge: Beratungsgespräch, Verkaufsgespräch, Small Talk zu zweit

    • Monologe: Predigt, Rede, Vortrag, Verlesen der Nachrichten

    • Gespräche mit mehr als zwei Teilnehmern: „Runder Tisch“, Gerichtsverhandlung, Unterrichtsgespräche, Small Talk unter mehreren Personen

  • Institutionsbezogene Einteilung:

    • Arztgespräch

    • Thekengespräch

    • Pausengespräch

    • Gerichtsverhandlung

    • Fernsehdiskussion

    • Amtsgespräch

    • Polizeiverhör

    • Treppenhaus- oder Flurgespräch

  • Funktionsbezogene Einteilung:

    • Beratungsgespräch

    • Aufklärungsgespräch

    • Kontaktgespräch

    • Streitgespräch

    • Prüfungsgespräch

    • Auskunftsgespräch

    • Meldegespräch

    • Bediengespräch

    • Spielgespräch

    • Fachdiskussion.

Als weitere Kriterien für Gespräche findet man: Spontan vs. arrangiert, natürlich vs. inszeniert, Nah- vs. Fernkommunikation, symmetrisches vs. asymmetrisches soziales Verhältnis der Gesprächspartner (Fritz, Hundsnurscher 1994; Henne, Rehbock 2001; Ernst 2011).
Kommunikationsstrukturen und -regeln
Die Beschreibung von Kommunikations- oder KommunikationsstrukturDialogstrukturDialogstrukturen erfolgt innerhalb des einzelnen Gesprächs. Zunächst kann anhand des chronologischen Verlaufs eine Einteilung erfolgen in:
  • Gesprächsinitiierung bzw. -eröffnung

  • Gesprächsbeitrag des Einzelnen

  • Sprecherwechsel

  • Gesprächssequenzen zwischen Teilnehmern

  • Gesprächsbeendigung.

In der linguistischen Pragmatik werden konkrete Gespräche beispielhaft untersucht. Dafür erfolgt zunächst eine Transkription eines kompletten Dialogs mithilfe eines Notationssystems, das neben den transkribierten Äußerungen z. B. begleitende Handlungen, paraverbale Signale, Standorte, Zeitangaben erfasst. Die Transkription der Äußerungen erfolgt hauptsächlich unter prosodischen, weniger unter artikulatorischen Gesichtspunkten, weil die Prosodie viel zur Herstellung kommunikativer Signale beiträgt. Neben dem groben Aufbau, der sog. Makrostruktur oder den Gesprächsphasen, können dann analysiert werden:
  • Abfolge von Gesprächshandlungen unter den Aspekten: Anzahl der Beiträge, Zeitumfang der Beiträge, d. h. Redeanteile, simultane Äußerungen der Teilnehmer

  • Art und Weise, in der die Äußerungen innerhalb eines Gesprächsbeitrags aufeinander bezogen sind, z. B.: Meinungsbekundung, Argument, Beispielpräsentation, Verallgemeinerung

  • Art und Weise, in der die Gesprächsbeiträge der Kommunikationsteilnehmer aufeinander bezogen sind, z. B.: Bestätigung, Beipflichten, Rückfrage, Kommentar, Widerspruch, Themenwechsel, Themenausweitung, Vorwurf

  • Art und Weise, in der der einzelne Kommunikationsteilnehmer auf seine eigenen Beiträge Bezug nimmt, z. B.: Wiederaufnahme des Argumentationsfadens, Insistieren, Relativierung

  • Auslöser von Sprecherwechseln, z. B.: Wechsel nach Pause, Wechsel nach Unterbrechung, durch Frage eingeleiteter Wechsel, durch Aussage eingeleiteter Wechsel

  • Einsatz metakommunikativer Mittel, z. B.: Ankündigen einer Aufzählung, Strukturierung einer Rede, Zusammenfassungen, Vorwegnahme eines Widerspruchs, Bitte um Offenheit, Kommentieren des Gesprächsverlaufs.

Offensichtlich gibt es hier Überschneidungen zu Disziplinen, die sich mit Gesprächsführung und Gesprächsstrategien in psychologischer, beratender oder didaktischer Absicht beschäftigen.
Einzelnen empirischen Dialoganalysen übergeordnet beschreibt die Fachrichtung der Konversationsanalyse auch Gesprächskonventionen oder Konversationsregeln, d. h. Regeln, an die sich die Sprecher normalerweise halten, die sie aber auch verletzen können. Diese Regeln beziehen sich wiederum auf verschiedene Gesprächsbedingungen:
  • Soziales Gefüge, in dem das Gespräch stattfindet, das Einfluss hat auf die Anrede, den Redestil usw.

  • Kohärenz des Gesprächs, die z. B. durch abrupte Themenwechsel oder offenkundige Selbstwidersprüche gestört werden kann

  • Thematische Relevanz bzw. Informativität der Gesprächsbeiträge, die z. B. durch Redundanz oder situationsunangemessene Themenauswahl gestört werden kann

  • Gestaltung des Gesprächsablaufs, der z. B. durch Unterbrechung, Übertönen des Gesprächspartners, ansatzlosen Einstieg, Abbruch, grußlose Ränder gestört werden kann.

Das Gelingen von Kommunikation ist nicht nur durch Verletzungen von Konversationsregeln gefährdet, sondern in wahrscheinlich größerem Umfang von der Stör- oder Fehleranfälligkeit der Sprachverarbeitung und der sprachlichen Interaktion. Alltäglich sind phonetische Fehler oder Störungen mit der Folge, dass der Hörer eine Äußerung akustisch nicht versteht, linguistische Fehler oder Versprecher, die der Sprecher durch sein funktionierendes Kontrollsystem bemerkt, und sprachlich, inhaltlich oder kontextuell bedingte Verstehensschwierigkeiten oder Missverständnisse. Zur Untersuchung dieser Störquellen gehört auch die Untersuchung des Umgangs mit ihnen. Von Sprecher- und Hörerseite aus werden Korrekturen und Maßnahmen zur Verständnissicherung vorgenommen. Geläufig ist auch der Begriff der Reparaturen oder Reparaturhandlungen. Als Mittel kommen infrage:
  • Wiederholung des Verstandenen mit Frageintonation

  • Bitte um Wiederholung

  • Bitte um angepasste Prosodie

  • Mitteilung von Verstehensproblemen

  • Direkte Rückfrage: Was hast du gesagt?

  • Selbstkorrektur

  • Korrigierte Wiederholung

  • Reformulierung bzw. Paraphrasierung

  • Erläuterung.

Kommunikationsvoraussetzungen
Die Sicherung des Verständnisses wird aktiv, bewusst und teilweise metakommunikativ betrieben. Damit kommunikatives Verstehen überhaupt stattfinden kann, müssen Voraussetzungen erfüllt sein, die normalerweise von Kommunizierenden nicht reflektiert werden. Auf einer eher emotional-kognitiven Ebene spricht der Volksmund davon, dass Menschen „(k)eine gemeinsame Sprache sprechen“. In der Tat hängt der Erfolg von Kommunikation davon ab, wie gut die Dialogteilnehmer sich gegenseitig kennen, wie gut ihr Wortschatz übereinstimmt, ob sie sich in denselben sog. Diskursen bewegen usw. Ohne ein gewisses, allerdings von Fall zu Fall erheblich variierendes Maß an gemeinsamem Hintergrundwissen lässt sich nicht kommunizieren. Mit jeder Äußerung wird irgendetwas als existent und als bekannt vorausgesetzt und nicht-sprachliches Weltwissen einbezogen. So muss z. B. der Hörer der Äußerung Peter hat für diese Woche nur Salat mitgebracht, weil er weiß, dass ich abnehmen will wissen, wer Peter ist. Er muss, um den Sinn der Äußerung zu verstehen, wissen, dass Salate kalorienarm sind usw. Solche implizierten Sachverhalte nennt man Präsuppositionen. Der Hörer der Äußerung zieht darüber hinaus Schlussfolgerungen, z. B., dass die Person namens Peter einen Lebensmitteleinkauf gemacht hat. Schlussfolgerungen dieser Art werden Inferenzen genannt. Die Kommunikationsvoraussetzung auf Seiten des Sprechers besteht nun darin, erstens das Vorwissen des Empfängers zu kalkulieren, und zweitens seinen Beitrag entsprechend zu gestalten:
  • Mit ausreichenden Informationen

  • Ohne überflüssige Informationen.

Dabei ergibt sich das Wissen, das auf Hörerseite vorhanden ist, nicht nur aus dem lebensweltlichen Kontext, sondern außerdem aus der Kommunikation selbst und aus der Kommunikationssituation. Das kommunikative Gelingen der Äußerung So ein Mist, ich habne fünf setzt voraus, dass in einer vorangegangenen Sequenz z. B. von einer Klausurrückgabe die Rede war. Die Äußerung könnte sich auch auf eine gewürfelte Zahl beziehen, ihre pragmatische Funktion würde sich dann aus der unmittelbaren Spielsituation ergeben. Gesprächsinterne Bezüge werden mit grammatikalischen Mitteln organisiert, haben aber eine pragmatische Basis, nämlich die passende Markierung von bekannten und neuen, bisher nicht gelieferten Informationen. Die Markierung erfolgt z. B. mit der Auswahl von Artikeln und Pronomina, mit der Verwendung von lokalen oder zeitlichen sog. deiktischen Ausdrücken wie hier oder nächste Woche. Deren Referenz lässt sich nur unter Einbeziehung des Sprecherstandpunktes ermitteln.
Eine weitere Art des kommunikativen Vorwissens bezieht sich auf sog. nicht-wörtliche Bedeutungen: indirekte Sprechakte, übertragene Bedeutungen, Ironie usw. Am Erkennen der kommunikativen Absicht eines indirekten Sprechaktes ist wiederum Weltwissen beteiligt. Die schriftliche Mitteilung Frisch gestrichen! als Warnung zu verstehen, setzt voraus, die Konsistenz von frischer Farbe und ihre Wirkung zu kennen. Darüber hinaus trägt aber auch die Kenntnis von Kommunikationsgepflogenheiten zum Erfassen von Mitteilungsabsichten bei. So wird man dem Schreiber des Schildes kaum die Absicht unterstellen, z. B. ein Lob für seine Arbeit bezweckt zu haben. Die Verarbeitung von Ironie oder Metaphorik wiederum setzt spezielles Wissen über Spielarten der Sprachverwendung voraus.
Auch die Kenntnis von Text- und Gesprächssorten sowie die grundsätzliche Unterscheidung zwischen fiktiver und realitätsbezogener Darstellung mittels Sprache gehören zum pragmatischen Sprachwissen (Linke, Nussbaumer, Portmann 2004; Ernst 2011).

Merke

Pragmatik ist die sprachwissenschaftliche Lehre vom sprachlichen Handeln und von der Kommunikation.

Fragestellungen, die auf eine kommunikativ-pragmatische Sprachbeschreibung zielen, sind z. B.:

  • Zu welchem Zweck, mit welcher Absicht werden Äußerungen gemacht?

  • Welche Funktionen können sprachliche Äußerungen erfüllen?

  • Welche Gesprächssorten gibt es?

  • Welche Konventionen steuern Gespräche?

  • Welchen Ablauf haben Gespräche, wie organisieren Gesprächsteilnehmer die Kommunikation?

  • Welche Kommunikationsmittel stehen zur Verfügung?

  • Welche Bedingungen für das Gelingen von Kommunikation gibt es?

