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B978-3-437-48354-7.00004-8

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978-3-437-48354-7

Wortarten

Tab. 4.1
Wortart Fachbegriff Beispielwörter
1. Inhaltswörter (Autosemantika, offene Klasse)
Hauptwort Substantiv (Nomen) Glas, Glück, Glanz
Tätigkeitswort Verb freuen, frieren, frisieren
Eigenschaftswort Adjektiv lang, lecker, leise
Umstandswort Adverb manchmal, möglicherweise, morgen
2. Funktionswörter (Synsemantika, geschlossene Klasse)
Fürwort Pronomen dieser, der, dein, kein
Begleiter Artikel der, die, eine
Verhältniswort Präposition zwischen, bei, trotz
Bindewort Konjunktion aber, weil, wenn
2a. Ebenfalls zu den Funktionswörtern zählen die folgenden Wortarten, obwohl sie andere Funktionen übernehmen und eher zum offenen Wortschatz zu zählen sind.
Gesprächswort Partikel ja, noch, halt
Ausrufewort Interjektion eh, au, pfui

Die Zeitstufen (Tempora)ZeitstufeTempus

Tab. 4.2
Vollendete Vergangenheit (Plusquamperfekt) Vergangenheit (Präteritum) Vollendete Gegenwart (Perfekt) Gegenwart (Präsens) Zukunft (Futur 1) vollendete Zukunft (Futur 2)
Aktiv sie hatte gespielt sie spielte sie hat gespielt sie spielt sie wird spielen sie wird gespielt haben
Passiv sie war beobachtet worden sie wurde beobachtet sie ist beobachtet worden sie wird beobachtet sie wird beobachtet werden sie wird beobachtet worden sein

Die ModusModi

Tab. 4.3
Indikativ (Wirklichkeitsform) Konjunktiv 1 Konjunktiv 2 Imperativ (Befehlsform)
er liest er lese er läse lies!

Übersicht über die Wortarten und ihre Flektierbarkeit

Tab. 4.4
Flektierbare Wortarten Flexionsart
Verb konjugierbar
  • Substantiv

  • Artikel

  • Pronomen

deklinierbar
Adjektiv
  • deklinierbar

  • komparierbar

Nicht flektierbare Wortarten
  • Adverb

  • Präposition

  • Konjunktion

  • Partikel

  • Interjektion

Wortbildungen in einem Wortfeld

Tab. 4.5
Wortfeld frei
Frei-heit
be-frei-en
Derivation
frei-heit-lich Derivation und Derivation
Frei-fahrt
Frei-bad
Komposition
frei-heits-liebend Derivation und Komposition
Freie Konversion

Beispiele für die Morphemsegmentierung von Wörtern

Tab. 4.6
gute
gut Stammmorphem
-e Flexionsmorphem (Suffix), dient der Deklination, markiert Nominativ oder Akkusativ Singular, Feminin
Laune
Laune Stammmorphem
(sie) befreiten
be- Derivationsmorphem (Präfix)
frei Stammmorphem
-ten Flexionsmorphem (Suffix), dient der Konjugation, markiert 3. Person Plural Imperfekt
den Häusern
den Stammmorphem, gleichzeitig Kasusmarkierung (Dativ Maskulin Plural) am Artikel
Haus Stammmorphem
äu (Umlaut) Pluralmarkierung innerhalb des Stammmorphems
-er Flexionsmorphem (Suffix), dient der Deklination, markiert Plural
-n Flexionsmorphem (Suffix), dient der Deklination, markiert Dativ
sonnig
sonn- Stammmorphem
-ig Derivationsmorphem (Suffix)
Sonnenbrand
Sonne Stammmorphem, Teil des Kompositums
-n Fugenelement, hat keine grammatische Funktion
-brand Stammmorphem, Teil des Kompositums
gepackt
ge- und -t Flexionsmorphem (Zirkumfix), dient der Bildung des Partizip 2
pack- Stammmorphem

Übersicht über die Phrasen

Tab. 4.7
Phrase Beispiele Kongruenz innerhalb der Phrase
Nominalphrase (NP)
  • Hans

  • Hans und seine Brüder

  • die gelben Becher

  • die Becher aus Keramik

  • der, den ich gefunden habe

Das Nomen bzw. Pronomen gibt seine Flexionsmerkmale an Begleiter/Bestimmer und Attribute (Beifügungen) weiter.
Verbalphrase (VP)
  • sitzen

  • Nudeln essen

  • langsam essen

  • die Ruhe genießen

  • gehetzt nach Hause kommen

Das Verb entscheidet über die notwendigen und möglichen Ergänzungen. So kann z. B. essen mit einer Akkusativergänzung stehen, kommen dagegen nicht. Man spricht auch von der Valenz (Wertigkeit) des Verbs.
Präpositionalphrase (PP)
  • aus Keramik

  • hinter dem riesigen Schrank

  • mit Freude

  • ohne Sahne

  • auf dem Berg

  • auf den Berg

Präpositionen fordern einen bestimmten Kasus, z. B. steht aus mit dem Dativ. Mit steht mit dem Dativ, während ohne mit dem Akkusativ steht. Die Lokalpräpositionen geben zusammen mit dem Akkusativ eine Richtung, zusammen mit dem Dativ einen Ort an.
Adjektivphrase (Adj. P)
  • schön

  • sehr schön

  • zum Sterben schön

Das Adjektiv – inhaltlich gesehen also eine Eigenschaft – bildet den Kern dieser Phrasen.
Adverbialphrase (Adv. P)
  • sehr gern

  • dort hinten

  • gestern vor acht Tagen

Das Adverb – inhaltlich gesehen also ein Umstand – bildet den Kern dieser Phrasen.

Überblick über die SatzartSatzarten

Tab. 4.8
Satzart Beispiel
Aussagesatz Das Wetter ist schön.
Aufforderungssatz Zieh die gelbe Hose an!
Fragesatz:
  • Entscheidungsfrage (geschlossene Frage)

  • Ergänzungsfrage (offene Frage)

  • Geht Ihr zum Konzert?

  • Warum wiederholt sich alles immer wieder?

  • Wie wollen wir leben?

Satzgefüge:
  • Koordination (Gleichordnung, d. h. Verknüpfung zweier Hauptsätze, auch Parataxe)

  • Subordination (Unterordnung, d. h. Verknüpfung von Haupt- und Nebensatz, auch Hypotaxe)

  • Ich geh’ aus, und du bleibst da.

  • Wenn du bleibst, geh’ ich.

SatzgliedBestimmungSatzgliederbestimmung

Tab. 4.9
Beispielsatz: Herr Meier, der jahrzehntelang keinen Urlaub mehr gemacht hatte, vertraute seiner neuen Nachbarin die Meerschweinchen seiner Tochter an, bevor er die Afrikareise antrat
  • 1.

    Wo ist das Prädikat, d. h. das Verb, das die Aussage des ganzen Satzes bildet?

vertraute an
  • 2.

    Frage nach dem Subjekt: Wer oder was vertraute an?

Herr Meier, der jahrzehntelang keinen Urlaub mehr gemacht hatte
  • 3.

    Frage nach dem Genitivobjekt: Wessen vertraute er an?

unzulässige Frage, kein Genitivobjekt vorhanden
  • 4.

    Frage nach dem Dativobjekt: Wem vertraute er an?

seiner neuen Nachbarin
  • 5.

    Frage nach dem Akkusativobjekt: Wen oder was vertraute er an?

die Meerschweinchen seiner Tochter
  • 6.

    Frage nach dem Präpositionalobjekt: Fragestellung nur bei bestimmten Verben möglich

kein Präpositionalobjekt vorhanden
  • 7.

    Frage nach dem Adverbial: Wann vertraute er die Meerschweinchen an?

bevor er die Afrikareise antrat

Beispiele für Genitiv- und Präpositionalobjekte

Tab. 4.10
Genitivobjekt
Sie gedachten der verstorbenen Angehörigen Wessen gedachten sie? der verstorbenen Angehörigen
Präpositionalobjekt
Er entscheidet sich für das Fischgericht Für was entscheidet er sich? für das Fischgericht

Übersicht über gängige Begriffe für die Satzglieder (Konstituenten)

Tab. 4.11
Grundbegriff Synonym verwendete Begriffe
Prädikat Verb
Subjekt und Objekte
  • Komplemente

  • Argumente

  • Ergänzungen

Adverbiale
  • Angaben

  • Adjunkte

Überblick über die GrammatikerwerbGrammatikerwerbPhasensphasen nach Clahsen (1986)

Tab. 4.12
Phase 1
Alter: Ab 1 Jahr
Charakteristika:
  • Lautieren wird durch den Gebrauch muttersprachlicher Wörter, aber auch sog. Protowörter abgelöst.

  • Eine große Rolle spielen Wörter, mit denen Relationen, Handlungsresultate oder auch soziale Gesten ausgedrückt werden, z. B. hallo, nochmal, zu, ab. Sie stammen aus verschiedenen Wortklassen.

  • Die Einwortäußerungen dienen als Holophrasen, d. h. sie sind als sprachliche Handlungen wie Bitten, Aufforderungen, Fragen oder auch Aussagen interpretierbar.

Tab. 4.12
Struktur der Konstituenten Struktur der Sätze Typische erwerbsbedingte Fehler
Wortarten:
  • Deixis (Zeigewörter)

  • Verbpartikel

  • Partikel

  • Einige Nomen


Verbflexion:
Keine
Deklination:
Keine
Phrasenaufbau:
Keine Phrasenstrukturen
Äußerungslänge:
  • Einwortäußerungen

  • Sequenzen mit Wiederholungen

  • Kombinationen aus Wort und Geste


Wortstellung:
Keine Satzstruktur
Satzglieder:
Keine Satzstruktur
Satzarten:
Nachahmung von Frageintonation
Grammatik fehlt:
  • Keine Wortformen

  • Keine Syntax

  • Vorhandensein von Wortklassen fraglich

Beispieläußerungen: da! na? (Kruse 2013, S. 49 f.), ab, auf, auch, mehr (Szagun 1996, S. 32), nein (Clahsen 1986, S. 42)
Tab. 4.12
Phase 2
Alter: Ab 1,5 Jahren
Charakteristika:
  • Der Gebrauch von Inhaltswörtern spielt eine entscheidende Rolle beim Aufbau von Äußerungen. Diese Phase setzt ein, wenn der aktive Wortschatz ca. 50 Wörter umfasst.

  • Wörter werden kombiniert, bevorzugt zu Zweiwortäußerungen, d. h. Einzelbedeutungen werden in Relation zueinander gebracht.

  • Die Wortkombinationen sind semantisch orientiert, d. h. sie folgen noch keinen regelmäßigen syntaktischen Mustern.

  • Da Rollen und Relationen grammatisch noch nicht markiert werden, sind die Äußerungsbedeutungen situativ interpretierbar.