Erwerb kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten

Unter pragmatischen Kompetenzen sind solche Fähigkeiten zu verstehen, die dem Vollzug von sprachlichen Handlungen sowie der Initiierung, Aufrechterhaltung und dem Gelingen von Kommunikation dienen. Kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten, die Kinder im Laufe des Spracherwerbs entwickeln, sind:
  • Sprachliche Handlungen mit einer wachsenden Anzahl von kommunikativen Funktionen ausführen:

    • Bitten, grüßen, danken

    • Kommentieren, ankündigen, vorschlagen, erzählen, berichten, widersprechen

    • Trösten, erklären, erörtern

  • Nonverbale und paraverbale Kommunikationsmittel verwenden:

    • Blickkontakt herstellen und in Gesprächen halten

    • Mimik und Gestik adäquat einsetzen

    • Mimik und Gestik verstehen

    • Prosodische „Färbungen“ von Äußerungen verstehen

  • Perspektive des Zuhörers berücksichtigen:

    • Voraussetzbares Weltwissen korrekt einschätzen

    • Gemeinsames Wissen korrekt einschätzen

    • Gesprächsnotwendige Informationen geben

  • Gespräche organisieren:

    • Kommunikation initiieren

    • Signale für Sprecherwechsel erkennen und senden

    • Thema einhalten

    • Gesprächskonventionen beachten

  • Informativität und Relevanz anpassen:

    • Auf Bekanntes oder im Gespräch schon Eingeführtes entsprechend referieren, z. B. durch Verwendung von Personalpronomina, bestimmten Artikel oder Wiederaufnahme eines Referenten mit dem Oberbegriff, z. B. Ich hatte eine kurze Hose an. Aber es war schon zu kalt für die Sommersachen. Hier weiß der Hörer bei Nennung des Oberbegriffs „Sommersachen“ schon, dass es um die kurze Hose geht.

    • Neuheit von Informationen markieren, z. B. mit unbestimmtem Artikel, attributiver Charakterisierung eines neuen Referenten, z. B. Eine Tante aus München kommt uns besuchen. Hier entsprechen sowohl der unbestimmte Artikel als auch das Attribut aus München dem Umstand, dass der Hörer die Person nicht kennt.

    • Räumliche und zeitliche Verhältnisse und Abfolgen markieren, z. B. mit dort, am nächsten Tag

  • Kommunikative Erfolge beurteilen, auf sie reagieren:

    • Rückfragen stellen

    • Eigenes Verständnis sichern

    • Reparaturhandlungen bei Verständnisdefiziten des Gegenübers wie Wiederholung, Reformulierung, Korrektur

  • Metakommunikation einsetzen:

    • Metasprachliche Begriffe verwenden wie Ich erklärs dir, Ich muss dir mal eine Frage stellen

    • Gespräche kommentieren

    • Sprachliche Handlungen hinterfragen

    • Performative Verben verwenden wie erlauben, bedanken

  • Kommunikations- und Gesprächsformen beherrschen:

    • Dialoge führen

    • Narrative Strukturen herstellen, z. B. Sequenzen verknüpfen, „roten Faden“ herstellen

    • An Gruppengesprächen adäquat teilnehmen

    • Erzählungen verfolgen

    • Theaterstücke verfolgen

    • Sprachliche Handlungen in der Öffentlichkeit ausführen, z. B. Bestellung, Auskunft erfragen

    • Verkaufs-, Beratungs-, Verhandlungsgespräche fiktiv im Rahmen von Rollenspielen führen

    • Kontaktgespräche, Streitgespräche, Diskussionen usw. führen

    • Etwas vortragen, im Schulalter Referat halten usw.

Wie diese Zusammenstellung zeigt, umfasst die kommunikativ-pragmatische Entwicklung ein sehr weites Feld. Auch die Altersspanne, in der die Fähigkeiten erworben werden, lässt sich schwerlich eingrenzen:
  • Mit präverbaler Kommunikation beginnt die Sprachentwicklung.

  • Kommunikative Entwicklung setzt sich bis ins Erwachsenenalter fort.

Erlernte Gesprächsführung oder Rhetorik, Teilnahme an bisher unbekannten Kommunikationsformen wie Diskussionsrunden oder Internet-Chats, das Halten einer Rede oder auch reflektierte Beziehungsgespräche sind Beispiele für die spätere Weiterentwicklung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen.
Stufen der kommunikativ-pragmatischen Entwicklung
Entwicklungkommunikativ-pragmatischeDie Erforschung der vorsprachlichen Interaktion mit Säuglingen und kleinen Kindern (➤ Kap. 9) zeigt, dass Kommunikation von Geburt an stattfindet. Dabei muss betont werden, dass das Kind im ersten halben bis dreiviertel Jahr noch nicht über kommunikative Fähigkeiten verfügt. Die Tatsache aber, dass die Eltern und Bezugspersonen das Kind als Kommunikationspartner behandeln, trägt zur Entstehung dieser Fähigkeiten entscheidend bei. Obwohl das Kind sich affektiv äußert, die Folgen nicht absehen und keinerlei Kontrolle über die Wirkungen seiner Äußerungen ausüben kann, nehmen die Eltern die Regungen und Geräuschproduktionen ihres Kindes als Signale und Mitteilungen wahr. Spätestens in der ersten Lallphase sorgen die Eltern auch formal für eine dialogische Struktur, sodass ein Turn Taking, d. h. ein Wechsel zwischen den Äußerungen des Kindes und des Erwachsenen entsteht.
Vom Kind aus sind kommunikative Handlungen im Alter ab ca. 8 – 10 Monaten zu beobachten. Sobald das Kind Kombinationen von Blickkontakt mit einer Zeigegeste, evtl. begleitet von einer stimmlichen oder lautlichen Äußerung zeigt, um ein Interesse oder einen Wunsch auszudrücken, kann man davon ausgehen, dass es sich um eine gezielte Mitteilung mit einer kommunikativen Absicht handelt (Meibauer 2008). Eine kommunikative Absicht setzt nicht nur einen Willen voraus, sondern auch die Antizipation, d. h. die Fähigkeit, die mögliche Erfüllung vorherzusehen. Pragmatisch gesehen verbindet das Kind jetzt die Sender- und Empfängerseite im Kommunikationsmodell. Es richtet sich an das Gegenüber, gebraucht vor- oder protosprachliche Äußerungen für seine Ziele und erwartet die Zielerreichung durch eine Reaktion des Gegenübers.
Mit ca. 12 – 18 Monaten sind neben der gestisch unterstützten Äußerung von Wünschen und Bedürfnissen schon Leistungen des Kindes in der Empfängerrolle zu beobachten: Aufforderungen werden befolgt und geschlossene oder sehr einfache offene Fragen wie Wo ist? werden beantwortet. Mimische Signale der Eltern werden interpretiert und können die Handlungen des Kindes lenken (Timler 2005). In Untersuchungen zur pragmatischen Entwicklung finden sich diverse Vorschläge, um die Sprechakte von Kindern im 2. Lebensjahr zu klassifizieren (Wankelmuth 1993). Wegen der sprachlichen Unvollständigkeit der Sprachhandlungen bedarf die Zuordnung einer kommunikativen Funktion allerdings häufig der Interpretation des Untersuchers. Durch Intonation eindeutig markiert sind in diesem Alter Fragen und Äußerungen mit Aufforderungscharakter. Bitten werden schon früh nicht mehr nur stimmlich, durch Zeigen oder auch Einwortäußerungen gestaltet, sondern bereits komplexer durch das imitierende Vormachen z. B. einer Aktion, die das Gegenüber ausführen soll (Bruner 2008). Bei solchen Vorgängen scheint die pragmatische Entwicklung der sprachsystematischen ein Stück voraus zu sein: Die Darstellungsfunktion der Sprache wird durch die Darstellungsfunktion einer konkreten Handlung bzw. körpersprachlichen Darstellung ersetzt.
Mit ca. 18 – 24 Monaten erlaubt die Sprachentwicklung dann zunehmend die verbale Äußerung von Bitten (Zollinger 2015). Zusätzlich zu Fragen und Aufforderungen werden jetzt auch Feststellungen per Intonation markiert. In der kommunikativen Entwicklung hat die Verwendung des Wortes nein, das in diesem Alter erworben wird, eine wichtige Bedeutung, weil es die Zweckhaftigkeit von Sprechakten besonders gut erkenntlich macht. Hat das Kind sprachlich die Phase der Wortkombinationen erreicht, beginnt es Monologe zu führen, die sich nicht direkt an jemanden richten. Dass die Organisation dialogischer Kommunikation noch nicht erworben ist, zeigt sich in Gesprächssituationen zu zweit: Initiiert das Kind eine verbale Interaktion, bemüht es sich noch nicht nachhaltig um die Sicherung der Aufmerksamkeit der angesprochenen Person. Auch eine Verständnis signalisierende Reaktion wird offenbar nicht vermisst, wenn sie ausbleibt. Für die Aufrechterhaltung von Gesprächen oder besser verbalen Interaktionen, häufig auch für deren Ingangsetzung, ist das Kind noch vollständig auf die Lenkung durch die andere Person angewiesen. Entsprechend der altersentsprechenden Ablenkbarkeit werden auch die Gesprächsthemen noch schnell und häufig gewechselt.
Im Alter von ca. 24 – 30 Monaten erwirbt das Kind die vollständige Gesprächssequenz (Zollinger 2015; Andresen 2017; Schrey-Dern 2006): In diesem Alter wiederholen Kinder sich – nicht selten mehrfach – so lange, bis der Erwachsene sich ihnen zuwendet und die Äußerung aufnimmt. Diese Wiederholungen machen sehr deutlich, dass das Kind jetzt Antworten bzw. Reaktionen auf seine Sprecherbeiträge erwartet. Diese Erwartungshaltung macht einen kommunikativ-pragmatischen Erwerbsfortschritt deutlich. Auch die gezielte Ansprache von Personen, z. B. mit deren Eigennamen, zeigt den Erwerb der Kategorie „Gespräch“. Konventionelle Gesprächseröffnungen kommen jetzt vor. Ein 30 Monate altes Kind verfügt schon über die Konversationsregel, dass abwechselnd gesprochen wird. Das bedeutet auch, dass es sich unterbrechen lässt. Untersuchungen haben ergeben, dass Kinder dieses Alters nach Rückfragen auch schon Korrekturen von nicht verstandenen oder fehlerhaften Äußerungen vornehmen (Wankelmuth 1993). Für das 3. Lebensjahr sind viele verschiedene Sprechakte belegt: Ereignisse beschreiben, um Hilfe bitten, Fragen stellen, zustimmen, widersprechen, eine Absicht erklären. Dabei ist die Kommunikation aber noch gebunden an die präsente Situation. Bezieht sich das Kind auf Abwesendes, scheint ihm die Nicht-Einsehbarkeit seiner Vorstellungen für andere nicht bewusst zu sein. Die Einschätzung der Perspektive des anderen ist noch gering entwickelt, oft setzt das Kind fälschlich einen gemeinsamen Wissenshintergrund voraus.
Ab ca. 3 Jahren kann die Perspektive des Zuhörers im Prinzip übernommen werden (Meibauer 2008). In Ansätzen können die aus dessen Sicht benötigten Informationen kalkuliert werden. Die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen, bezieht sich auch auf nonverbale Kommunikation, z. B. werden Gefühlslagen anhand von Gesichtsausdrücken identifiziert (Timler 2005). Auch bezogen auf den Ablauf komplettieren sich die dialogischen Fähigkeiten. Das Kind erwirbt Strategien zur Eröffnung und zur Aufrechterhaltung von DialogDialogen (Schrey-Dern 2006). Vom Hörer geforderte Antworten bzw. Rückmeldungen werden zuverlässig gegeben. Der Sprecherwechsel wird beherrscht. Die Gespräche werden länger, d. h. ein Thema wird über mehrere Dialogzüge hinweg beibehalten. Dabei beginnt das Kind, die eigene Äußerung auf die vorangegangene zu beziehen, auch wenn es das noch nicht verlässlich tut. Mit der Fähigkeit zur inhaltlichen Gegenseitigkeit geht auch der Erwerb der aktiven Verständnissicherung einher. Bemerkt das Kind, dass es falsch verstanden wurde, bemüht es sich um Klarstellung, z. B. durch Insistieren. Es fragt auch seinerseits nach, wenn es etwas nicht verstanden hat, oder wenn ihm Wörter unbekannt sind (Schrey-Dern 2006). Was den Gebrauch konventioneller Höflichkeitssprechakte angeht, ist der spontane Erwerb schwer einzuschätzen, weil diese sehr häufig Gegenstand bewusster Erziehungsbemühungen sind.
Wesentliche Fortschritte in der kommunikativ-pragmatischen Entwicklung ab ca. 4 Jahren beruhen auf der Loslösung und Unabhängigkeit der Kommunikation von der gegenwärtigen Situation und Handlung (Andresen 2017). Das Kind beginnt Erlebnisse zu erzählen, seine Fragen entstehen „beim Denken“ und beziehen sich nicht mehr ausschließlich auf das „Hier und Jetzt“. Der Erwerb narrativer FähigkeitnarrativeFähigkeiten bringt einen rein darstellenden, nicht-dialogischen Sprachgebrauch mit sich. Allerdings vollzieht sich der Erwerb von TextkompetenzTextkompetenzen langsam über die gesamte Vorschul- und Schulzeit (Meibauer 2008). Im Vorschulalter werden schon Schemata von Geschichten so weit aufgebaut, dass das Kind sinngemäße Nacherzählungen leisten kann – in Abhängigkeit von der Länge und inhaltlichen Komplexität der Geschichte. Dafür muss es zeitliche Abläufe darstellen, die Relevanz von Teilinformationen gewichten und für den Handlungshergang Wichtiges in den Vordergrund stellen. Die Erzählkompetenz beinhaltet in diesem Alter die Beibehaltung des Themas und eine additive Beschreibung der Handlungen. Die Geschichten werden noch nicht gerahmt mit Einleitungs- und Schlusselementen, und Problem und Lösung von Geschichten werden noch nicht in Beziehung gesetzt (Schelten-Cornish 2015).
Neben dem Erwerb der umfänglichen Darstellungsfunktion der Sprache werden mit 4 – 6 Jahren metasprachliche und metakommunikative FähigkeitmetakommunikativeFähigkeiten erworben (Wilgermein 1991; Andresen 2017). Eine Bewusstheit für Sprechhandlungen und dialogische Rollen zeigt sich in der flexiblen Rollenübernahme im Spiel. Bezeichnungen wie reden, sagen, beschweren, erlauben, lügen, Wörter, Geschichte, verstehen usw. sind im aktiven Wortschatz und in der Spontansprache vorhanden.
Der kommunikativ-pragmatische Erwerb ist mit Schulbeginn längst nicht abgeschlossen (Meibauer 2008; Rothweiler 2009). In der Grundschulzeit, also in einem Alter von ca. 7 – 10 Jahren, entwickelt sich als basale kommunikative Kompetenz die sog. empathische Gesprächsführung. Damit ist die Fähigkeit gemeint, ein Gesprächsthema mehr oder weniger vollständig aus der Perspektive des Gegenübers zu verfolgen und auf dessen Beiträge unter Einbeziehung seiner Sicht einzugehen. Runge (2013) stellt dazu passend eine deutliche Änderung und Zunahme von Hörerreaktionen ab ca. 7 Jahren fest, z. B. wird bei Rezeptionsdefiziten umgehend nachgefragt, die verbalen Beiträge signalisieren eine aktive und konstante Zuhörhaltung. Die Einsicht in den Standpunkt und das Vorwissen des Gesprächspartners ermöglicht nicht zuletzt „öffentliche Gespräche“ mit anonymen Personen. Fremden Personen gegenüber bedarf es einer präzisen Formulierung des eigenen Anliegens, damit Kommunikation gelingt.
Perspektivenverschiebungen sind es auch, die dem Kind ab ca. 7 Jahren ermöglichen, die Funktionsweise eines WitzWitzes oder von IronieIronie zu verstehen. Die Organisation von thematischer Entfaltung, referenziellen Bezügen, zeitlichen, kausalen und anderen Beziehungen auf Textebene wird durch den Erwerb der Schriftsprache erleichtert, ist aber auch Gegenstand schulischer Didaktik (Meibauer 2008).

Störungen der kommunikativ-pragmatischen Entwicklung

Störungsbild

Als kommunikativ-pragmatische Störungen werden Defizite bzw. Entwicklungsstagnationen in den oben dargestellten Kompetenzbereichen bezeichnet. Diese können sich äußern als:
  • Eingeschränktes Repertoire an kommunikativen Funktionen

  • Eingeschränktes Repertoire an kommunikativen Formen, sog. Diskursformen wie Gesprächsarten, Berichten, Geschichten, Bildbeschreibungen usw.

  • Eingeschränkte dialogische Fähigkeiten, was die Initiierung, die Aufrechterhaltung und den Sprecherwechsel angeht

  • Eingeschränkte dialogische Fähigkeiten, was die inhaltliche Kohärenz und die zielführende Informationsvermittlung angeht

  • Eingeschränkte dialogische Fähigkeiten, was die Kalkulation des Vorwissens und die Einschätzung der Zuhörerperspektive angeht

  • Eingeschränkte oder nicht zielführende Verwendung adäquater kommunikativer verbaler, paraverbaler und nonverbaler Mittel

  • Eingeschränkte Fähigkeiten zur Verständnissicherung bzw. zu Reparaturhandlungen

  • Eingeschränkte metakommunikative Fähigkeiten

  • Eingeschränkte Beherrschung von Gesprächsregeln und verbalen Konventionen

  • Eingeschränkte Fähigkeiten der Textproduktion

Die Zuordnung von Textstörungen zu den pragmatischen Störungen, die auf der Auffassung von Texten als schriftlicher Diskursform beruht, ist nicht unproblematisch, da hier semantische und grammatische Symptome eine sehr große Rolle spielen. So umfassen Textkompetenzen neben der Verarbeitung der Makrostruktur, d. h. des globalen Aufbaus oder „Handlungsbogens“, die Verwendung und das Verstehen satzübergreifender Konnexionen, die durch grammatische Mittel wie Pronomina, Konjunktionen, Tempora u. a. hergestellt werden. Zudem entwickeln sich textuelle Fähigkeiten sowohl im diskursiven als auch im literalen Bereich (Guckelsberger 2008; Bredel 2008), was sie wiederum in besonders hohem Maße abhängig von individuellen Angebots- und Gebrauchsbedingungen macht. Neuere Arbeiten stecken sinnvollerweise einen eigenen Diagnostik- und Therapiebereich der „Erzählfähigkeit“ ab (Becker 2005; Hauser 2005; Schröder 2010; Quasthoff et al. 2011; Ringmann 2013, 2014).
Auftreten von kommunikativ-pragmatischen Störungen
Mit dem heutigen Wissensstand lässt sich nicht klären, ob kommunikativ-pragmatische Störungen außerhalb psychisch-emotionaler StörungStörungpsychisch-emotionaleren als primäre Störungen auftreten.

Beachte

Es gibt ein Störungsbild mit einer primär kommunikativen Symptomatik, das am ehesten den psychischen Angststörungen zuzurechnen ist, nämlich der MutismusMutismus bzw. selektive Mutismus. Mutistische Kinder sind trotz altersentsprechender Sprachbeherrschung nicht in der Lage, verbal zu kommunizieren. Bei selektivem Mutismus bezieht sich die Sprechhemmung auf ausgewählte Personen oder Situationen (Schoor 2009; Bahr 2003; Katz-Bernstein 2015; Kramer, Lukaschyk 2017).

Kommunikativ-pragmatische Störungen gehören auch zur Symptomatik des als PolternPoltern bezeichneten Störungsbildes (Iven 2009; Schneider 2017; Sick 2014).

Die Störungsbilder „Mutismus“ und „Poltern“ werden nicht unter die Sprachentwicklungsstörungen subsumiert und können in diesem Buch nicht behandelt werden.

Pragmatische Kompetenzen sind linguistische Teilleistungen und als solche auch neuropsychologisch störanfällig, wie das Auftreten von spezifisch pragmatischen Defiziten oder Ausfällen bei Aphasie zeigt. Es ist aber nicht bekannt, ob sie selbst originär von einer Erwerbsstörung betroffen sein können. Als Beleg dafür könnte ihr isoliertes Vorliegen ohne erkennbare Ursache dienen. Eindeutig als kommunikativ-pragmatische Störung lassen sich die Symptome nur dann feststellen, wenn sie neben der verbalen auch die nicht verbale Kommunikation betreffen. Diese Konstellation wird bei Schädel-Hirn-Traumata im Kindesalter beschrieben (Timler 2005).
Für nicht durch eine Hirnschädigung erworbene kommunikativ-pragmatische Störungen existieren in der englischsprachigen Fachdiskussion die Bezeichnungen „pragmatic language impairment“ (PLI) (Bishop, Leonard 2007) und „semantic-pragmatic disorder“ (Sharp 1992). Bei diesem Störungsbild stehen ein abweichendes Kommunikationsverhalten und Schwierigkeiten beim pragmatischen Verstehen von Äußerungen, Reden oder Texten im Vordergrund. Diskutiert wird die Störung im Zusammenhang mit:
  • Der großen Bandbreite autistischer Störungen

  • SLI (engl. „specific language impairment“), dt. SSES, spezifische Sprachentwicklungsstörung

  • Problemen in den exekutiven Funktionen und im Verhalten

Eine primäre Spracherwerbsstörung könnte auch infolge der sprachstrukturellen Einschränkungen zu Symptomen auf der Ebene der Pragmatik, d. h. des Sprachhandelns und der Kommunikation, der verbalen Interaktion führen. Sarimski et al. (2015) fanden einen Zusammenhang zwischen kommunikativ-pragmatischen Schwierigkeiten von 41 Grundschulkindern mit ihrer Artikulation, nicht aber mit ihren morphologisch-syntaktischen Defiziten.
Kommunikativ-pragmatische Störungen im Kindesalter kommen als eigenständige Diagnose sowie im Zusammenhang mit folgenden medizinischen Diagnosen vor:
  • Nach Schädel-Hirn-Traumata

  • Bei ADHS

  • Bei Autismus-Spektrum-Störung

  • Bei Entwicklungsstörungen im Bereich der Emotionalität und des Verhaltens

  • Bei kognitiven Störungen

  • Bei genetischen Syndromen

  • Bei Spracherwerbsstörungen.

Immer wieder wird auch ein gemeinsames Auftreten von kommunikativ-pragmatischen Symptomen mit sozial-emotionalen Problemen festgestellt. Dabei ist zu bedenken, dass wiederum Spracherwerbsstörungen nicht selten mit sozial-emotionalen Folgestörungen einhergehen. So werden Kontaktschwierigkeiten als Symptom kommunikativ-pragmatischer Störungen genannt (Flossmann et al. 2006), wofür sowohl verbale als auch psychisch-soziale Anteile angenommen werden können. Häufig vermeiden Kinder mit Spracherwerbsstörungen den BlickkontaktBlickkontakt. Die Beschreibung dieses Symptoms erfolgt auf pragmatischer Ebene, obwohl es sich offensichtlich nicht um ein in erster Linie linguistisches Problem handelt. Vielmehr ist die Vermeidung von Blickkontakt ein interpretierbares Verhalten, dem Scham, Ängstlichkeit, Rückzug aus der Kommunikation usw. zugrunde liegen können, aber auch geringes Interesse an bzw. geringe Sensibilität für kommunikative Prozesse.
Da Kommunikation einen großen Bereich menschlichen Verhaltens ausmacht, scheint die Trennung zwischen kommunikativen und allgemeinen Verhaltensmerkmalen schwierig.
Abgrenzung sprachstruktureller und kommunikativ-pragmatischer Defizite
Zu einigen pragmatischen Fähigkeiten von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen liegen widersprüchliche Ergebnisse vor, z. B. zum Nachfrageverhalten. Hier liegt es nahe, dass sich in heterogenen Studienergebnissen individuell unterschiedliche Strategien spiegeln: Bei einem Teil der Kinder mit SES führen die Sprachverständniseinschränkungen zu einem ausgeprägten Nachfrageverhalten. Ein anderer Teil vermeidet zur Verdeckung der sprachlichen Probleme das Nachfragen.
In einige pragmatische TeilleistungpragmatischeTeilleistungen sind sprachliche Fähigkeiten direkt involviert, sodass es eigentlich überraschen müsste, wenn diese bei Vorliegen einer SES ungestört wären:
  • Für die Produktion von Korrekturen wird linguistische Kompetenz benötigt, die dem Kind schon für die spontane korrekte Produktion fehlt.