Tab. 4.12
Struktur der Konstituenten Struktur der Sätze Typische erwerbsbedingte Fehler
Wortarten:
  • Nomen

  • Vollverben

  • Wenige Adjektive

  • Adverbien

  • Pronomina

  • Partikel


Verbflexion:
  • Partizip Perfekt (Auslassung des Affix ge-)

  • Häufig stammähnliche Form oder Infinitiv

  • Vereinzelt finite Verbformen, 3. Person Singular und Plural


Deklination:
  • Vereinzelt Pluralformen

  • Vereinzelt Possessivmarkierung mit Genitiv -s


Phrasenaufbau:
  • Nominalphrasen meist einteilig

  • Adverbialphrasen

  • Verbalphrasen

  • Wenige Präpositionalphrasen

Äußerungslänge:
Zweiwortäußerungen
Wortstellung:
  • Beliebig

  • Negationspartikel ohne festen Platz


Satzglieder:
  • Semantische Rollen sind vorhanden, und zwar Nicht-/Vorhandensein von Objekten oder Personen, Akteur und Handlung, Objekt und Handlung, Handlung und Ort, Personen oder Objekte und Ort, Besitzer und Besitz, Person oder Objekt und Eigenschaft

  • Kongruenz fehlt

  • Obligatorische Satzglieder fehlen systematisch


Satzarten:
  • Fragen durch Intonation oder mit Fragepronomina, aber ohne Inversion

  • Aufforderungssätze im Imperativ

  • Semantisch relationale Zweiwortkombinationen

  • Fehlende Funktionswörter

  • Unflektiertes Verb

  • Fehlende Deklinationsmarkierung, fehlende Artikel

Beispieläußerungen: Buch da, mehr Milch, Milch heiß, Sofa sitzen, armer Wauwau, Mamas Hut, wo Ball (Szagun 1996, S. 80 f.), wieder hier, drehen Brücke, platz nein, nein bauch harke (Clahsen 1986, S. 48 f.)
Tab. 4.12
Phase 3
Alter: Ab 2 – 2,5 Jahren
Charakteristika:
  • Die durchschnittliche Äußerungslänge steigt deutlich an.

  • Die syntaktischen Regeln der Einzelsprache werden sichtbar, z. B. stehen verbale Elemente nur noch in Zweit- oder Finalposition.

  • Flexionskategorien als solche werden erworben, d. h., die Veränderbarkeit von Formen wird in die Sprachproduktion eingeführt. Die Formenauswahl ist noch unvollständig und unsicher, es kommt daher zur Verwendung falscher Formen. Außerdem sind die Kongruenzregeln noch nicht erworben, z. B. die Abhängigkeit des Verbs vom Subjekt ist noch nicht entdeckt, sodass es auch von daher zu fehlerhaften Flexionen kommt.

Tab. 4.12
Struktur der Konstituenten Struktur der Sätze Typische erwerbsbedingte Fehler
Wortarten:
  • Anstieg der Vollverben

  • Hilfsverben

  • Modalverben

  • Anstieg der Adjektive

  • Artikel

  • Pronomina

  • Einige Präpositionen (z. B. in)


Verbflexion:
  • 1. und 3. Person, Singular und Plural, aber auch noch Infinitiv bzw. Stamm

Äußerungslänge:
Drei- und Mehrwortäußerungen
Wortstellung:
  • Einfache Verben nur noch in Zweit- oder Finalstellung

  • Zusammengesetzte Verben ungetrennt am Satzende

  • Negationspartikel beim Verb (vor- oder nachstehend)

  • Unvollständige Sätze

  • Wortstellungsfehler

  • Häufig Verbfinalstellung

  • Subjekt-Verb-Kongruenz fehlt häufig noch

  • Häufige Auslassung von Funktionswörtern

  • Verbkonjugationsfehler (v. a. 1. oder 3. Person statt 2. Person)

  • Perfekt

  • Regelmäßige Form des Partizip 2 übergeneralisiert


Deklination:
  • Pluralbildungen, häufig mit Suffix -e oder -en

  • Überwiegend Nominativ

  • Possessivgenitiv

  • Andere Kasusmarkierungen vereinzelt


Phrasenaufbau:
  • Nominalphrase jetzt häufig mit Determinator (Artikel, Possessivpronomen, Quantor, Indefinitpronomen)

  • Verbal- und Adverbialphrasen werden variabler

Satzglieder:
  • Obligatorische Satzglieder fehlen häufig

  • Häufig drei Satzkonstituenten

  • Subjekt-Verb-Kongruenz beginnt


Satzarten:
  • Struktur des Hauptsatzes entsteht

  • Fragen wie in Phase 2

  • Übergeneralisierungen der regelmäßigen Verbformen

  • Fehlerhafte Pluralmarkierungen, fehlender Umlaut, fehlendes oder falsches Suffix

  • Fehlerhafte Genusmarkierungen

  • Akkusativ- und Dativmarkierungen häufig falsch bzw. fehlend

Beispieläußerungen: ich schaufel haben, der teddy zu dick is, dieser auch groß, gleich macht er einmal krach, wieder ich kurve, unten noch nass, da auch einer füttert pferde, julia schere nich darf (Clahsen 1986, S. 51 ff.)
Tab. 4.12
Phase 4
Alter: Ab 3 Jahren
Charakteristika:
  • Die Verbkonjugation im Präsens und Perfekt ist komplett erworben.

  • Die Verbstellungsregeln sind erworben, insbesondere Zweitstellung des finiten Verbs, Finalstellung des infiniten Verbteils, Trennung von Präfixverben.

  • Die Subjekt-Verb-Kongruenz ist erworben.

  • Zwischen den drei erstgenannten Entwicklungen wird ein enger Zusammenhang angenommen.

  • Auslassungen von obligatorischen Satzkonstituenten und Funktionswörtern sind weitgehend überwunden.

  • Semantisch zusammengehörige Teile werden zugunsten von syntaktischen Regeln im Satz getrennt, wie bei der Verteilung von Verbteilen auf Zweit- und Finalposition oder bei Einschub eines Adverbs zwischen Objekt und Handlung.

Tab. 4.12
Struktur der Konstituenten Struktur der Sätze Typische erwerbsbedingte Fehler
Wortarten:
  • Anstieg der Präpositionen

  • Erste Konjunktionen


Verbflexion:
  • Vervollständigung der Verbflexion: 2. Person korrekt markiert

  • Imperfekt, zuerst bei Hilfsverben

  • Vereinzelt Passiv


Deklination:
  • Deklination von Pronomina und Adjektiven

  • Akkusativ wird erworben


Phrasenaufbau:
  • Nominalphrase regelgerecht mit Artikel bzw. Determinator

  • Attributiv erweiterte Nominalphrasen

  • Korrekte Präpositionalphrasen

  • Erweiterte Verbalphrasen

Äußerungslänge:
Mehrwortäußerungen
Wortstellung:
  • Meist korrekt

  • Finites Verb an zweiter Position im Hauptsatz

  • Infinite Verbelemente (Partizip, Infinitiv, Präfix, Prädikativ) am Äußerungsende

  • Noch keine Trennung des Negationswortes vom negierten Satzteil

  • Subjekt-Verb-Inversion bei Topikalisierung


Satzglieder:
  • Kongruenz zwischen Subjekt und Prädikat

  • Manchmal Auslassung von Subjekt, Prädikat oder notwendigem Komplement


Satzarten:
  • Temporale und kausale Nebensätze kommen vor, korrekte Verbfinalstellung von Anfang an

  • Fragen mit Subjekt-Verb-Inversion

  • Auch geschlossene Fragen mit korrekter Wortstellung

  • Wortstellungsfehler kommen noch vor

  • Übergeneralisierungen der regelmäßigen Verbflexion bei Partizip 2 und Imperfekt

  • Pluralmarkierungen z. T. noch falsch

  • Akkusativ am unbestimmten maskulinen Artikel noch falsch (ein statt einen)

  • Akkusativübergeneralisierung in Dativ forderndem Kontext

  • Dativmarkierung noch zu ca. 50 % falsch, v. a. am bestimmten maskulinen Artikel (den statt dem)

Beispieläußerungen: jetzt hast du sechs, hier ’neidet finger ab, vielleicht ist das schön, ich baue da eine kirche (Clahsen 1986, S. 64 f.)
Tab. 4.12
Phase 5
Alter: Ab 3,5 Jahren
Charakteristika:
  • Das Kasussystem vervollständigt sich.

  • Satzgefüge aus Haupt- und Nebensätzen wird erworben.

  • Konstituenten und Sätze werden komplexer und sicherer.

Tab. 4.12
Struktur der Konstituenten Struktur der Sätze Typische erwerbsbedingte Fehler
Wortarten:
  • Konjunktionen

  • Relativpronomina


Verbflexion:
  • Zustandspassiv häufiger

  • Vorgangspassiv selten


Deklination:
  • Akkusativ wird an allen Wortarten korrekt markiert

  • Dativ wird erworben


Phrasenaufbau: Kongruenz vervollständigt sich
Äußerungslänge:
  • Komplexe Sätze mit mehreren Komplementen sind keine Ausnahme mehr

  • Satzgefüge werden erworben


Wortstellung:
  • Korrekt

  • In Nebensätzen keine Wortstellungsfehler


Satzglieder:
  • Meist vollzählig und kongruent

  • Vereinzelt Auslassung des Subjekts

  • Nebensätze und Infinitivkonstruktionen sind Satzteile


Satzarten:
  • Temporal- und Kausalsätze werden beherrscht

  • Hauptsätze werden verbunden

  • Finalsätze, Konditionalsätze, Adversativsätze werden erworben

  • Relativsätze werden erworben

  • Indirekte Fragen werden erworben

  • Wortstellungsfehler in komplexen Äußerungen kommen noch vor

  • Fehlerhafte Pluralmarkierungen

  • Fehlerhafte Dativmarkierungen bzw. Übergeneralisierung des Akkusativs

Beispieläußerungen: Oma pass mal hier auf, dass da niemand rein geht. – Ich hab Mama gerufen und dann war Mama auch bei mir. – Nein, besser is’ die Große. – Aber da war ein Mann mitn roten Auto und hat den Kanal wieder sauber gemacht, weil der verstopft war (Kruse 2013, S. 56 ff.). Ich will mal sehen, ob das schwarz is. – Kuck, was ich in mein Tasche habe (Clahsen 1986, S. 70)

Checkliste diagnostischer Fragen

Tab. 4.13
Nr. Diagnostische Frage Beispieläußerung Wie evozieren? Therapieziel Kommt ab welchem Alter als Therapieziel in Betracht?
1 Dominieren Einwortäußerungen oder asyntaktische Wortreihen? Du, Haus. Nein, ich. Bauen. oder Bauen Haus.
  • Freie Spielsituation, die die Sprechfreude anregt

  • Zur Überprüfung einer zweiteiligen Verbalphrase: Aktionskarten ziehen mit begleitender Frage Was muss ich/musst du machen? (ein) Haus bauen, (einen) Turm bauen, (ein) Haus malen, (einen) Turm malen, (ein) Haus umschmeißen usw.

Aufbau von Phrasen als erste semantisch-syntaktische Einheiten; elliptische Verbalphrasen können die Zielstruktur bilden. Wichtig ist eine Ergänzung zum Verb. Zum Einstieg eignen sich die Komplemente auch und nicht; sie spielen im normalen Spracherwerb eine wichtige Rolle beim Verlassen der Einwortphase (Penner, Tracy, Wymann 1999). ab 2 – 2,5 Jahren; aktiver Wortschatz sollte deutlich über 50 Wörtern liegen, andernfalls semantisch-lexikalische Therapie vorrangig
2 Fehlt noch überwiegend das Subjekt oder die Verbalphrase, d. h., ist die zweiteilige Grundstruktur des Satzes noch nicht erworben? (Die Subjektauslassung ist das häufigere Symptom) Haus baue. Auf’n Tisch, hierhin stellt. Den da rein.
  • Spontansprachproben aus verschiedenen Situationen

  • Erzählung mit mind. zwei Akteuren und diversen Handlungen:

    • Einladung zur freien Erzählung, z. B. vom Urlaub

    • Anregung durch Bildergeschichte oder Situationsbilder

    • Aufforderung zur Nacherzählung einer kurzen Geschichte

Subjektrealisierung, Aufbau des einfachen Satzes ab 3 Jahren
3 Fehlt noch die Subjekt-Verb-Kongruenz bzw. die korrekte Verbflexion? (Häufig werden infinite oder übergeneralisierte Verbformen realisiert) Ich fahrt, nachher Hund beißen dich. Provokation von Aussagen mit ich und anderen Personen als Subjekt, z. B. Aufzählen von eigenen Vorlieben und denen von Familienmitgliedern Entdecken der Kongruenzregel und der Verbflexion in der 1. und 3. Person Singular ab 3,5 – 4 Jahren
4 Steht das Verb meist in Finalstellung? Wir heute Haus bauen, Du auch Wasser trink.
  • Spontansprachproben aus verschiedenen Situationen

  • Aufforderung zur Beschreibung von Bildern, auf denen Personen zu sehen sind, die Tätigkeiten an Objekten ausführen; auf Zweiwertigkeit der Verben achten

Flexibilisierung der Verbposition, Zweitstellung des finiten Verbs
ab 3,5 – 4 Jahren
5 Wird der Plural noch nicht markiert? Ein Hund, zwei Hund Gegenüberstellung von Bildern mit einfacher und vielfacher Abbildung von Gegenständen Entdecken der Pluralmarkierung, nicht zwingend Korrektheit der Formen ab 3,5 – 4 Jahren
6 Werden Artikel und Präpositionen häufig ausgelassen? Ich bau Haus, Tiere können Stall wohnen.
  • Evozieren der bestimmten Artikel: Unika benennen lassen

  • Evozieren der Präpositionen: Positionen von entsprechend platzierten Gegenständen bestimmen lassen

  • Aufbau der Nominalphrase: Besetzen der Artikelposition und Genusmarkierung als Grundlage für den Erwerb des Deklinationssystems

  • Aufbau der Präpositionalphrase

ab 4 Jahren
7 Fehlt die 2. Person im Flexionsparadigma? Du holt Wasser, Du Wasser hole. Pantomime, bei der geraten werden muss, was der Therapeut/die Therapeutin tut Vervollständigung des Verbflexionsparadigmas, Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz und der Zweitstellung des finiten Verbs ab 4 Jahren
8 Ist das Satzbaumuster starr? Fehlt die Subjekt-Verb-Inversion? Undie Sendung aus is, unich schlaf, unMama singt immer.
  • Evozieren der Adverbial-Topikalisierung: Bildkarten von Orten mit typischem Geschehen: Im Zoo leben die Tiere, im Zirkus gibt es Clowns, in der Kirche singen die Leute usw.

  • Stellen von W-Fragen: Werden diese wie geschlossene Fragen beantwortet, ist das ein Hinweis darauf, dass das Kind das Satzvorfeld nicht beachtet

  • Evozieren von offenen Fragen (W-Fragen): Raterunde mit dem Kind als Showmaster, der die Fragen stellt

Flexibilisierung der Satzstruktur und Zweitstellung des finiten Verbs mit Subjekt-Verb-Inversion bzw. Erarbeitung des Satzvorfelds ab 4 Jahren
9 Stagniert die Trennung zusammengesetzter Verben? Der Hund wegrennt. Wir müssen suchen, den Schatz.
  • Aufforderung zur Beschreibung von Situationsbildern, auf denen Tätigkeiten dargestellt sind, die mit Präfixverben zu bezeichnen sind wie aussteigen, einsteigen, umfallen, auspacken usw.

  • Aufforderung zur Erzählung von Vergangenem oder zur resultativen Beschreibung von Ereignissen oder Handlungen, z. B. zerbrochene Vase; gewährt gleichzeitig Einblick in den Erwerb der ersten Tempusbildung, des Perfekts

Trennung zweiteiliger Verben, d. h. korrekte Platzierung von Präfix und Verbstamm sowie von finiten und infiniten Verbteilen ab 4,5 Jahren
10
  • Dominieren pronominaler Stil und kurze Äußerungen?

  • Ich will doch ein. Guck du auch das da, ich will das. Sollen wir den was wegnehmen? Das mussdu dahin bauen.

  • In die Küche der da. Macht ganz schön viel kaputt.

Sprachproduktion in möglichst unterschiedlichen Situationen anregen: Rollenspiel, Bildergeschichte, Erzählung von Erlebtem → Wortschatzprüfung – Indikation semantisch-lexikalischer Therapie?
  • Semantische Ausgestaltung und Erweiterung der Phrasen sowie Steigerung der Anzahl der Satzkonstituenten:

    • Erweiterung der Verbalphrasen mit Argumenten

    • Realisierung semantisch variabler Subjekte und Objekte, d. h. Aufbau der Nominalphrasen aus Inhaltswörtern

    • Erweiterung der Äußerungen durch semantisch aussagekräftige Adverbiale (Orte, Instrumente, Zwecke)

  • Realisierung aller Konstituenten in vollständigem Satz

ab 4,5 Jahren
11 Werden Nebensätze noch nicht oder mit Verbzweitstellung produziert? Wenn der Affe springt ins Wasser. Vorgabe einer Satzsequenz, dazu temporale Frage: Die Kinder kommen aus der Schule. Dann gibt es Mittagessen. Wann gibt es Mittagessen? Erwerb von Satzgefügen und Verbfinalstellung in Nebensätzen ab 4,5 Jahren
12 Fehlen Tempusmarkierungen? Gestern backen wir Kuchen. Stimulusfrage: Was ist hier passiert? zu Situationsbildern mit Darstellungen von Folgen, z. B. blutender Finger → er hat sich geschnitten Erwerb von Tempuswechsel, Perfektbildung ab 4,5 Jahren
13 Wird das Genus häufig falsch markiert? die Affe, der Frau Benennleistung zu entsprechendem Bildmaterial fordern → Lexikalisches Lernen mit Substantiven im Nominativ anstoßen Korrekte Genusmarkierung:
  • je nach Fehlerprofil im Basiswortschatz oder an neu zu erwerbenden Lexemen

  • je nach Fehlerprofil mit Genuswechsel konfrontieren oder Wahrscheinlichkeit für eine Markierung verdeutlichen, z. B. Zweisilber auf Schwa als Feminina

ab 4,5 – 5 Jahren
14 Wird der Akkusativ nicht markiert bzw. Nominativ statt Akkusativ verwendet? Ich suche der Hund. Stimulusfrage: Wen besuchst du? im Zoospiel oder Was kaufst du? im Kaufladenspiel. Ausreichendes Vorhandensein von maskulinen Items notwendig, da nur diese eine sichtbare Akkusativmarkierung haben
  • Bei Fehlern prüfen: Ist tatsächlich die Kasusmarkierung die Fehlerquelle oder liegt eine falsche Genuszuordnung zugrunde, z. B. Ich kaufe die Müsli?

  • Erwerb der Kasusdifferenzierung

ab 4,5 – 5 Jahren
15 Wird der Numerus häufig falsch markiert? Werden ein oder zwei Pluralformen übergeneralisiert? die Hunden, viele Baggers, fünf Lampe Benennleistung zu entsprechendem Bildmaterial fordern Erwerb aller Pluralbildungstypen, korrekte Pluralformen ab 4,5 – 5 Jahren
16 Wird der Dativ nicht markiert bzw. Nominativ oder Akkusativ statt Dativ verwendet? Ich sitze auf der Stuhl, Ich sitze auf den Stuhl. Stimulusfrage: Wo ist? oder Wem gehört?
  • Bei Fehlern prüfen: Ist tatsächlich die Kasusmarkierung die Fehlerquelle oder liegt eine falsche Genuszuordnung zugrunde, z. B. Ich sitze auf die Sofa?

  • Vervollständigung des Kasussystems

ab 5 Jahren

Möglicher Ablauf einer GrammatiktherapieGrammatikerwerbsstörungTherapie

Tab. 4.14
Schritt Hinweis Ziel Methoden Hilfen Steigerungen
1a: Demonstrieren der Zielstruktur In den ersten ca. 5 Stunden sollte eine rein rezeptive Sequenz in jeder Sitzung angeboten werden. Im Therapieverlauf wird sich zeigen, ab wann das Kind ohne Präsentation zu Stundenbeginn auskommt. Das Kind bekommt eine eindeutige, prägnante Präsentation der Zielstruktur, möglichst in Verbindung mit einer nonverbalen Veranschaulichung.
  • Vorstrukturierte Spielsituation mit Musteräußerungen des Therapeuten/der Therapeutin

  • Vorlesen einer vorbereiteten Geschichte

  • Abspielen einer vorbereiteten Geschichte von einem Tonträger, mehrfaches Abhören auch zu Hause

  • Bildbeschreibungen von Therapeut/Therapeutin

  • Die Musteräußerungen bzw. Texte sollen die Zielstruktur in Variationen enthalten.

  • Betonung/prosodische Hervorhebung der Zielstruktur, z. B. durch Intonation

  • Dehnungen, d. h. verlangsamtes Sprechen

  • Unterstützende Zeigegesten

  • Angebot von Kontrasten, d. h. grammatischen Oppositionen

  • Mitgeben von Inputsequenzen auf Tonträgern, die zu Hause mehrmalig, evtl. täglich angehört werden sollen

  • Mehr Variationen der Zielstruktur

  • Größere Wortauswahl, an der die Zielstruktur demonstriert wird

  • Weiterer Kontext, in dem die Zielstruktur demonstriert wird

1b: Erklärungen zur Zielstruktur Je nach Alter des Kindes und bevorzugter Therapierichtung kann die grammatische Struktur explizit angekündigt und erläutert werden. Das Kind soll ein metasprachliches Bewusstsein für die Zielstruktur entwickeln.
  • Einführung von sprachbeschreibenden, grammatischen Begriffen

  • Erläuterung grammatischer Regeln

  • Entscheidungsaufgabe, ob eine Äußerung die Zielstruktur enthält

  • Erfragen von sog. Grammatikalitätsurteilen, d. h. Entscheidungsaufgabe, ob eine Äußerung korrekt ist, wobei bewusst produzierte Fehler der Ersatzstruktur des Kindes entsprechen sollten