  • Für metasprachliche Teilleistungen wie die Beurteilung der formalen Korrektheit, der semantischen und pragmatischen Angemessenheit von Äußerungen usw. wird sowohl die linguistische Analyse der Äußerungen als auch eine sichere Repräsentation sprachlichen Wissens benötigt.

  • Die Anpassung der eigenen Äußerungen an die Situation und an die Sprachkompetenz des Hörers verlangt eine flexible Beherrschung linguistischer Strukturen.

  • Die Zuordnung zwischen verbaler Äußerung und nonverbalen Signalen, wie einen Gesichtsausdruck, verlangt die linguistische Analyse der Äußerung.

Bezüglich des Korrekturverhaltens von sprachentwicklungsgestörten Kindern gibt es Hinweise, dass die pragmatische Kompetenz, nämlich das Monitoring der Kommunikation einschließlich der Wahrnehmung von Misserfolgen, unbeeinträchtigt sein könnte (Wilgermein 1991). Allerdings muss hier nochmals unterschieden werden zwischen der Wahrnehmung und dem Problemlöseverhalten. Zudem dürfte es sich bei expressiven Beeinträchtigungen anders darstellen als bei rezeptiven (Schönauer-Schneider 2008).
Für die Entstehung kommunikativ-pragmatischer Defizite bei SES können folgende Wechselwirkungen verantwortlich sein:
  • Kommunikative Anforderungen begegnen dem Kind als verbale Anforderungen, die eine isolierte Auswertung pragmatischer Fähigkeiten fast unmöglich machen.

  • Sprachstörungen wirken sich auf die Interaktion und Kommunikation zwischen den Bezugspersonen und dem Kind auf beiden Seiten aus:

    • Das Kind reagiert auf sein Unvermögen bzw. die Anstrengung der Sprachverarbeitung mit kommunikativem Rückzug.

    • Die Eltern reagieren mit Schonverhalten, Frustration, ängstlicher Ungeduld usw., d. h. zusammengefasst ebenfalls mit kommunikativem Rückzug oder mit ungünstigerem Kommunikationsverhalten.

  • Sprachstörungen beeinträchtigen die Kontaktaufnahme. Im Kindesalter erschwert das die Entstehung von Freundschaften, aber auch die Entwicklung sozialer Fähigkeiten wie Konfliktlösung usw., sodass der Erwerb pragmatischer Kompetenzen, z. B. die Deutung emotionaler Botschaften oder die Erprobung von Gesprächsmustern, direkt in Mitleidenschaft gezogen ist.

Spezifische Symptome
Abgesehen von diesen Zusammenhängen gibt es auch Untersuchungsergebnisse, die auf das Vorkommen von spezifisch kommunikativ-pragmatischen Entwicklungsstörungen hinweisen, sei es bei sonst ungestörtem Spracherwerb oder im Rahmen einer SSES (Spreen-Rauscher 2003). Eine Reihe von kommunikativ-pragmatischen Symptomen kann nicht kausal auf sprachstrukturelle Schwierigkeiten zurückgeführt werden:
  • Fehlleistungen bei der Verarbeitung von nonverbalen Signalen, bei der Deutung von Gesten, Mimik und Prosodie

  • Besonders hohe Redeanteile

  • Fehlende Berücksichtigung des Zuhörerinteresses, Ignorieren von Signalen zur Beendigung des Gesprächs oder Themas

  • Einschränkungen der kommunikativen Aufmerksamkeit

  • Unpassendes oder fehlendes Eingehen auf die Beiträge des Kommunikationspartners, inkohärente Antworten

  • „Vergreifen“ im Redestil oder in der Wortwahl

  • Nichtbeachtung sozialer Rollen in der Kommunikation

  • Wahllose Ansprache von Menschen

  • Monologisieren ohne Kommunikationspartner

  • Distanzlosigkeit in der Kommunikation

  • Redundanz von Gesprächsbeiträgen

  • Stereotypie von Gesprächsbeiträgen oder Redeabschnitten

  • Unterbrechungen des Kommunikationspartners

  • Produktion nicht nachvollziehbarer Reden oder Erzählungen mit fehlenden Informationen, Sprüngen und Abbrüchen

  • Fehlleistungen bei der Gewichtung von Wichtigem und Nebensächlichem sowohl in der eigenen Rede als auch beim Verstehen

  • Spezielle Probleme beim Verstehen von indirekten Sprechakten, Humor und Pointen

  • Echolalie:Echolalie häufiges Nachsprechen ohne kommunikative Einpassung der Äußerung.

Beachte

Bei Sprachentwicklungsstörungen können sich kompensatorisch auch besondere Stärken auf kommunikativ-pragmatischer Ebene entwickeln. Dazu gehören:

  • Vermehrter Einsatz non- und paraverbaler Kommunikationsmittel

  • Ausgeprägte Bemühungen um Verständnissicherung mit häufigem Nachfragen

  • Korrekturen und Wiederholungen

  • Besondere Interessen für bestimmte Diskursarten, z. B. für reichlich bebilderte Comics.

Ein solches Kommunikationsverhalten kann defizitorientiert als Beleg für die Schwierigkeiten bei der verbalen Kommunikation angesehen werden. Die Eigenschaften können aber auch positiv als besondere pragmatische Kompetenzen betrachtet werden.

Diagnostik

Bestandteil jeder SprachentwicklungsdiagnostikSprachentwicklungsdiagnostik sollte die Einschätzung der kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten sein. Besonders eingehend sollte dieser Bereich überprüft werden, wenn die Vorstellung wegen Auffälligkeiten des Kommunikationsverhaltens erfolgt, oder wenn anamnestisch Hinweise auf besondere kommunikativ-pragmatische Schwierigkeiten vorliegen. Lehrer/innen, Erzieher/innen oder Therapeut/innen berichten in dem Fall von einem Erzählverhalten mit Formulierungen, die auf pragmatische Defizite, z. T. an der Schnittstelle zur Textproduktion (Textsemantik und Textgrammatik), hindeuten, z. B.:
  • Kommt von „Hölzchen auf Stöckchen“

  • Erzählt viel, aber man kann nicht folgen

  • Redet permanent

  • Kann Anliegen nicht rüberbringen

  • Verliert den Faden

  • Kann nicht erzählen.

In jeder Anamnese sollte das KommunikationsverhaltenDiagnostikKommunikationsverhalten des Kindes thematisiert werden. Die Informationen der Eltern sind deshalb von herausragender Bedeutung, weil die Pragmatik naturgemäß abhängig ist von den Kommunikationssituationen und -partner/innen. Daher kann das Bild erheblich variieren, je nachdem, ob die Kommunikation des Kindes zu Hause, in der Verwandtschaft, in Kindergarten oder Schule, in der Freizeit oder in der Therapie beobachtet wird.
Anamnese und diagnostische Beobachtung
Als Hilfe für die Beschreibung der kommunikativ-pragmatischen Ebene können folgende diagnostische Beobachtungsfragen dienen:
  • Setzt das Kind Sprache ein, um seinen Gefühlen und Gedanken Ausdruck zu verleihen und seine Ziele zu erreichen? Äußert es alters- und sprachentwicklungsentsprechend:

    • Wünsche

    • Bitten

    • Beschwerden

    • Proteste

    • Emotionale und körperliche Zustände

    • Fragen?

  • Wie nimmt das Kind Kontakt auf?

  • Wie unterscheidet sich seine Kontaktaufnahme und Kommunikation von Gleichaltrigen, sehr viel jüngeren Kindern, erwachsenen Personen, vertrauten und fremden Personen?

  • Wie verhält sich das Kind im Gespräch:

    • Wie ist der Blickkontakt?

    • Beherrscht es das Frage-Antwort-Schema?

    • Gelingt ihm der Sprecherwechsel?

  • Wie reagiert das Kind auf:

    • Fragen

    • Aufforderungen

    • Mitteilungen des Therapeuten/der Therapeutin über sich

    • Mitteilungen des Therapeuten/der Therapeutin über Gegebenheiten, z. B. im Raum?

  • Bewältigt das Kind altersentsprechend folgende Kommunikationsanforderungen:

    • Telefonieren

    • In Geschäften oder Gaststätten etwas bestellen

    • Auskünfte einholen, z. B. nach einem Preis, nach einem Weg oder nach der Uhrzeit fragen

    • Fragen beantworten beim Arzt, bei Verwandten usw.

  • Wie viel und wie gerne spricht das Kind?

  • Wie geht es mit seiner Sprachstörung um?

  • Wie informativ sind die Äußerungen des Kindes, z. B. im Rahmen des Kennenlerngesprächs?

  • Wie setzt das Kind nonverbale Kommunikationsmittel ein: Mimik, Gestik, Körpersprache?

  • Wie reagiert das Kind auf nonverbale Kommunikation?

  • Wie gut kann das Kind Emotionen erkennen (Timler 2005)?

  • Wie verhält sich das Kind in Gruppen?

Die folgenden Sequenzen für die gezielte Beobachtung einzelner kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten müssen zum Alter des Kindes passend ausgesucht werden. Je nach Alter werden die Anforderungen und die erwarteten Reaktionen modifiziert. Es ist z. B. bei einer Nacherzählung für ein 4-jähriges Kind eine gute Leistung, die Pointe einer Geschichte in groben Zügen verbal wiederzugeben. Mit 6 Jahren erwartet man dagegen eine aufzählende Wiedergabe der Ereignisabfolge und von einem 8-jährigen Kind die Darstellung von textinternen Referenzen mit linguistischen Mitteln wie Konjunktionen, Pronomina usw:
  • Untersucher/in lässt das Kind eine kleine Geschichte mit deutlichem Spannungsbogen nacherzählen (ab ca. 4,5 Jahren). Beobachtungskriterien:

    • Einführung der handelnden Personen bzw. Figuren (ab ca. 4,5 Jahren)

    • Wiedergabe der zeitlichen Abfolgen (ab ca. 6 Jahren)

    • Gewichtung der Informationen, Gelingen von Zusammenfassungen (ab ca. 8 Jahren)

    • Reproduktion des Spannungsaufbaus (ab ca. 6 Jahren)

    • Wiedergabe der Auflösung, des Schlusses (ab ca. 4,5 Jahren)

    • Art der sprachlichen Mittel, mit denen die Textteile verbunden werden

    • Art der sprachlichen Mittel, mit denen bereits eingeführte Referenten wieder aufgenommen werden

  • Untersucher/in lässt das Kind eine Bildergeschichte mit emotional stark involvierten Figuren erzählen. Beobachtungskriterium: Wie stellt das Kind die Emotionen der beteiligten Figuren dar: Werden sie erwähnt (ab ca. 3,5 Jahren), werden direkte oder indirekte Rede verwendet, um den Ausdruck der Figuren zu verbalisieren (ab ca. 5 Jahren)?

  • Untersucher/in lässt das Kind ein Erlebnis aus dem Alltag, von zu Hause oder aus dem Urlaub berichten (ab ca. 3 Jahren). Beobachtungskriterium: Berücksichtigung des Vorwissens der Untersucher/in: Setzt das Kind z. B. voraus, dass der Therapeut/die Therapeutin Personen aus dem Leben des Kindes kennt (bis ca. 3,5 Jahren)? Informiert es über Personen, Orte und Situationen, von denen berichtet wird (ab ca. 4 Jahren)?

  • Untersucher/in lässt sich ein Spiel erklären (ab ca. 5 Jahren). Beobachtungskriterium: Werden der Spielverlauf und der Witz des Spiels deutlich?

  • Untersucher/in stellt Sprechpuppe vor, mit der sie je nach Alter des Kindes zunächst modellartig selbst kommuniziert oder das Kind auffordert, die Puppe anzusprechen und ihr ein paar Fragen zu stellen, um sie kennenzulernen. Anschließend kommuniziert der Untersucher/die Untersucherin in der Rolle der Puppe mit dem Kind. Beobachtungskriterien:

    • Initiiert das Kind ein Kontaktgespräch bzw. stellt selbstständig Fragen (ab ca. 4,5 Jahren)?

    • Stellt das Kind Fragen in enger Anlehnung an das Modell (ab ca. 3 Jahren)?