  • Veranschaulichung der Zielstruktur mit Symbolen

  • Angabe von Beispielen

Abfragen des vermittelten metasprachlichen Wissens
2: Erstes Modellieren der Zielstruktur in Ellipsen oder gering komplexen Äußerungen Die meisten Methoden im ersten Schritt erlauben es, das Kind mit gezielten Fragen zu Äußerungen zu bewegen, die die Zielstruktur enthalten sollten. Sinn ist weniger ein expressives Üben oder gar Nachsprechen der Zielstruktur aus dem vorgegebenen Input, sondern vielmehr eine intensivierte Rezeption, wenn das Kind auf seine eigene Produktion hin korrektives Feedback erhält. Das Kind soll die Zielstruktur in einer wenig komplexen Äußerung bzw. in Ellipsenform produzieren und ggf. korrektives Feedback bekommen.
  • Fragen zu der Geschichte aus Schritt 1, deren Beantwortung die Zielstruktur verlangt

  • Aufforderung zur Bildbeschreibung bzw. gezielte Fragen zum Bild aus Schritt 1

  • Spielsituation wie in Schritt 1, jetzt im Turn Taking

  • Ergänzungssatz, d. h. unvollständige Äußerung mit ansteigender Intonation, die die Ergänzung mit der Zielstruktur provoziert

  • Alternativfragen mit zweifachem Angebot der Zielstruktur zur Auswahl

  • Gegebenenfalls Erinnerung an metasprachliches Wissen

  • Evozieren komplexerer Äußerungen mit der Zielstruktur

  • Freies Nacherzählen der Geschichte

3: Rezeptive Übung zur Zielstruktur In rezeptiven Übungen ist das Kind gefordert, sich mit der bedeutungstragenden Funktion der Zielstruktur auseinanderzusetzen, indem es dargestellte Entsprechungen identifizieren muss. Den Einsatz der recht eintönigen Methode des Zeigen-Lassens sollte man zeitlich begrenzen, z. B. auf 2-mal 5 Minuten zu Anfang und Ende einer Stunde. Das Kind soll in der Fremdwahrnehmung differenzieren:
  • Zielstruktur von einer grammatischen Opposition

  • Zielstruktur von einem beliebigen Ablenker

  • Zielstruktur von der Fehlerstruktur.

  • Halbfreie Spielsituation, die die Produktion beider Strukturen in Gegenüberstellung ermöglicht

  • Sprachverständnisübung: Aus einer Auswahl von Bildern, die Zielstruktur und Ablenker enthalten, das der Äußerung entsprechende zeigen oder zuordnen lassen

  • Sprachverständnisübung: Äußerung agieren lassen

  • Entscheidungsübung: Das Kind soll nicht-spontane Äußerungen des Therapeuten/der Therapeutin als falsch oder richtig bewerten.

  • Negative practice im gelenkten oder freien Spiel nach Ankündigung: Therapeut/Therapeutin spielt die Rolle eines Sprechers, der/die Fehler macht, und das Kind soll intervenieren.

  • Betonung der Ziel- bzw. Fehlerstruktur

  • Bild – Äußerung – Zuordnungen demonstrieren

  • Pausieren nach Fehlersprechen

  • Blickkontakt nach Fehlersprechen herstellen

  • Auf Fehler aufmerksam machen

  • Anzahl der Ablenker erhöhen

  • Semantische oder grammatische Nähe der Ablenker zum Zielbild erhöhen

  • Sprachverständnis- oder Entscheidungsübung im Turn-Taking durchführen. Das Kind erhält wertvolles Feedback zu seiner Äußerung, wenn ihm das zur Äußerung passende Bild gezeigt wird

4: Expressive Anwendung der Zielstruktur Das Evozieren der expressiven Leistung und die Modellierarbeit können zunächst im vorstrukturierten Rahmen einer Übung oder eines Übungsspiels stattfinden, sollten aber immer auch in der Spontansprache des Kindes bearbeitet werden. Das Kind soll die Zielstruktur korrekt produzieren und in sein System automatisierter Sprachverarbeitung aufnehmen.
  • Nachspielen oder Nacherzählen von Geschichten mit Modelläußerungen

  • Bildbeschreibungen

  • Bildergeschichten

  • Sprachübungsspiele

  • Gelenktes Handlungsspiel

  • Gelenktes Rollenspiel

  • Freispiel

  • Modellieren mit Techniken wie korrektives Feedback, Umformung, Expansion

  • Selbstkorrektur des Therapeuten/der Therapeutin

  • Herstellen von Missverständnissituationen

  • Fragende Mimik

  • Alternativfragen mit Ziel- und Fehlerstruktur zur Auswahl

  • Direkte Korrektur

  • Aufforderung zur Selbstkorrektur

  • Metasprachliche Kommentare

  • Erfragen von Grammatikalitätsurteilen: Wie heißt es nochmal? Wie ist es richtig, so oder so? War das gerade richtig gesagt?

Therapieziele und ihre Umsetzung nach Kruse (2013)

Tab. 4.15
Phase 2 (1. Beispiel)
Kognitives Ziel
  • Erste Loslösung von momentaner Handlung

  • Unterscheidung zwischen Handlungsverlauf und Handlungsresultat

Sprachliches Ziel Aspekt, Verbenwortschatz
Therapeutisches Spiel Bauen, Kleben, Schneiden, Kneten, Rollen, dabei Kommentieren der Handlungsergebnisse
Tab. 4.15
Phase 2 (2. Beispiel)
Kognitives Ziel Erster Fokussierungswechsel
Sprachliches Ziel Relationen zwischen Nomen, dadurch Fundierung des Kasus als Markierung von Rollen
Therapeutisches Spiel Puppenspiel: Puppe ist im Bett, das sind Teddys Socken, wo ist das Kleid von Anna?
Tab. 4.15
Phase 3 (1. Beispiel)
Kognitives Ziel Komplexere Handlungen aus der Vergangenheitsperspektive
Sprachliches Ziel Aspekt, Partizip 2
Therapeutisches Spiel
  • Backen, Kochen, Bauen, dabei Zwischenergebnisse kommentieren

  • Gegenstände im Grabbelsack, dabei mitteilen, was man gefühlt hat

  • Pantomime, dabei raten, was der andere getan hat

Tab. 4.15
Phase 3 (2. Beispiel)
Kognitives Ziel Personeller Perspektivenwechsel
Sprachliche Ziele Verben in der 1. und 3. Person Singular und Plural, Plural von Nomina, Pronomina
Therapeutisches Spiel
  • Pantomime nach Bildkarten: Der hüpft – ich hüpfe auch

  • Einkaufen mit Tieren, Puppen: Ich brauche, die Schlange braucht

  • Aktionen mit verschiedenen Gruppen von Akteuren: Wir, die Autos, die Tiere, die Puppen

Tab. 4.15
Phase 4
Kognitives Ziel Fokussierung/Perspektivierung der Gegenstände als Objekte
Sprachliches Ziel Kasus
Therapeutisches Spiel
  • Einkaufen

  • Zoo oder andere Aufbauten: Ich stelle das Schaf auf die Wiese

Tab. 4.15
Phase 5 (1. Beispiel)
Kognitives Ziel Flexibler Perspektivenwechsel
Sprachliches Ziel Drei Zeitzonen
Therapeutisches Spiel
  • Rollenspiele verabreden

  • Geschichten nach Bildkarten erfinden

  • Bildergeschichte mit offenem Ende

Tab. 4.15
Phase 5 (2. Beispiel)
Kognitives Ziel Perspektivenwechsel
Sprachliches Ziel Konjunktionen und Subordinationen
Therapeutisches Spiel
  • Meinungsverschiedenheiten im Rollenspiel, wobei Begründungen formuliert werden sollen

  • Konditional-Geschichten

Grammatikerwerb und Störungen der Grammatik

  • 4.1

    Grammatische Grundlagen148

  • 4.2

    Die Grammatik im Spracherwerb163

    • 4.2.1

      Wie wird der Grammatikerwerb erklärt?163

      • Theorie von einer angeborenen Grammatikkompetenz164

      • Kognitiv orientierte Theorie über die Lernbarkeit der Grammatik164

      • Inputorientierte Theorien über die Lernbarkeit der Grammatik165

      • Kombinierte Erklärung166

      • Differenzierte Erklärungen für den Erwerb bestimmter Strukturen167

    • 4.2.2

      Wie verläuft der Grammatikerwerb?168

      • Kombination von Wörtern168

      • Erste Flexionen168

      • Hauptphase des Grammatikerwerbs168

      • Spätere Erwerbsstrukturen169

      • Einteilung des Grammatikerwerbs in Phasen nach Clahsen169

  • 4.3

    Störungen des Grammatikerwerbs170

    • 4.3.1

      Störungsbild174

    • 4.3.2

      Diagnostik177

    • 4.3.3

      Therapie184

      • Therapieziele184

      • Therapiemethoden185

      • Therapieaufbau190

    • 4.3.4

      Therapieansätze207

      • Inszenierter Spracherwerb nach Dannenbauer207

      • Inputtherapie nach Kölliker Funk/Penner209

      • Parallele Förderung der kognitiven Dezentrierung und der Grammatikentwicklung nach Kruse211

      • Patholinguistische Therapie nach Siegmüller/Kauschke212

      • Therapie mit grammatischen Minimalpaaren nach Schlag214

      • Kontextoptimierung nach Motsch215

Störungen der Sprachentwicklung können die Aneignung der Grammatik betreffen. Die Sprachentwicklungsstörung äußert sich dann z. B. in falschen Wortformen, wie sie nicht mehr dem Alter des Kindes entsprechen, oder in einem ungewöhnlichen Satzbau. Im Folgenden wird zunächst in die für die Praxis notwendige Systematik und Terminologie der Grammatik der deutschen Sprache eingeführt, bevor es um den Grammatikerwerb, die Störungen der Grammatik sowie ihre Diagnostik und Therapie geht.

Grammatische Grundlagen

Grammatik als formale Sprachlehre ist ein Teilgebiet der Sprachwissenschaften. Es gibt nicht die eine Grammatik einer Sprache; es existiert eine Vielzahl von Grammatiken, aufgefasst als Beschreibungssysteme z. B. der deutschen Sprache. Die Grammatikverschiedenen Ansätze, wie sie in Büchern oder sog. Schulen vertreten sind, fließen in die Anwendungsdisziplin der Logopädie bzw. Sprachtherapie ein.
An einem Beispielsatz soll verdeutlicht werden, wie es zu der Vielfalt an grammatischen Begriffen kommt, die sich in Diagnostikmaterialien und Therapieliteratur findet. In dem Satz Die Feier findet in der Stadthalle statt kann der Ausdruck in der Stadthalle auf die folgenden verschiedenen Weisen grammatisch beschrieben werden:
  • Der Ausdruck ist eine Ortsangabe und damit zu klassifizieren als adverbiale Bestimmung.

  • Der Ausdruck fungiert im Satz als Ergänzung zum Verb stattfinden. Dieses Verb fordert Angaben zu BestimmungadverbialeOrt oder Zeit. Der Ausdruck in der Stadthalle ist das Komplement, d. h. die Ergänzung zum Verb. Je nach Bezugsgrammatik wird es auch Aktante oder Argument genannt.Komplement

  • Der Ausdruck ist eine Wortgruppe, die von einer Präposition angeführt wird Aktanteund die als Einheit auch Argumentaußerhalb eines Satzes stehen könnte, z. B. auf die Frage Wo findet die Feier statt? Man spricht deshalb von einer Präpositionalphrase.

Alle drei Bestimmungen treffen auf die kleine Wortgruppe dieses Satzes zu, die Perspektive verändert sich mit Präpositionalphrasejeder Bestimmung.
Diesem Kapitel zum Grammatikerwerb und seinen Störungen liegt keine bestimmte Grammatik zugrunde. Das Ziel der folgenden Einführung ist es, wichtige praxisrelevante Begriffe einzuführen und mit den mit ihnen verbundenen Analysemöglichkeiten vertraut zu machen.
Für den kompetenten Umgang mit Grammatikerwerbsstörungen ist es hilfreich, zunächst die Unterteilung von Grammatik in Wort- und Satzgrammatik zu verstehen.
In der Wortgrammatik werden die Wörter einzeln beschrieben:
  • Zu welcher Wortart gehört ein bestimmtes Wort? Beispiel: GrammatikWortgrammatikDas Wort Hund ist ein Hauptwort.

  • Wie wird das Wort gebeugt, d. h. welche verschiedenen Wortformen gibt es? Beispiel: Das Wort Hund kann die Formen des Hundes oder auch Hunde annehmen.

  • Wie ist das Wort gebildet, aus welchen Bausteinen setzt es sich zusammen? Beispiel: Das Wort Hundehütte ist eine Zusammensetzung aus zwei Wortstämmen.

In der Satzgrammatik wird beschrieben, welche Funktionen Wörter und Wortgruppen im Satz übernehmen und welchen Bauplänen Sätze folgen.
  • GrammatikSatzgrammatikAus welchen Satzgliedern besteht der Satz? Beispiel: In dem Satz Mein Hund schläft übernimmt Hund zusammen mit mein die Funktion des Subjekts.

  • Wie sind die einzelnen Satzglieder aufgebaut? Beispiel: Das Subjekt mein Hund stellt eine Wortgruppe aus besitzanzeigendem Fürwort und Hauptwort dar.

  • Wie ist die Stellung der Satzglieder? Beispiel: Das Subjekt besetzt im o. g. Satz die erste Position.

  • Welche Satzart liegt vor? Beispiel: Der Satz Mein Hund schläft ist ein einfacher Aussagesatz.

Wenn man eine Sprache beherrscht, folgt man beim mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch grammatischen Regeln, und zwar auf Wort- und auf Satzebene. Dafür muss man diese Regeln nicht kennen oder erläutern können. Die Grammatiklehre formuliert diese Regeln. Sie gibt den sprachlichen Elementen, die Sprecher benutzen, Namen und erfasst die möglichen Veränderungen und Kombinationen in einer Formenlehre. Grammatik ist somit ein Teil der Linguistik (Sprachwissenschaft), deren Aufgabe die Beschreibung von Sprache(n) ist.

Merke

Die linguistische Bezeichnung für Wortgrammatik ist Morphologie.

Die linguistische Bezeichnung für Satzgrammatik ist Syntax.

Die klare Unterscheidung zwischen Wort- und Satzgrammatik darf nicht über ihre Zusammengehörigkeit hinwegtäuschen. Die Wortgrammatik ist nämlich abhängig von der Satzgrammatik, z. B.: Wenn das Wort Hunde im Satz die Funktion eines Objekts übernimmt, ändert sich seine Form. Es wird zu (den) Hunden. Deshalb spricht man in Linguistik und Logopädie bzw. Sprachtherapie auch zusammenfassend von der morpho-syntaktischen Ebene der Sprache.

Wortgrammatik

Die Wortarten
Die Wortartenlehre unterscheidet zwei große Klassen: Die Inhaltswörter und die Funktionswörter. Inhaltswörter sind referenziell, d. h., sie nehmen Bezug auf etwas Konkretes oder Abstraktes der außersprachlichen Welt. Sie dienen als InhaltswortBezeichnungen. Funktionswörter haben dagegen grammatische Funktionen. Inhaltswörter drücken auch bei isolierter Nennung eine Bedeutung aus, deshalb heißen Funktionswortsie auch Autosemantika („von selbst“ semantisch, d. h. bedeutungstragend). Funktionswörter tragen erst in Gefügen mit Inhaltswörtern zur Bedeutung bei, deshalb heißen sie Synsemantika. Diese Unterscheidung ist nicht problemlos, so stellt z. B. ein Funktionswort wie in sehr wohl auch eine inhaltliche Referenz her, nämlich auf ein bestimmtes räumliches Verhältnis. Die Klasse der Inhaltswörter wird als offen bezeichnet, weil in jeder lebenden Sprache ständig Wörter hinzukommen, aber auch verschwinden. Die geschlossene Klasse bleibt dagegen über relativ lange Zeiträume hinweg gleich in Umfang und Verwendung der Funktionswörter. ➤ Tab. 4.1 gibt einen ersten Überblick über die Wortarten. Man kann auch von Wortklassen sprechen.
In einigen Grammatikdarstellungen wird der Begriff Partikel als Oberbegriff für alle Wortarten benutzt, die man nicht beugen kann: Adverbien, Präpositionen, Konjunktionen, Interjektionen.
PartikelEinige Wörter können bei unterschiedlichem Gebrauch unterschiedlichen Wortarten angehören, z. B. kann schon Adverb sein wie in Ich komme schon. Es kann Gesprächspartikel sein wie in Ich denke schon. Das Wort der ist Artikel in der Hund, und es ist Pronomen in Der kann es. Das Wort bis gibt es als Präposition (bis morgen) und als Konjunktion (Wir warten solange, bis er wieder da ist).

Bezug zur Praxis

Die Unterteilung in Wortarten spielt in der Therapie der Kindersprache an vielen Stellen eine Rolle: In der Wortschatzarbeit und in der Behandlung grammatischer Störungen, für die Einschätzung und Förderung des Sprachverständnisses, aber auch in der Aussprachetherapie, in der mit allen Wortarten gearbeitet werden sollte.

Genaue Beschreibung und weitere Unterteilungen der einzelnen Wortarten
Substantive (Nomina)
Unter inhaltlichen Gesichtspunkten gibt es als Untergruppen der Substantive:
  • Eigennamen, z. B. Hilde Stern, und Gattungsnamen, z. B. Buch

  • Konkreta, z. B. Buch, und Abstrakta, z. B. Wunsch.

Verben
Verben drücken Tätigkeiten, Vorgänge oder Zustände aus. Die Wortart „Verb“ unterteilt sich in vier Untergruppen: Vollverben, Modalverben, Auxiliare und Kopulaverben. Modalverben modifizieren die Art und Weise, in der eine Tätigkeit ausgeführt wird. Auxiliare sind Hilfsverben und Modalverbdienen der Beugung von Verben, genauer der Zeitenbildung, der Bildung des Konjunktivs sowie Auxiliardes Passivs. HilfsverbKopulaverben sind Verbindungsverben, die eine Ergänzung zwingend erfordern.
Beispiele zu den einzelnen Untergruppen:
  • Vollverben: ernähren, singen, vertragen, brennen

  • Modalverben: können, dürfen, müssen, sollen

  • Auxiliare: sein (Ich bin gegangen), haben (Wir hatten verloren), werden (Du wirst angerufen)

  • Kopulaverben: sein (Er ist lebensfroh), werden (Sie wird Logopädin), bleiben (Bleibt gesund), heißen (Er heißt Otto).

Semantisch unspezifische, d. h. bedeutungsmäßig allgemein gehaltene Verben wie haben im Sinne von besitzen oder machen gehören zu den Vollverben.
Vollverben können eingeteilt werden in:
  • Persönliche Verben, die mit jeder Person stehen können, und unpersönliche Verben, die nur mit der dritten Person verwendbar sind, z. B. misslingen, hageln, dunkeln

  • Transitive Verben, die im persönlichen Passiv stehen können, z. B. besuchen/besucht werden, und intransitive Verben,Verbtransitives auf die kein Akkusativobjekt folgen kann, und die daher nicht im persönlichen Passiv stehen können, z. B. warten, verblühen

  • Reflexive Verben, die mit dem Reflexivpronomen sich stehen

  • Funktionsverbgefüge: oft mit bringen, kommen, geben, machen, z. B.Verbreflexives zum Abschluss bringen, zum Erliegen kommen.

Adjektive
Adjektive bezeichnen Merkmale oder Eigenschaften von Objekten; sie charakterisieren Lebewesen, Sachen, Umstände, Ereignisse usw.
Adverbien
Adverbien charakterisieren ein Geschehen näher, situieren in Raum und Zeit oder geben modale und kausale Beziehungen an. Inhaltlich können folgende Adverbien unterschieden werden:
  • Lokaladverbien: dort, draußen, links, oben, vorn, dorthin, woher, seitwärts, bergauf

  • Temporaladverbien: anfangs, gestern, bislang, nie, häufig, dienstags, schon

  • Modaladverbien: gern, blindlings, einigermaßen, teilweise, hiermit, auch, allerdings

  • Kausaladverbien: weswegen, deshalb, nötigenfalls, dennoch, trotzdem, dazu, hierfür.

Beachte

Hilfe zur Unterscheidung zwischen Adjektiven und Adverbien

  • Adjektive:

    • bezeichnen eine Eigenschaft

    • können vor einem Substantiv als Bezugswort stehen, um dieses näher zu bestimmen, z. B. der lästige Termin

    • sind in ihrer Form veränderbar, z. B. möglich → ein möglicher Termin.

  • Adverbien:

    • bezeichnen einen Umstand

    • können vor einem Verb oder hinter einem Substantiv stehen, um dieses näher zu bestimmen, z. B. morgen wegfahren, der Termin morgen

    • sind in ihrer Form nicht veränderbar, z. B. möglicherweise.

Beachte

Adjektive und Adverbien werden im Satz in drei verschiedenen Funktionen verwendet:

  • Attributiv, d. h. als Beifügung

  • Prädikativ, d. h. als Ergänzung zu einem Kopulaverb

  • Adverbial, d. h. als Umstandsangabe zum Verb.

Diese drei Verwendungsmöglichkeiten sehen für das Adjektiv hell so aus:

  • Attributiv in der helle Stoff

  • Prädikativ in Der Stoff ist hell

  • Adverbial in Der Stoff wirkt hell.

Die drei Funktionen am Beispiel des Adverbs dort:

  • Attributiv wie in der Junge dort

  • Prädikativ wie in Mein Sohn ist dort

  • Adverbial wie in Mein Sohn lebt dort.

Artikel
Bei den Artikeln unterscheidet man zwischen bestimmten und unbestimmten Artikeln. Wann welcher Artikel verwendet wird, hängt von folgenden Aspekten ab:
  • Generalisierung bzw. Individualisierung, z. B. Ich kaufe ein Buch vs. Ich kaufe das Buch

  • Bekanntheit, z. B. Mir ist ein Kind begegnet vs. Mir ist das Kind begegnet

  • Typisierung, z. B. Hans ist ein herzloser Mensch

  • Erwähnung von Unika, z. B. Die Sonne scheint, Sie hat sich den Magen verdorben.

Bezug zur Praxis

Will man erreichen, dass ein Kind in einer Therapie- oder Untersuchungssituation bestimmte Artikel verwendet, kann man sich die o. g. Kriterien zunutze machen, z. B. indem über bereits eingeführte bekannte Figuren gesprochen oder indem gezielt ein Kontext mit Unika verwendet wird.