  • Untersucher/in spielt mit dem Kind ein Rollenspiel mit konventionellen Dialogmustern, z. B. Kaufladen. Beobachtungskriterien:

    • Wie setzt das Kind die Dialogzüge um, verbal oder nonverbal?

    • Verfügt das Kind über Dialogsequenzen, z. B. grüßen, nach Wünschen fragen, bestellen, rückfragen, bedanken, Bezahlung einfordern, verabschieden (ab ca. 4,5 Jahren)?

    • Initiiert und lenkt das Kind den Dialog (ab ca. 5 Jahren)?

  • Untersucher/in evoziert in einem Gespräch mit dem Kind gezielt pragmatische Reaktionen (ab ca. 4 Jahren):

    • Untersucher/in signalisiert Nichtverstehen durch Stirnrunzeln, Schulterzucken und stimmliche Äußerung

    • Untersucher/in äußert verbal Nichtverstehen

    • Untersucher/in stellt Missverständnis her, meldet etwas bewusst falsch Verstandenes zurück

    • Untersucher/in leistet einen unsinnigen Redebeitrag, z. B. Kannst du mal das Fenster zumachen? obwohl das Fenster zu ist

    • Untersucher/in unterbricht das Kind

    • Untersucher/in macht eine lange Pause im Dialog

    • Untersucher/in setzt deutliches Signal für ein Gesprächsende

  • Untersucher/in überprüft direkt metasprachliche Begriffe, mit der Bitte um Begriffserklärung und/oder mit der Aufforderung, ein Beispiel zu nennen (ab ca. 5 Jahren):

    • Was ist ein Wort? Sag’ mir mal ein Wort!

    • Was bedeutet erlauben? Was sagt jemand, wenn er etwas erlaubt?

    • Was bedeutet bitten? Was sagt jemand, wenn er bittet?

    • Was bedeutet trösten? Was sagt jemand, wenn er tröstet? usw.

  • Untersucher/in überprüft direkt das Verstehen von übertragenen Bedeutungen und von konventionalisierten, auch ironischen Redewendungen (ab ca. 7 Jahren):

    • Was bedeutet Jemand stirbt vor Lachen?

    • Was bedeutet Mir platzt der Kragen?

    • Was bedeutet Aus einer Mücke einen Elefanten machen?

    • Wann sagt man He, komm mal wieder runter?

    • Wann sagt man Es würde nicht schaden, wenn du?

    • Was bedeutet Das fängt ja gut an!?

    • Was bedeutet Ohne mich!?

Diagnostikmaterialien
Im Folgenden werden ausgewählte Diagnostikmaterialien vorgestellt (für eine Übersicht über verfügbare Materialien für die kommunikativ-pragmatische Diagnostik vgl. Achhammer et al. 2016).
Children’s Communication Checklist (CCC)
Children’s Communication Checklist (CCC)(Bishop 1998, 2003; Spreen-Rauscher 2003)
Das Instrument wurde 1998 von Bishop entwickelt und 2003 von Spreen-Rauscher ins Deutsche übertragen. Die Autorin betont die Vorläufigkeit und ungenügende Testgüte der Forschungsversion, die die Übersetzung darstelle. Der Einsatz der CCC wird empfohlen für Kinder im Alter von 7 – 9 Jahren mit einem nonverbalen IQ über 80, bei denen eine Hörbehinderung, eine Körperbehinderung, eine bereits diagnostizierte autistische Störung, eine ausgebliebene syntaktische Entwicklung, eine unverständliche Aussprache und Zweisprachigkeit ausgeschlossen werden können.
Es handelt sich um einen Fragebogen, den Bezugspersonen des Kindes ausfüllen. Die Einschätzung des Kindes per Fragebogen kann von Eltern, Lehrer/innen, Therapeut/innen, Betreuer/innen usw. abgegeben werden; vorausgesetzt, sie kennen das Kind sehr gut und seit mindestens drei Monaten. In der Skalierung „trifft nicht zu“, „trifft teilweise zu“, „trifft voll zu“, „weiß nicht“ werden in neun Bereichen Aussagen angeboten. Die Auswertung erfolgt über eine Punkteverteilung, wobei bei der Berechnung der Skalenwerte genau den Anweisungen zu folgen ist, weil positive und negative Aussagen gemischt erscheinen. Im Folgenden werden die erfragten Bereiche jeweils mit einer beispielhaften Aussage aus der CCC (Spreen-Rauscher 2003) und ihrem Aussagewert kurz vorgestellt.
Die beiden ersten Skalen geben Hinweise auf sprachstrukturelle Symptome. Im Falle eines unterdurchschnittlichen Ergebnisses ist eine Sprach- und Sprechdiagnostik indiziert.
  • Sprechen: Kind spricht z. B. Laute am Wortanfang oder Wortende nicht oder lässt ganze Silben weg wie omate = Tomate, nane = Banane, hu = Hut, put = kaputt.

  • Syntax: Kind kann sich z. B. in längeren und komplizierten Sätzen ausdrücken wie Als wir in den Park gingen, hatte ich das Fahrrad dabei, Ich sah den Mann an der Kreuzung stehen.

Das Gesamtergebnis der folgenden fünf Skalen gibt den Hinweis auf einen kommunikativ-pragmatischen Rückstand, der größer ist als typischerweise bei SSES.
  • Unangemessenes Initiieren von Gesprächen: Kind fährt beharrlich fort, anderen Menschen Dinge zu erzählen, die sie schon wissen.

  • Kohärenz: Einem jüngeren Kind die Regeln eines einfachen Spiels (z. B. Schnipp-Schnapp, Reise nach Jerusalem) zu erklären, dürfte für das Kind eher schwierig sein.

  • Gesprächsstereotypien: Kind scheint manchmal Dinge zu sagen, die es selbst nicht ganz verstanden hat.

  • Verhalten im Gesprächskontext: Kind bekommt manchmal Schwierigkeiten, weil es die Regeln für höfliches Betragen nicht immer zu verstehen scheint; manche halten es für grob und seltsam.

  • Rapport: Kind tendiert dazu, beim Sprechen über Partner hinwegzuschauen, wirkt auf andere unaufmerksam oder abwesend.

Die letzten beiden Skalen geben Hinweise auf autistische Merkmale. Bei entsprechendem Ergebnis ist eine kinderpsychiatrische oder kinderpsychologische Diagnostik indiziert. Eine Autismus-Diagnose kann und darf mit der CCC nicht gestellt werden.
  • Soziale Beziehungen: Kind kann andere Kinder unabsichtlich verletzen oder aus der Fassung bringen.

  • Interessen: Kind benutzt altkluge oder ungewöhnliche Wörter. Wird es z. B. nach Tiernamen gefragt, antwortet es etwa Aasgeier oder Salamander.

Der Fragebogen enthält einen ergänzenden Block zur semantisch-lexikalischen Entwicklung mit Aussagen wie z. B.: Kind wird von sich aus aktiv und fragt nach Erklärung, wenn es Wörter nicht kennt oder neue Wörter hört; bei einem Ausflug erkundigt es sich nach unbekannten Dingen, Geschehen und Namen und erzählt anderen später davon (Spreen-Rauscher 2003).
Insgesamt erlaubt die Auswertung der CCC also die Hauptaussage, ob die pragmatischen Defizite des Kindes größer sind als bei einer Vergleichsgruppe von Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung. Der Fragenkatalog formuliert eine Vielzahl von Aspekten des kommunikativ-pragmatischen Verhaltens und des Sprachgebrauchs, sodass er auch ohne quantitative Auswertung zur orientierenden Einschätzung verwendet werden kann.

Bezug zur Praxis

Für die Therapieplanung ist die Auswertung der CCC besonders in dem Punkt hilfreich, dass sie differenziert zwischen auftretenden pragmatischen Defiziten bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen und stärker ausgeprägten pragmatischen Defiziten. Die Aussage, dass ein Kind kommunikativ-pragmatisch geringere Leistungen bzw. größere Schwierigkeiten zeigt als andere Kinder mit SES, sollte Anlass zu einer Schwerpunktsetzung der Therapie im Bereich „Pragmatik“ sein. Außerdem erlauben die mit der CCC erhobenen Informationen die Ableitung pragmatischer Therapieziele.

Untertest „Pragmatik“ im Marburger Sprachverständnistest für Kinder MSVK
Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK)(Elben, Lohaus 2000)
In der Gesamtkonzeption des MSVK vervollständigt dieser zweiteilige Untertest die Prüfung des Sprachverständnisses über das rein sprachliche Dekodieren hinaus, indem er Sprachverstehen und situatives Verstehen verknüpft.
Aus der Sicht einer Pragmatik-Diagnostik ergänzt er die Verhaltensbeobachtung, d. h. die expressive Kommunikation um die rezeptive Modalität. Die spezifisch linguistisch pragmatischen Fähigkeiten, Äußerungen bezogen auf die Kommunikationssituation und mitsamt der kommunikativen Absicht des Sprechers zu verstehen, sind in einer Verhaltensbeobachtung kaum präzise zu ermitteln.
Im Folgenden werden Aufgabenstellungen aus dem MSVK (Elben, Lohaus 2000) beispielhaft vorgestellt.
Der Untertest „Pragmatik“ enthält zwei Aufgabenblöcke:
  • Aufgabe zur personenbezogenen Sprachzuordnung: Es gilt zu entscheiden, wer von mehreren Personen in einer bildlich dargestellten Situation eine bestimmte Äußerung tut. Zum Beispiel lautet die Frage Wer sagt: Vorsicht, pass auf, dass du nicht stolperst? Zielperson ist eine Frau, die einen Jungen anspricht, der einen Stapel transportiert und einen Ball vor sich her kickt. Ablenker sind der Junge, der einen alten Herrn mit Einkaufstasche und Stock anschaut, und ein Mädchen, das ein kleineres Kind tröstet, welches offenbar hingefallen ist. Der Untertest besteht aus zwölf derartigen Items.

  • Aufgabe zur situationsbezogenen Sprachzuordnung: Aus einer Dreier-Bildauswahl muss die Situation gefunden werden, in der eine Person eine bestimmte Äußerung tut. Die Instruktion lautet z. B.: Mach ein Kreuz auf dem Bild, auf dem der Junge sagt: Immer mußt du die Erste sein! Das Zielbild zeigt eine kurze Menschenschlange vor einer Ausgabeluke; an vorderster Stelle steht ein Mädchen, dahinter ein Junge, und die beiden sprechen miteinander. Ein Ablenkerbild zeigt eine Situation mit zwei Luken; an der einen steht ein Mädchen an vorderster Stelle, das von dem Jungen, der an der anderen Luke zuvorderst steht, angesprochen wird. Das andere Ablenkerbild zeigt Erwachsene mit drei Kindern, von denen ein Mädchen im Rollstuhl sitzt, das von einem Jungen angeschaut wird. Die Erwachsenen machen zu diesem Mädchen gewandt eine einladende Geste in eine Richtung. Der Untertest besteht aus acht Bilderreihen.

Der MSVK ist standardisiert und für Kindergartenkinder und Erstklässler normiert.
Items aus dem informellen Verfahren zur Überprüfung von Sprachverständnisleistungen, IVÜS
Informelles Verfahren zur Überprüfung von Sprachverständnisleistungen (IVÜS)(Baur, Endres 2000)
Auch dieses Sprachverständnisscreening berücksichtigt die kommunikativ-pragmatische Ebene. Das Screening bedient sich der Methode des Ausagierens. Der/die Untersucher/in gibt Sätze vor, und das Kind muss diese mit einigen Figuren spielen. Im letzten Subtest werden sieben Sprechhandlungen dargestellt, und das Kind hat die Aufgabe, aus der Perspektive des genannten Sprechers eine direkte Rede zu formulieren. Es wird z. B. vorgegeben: Die Mutter erlaubt dem Mädchen, schwimmen zu gehen. Der Untertest verbindet die grammatische Anforderung und das Verständnis von Passiv oder doppelter Subordination mit pragmatischen Leistungen. Diese bestehen darin, eine Perspektive zu übernehmen und die Bezeichnung einer Sprechhandlung, z. B. fragen, verbieten, versprechen, in den Vollzug dieser Handlung umzusetzen.
Die Durchführung des Screenings ist mit 4- bis 8-jährigen Kindern möglich, wobei 7-/8-jährige Kinder keine Schwierigkeiten mehr zeigen sollten.
Das Pragmatische Profil
In Adaptation des „Pragmatics Profile of Everyday Communication Skills in Children“ von Dewart und Summers hat Dohmen ein Handbuch und Interviewbögen zur Erfassung und Analyse der kommunikativen Fähigkeiten von Kindern verfasst (Dohmen et al. 2009). Mit der Methode der Befragung von Eltern oder auch von Betreuungspersonen, die schon längere Zeit mit dem Kind arbeiten, wird das kommunikativ-pragmatische Handeln des Kindes in vier Bereichen erfasst:
  • Kommunikative Intentionen ausdrücken

  • Reaktion auf Kommunikation

  • Kommunikationsorganisation

  • Kommunikationskontext.

Diesen vier Bereichen sind jeweils einige Aspekte und diesen Aspekten z. T. wiederum Teilaspekte zugeordnet. Zu den Aspekten sind Fragen formuliert. Beispielhaft sieht die Gliederung wie folgt aus:
  • Reaktion auf Kommunikation:

    • Aufmerksamkeit und Interesse:

      • Aufmerksamkeit des Kindes erlangen: Wenn Sie (Name des Kindes) Aufmerksamkeit gewinnen möchten, wie machen Sie das?

      • Signalisieren von Aufmerksamkeit und Interesse: Wenn Sie mit (Name des Kindes) sprechen, woher wissen Sie, dass sie/er Ihnen zuhört?

      • Aufmerksamkeitslenkung durch hinweisende Signale (Zeigen): Wenn Sie auf etwas zeigen, worauf Sie (Name des Kindes) aufmerksam machen wollen, z. B. auf ein Tier oder ein Flugzeug, was macht er/sie dann?

    • Reaktion auf direkte Aufforderungen:

      • Reaktion auf Aufforderungen zur Handlung: Wenn Sie … usw.

      • Reaktion auf Informationsfragen: Wenn Sie … usw.

    • Mit Vergnügen reagieren: Was bringt (Name des Kindes) zum Lachen?

    • Reaktion auf Widerspruch: Wenn Sie … usw.

Zum Bereich „Kommunikative Intentionen ausdrücken“ gehören Aspekte wie Aufforderungen, Grüßen, Ausdruck von Emotionen, Benennen und Kommentieren usw. Im Bereich „Kommunikationsorganisation“ werden die Initiierung, Aufrechterhaltung, Abschluss einer Interaktion, Reparaturen usw. erhoben. Zum Kommunikationskontext gehören Aspekte wie vom Kind bevorzugte Gesprächspartner/Gesprächspartnerinnen, Gesprächssituationen, Themen usw.
Das Interview ist nicht standardisiert. Die interviewende Fachperson stellt entlang des vorgegebenen Bogens primär die offenen Fragen und notiert die Berichte. Ziel ist, dass die befragte Person das jeweils typische Verhalten des Kindes beschreibt, das dieses „normalerweise“ zeigt. Optional kann zu jeder Frage auf Vorgaben zurückgegriffen werden, die im Sinne von „trifft zu/trifft nicht zu“ beantwortet werden können. Zum Beispiel wird gefragt „Wenn Sie am Tisch sitzen und (Name des Kindes) etwas zu essen geben, das sie/er nicht möchte, wie reagiert sie/er dann?“ Als Hilfe für die befragte Person stehen Antworten zur Auswahl: „weint; dreht das Gesicht weg oder verzieht das Gesicht; schiebt das Essen weg; sagt: ‚Nein!‘; sagt etwas wie ‚Bäh!‘, ‚Will nicht!‘, ‚Mag nicht!‘; fragt nach etwas anderem.“ Vorrangiges Ziel ist aber, eine Beschreibung in eigenen Worten der befragten Person und ein individuelles Profil des Kindes zu erhalten. Erfahrungsgemäß klingen einige Fragen auf den „ersten Blick“ recht ähnlich, sodass die fragende Person die Unterschiede an passender Stelle knapp verdeutlichen sollte, z. B. zwischen „Gewinnen von Aufmerksamkeit“ und „Lenken der Aufmerksamkeit auf etwas Bestimmtes“, oder zwischen „Ausdruck von Freude“, „Art des eigenen Humors“ und „Reaktionen auf Humor, auf welche Arten von Humor“.
Es steht ein Fragenkatalog für unter 5-Jährige und einer für Kinder ab 5 Jahren zur Verfügung. Für die Auswertung gibt es zwei mögliche Wege:
  • Die Untersucherin/der Untersucher erstellt mit Hilfe des Profilbogens eine Zusammenfassung der Antworten und erhält so eine gebündelte Beschreibung des kommunikativ-pragmatischen Verhaltens des Kindes für die Unteritems der o. g. vier Kategorien.

  • Die Untersucherin/der Untersucher nimmt einen Vergleich vor zwischen den individuellen Ergebnissen und der ausführlichen Darstellung der kommunikativ-pragmatischen Entwicklung von Kindern im Handbuch. Sie/er kann sich dabei auch auf dortige Altersangaben stützen und auf diese Weise orientierend ermitteln, ob das Kind altersentsprechende Fähigkeiten und Verhaltensweisen zeigt.

Weitere Verfahren
Der veraltete Heidelberger Sprachentwicklungstest HSETHeidelberger Sprachentwicklungstest (HSET) (Grimm, Schöler 1998) enthielt Untertests, mit denen der flexible Umgang mit der Perspektiven- bzw. Kontextabhängigkeit von Äußerungen sowie die Rezeption mimischen Ausdrucks überprüft wurden. In die Konzeption der nachfolgenden Sprachentwicklungstests wurden keine vergleichbaren Teile aufgenommen.
Die bisher genannten Verfahren fokussieren die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten des Kindes als individuelle Kompetenzen bzw. Handlungsweisen. Darüber hinaus beziehen die folgenden Verfahren die Umgebung des Kindes mit ein:
  • Beobachtungsverfahren vorwiegend für den Frühbereich, die die Interaktion zwischen Kind und Bezugspersonen und mithin das Interaktionsverhalten der Bezugspersonen einschließen: Beobachtungsbogen für vorsprachliche Fähigkeiten und Eltern-Kind-Interaktion BFI (Schelten-Cornish, Wirts 2008) sowie Beobachtungsbogen in Möller, Spreen-Rauscher (2009)

  • Beobachtungsverfahren, die das sprachliche Handeln des Kindes im Vorschulalter normalerweise im Gruppenalltag über einen längeren Zeitraum hinweg erfassen: Seldak (Ulich, Mayr 2017)

  • Dortmunder Beobachtungsinstrument zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (DO-BINE, Quasthoff et al. 2011), mit dem der interaktive Bericht 4- bis 7-jähriger Kinder über einen Vorfall eingeschätzt wird.

Eine umfangreiche Zusammenstellung von deutsch- und englischsprachigen Instrumenten zur Beobachtung und Einschätzung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten und Entwicklung bieten Achhammer et al. (2016). Hier finden sich – eingeteilt nach Altersgruppen – sowohl Kurzdarstellungen einzelner Verfahren als auch tabellarische Übersichten.

Therapie

Die Ebenen des Sprachhandelns und der verbalen Interaktion können nicht isoliert von anderen sprachlichen Ebenen behandelt werden. Verbale Interaktion involviert sprachstrukturelles Wissen; Sprachverarbeitung und sprachsystematische Kompetenzen sind normalerweise für SprachhandelnSprachhandeln und Kommunikation relevant. Die Frage nach einer pragmatischen TherapiepragmatischeTherapie stellt sich nicht erst bei Vorliegen spezifischer pragmatischer Defizite. Wozu sollte eine Sprachtherapie sonst dienen, wenn nicht letztlich zur Verbesserung der kommunikativen Handlungsmöglichkeiten des Kindes? Es muss also zunächst differenziert werden zwischen der Therapie einer gestörten Pragmatik und der pragmatischen bzw. pragmatisch orientierten Therapie von SES.
Bei der Behandlung von SprachentwicklungsstörungSprachentwicklungsstörungPragmatiken spielt die Pragmatik wiederum in mehrfacher Hinsicht eine Rolle:
  • Verhinderung pragmatischer Folgestörungen

  • Kompensation der SES durch ein Kommunikationsmanagement

  • Erarbeitung sprachlicher Strukturen in der Spontansprache bzw. beim Transfer in die Spontansprache.

Der übergeordnete Stellenwert der Pragmatik wird auch immer dann deutlich, wenn Sprache (noch) gar nicht oder nur sehr begrenzt zur Verfügung steht; primäres Ziel ist immer die Kommunikation.
Zusammengefasst kann man also unterscheiden zwischen:
  • Therapie sprachlicher Strukturen in kommunikativen Situationen, d. h. in Verwendung; eine kommunikativ-pragmatische Orientierung in diesem Sinne findet sich:

    • In Übungstherapien auf der Stufe des Transfers

    • In Sprachtherapien, die sich der Methode des Freispiels bedienen

    • Im entwicklungsproximalen Therapieansatz oder inszenierten Spracherwerb nach Dannenbauer (➤ Kap. 4.3.4)

    • Im handlungsorientierten Therapieansatz (HOT) nach Weigl, Reddemann-Tschaikner (➤ Kap. 5.3.4, ➤ Kap. 7.3.4)

    • Im Konzept der Kontextoptimierung nach Motsch (➤ Kap. 4.3.4)

  • Therapiebaustein „Stärkung kommunikativer Kompetenzen“ bei der Behandlung von Sprachentwicklungsstörungen als:

    • Therapiemaßnahmen, die sich auf den Umgang mit der Störung und die Prävention sozial-emotionaler und damit kommunikativer Folgestörungen beziehen, wie Thematisierung des Störungsbewusstseins, Förderung des Selbstwertgefühls

    • Therapiemaßnahmen, die auf die Erarbeitung metasprachlicher und kommunikativer KompensationsstrategieKompensationsstrategien wie Nutzen nonverbaler Hilfen, aktive Verständnissicherung usw. zielen (➤ Kap. 7.3.4)

  • Kommunikationsanbahnung (➤ Kap. 9)

  • Therapie kommunikativ-pragmatischer Störungen.

Im Folgenden geht es um den letzten Punkt, um die Behandlung spezifisch kommunikativ-pragmatischer Defizite, unabhängig davon, ob diese isoliert oder im Rahmen einer SES bestehen.
Therapieziele und Methoden
Das Ziel einer Sprachtherapie – dass eine Struktur erworben oder eine sprachliche Fähigkeit verbessert wird – ist dann erreicht, wenn diese Struktur bzw. Fähigkeit im tatsächlichen, natürlichen Gebrauch der Sprache beherrscht wird. Daher werden am Ende einer Therapie die Strukturen in Kontexten bzw. Kommunikationssituationen verwendet, oder die gesamte Therapie wird nach einem kommunikationsorientierten Therapieansatz durchgeführt. Gegenstand einer Therapie kommunikativ-pragmatischer Störungen ist der Gebrauch der Sprache selbst. Es sollen also die Zielverfolgung mittels Äußerungen, die verbale Interaktion, die Verständnissicherung usw. erworben bzw. verbessert werden. Methodisch stehen hier wie in anderen Therapiebereichen ein direktes und ein indirektes Vorgehen zur Auswahl.
  • In einer indirekten Pragmatik-TherapiePragmatik, indirekteTherapie werden echte Kommunikationssituationen hergestellt. Der Therapeut/die Therapeutin stellt sich als Kommunikationspartner/in zur Verfügung und das Kind lernt implizit, ohne sich dessen bewusst zu sein. Um das Lernen anzustoßen, muss der Therapeut/die Therapeutin abwägen, welche der folgenden methodischen Möglichkeiten individuell und zum gegebenen Zeitpunkt eine positive Einflussnahme erlaubt:

    • Unterstützen des Kindes in der Kommunikation: Hilfen einsetzen in Form von Rückfragen, besondere Rücksichtnahme in Form von langem Abwarten auf eine Antwort, besonders prägnante Ausführung von Sprechhandlungen