In folgenden Fällen wird kein Artikel eingesetzt:
  • Unbestimmter Artikel im Plural, z. B. ein Buch, aber Bücher

  • Vor Substantiven, die etwas nicht näher Identifiziertes bzw. Individuiertes bezeichnen, z. B. Fisch essen, aus Wolle

  • Vor Abstrakta, z. B. Der Patient braucht Ruhe, Zukunft hat das nicht

  • In bestimmten Wortgruppen mit Präposition, z. B. bei Tisch, zu Bett gehen.

Pronomina
Ein Pronomen kann Stellvertreter oder Begleiter von Substantiven sein. Man unterscheidet:
  • Personalpronomina: ich, du, er, sie usw.

  • Possessivpronomina (besitzanzeigende Pronomina): mein, unsere usw.

  • Demonstrativpronomina (Zeigewörter): das (Das ist eine Frechheit), dieser (Diesen Kuchen hätte ich gern)

  • Indefinitpronomina (unbestimmte Pronomina): jeder, einige, mehrere, niemand, nichts

  • Interrogativpronomina (Fragewörter): was, welcher

  • Relativpronomina greifen im Relativsatz etwas auf, was im übergeordneten Satz erwähnt wird, z. B.: Der Wein, der …; Der Tag war sonnig, was mich auf die Idee brachte, einen Ausflug zu machen, den wir schon lange machen wollten

  • Reflexivpronomina sind rückbezüglich, z. B. Ihr schämt euch, Es versteht sich von selbst.

Präpositionen
Präpositionen drücken Verhältnisse aus und verbinden Wörter und Wortgruppen. Präpositionen bezeichnen:
  • Lokale Beziehungen: vor, unter, zwischen, entlang, diesseits, innerhalb, gegenüber, bei usw.

  • Temporale Beziehungen: binnen, bis, in, innerhalb, nach, seit, vor, während usw.

  • Kausale Beziehungen: durch, wegen, zufolge, trotz, um … willen, anlässlich usw.

  • Modale Beziehungen: mit, bei, ohne, samt, anstatt, unter, außer, gemäß usw.

Beachte

Hilfe zur Unterscheidung zwischen Präpositionen und Adverbien

Präpositionen stehen nie allein. Adverbien können allein stehend eine Antwort bilden wie unten. Präpositionen erfordern einen Bezug, z. B. unter dem Tisch.

Konjunktionen
Konjunktionen verbinden Teile des Satzes und Sätze. Sie können inhaltlich unterteilt werden in:
  • Kopulative: und, nicht nur … sondern auch, weder … noch, sowie usw.

  • Disjunktive: oder, entweder … oder usw.

  • Adversative: aber, sondern, jedoch, doch, während usw.

  • Temporale: als, während, seitdem, solange, ehe, bevor, nachdem, bis, wenn usw.

  • Kausale: denn, weil, damit usw.

  • Modale: als, wie, ohne dass, dadurch dass, indem usw.

Beachte

Ein und dasselbe Wort kann einmal Präposition, einmal Konjunktion sein: Ich schlief während der Theatervorstellung. Während die Theatervorstellung lief, schlief ich. Im ersten Fall ist während eine Präposition, im zweiten Fall eine Konjunktion.

Interjektionen
Interjektionen werden auch Ausrufe- oder Empfindungswörter genannt. Beispiele sind hallo, he, aha, ach, oh, oh je. Kommunikativ können sie die Funktion eines ganzen Satzes übernehmen.
Partikeln
Partikeln graduieren wie gar in Das kannst du dir gar nicht vorstellen. Sie „tönen“ die Aussagen, je nach Einstellung des Sprechers, z. B. halt in der Äußerung Dann nimm es halt mit. Sie stellen in Gesprächen Signale dar und sind wie die Interjektionen satzwertig, z. B. Bitte? Genau.
Sonstige
Die folgenden Wortgruppen bilden jeweils eine semantisch zusammengehörige Klasse; sie sind jedoch grammatisch den o. g. Wortarten hinzuzurechnen:
  • Numerale (Zahlenwörter) sind Adjektive, z. B. drei Brötchen oder Substantive, z. B. die Drei, eine Million

  • Interrogative (Fragewörter) sind Adverbien, z. B. warum, oder Pronomen, z. B. wer

  • Negationswörter (Verneinungswörter) sind Pronomina, z. B. kein, niemand oder Adverbien, z. B. niemals, oder Partikeln, z. B. nein, nicht

  • Artikel und Demonstrativ-, Possessiv- sowie Indefinitpronomina kann man zusammenfassen als Determinatoren (Bestimmungswörter), die ein Substantiv begleiten können. Wenn das das Substantiv begleitende Wort eine Quantität angibt, wie ein, manche, viele, kann man es auch zur Gruppe der Quantoren zählen.

Flexionen
Unter Flexion versteht man die Beugung von Wörtern nach verschiedenen Kriterien, z. B. Kasus (Fall) oder Tempus (Zeit). Durch Flexion Flexionentstehen demnach neue Wortformen. Es gibt drei Flexionsarten:
  • Konjugation

  • Deklination

  • Komparation.

Die Teile, die bei einer Flexion zum KonjugationWortstamm hinzugefügt werden, nennt man Flexionsmorpheme. Morpheme sind die Bausteine von Wörtern: Jedes Morphem hat eine Bedeutung oder eine grammatische Funktion. Das Wort Unbenutzbares z. B. Morphembesteht aus fünf Morphemen, Un – be – nutz – bar – es, wobei das letzte Morphem (es) das Flexionsmorphem ist.

Beachte

Morpheme sind nicht dasselbe wie Silben, z. B. besteht das Wort Fenster aus zwei Silben, aber nur aus einem Morphem.

Im Deutschen sind nicht alle flektierten Wörter sichtbar verschieden von der Grundform. Flexionen sind im Deutschen erkennbar am:
  • Flexionsmorphem, meist eine Endung

  • Determinator, z. B. dem Artikel

  • Kontext, d. h. an der sprachlichen Umgebung.

Ist die Rede von Flexionsmarkierungen, sind Flexionsmorpheme oder die jeweiligen Formen der Determinatoren gemeint. Andere Bezeichnungen für FlexionsmarkierungFlexionsmorphem sind: Flexiv, Formativ oder Suffix (angehängtes Morphem).
Deklination
Dekliniert werden:
  • Substantive

  • Adjektive

  • Pronomina

  • Artikel.

Beachte

Adjektive sind flektierbar, Adverbien nicht.

Dekliniert wird nach:
  • Genus: Maskulinum, Femininum, Neutrum

  • Numerus: Singular, Plural

  • Kasus: Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ.

Genus
Genus bedeutet grammatisches Geschlecht. Die Genera der Substantive sind lexikalisch festgelegt. Im Spracherwerb werden sie vermutlich im Rahmen der Wortschatzerweiterung mitgelernt. Es gibt keine durchgehend gültigen Regeln für die Genuszuweisung, aber doch einige Tendenzen:
  • Geschlossene Einsilber sind häufig maskulin.

  • Mehrsilbige Wörter auf -e sind häufig feminin.

  • Mehrsilbige Wörter auf -el, -en, -er sind häufig maskulin.

Bei bestimmten Wortbildungen gelten konstante Genuszuordnungen:
  • Wörter mit den Suffixen -keit, -heit, -ung, -in sind immer feminin.

  • Wörter mit den Suffixen -chen, -lein sind immer neutrum.

  • Wörter mit den Suffixen -ist, -ling sind immer maskulin.

Numerus
Numerus bedeutet Anzahl. Die Grundform ist die Einzahl (Singular). Für die Mehrzahl (Plural) von Substantiven stehen folgende Formenänderungen zur Verfügung:
  • Endung -e

  • Endung -en

  • PluralEndung -er

  • Endung -s

  • Umlaut

  • Umlaut + Endung -e

  • Umlaut + Endung -er

  • sog. Nullmarkierung, d. h. gleiche Form wie im Singular.

Obwohl die Pluralbildung nicht vollständig systematisch ist, gibt es einige Regelmäßigkeiten:
  • Normalerweise sind Pluralformen nicht einsilbig. Einsilber erhalten im Plural eine unbetonte Zweitsilbe, z. B. Tisch – Tische, Stuhl – Stühle.

  • Zwei- oder dreisilbige Wörter im Femininum mit einer unbetonten Schwa-Silbe erhalten im Plural ein -n, z. B. Biene – Bienen, Gardine – Gardinen.

  • Zwei- oder Dreisilber im Maskulinum und Neutrum mit einer unbetonten letzten Silbe auf -el, -er oder -en verändern sich im Plural nicht. Der Plural wird durch den Artikel sichtbar, z. B. der Henkel – die Henkel, das Feuer – die Feuer, der Daumen – die Daumen.

  • Bei den Wörtern auf -el, -er, im Femininum kann der gleichbleibende Artikel die dagegen den Plural nicht sichtbar machen; sie erhalten eine Endung, z. B. die Gabel(n), die Mauer(n).

  • Nach betont vokalisch auslautenden Zwei- und Mehrsilbern und nach Eigennamen steht die Pluralendung -s, z. B. Kino(s), ein Ford – zwei Fords.

  • Bestimmte Wortbildungen, z. B. Wörter auf -ung, -heit, -keit, haben einheitliche Pluralendungen.

Kasus
Kasus bedeutet Fall. Ein Wort, das im jeweiligen Kasus steht, wird erfragt mit:
  • Wer oder was: NominativNominativ

  • Wessen: Genitiv

  • Wem (oder was): Dativ

  • Wen oder was: Akkusativ.

Bezug zur Praxis

In der Sprachtherapie mit Kindern sind die Markierung von Genus und Numerus sowie die Erweiterung bzw. Vervollständigung des Kasussystems um den Akkusativ oder Dativ häufige Therapieziele.

Konjugation
Konjugiert werden Verben.
Person, Numerus, Tempus, Modus, Genus Verbi
AkkusativKonjugiert wird nach:
  • Person: 1., 2., 3. Person

  • Numerus: Singular, Plural

  • Tempus: Präsens, Perfekt, Präteritum, Plusquamperfekt, Futur 1, Futur 2 (➤ Tab. 4.2)

  • Modus: Indikativ, Konjunktiv, Imperativ (➤ Tab. 4.3)

  • Genus Verbi: Aktiv, Passiv.

Schwache und starke Konjugation
Im Deutschen gibt es regelmäßig und unregelmäßig konjugierte Verben. Die regelmäßige Konjugation erkennt man an dem Flexionsmorphem -te für 1. und 3. Person Singular im Imperfekt und an der regelmäßigen Partizipbildung, z. B. er spielter spielte, gespielt. Diese Flexion nennt man auch schwach, während die starke Konjugation mit einer Veränderung des Verbstamms einhergeht, z. B. er kommter kam, gekommen.

Bezug zur Praxis

Für die Diagnostik von Verbflexionsfehlern ist es wichtig, zwischen regelmäßigen und unregelmäßigen Formen zu unterscheiden: Hat das Kind Schwierigkeiten mit dem Regelsystem oder mit den Ausnahmen?