    • Modell-Sein für die gewählten Ziele: selbst Maßnahmen zur Verständnissicherung demonstrieren, selbst bestimmte Sprechhandlungen oder Dialogzüge präsentieren

    • Evozieren von kommunikativen Leistungen: im Wesentlichen durch Lenkung der Situation, sodass das Kind die Nützlichkeit von Äußerungen erkennen kann und das Spiel dialogische Abläufe verlangt

    • Konfrontieren mit kommunikativen Defiziten: Missverstehenssituationen herstellen, Verstöße gegen Gesprächsregeln spiegeln und eine modellierte Selbstkorrektur im Sinne von Dannenbauer (1984, 1994, 2002) folgen lassen

  • In einer direkten Pragmatik-TherapiePragmatik, direkteTherapie werden Kommunikationssituationen gestellt und als bewusste Übung ausgeführt. Es wird ein explizites Lernen angeboten. Auch in dieser Kommunikationsübung hat der Therapeut/die Therapeutin die Rolle des Gegenübers. Sie kann genutzt werden, um den Schwierigkeitsgrad der Übung zu regulieren, da die Anforderungen in einer Gesprächssituation erheblich vom Gesprächspartner abhängen. Eine solche metakommunikative Therapie muss den Transfer in die echte Kommunikation besonders berücksichtigen. Das kann in Form von indirekten Sequenzen, aber auch von In-vivo-Sequenzen oder gezielten Hausaufgaben für den Alltag geschehen. Methodische Aufgaben des Therapeuten/der Therapeutin sind:

    • Besprechung der Ziele und Einführung eines beschreibenden Vokabulars

    • Anleitung der Übung

    • Mitspielen und dadurch Gestalten der Übung als Kommunikationspartner/in

    • Anregen der Selbsteinschätzung und dadurch Selbstkontrolle

    • Explizite differenzierte Rückmeldungen über kommunikative Effekte und die Zielerreichung

    • Schaffen von Transfermöglichkeiten, z. B. durch direkte Übertragung des Geübten in eine echte Kommunikationssituation in der Therapiezeit, Aufgaben zur Selbstwahrnehmung im Alltag, Übungen für den Alltag, In-vivo-Übungen.

Die Entscheidung für einen direkten oder indirekten Therapieansatz hängt nicht zuletzt vom Alter und der Reflektiertheit des Kindes bzw. Jugendlichen ab. Grundsätzlich können auch Elemente aus beiden Ansätzen kombiniert werden.
Die konkreten Therapieziele sollten möglichst direkt aus den Ergebnissen der Diagnostik abgeleitet werden.
Zur Grundausstattung für die Behandlung von kommunikativ-pragmatischen Störungen gehören folgende Materialien:
  • Bildergeschichten, v. a. auf Humor basierende wie Papa Moll (Globi), aber auch Familiengeschichten, Tagesablauf (Prolog)

  • Handpuppen

  • Realgegenstände für Rollenspiele:

    • Arztutensilien

    • Waren für den Verkauf, z. B. Kleiderkiste

    • Kartons, Seile, Tücher, Kissen, Bretter, Fliesen, mit denen Phantasieräume eingerichtet werden können

    • Geschirr für Kellner-Spiele

    • Büroutensilien für Behörden-Spiele

  • Mikrofon und großer Spiegel, z. B. für Fernsehstudio, Radioaufnahmen

  • Mimik-Bilder, Bildersammlungen zu Emotionen, z. B. Sprache der Gefühle (Prolog)

  • Geschichtenbox „Lösungen finden“ (Prolog)

  • Materialien für alltagsbezogene Kommunikationsübungen aus der Aphasietherapie

  • Polterrallye (Schubi).

Im Folgenden werden für einige Zielbereiche beispielhaft methodische Hinweise gegeben. Ziele wie Methoden sind altersabhängig, wobei noch einmal betont sei, dass der Erwerb kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten nicht nur das Vorschulalter, sondern die gesamte Schulzeit in Anspruch nimmt.

Beachte

Für die Konzeption der kommunikativ-pragmatischen Therapie mit Kindern hat Dohmen (2014) fünf Profile unterschieden und jeweils die Kernproblematik sowie den Fokus und die Ziele der Therapie skizziert:

  • Verzögerte kommunikative Kompetenz

  • Sprachstrukturelle Defizite

  • Sprachlich-pragmatische Defizite

  • Sozial-kommunikative Defizite

  • Dauerhaft eingeschränkte kommunikative Kompetenz.

Achhammer et al. (2016) folgen in ihrem Buch dieser Einteilung und führen Möglichkeiten der Therapiegestaltung für die fünf Profile aus. Zusätzlich finden sich hier Therapiehinweise für die Bereiche:

  • Kommunikationsverhalten und Gesprächsführung

  • Textverarbeitung und Textproduktion

  • Situations- und Kontextverhalten.

In dem selben Buch werden die evaluierten Therapieansätze PraFIT von Achhammer (2014) sowie Social Communication Intervention Project (SCIP) von Adams et al. (2012) vorgestellt (Sarimski et al. 2015; Achhammer et al. 2016).

Erwerb von kommunikativen Funktionen
Ausgangslange kann hier sein, dass das Kind sprachliches Handeln noch gar nicht oder nicht altersentsprechend als Instrument zur Verfolgung von Zielen entdeckt hat. Ziel kann aber auch sein, dass das Kind, beispielhaft an ausgewählten Sprechhandlungen, kommunikative Funktionen Funktion, kommunikativeErwerbund sprachliche Umsetzung kennenlernt und einzusetzen übt.
Mögliche Methoden für dieses Ziel sind:
  • Unterstützendes Kommunikationsverhalten des Therapeuten/der Therapeutin während beliebiger gemeinsamer Beschäftigung:

    • Konsequentes Beachten der kindlichen Verständigungsversuche einschließlich Gestik, Mimik und Vokalisierungen, und Rückmeldung wahrgenommener Signale

    • Konsequentes Reagieren auf Aufforderungen, Bitten etc., auch wenn sie nonverbal erfolgen

    • Verbalisieren wichtiger Aspekte der Situation bzw. des Spiels anstatt permanentem handlungsbegleitenden Sprechen

    • Prägnante Präsentation ausgewählter Sprechhandlungen, z. B. bitten, fragen, ankündigen

  • Evozieren von Sprechhandlungen:

    • Herstellen von Situationen, in denen das Kind nach Gegenständen fragen muss, z. B. Spielzeug für das Kind unerreichbar, aber sichtbar platzieren; beim Bauen Bausteine „verwalten“, d. h. auf Anfrage anreichen

    • Etablierung von Spielen, in denen man sich gegenseitig verbal lenkt, z. B. Aufbau einer Höhle/Bude, dabei abwechselnde Entscheidung, was mit jedem Bauelement geschehen soll

    • Ausführung provozierender Handlungen, die Kommentare, Fragen, Proteste des Kindes anregen, z. B. etwas überlaufen lassen, benötigtes Spielzeug in viele Lagen Papier einwickeln, defektes Spielzeug überlassen, im Rollenspiel einschlafen

    • Vermeiden von kommunikativer Überstimulierung und kommunikativem Zeitdruck: Raum und Zeit für kommunikative Initiativen und Reaktionen geben

  • Einüben bestimmter Sprechhandlungen:

    • Herstellen von Problemsituationen im Freispiel, die kommunikativ gelöst werden können, z. B. Unfälle, Missgeschicke, Suche nach etwas, Emotionen wie Angst oder Schüchternheit von Figuren inszenieren

    • Übung, in der sich Therapeut/Therapeutin und Kind gegenseitig Problemsituationen unter der Fragestellung Was würdest du sagen? schildern: Einer kommt zu dir und will mit dir Fußball spielen, du hast aber keine Lust bzw. du kannst aber kein Fußball spielen

    • Übungen mit Sprechhandlungsverben, z. B. Schimpfen – wie geht das? oder mit Figuren agieren lassen. Geeignet sind Verben wie erlauben, verbieten, danken, bitten, sich beschweren, beraten, reklamieren, erklären, ermahnen, ankündigen, vorschlagen, trösten, jammern, stöhnen.

Erwerb von Gesprächskompetenzen
GesprächskompetenzErwerbDie Palette der individuellen Zielsetzungen reicht hier von der Befähigung, Dialoge zu initiieren und aufrechtzuerhalten – über die Modifizierung von distanzlosem Kommunikationsverhalten – über das Erreichen eines adäquaten Blickkontakts – über den Erwerb des Sprecherwechsels und das Üben des Perspektivenwechsels von Sprecher zu Hörer usw. bis hin zur Wissensvermittlung über Gesprächssorten und Dialogabläufe. Eine solche Wissensvermittlung kann dem Kind bzw. Jugendlichen kompensatorisch Selbstsicherheit geben, insofern das Durchschauen von Situationen den Einsatz kognitiver Strategien erleichtert. Die Zielsetzung muss, wie gesagt, individuell erfolgen und bestimmt die Methodenfindung. Einige methodische Beispiele:
  • Modellieren und Unterstützen des Gesprächsverhaltens:

    • Stimulieren von Erzählungen, Gespräche über Erlebnisse, dabei explizite Hinweise, falls Kind fälschlich Vorwissen unterstellt, z. B. Ich weiß nicht, wer X ist. Ich kenne eure Wohnung nicht

    • Anbahnung von Sprecherwechsel, Frage-Antwort-Sequenzen u. Ä. im freien Gespräch mithilfe deutlicher Gesten, längerem Abwarten, modellartigen Angeboten

    • Anbahnung von Dialoginitiativen, zunächst z. B. Spielvorschläge durch Therapeut/in mit entsprechendem Folgegeschehen, nach und nach Übergabe der Steuerung an das Kind

    • Rollenspiele, zunächst mit einfachen dialogischen Schemata wie Lebensmittelkaufladen, Fahrkartenverkauf, dann komplexer wie Bekleidungsgeschäft, Arzt, Bedienung, dann mit mehreren Rollen wie Verkehrsunfall mit zwei Parteien und Polizei, Schule mit Lehrer und mehreren Schülern

    • Telefonierspiele

    • Einsatz von Sprechpuppen

  • Bewusstes Üben von Dialogen und Konversation:

    • Einüben von Rollenwechseln, beginnend im Handlungsspiel, dann im Dialog

    • Spielerisches Einüben von Konversationsstandards, z. B.: Guten Tag, Wie geht’s? Was macht …? Schönes Wetter heute! Danke! – Bitte, gern! Danke, gleichfalls

    • Nachspielen von Dialogen, z. B.: Stell Dir vor, ich wäre eine alte Frau und hätte mich verlaufen. Und jetzt spricht die Frau dich an … Weitere Themen für Dialoge: Einladungen, Verabredungen, Gratulationen, Umtausch, Bitte um Gefälligkeiten, Konflikte betreffend Putzdienst im Treppenhaus, falsche Geldrückgabe beim Einkauf usw.

    • In-vivo-Aufgaben, z. B. telefonisch Auskunft in der Bücherei, im Schwimmbad einholen, gemeinsam Einkäufe erledigen, Bestellung im Eiscafé aufgeben

    • Durchführen von Interviews

    • Übung mit Sprechhandlungsverben wie reklamieren, ankündigen, vorschlagen, danken usw., für die ein jeweils passender Gegenzug gefunden werden muss

    • Übung mit konträren Redebeiträgen, z. B. Vorlesen eines Dialogs, dann Änderung von Dialogbeiträgen: Aus einer Zustimmung soll ein Widerspruch werden, anstatt einer Begrüßung soll eine Verabschiedung formuliert werden, eine bejahende Äußerung wird zu einer verneinenden gemacht

    • Übung zur Äußerungsvariation, z. B. verschiedene Äußerungen, mit denen man ein Gespräch einleiten oder beenden kann, verschiedene Grußformen, Entschuldigungen finden

    • Erarbeiten von Ideen zur Dialogsteuerung mit gezielten Aufgaben, z. B.: Du möchtest den Jungen von gegenüber so gerne kennenlernen. Wie fängst Du’s an? Du willst, dass Tante Trude endlich nach Hause geht. Wie sagst Du’s ihr, ohne dass sie beleidigt ist?

  • Metakommunikation:

    • Thematisieren des eigenen Erlebens und Verhaltens bei verschiedenen Kommunikationsanlässen

    • Thematisieren von Sprecherrollen, z. B. Lehrer – Schüler, Moderator – Diskussionsrunde, Nachrichtensprecher – Priester

    • Thematisieren von Kommunikationspartnern unter dem Motto „Mit wem spreche ich über was?“

    • Inszenierung von Gesprächen zwischen Figuren, dabei Verletzung von Gesprächsregeln, anschließend gemeinsame Reflexion und erneute Aufführung, bei der Konventionen beachtet werden

  • Einbeziehung der Eltern:

    • Videoaufnahmen von Interaktionen zwischen Elternteil und Kind, Sensibilisierung für gewohnte Kommunikationsmuster

    • Optimierung von Parametern wie aktives Zuhören, angemessene Sprecherwechsel, Blickkontakt u. Ä. vonseiten der Eltern

    • Anregen regelmäßiger Dialogsituationen zu Hause, in denen die Eltern das Kind bewusst unterstützen.

Verbesserung der Verständnissicherung
Das Kind soll lernen, zu kontrollieren, ob es verstanden wird. Es soll lernen, seine Äußerungen ggf. zu wiederholen und zu korrigieren. Es soll lernen, zu kontrollieren, ob es versteht. Es soll kommunikative Strategien lernen, mit denen VerständigungsproblemVerständigungsproblemkommunikative Strategiene gelöst werden können.
Mögliche Methoden sind:
  • Modellartige Verständnissicherung Verständnissicherung im Freispiel:

    • Demonstration selbst initiierter Reparaturen: Nach bewussten Fehlern, unklaren Äußerungen oder z. B. gemurmelten Äußerungen formuliert der Therapeut/die Therapeutin eine Wiederholung bzw. Korrektur

    • Aktive Bemühung um das Verständnis der kindlichen Äußerung durch Nachfragen, Bitte um Wiederholung, Mitteilung des Verständigungshindernisses wie zu leise, zu schnell, zu viel, fehlendes Wissen usw.

    • Gelenktes Freispiel, in dem Verständigungsprobleme Thema sind, z. B. unterbrochene Telefonleitungen, unterschiedliches Vorwissen, unterschiedliche Perspektiven

    • Gelenktes Freispiel, in dem der gegenseitige Informationsaustausch eine besondere Rolle spielt, z. B. Bestellungen, Anweisungen, Konstruktionsspiele mit Rollenverteilung: Bauherr – Handwerker, Handlungsplanung im Rahmen von HOT (➤ Kap. 5.3.4, ➤ Kap. 7.3.4)

    • Evozieren von Missverständnissen im freien Spiel bzw. Provozieren von Klärungsbemühung durch bewussten Fehlereinbau beim Spielaufbau

  • Bewusstes Üben von Verständnissicherung:

    • Evozieren von Nachfragen durch eigenes schlecht verständliches Sprechen, Hand vor den Mund halten o. Ä.

    • Besprechen von Signalen, die bei Nichtverstehen gesendet werden wie Blickkontakt, Stirnrunzeln, Ohr hinhalten, Bitte?-Sagen usw.

    • Üben von Korrekturen und Reformulierungen

    • Übung zur Benennung von Verständnishindernissen (Schmitz, Diem 2007; ➤ Kap. 7.3.4).

Verbesserung des pragmatischen Verstehens
Kindern mit kommunikativ-pragmatischen Störungen fällt oft genau der Teil des Sprachverstehens schwer, der über die rein sprachliche, wörtliche Verarbeitung hinausgeht:
  • Das Erkennen kommunikativer Absichten oder Ziele

  • Das Integrieren der Äußerung in den Kontext bzw. situativen Zusammenhang

  • Das Dekodieren von non- oder paraverbalen Signalen

  • Das Verstehen von Äußerungen, die nicht wörtlich zu verstehen sind, nämlich übertragene Bedeutungen, Humor und Ironie.

Man kann zusammenfassend von pragmatischem Verstehen sprechen.
Mögliche Methoden für die Therapie des pragmatischen Verstehens sind:
  • Modellieren oder Üben von situationsbezogenem Verstehen:

    • Freispiel, in dem der Therapeut/die Therapeutin in seiner/ihrer Rolle mit seinen/ihren Äußerungen dezidiert bestimmte Absichten verfolgt, auf die das Kind in seiner Rolle reagieren muss

    • Figurentheater unter Fragestellungen wie Was will die/der? kommentieren und besprechen

    • Zuordnungsaufgaben zwischen Äußerungen und Bildern, Situationen oder Gesichtsausdrücken

    • Zuordnungsaufgaben zwischen Äußerungen und Rollen, z. B. Arzt oder Patient, Autofahrer oder Polizist, Schüler oder Lehrer

    • Finden von passenden Äußerungen zu Bildern, Situationen, Personen, Gesichtsausdrücken

    • Entscheidungsübungen: Welche Äußerung passt hier besser? kann nach Stil, Wortwahl, Inhalt usw. variiert werden

    • Finden von Situationen, in denen unspezifische Äußerungen passen, z. B. Wie schade! Das geht nicht! Bloß nicht! Wer hätte das gedacht! Aufhören!

    • Vorhersagen von Emotionen, Verhaltensweisen und Äußerungen in bestimmten Situationen, z. B.: Stell dir vor, jemand geht in ein Restaurant und bestellt einen Teller Nudeln. Nach einer halben Stunde ist das Essen immer noch nicht da. Was wird er sagen?

    • Thematisieren von Gesprächssorten, deren Inhalten und jeweils typischerweise vorkommenden Äußerungszielen, z. B. Werbung, Arztkonsultationen, Nachrichten, Diskussionsrunden, Prüfungen, Kaffeeklatsch

  • Übungen zum Verstehen von nicht wörtlichen Bedeutungen:

    • Übungen zum Verstehen und zur Verwendung von übertragenen Bedeutungen, z. B.: am Rad drehen, die Fassung verlieren, ganz aus dem Häuschen sein, in die Röhre gucken, aus einer Mücke einen Elefanten machen, alles in Butter!

    • Übungen zum Verstehen von (auch ironischen) Redewendungen, z. B.: Na toll! Mach nur so weiter! Wer hätte das gedacht? Sieh mal einer an!

    • Übungen zum Verstehen und zur Verwendung von Metaphern, z. B. Stimmungskanone, Herz, Donnerwetter

    • Übungen zum Verstehen von Konnotationen, z. B. Differenzierung zwischen Glück gehabt – Schwein gehabt, Pauker – Lehrer, Mutter – Muttchen

    • Identifizieren von unpassenden Äußerungen, die Höflichkeitsregeln oder soziale Rollenkonventionen verletzen

  • Übungen zum Verstehen von paraverbalen Mitteln:Mittelparaverbale

    • Übung, in der unspezifische Äußerungen wie Komm her verschiedenen Situationen prosodisch angepasst werden müssen (Sick 2014)

    • Übung zur Deutung von Mimik, Gestik und Prosodie mit Bildern, Audioaufnahmen, Pantomime

    • Identifizieren von Sprechweisen, z. B. von Nachrichtensprecher, Entertainer, Prediger

    • Nachahmungsspiele mit Sprechweisen, Mimik, Gestik und Prosodie.

Verbesserung der Textkompetenz
Kommunikativ-pragmatische Störungen wirken sich auf die Organisation von Texten aus. Bei der TexterstellungTexterstellung müssen:
  • Informationen gewichtet werden

  • Der Informationsgewinn des Zuhörers bzw. Lesers im Textverlauf kalkuliert werden

  • Gleichzeitig textinterne und -externe Referenzen gezogen werden.

Die Verbesserung der Produktion und Rezeption von Texten ist ein Therapieziel, in dem verschiedene sprachliche Ebenen zusammenlaufen.
Als Methoden bieten sich an:
  • Gegenüberstellung von Textgattungen, z. B. Bericht, Brief, Mail, Bildergeschichte, Krimi, Sachtext, Theaterstück

  • Mündliche Produktion von Texten, z. B. Spielanleitung, Erlebnisbericht

  • Nacherzählungen

  • Nachspielen von Texten

  • Ergänzungstexte, d. h. unvollständige Texte müssen vervollständigt werden

  • Erstellen von Texten, z. B. Rezepte, Handlungspläne

  • Gliedern von Texten, Finden von Sinnabschnitten

  • Finden von Überschriften.

Ausgearbeitete Formate für die Therapie bzw. Förderung von Textkompetenzen finden sich in Quasthoff et al. 2011; Siegmüller, Kauschke 2013; Ringmann 2014; Schelten-Cornish 2015; Achhammer et al. 2016.
PraFIT – Therapie pragmatischer Fähigkeiten mit Improvisationstechniken nach Achhammer
Ein speziell auf pragmatische Fähigkeiten ausgerichtetes Therapiekonzept legt Achhammer (2014) vor. Die von ihr genannten – kurz-, mittel- und langfristig zu erreichenden – Ziele liegen auf drei Ebenen:
  • Verbesserung kommunikativ-pragmatischer „Basics“ wie Turn-Taking, Blickkontakt, Zuhörverhalten u. Ä.

  • Verbesserung der Sprachverwendung im Kontext und der Erzählfähigkeit

  • Verbesserung der sozialen Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten.

PraFITPraFIT ist ein Gruppentherapie-Konzept und bedient sich methodisch des Improvisationstheaters. Wichtige Aspekte sind die Übernahme von Rollen unter Verwendung von Ausdrucksmitteln, d. h. bei weitgehendem Verzicht auf Spielmaterial, die Erwünschtheit des Experimentierens und von Fehlern, die Zusammenarbeit bzw. das Aufeinander-Eingehen mit der Notwendigkeit zur Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie die hohe Bedeutung von Körpersprache und Emotionen. Das Buch „Pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten fördern. Grundlagen und Anleitungen für die Sprachtherapie in der Gruppe“ enthält eine Spielesammlung für die komplexer werdenden Therapieebenen, wobei zu jedem Spiel die Durchführung, die Förderschwerpunkte bei Kindern mit pragmatisch-kommunikativer Störung sowie Steigerungsmöglichkeiten beschrieben werden. Auf der dritten Therapieebene geht es um das szenische und verbale Entfalten von Geschichten. In der Studie, mit der Achhammer den Therapieansatz evaluierte, erreichte die Experimentalgruppe gegenüber einer Kontrollgruppe nach 10 Einheiten – allerdings nicht signifikante – Verbesserungen der Erzählfähigkeiten, die mit einem für die Studie entwickelten Einschätzungsbogen erhoben wurden. Die Einschätzung der pragmatischen Fähigkeiten der Kinder mittels Children’s Communication Checklist ergab im Posttest signifikante Verbesserungen aus Sicht der Lehrer/Lehrerinnen, nicht aber aus der Sicht der Eltern.

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Schönauer-Schneider, 2008

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Schoor, Udo (2009): Mutismus. In: Grohnfeldt, Manfred (Hrsg.): Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie. Bd. 2: Erscheinungsformen und Störungsbilder. 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, S. 193–206.

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Timler, Geralyn R. (2005): Emotionale Hinweise richtig deuten: Schwierigkeiten der sozial-pragmatischen Kommunikation bei Kindern. Sprache, Stimme, Gehör 29 (2), 68–74.

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Ulich, Michaela/Mayr, Toni (2017): Seldak. Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern. 10 Sprachbeobachtungsbögen mit Begleitheft. Freiburg: Herder.

Wankelmuth, 1993

Wankelmuth, Angelika (1993): Frühe Mutter-Kind-Interaktion und die Entwicklung pragmatischer Fähigkeiten. Frankfurt a. M.: Peter Lang.

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Wilgermein, Johanna (1991): Metasprachliches Bewusstsein. Entwicklung, Besonderheiten beim sprachbehinderten Kind und pädagogische Implikationen. Rimpar: Edition von Freisleben.

Zollinger, 2015

Zollinger, Barbara (2015): Die Entdeckung der Sprache. 9., rev. Aufl. Bern: Haupt.

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