Bezug zur Praxis

Logopädinnen bzw. Sprachtherapeutinnen erheben zu Beginn einer Therapie die Anamnese, die auch Teil des Untersuchungsberichts ist. Für die Anamneseformulierung sollte der Konjunktiv 1 verwendet werden, da es sich um die Wiedergabe von Angaben des Patienten/der Patientin oder seiner/ihrer Angehörigen handelt. Die Wiedergabe anamnestischer Informationen lässt sich z. B. folgendermaßen formulieren: Die Mutter gibt an, K. gehe ungern in den Kindergarten. Er sei schüchtern und halte sich am liebsten am Maltisch auf.

Infinite Verbformen
Verben haben auch infinite Formen, die in Person und Numerus nicht verändert werden:
  • Infinitiv (Grundform), z. B.: sehen, gesehen haben, gewaschen werden

  • Partizip 1, z. B. sehend

  • InfinitivPartizip 2, z. B. gesehen.

Die Infinitive und Partizipien werden für die Partizip 1Konjugation verwendet, z. B. Wir werden sehen, Er hat gesehen. Sie werden aber auch häufig substantiviert verwendet wie Das Lesen klappt schon gut, die Geliebte usw. Partizipien sind oft als Adjektive lexikalisiert bzw. werden wie Adjektive verwendet, z. B. beklemmend, verrückt, schäumende Milch, gesalzene Rechnung.
Mehrteilige Verben
Im Deutschen sind Verben oft aus finiten und infiniten Teilen zusammengesetzt. Es bestehen folgende Möglichkeiten der Zusammensetzung:
  • Hilfsverb und Vollverb im Infinitiv, z. B. Er wird schlafen

  • Hilfsverb(en) und Vollverb im Partizip 2, z. B. Er hat geschlafen, Er wird geschlafen haben

  • Modalverb und Vollverb im Infinitiv, z. B. Er muss schlafen

  • Kopulaverb und Adjektiv, Adverb, Substantiv oder Partizip, z. B. Wir sind müde, Er ist ein Gestrandeter, Er wird Koch.

In Sätzen werden die mehrteiligen Verben getrennt, z. B. schiebt sich eine Umstandsangabe zwischen Hilfsverb und Partizip: Er hat lange geschlafen.
Präfixverben und Partikelverben
Verben mit einem vorgestellten Wortbaustein wie gelingen, verdienen, bestellen und aussuchen, vorgehen usw. lassen sich in zwei Gruppen einteilen, die sich in zweierlei Hinsicht unterscheiden:
  • Präfixverben haben ein unbetontes sog. Präfix. Das ist ein vorangestelltes Wortbildungselement wie be-, ge-, ver-, ent- usw.

    • Die Hauptbetonung liegt auf der zweiten Silbe und damit auf dem Verbstamm, z. B. bedienen, gebrauchen

    • Werden diese Verben flektiert, bleiben sie ungetrennt, z. B. Sie verkauft

    • Im Partizip 2 erhalten sie kein zusätzliches Präfix, z. B. begreifenbegriffen

  • Partikelverben haben einen vorangestellten Wortbaustein, der alleine stehend auch Präposition oder Adverb sein kann wie an-, ab-, auf-, zu- usw.

    • Diese Verben werden auf der ersten Silbe, d. h. auf dem Partikel betont, z. B. anstehen, aufhören

    • Werden diese Verben flektiert, wird der Partikel abgetrennt, z. B. Sie kauftab, Wir hören auf

    • Das Partizip 2 wird mit dem regelmäßigen Präfix gebildet, z. B. aufhörenaufgehört.

Bezug zur Praxis

Das Wissen um den mehrteiligen Aufbau von konjugierten Verben ist eine wichtige Grundlage für das Verständnis von Verbstellungsfehlern bei Grammatikerwerbsstörungen.

Komparation
Komparation bedeutet Steigerung. Die meisten Adjektive sind steigerbar. Ausnahmen sind inhaltlich begründet, so kann z. B. das Adjektiv schwanger nicht gesteigert werden.
Gesteigert wird in drei Stufen:
  • Positiv, z. B. billig

  • Komparativ, z. B. billiger

  • Superlativ, z. B. am billigsten.

Flektierbarkeit der Wortarten
Das Flexionsverhalten eines Wortes hängt von der Klasse ab, zu der es gehört. In ➤ Tab. 4.4 sind die Wortarten nach ihrer Flektierbarkeit geordnet zusammengestellt. Alle Wörter, die nicht flektierbar sind, werden manchmal zu einer großen Klasse zusammengefasst: Sie werden dann als Partikeln bezeichnet.
Wortbildung
Bei der Flexion von Wörtern entstehen neue Wortformen; die Grammatik stellt aber auch PartikelMittel bereit, aus Wortstämmen neue Wörter zu bilden.
Die drei wichtigsten Möglichkeiten, Wörter zu bilden, sind im Deutschen:
  • Komposition: Zusammensetzung von zwei oder mehreren Stämmen, z. B. Glückshormon

  • Derivation: Ableitung Kompositioneines Wortes, indem man ein Wortbildungsmorphem an den Stamm anhängt, z. B. glück-lich

  • Konversion: Veränderung der Wortart ohne Verwendung von Wortbildungsmorphemen, z. B. glücklichder Glückliche, Pfefferpfeffern.

Wörter mit gemeinsamem Stamm bilden ein Wortfeld, auch Wortfamilie genannt (➤ Tab. 4.5).

Merke

Die Bausteine, aus denen Wörter bestehen, heißen Morpheme.

Morpheme sind die kleinsten bedeutungstragenden Elemente der Sprache. Es gibt:

  • Kern- oder Stammmorpheme

  • Ableitungs- oder Derivationsmorpheme

  • Flexionsmorpheme.

Derivations- und Flexionsmorpheme werden auch Affixe genannt, was so viel bedeutet wie „Anhängsel“ an den Stamm. Ist ein Affix dem Stamm vorangestellt, heißt es Präfix; folgt es nach dem Stamm, heißt es Suffix. Ein Affix kann auch vor und hinter dem Stamm stehen, dann heißt es Zirkumfix.

Wörter lassen sich also in Morpheme zerlegen, dieWortfeld dann jeweils als einer der drei WortfamilieMorphemtypen zu bestimmen sind. Die Zerlegung von Wörtern in ihre Bausteine wird in ➤ Tab. 4.6 an einigen Beispielen demonstriert.

Satzgrammatik

Phrasen
In der linguistischen Syntax (Satzbaulehre) geht es um die Prinzipien, nach denen in einer Sprache Sätze oder Äußerungen zusammengesetzt werden. SyntaxSchulgrammatisch gesehen besteht ein Satz aus mindestens zwei obligatorischen Teilen, dem Satzgegenstand (Subjekt) und der Satzaussage (dem Prädikat). Wenn man von der gesprochenen Sprache ausgeht, stellt man fest, dass die Äußerungen von Sprechern sehr häufig keine vollständigen Sätze sind, z. B. Vielleicht, Im Garten? Ohne mich!
Es gibt eine syntaktische Einheit unterhalb der Satzebene, die Phrase. Eine Phrase ist eine Wortgruppe. Die Wortgruppe bildet als solche eine Einheit und kann alleine stehen, z. B. als Antwort auf einePhrase Frage. Innerhalb von Sätzen sind Phrasen Satzglieder oder Teile von Satzgliedern. ➤ Tab. 4.7 gibt eine Übersicht über die Phrasen.
Es gibt verschiedene Phrasen:
  • Auf die Fragen Wer? Was? Wen? Wem? Wessen? antworten Nominalphrasen.

  • Auf Fragen mit dem sinngemäßen Inhalt „Was wird gemacht?“ antworten Verbalphrasen.

  • Auf verschiedenste Fragen nach Verhältnissen, z. B. Womit? Wodurch? Wo? Wohin? Weswegen? Wogegen? antworten Präpositionalphrasen.

  • Auf die Frage Wie? antworten Adjektivphrasen.

  • Auf Fragen wie Auf welche Art und Weise? Unter welchem Umstand? Wann? antworten Adverbialphrasen.

Beachte

Die Art der Fragestellung ist kein sicheres Mittel, um die Art der Phrase zu bestimmen. So kann man z. B. auf die Frage Wann? antworten mit einer:

  • Adverbialphrase, z. B. morgen

  • Adjektivphrase, z. B. später

  • Präpositionalphrase, z. B. in einer Stunde.

Phrasen werden nach der Wortart benannt, die die Gruppe „anführt“. In einer Nominalphrase ist ein Nomen oder ein Pronomen das „Zentrum“ bzw. der „Kern“ der Phrase, in einer Verbalphrase das Verb usw. So ist der Kern der Phrase fünfzehn helle Brötchen das Nomen Brötchen. Der Kern der Phrase stundenlang im Wasser einweichen ist das Verb einweichen usw. Grammatisch gesehen werden von der Wortart, nach der die Phrase heißt, die anderen Teile in der Phrase bestimmt. Auswahl und Flexion der ergänzenden Teile in der Phrase hängen von diesem dominierenden Wort ab.
  • In einer Nominalphrase müssen z. B. Artikel, Adjektiv oder Relativpronomen mit dem Nomen übereinstimmen, z. B. Schüsseldie blaue Schüssel, die Schüssel, die

  • In einer Verbalphrase müssen die Ergänzungen grammatisch zum Verb passen, z. B. ist die Phrase den Brei gedeihen nicht möglich.

  • In einer Präpositionalphrase muss die Ergänzung grammatisch zur Präposition passen, z. B. muss auf gegen eine Ergänzung im Akkusativ folgen.

Die grammatische Übereinstimmung innerhalb von Phrasen (und Sätzen) nennt man Kongruenz.
In der Nominalphrase die blaue Schüssel sind Artikel und Adjektiv kongruent zum Nomen.

Beachte

Phrasen können andere Phrasen enthalten, z. B. enthält die Verbalphrase Nudeln essen die Nominalphrase Nudeln. Die Adverbphrase gestern vor acht Tagen enthält die Präpositionalphrase vor acht Tagen. Die Nominalphrase der Besen kann mit einer Präpositionalphrase erweitert werden, z. B. der Besen in der Besenkammer. Das ändert aber nichts daran, dass die gesamte Phrase der Besen in der Besenkammer eine Einheit darstellt, die eine nominale Funktion hat und daher eine Nominalphrase ist.

Bezug zur Praxis

Für die Therapieplanung ist es notwendig, Wörter gezielt daraufhin auszuwählen, welche grammatischen Merkmale sie in Phrasen und Sätzen nach sich ziehen.

In der Praxis wird z. B. von einem Akkusativ fordernden Kontext oder einfach vom Akkusativkontext gesprochen, wenn die sprachliche Umgebung, d. h. der „Phrasenkopf“, den Akkusativ verlangt. So bildet die Präposition gegen, aber auch das Verb kaufen Akkusativ fordernde Kontexte. Der grammatische Fehler in dem Satz Er hat den Hund den Knochen gegeben beruht darauf, dass ein Akkusativ in einem Dativ fordernden Kontext verwendet wird.

Sätze
Im KongruenzUnterschied zu einer Äußerung ist der Satz eine grammatisch definierte Einheit, deren Vollständigkeit nicht kommunikativ, sondern formal bestimmt wird. Die Äußerungen weil ich keine Lust habe, nach Lübeck fahren, langweilig sind als Antworten auf Fragen im mündlichen Sprachgebrauch durchaus korrekt, sie sind aber keine Sätze. Grammatisch unvollständige Redeteile werden als Ellipsen bezeichnet.
Satzarten
Die Bestimmung der Art von Sätzen folgt uneinheitlich inhaltlichen und formalen Kriterien, so Ellipsemacht die Bestimmung als Fragesatz eine Aussage zur kommunikativen Funktion, während die Unterscheidung von Haupt- und Nebensätzen grammatisch begründet ist. Die wichtigsten Satzarten sind in ➤ Tab. 4.8 zusammengefasst.
Satzglieder
Die Teile, die in einem Satz eine eigenständige Funktion übernehmen, sind Satzglieder. In der Schulgrammatik werden die vier folgenden Satzglieder unterschieden:
  • Satzaussage: Prädikat

  • Satzgegenstand: Subjekt

  • Satzergänzung: Objekt

    • PrädikatGenitivobjekt

    • Dativobjekt (indirektes Objekt)

    • SubjektAkkusativobjekt (direktes Objekt)

    • ObjektPräpositionalobjekt

  • Umstandsbestimmung: Adverbial (adverbiale Bestimmung)

    • Zeit: temporal

    • Ort: lokal

    • Art und Weise: modal

    • AdverbialGrund: kausal

    • Folge: konsekutiv

    • Ziel oder Zweck: final

    • Mittel: instrumental

    • Bedingung: konditional oder

    • Einräumung: konzessiv.

Bei der Ermittlung von Satzgliedern folgt man einem festen Frageschema:
  • 1.

    Wo ist das Prädikat, d. h. das Verb, das die Aussage des ganzen Satzes bildet?

  • 2.

    Wer oder was und Prädikat? → Subjekt

  • 3.

    Wessen und Prädikat und Subjekt? → Genitivobjekt, sehr selten vorhanden

  • 4.

    Wem und Prädikat und Subjekt? → Dativobjekt, nur bei bestimmten Verben im Prädikat vorhanden

  • 5.

    Wen oder was und Prädikat und Subjekt? → Akkusativobjekt, häufig vorhanden

  • 6.

    Präposition und Fragepronomen und Prädikat und Subjekt? → Präpositionalobjekt, nur bei ausgewählten Verben vorhanden

  • 7.

    W-Frage und Prädikat und Subjekt → Adverbial.

In ➤ Tab. 4.9 wird die Anwendung des Frageschemas zur Ermittlung von Satzgliedern anhand eines Beispielsatzes demonstriert.

Beachte

Bei der Bestimmung von SatzgliedernSatzgliedBestimmung gibt es einige Fallen, die man umgehen kann, wenn man folgende Anweisungen berücksichtigt:

  • Immer mit dem Prädikat und nur mit dem Prädikat fragen, sonst entstehen Fehler.

    • Beispiel: Die Knöpfe der Jacke schließen schlecht. Fragt man Wessen Knöpfe schließen schlecht? anstatt Wessen schließen? kommt man zu dem falschen Schluss, dass es in dem Satz ein Genitivobjekt gäbe. Der Jacke gehört zum Subjekt.

    • Beispiel: Petra hängt an ihrem Vater. Fragt man An wem? anstatt Wem hängt? kommt man zu dem falschen Schluss, dass es in dem Satz ein Dativobjekt gäbe. An ihrem Vater ist Präpositionalobjekt.

  • Immer mit der längstmöglichen Version antworten, sonst bleiben Teile der Satzglieder unbestimmt. Beispiel: Die Knöpfe der Jacke schließen schlecht. Antwortet man auf die Frage Wer oder was schließt? mit Die Knöpfe, bleibt der Jacke unbestimmt. Die längstmögliche Antwort auf die Frage lautet Die Knöpfe der Jacke. Die ganze Einheit ist hier das Subjekt.

  • Präpositionalobjekte und Adverbiale werden leicht verwechselt, weil ihre äußeren Strukturen sich gleichen können. Auch Adverbiale sind häufig Präpositionalphrasen.

    • Präpositionalobjekte stellen einen Gegenstand der Handlung dar, Adverbiale geben einen Umstand an. In der Fügung auf den Bus warten ist Bus Gegenstand des Wartens. In der Fügung auf dem Platz warten ist Platz Ortsangabe, Umstand des Wartens.

    • Präpositionalobjekte folgen auf Verben, die fest mit einer bestimmten Präposition verbunden sind. In Adverbialen kann die Präpositionalphrase durch eine mit einer anderen Präposition ersetzt werden. So ist bei Wir freuen uns auf das Fest das Verb sich freuen fest verbunden mit der Präposition auf. Das Präpositionalobjekt kann nicht durch eine Phrase mit einer anderen Präposition ausgetauscht werden, ohne die Art der Ergänzung zu ändern. Anders verhält es sich bei dem Satz Wir stehen auf dem Parkplatz. Als adverbiale Bestimmung kann ebenso gut eine Phrase mit einer anderen Präposition eingesetzt werden: Wir stehen neben dem Parkplatz.

    • Präpositionalobjekte können durch Pronomina ersetzt werden, z. B. Sie warten auf ihre TochterSie warten auf sie. Adverbiale können dagegen mit Adverbien ersetzt werden, z. B. Sie warten auf dem PlatzSie warten dort.

Genitiv- und Präpositionalobjekte kommen nur mit bestimmten Verben vor (➤ Tab. 4.10). Die Verben, die ein Genitivobjekt nach sich ziehen, z. B. gedenken, kommen in der alltäglich gesprochenen Sprache kaum vor. Verben, die ein Präpositionalobjekt nach sich ziehen, sind z. B.: sich erinnern an, sich entscheiden für, warten auf, denken an, bitten um, fragen nach.
Attribute und Prädikatsergänzungen
Satzglieder sind häufig erweitert durch die folgenden Satzgliedteile:
  • Beifügungen zu Satzgliedern heißen Attribute. Sie sind Teil des jeweiligen Satzgliedes. Adjektive, Adverbien, Genitivergänzungen, Präpositionalphrasen und Nebensätze können Attributals Attribute dienen. Im obigen Beispielsatz gibt es einige Attribute:

    • Attribut zum Subjekt: Herr Meier, der jahrzehntelang keinen Urlaub mehr gemacht hatte (Relativsatz)

    • Attribut zum Dativobjekt: seiner neuen Nachbarin (Adjektiv)

    • Attribut zum Akkusativobjekt: die Meerschweinchen seiner Tochter (Genitivergänzung).

  • Die Kopulaverben bilden zusammen mit einem sog. Prädikativum das Prädikat, z. B. Er wird Arzt, Er ist schnell. (Anders verhält es sich in dem Satz Er arbeitet schnell. Schnell ist hier Adverbial.)

Erscheinungsformen und Stellung der Satzglieder
Die Sätze im realen Sprachgebrauch sind variabel und stellen keineswegs einheitliche Muster dar. Ein und dasselbe Satzglied kann sehr unterschiedliche Formen annehmen. Darüber hinaus ist die Abfolge der Satzglieder variabel.
Prädikat
Prädikate erscheinen in Form von:
  • Finitem Vollverb im Präsens und Imperfekt Aktiv

  • Finitem Auxiliar und Partizip bzw. Infinitiv bei den anderen Tempora und im Passiv

  • Finitem Modalverb und Infinitiv

  • Finitem Kopulaverb und Prädikativum.

Verbstellungsregeln
  • 1.

    Es gilt die Verbzweitstellungsregel im Hauptsatz. Das bedeutet:

    • a.

      Das finite Verb steht an zweiter Stelle im Aussagesatz.

    • b.

      VerbzweitstellungsregelDer infinite Teil des Verbs steht in den meisten Fällen an letzter Stelle (Finalstellung des infiniten Verbs). Diese Position ist jedoch nicht obligatorisch; infinite Verbteile können auch das sog. Vorfeld des finiten Verbs besetzen wie in Gegessen habe ich heute Mittag schon etwas. Es können auch Satzteile nachgestellt werden wie Vorfeldin Er ist die Straße hinuntergelaufen, mit wehendem Mantel.

    • c.

      Für die Wortstellung des Prädikats ist die Trennung zwei- oder mehrteiliger Verben zu beachten. Der finite Teil besetzt den zweiten Platz im Satz. Zwischen finitem und infinitem Teil oder Partikel des Verbs können verschiedene Fügungen stehen:

      • i.

        Enthält der Satz z. B. ein Objekt, wird dieses zwischen Auxiliar und Vollverb geschoben, z. B. Ich habe gekauft Kartoffeln – Ich habe Kartoffeln gekauft.

      • ii.

        Objekte und Adverbiale werden zwischen Modalverb und Vollverb geschoben, z. B. Ich möchte kaufen Kartoffeln – Ich möchte Kartoffeln kaufen.

      • iii.

        Objekte und Adverbiale werden zwischen den flektierten Teil eines Partikelverbs und seinen abtrennbaren Partikel geschoben, z. B. Ich höre zu dem Vortrag – Ich höre dem Vortrag zu.

  • 2.

    Im geschlossenen Frage- und Aufforderungssatz gilt die Verberststellung des finiten Teils, z. B. Kaufst du Kartoffeln? oder Kauft Kartoffeln!

  • 3.

    Im Nebensatz gilt die Verbendstellung ohne Trennung, der finite Teil steht final, z. B. …, weil ich Kartoffeln gekauft habe/kaufen will.

Bezug zur Praxis

Die Verbstellungsregeln sind häufig Gegenstand der Sprachtherapien mit sprachentwicklungsgestörten bzw. -verzögerten Kindern.

Subjekt
Subjekte erscheinen in Form von:
  • Nominalphrase als:

    • Substantiv, z. B. Wälder

    • Determinator und Substantiv, z. B. mein Wald

    • Pronomen, z. B. meiner

    • Substantiviertes Adjektiv, Verb oder Partizip, z. B. laufen

  • Erweiterter Nominalphrase, z. B. das frische Grün, der Park im Sommer

  • Subjektsatz, z. B. Was du machst, gefällt mir

  • Infinitivkonstruktion, z. B. Bilder zu malen, gefällt mir.

Subjekt-Verb-Inversion
Aus der Verbstellungsregel ergibt sich, dass die Abfolge von Subjekt und Verb variiert: Im Grundmuster steht das Subjekt an der Spitze, gefolgt vom Verb an zweiter Stelle. Objekte, Adverbiale oder auch Prädikatsteile können an die Spitze des Satzes verschoben werden. Man nennt das Topikalisierung. Wegen der Verbzweitstellungsregel muss sich in diesem Fall die Position des Subjekts ändern: Das Subjekt wird hinter das TopikalisierungVerb geschoben. Die Abfolge von Subjekt und Verb wird also umgedreht. Diesen Vorgang bezeichnet man als Subjekt-Verb-Inversion (Subjekt-Verb-Umkehrung), z. B. Die Tafel hängt an der WandAn der Wand hängt die Tafel.

Bezug zur Praxis

In der Grammatiktherapie wird nicht im gleich bleibenden Satzmuster, dem sog. SPO-Satz (Subjekt-Prädikat-Objekt) geübt, da so die Satzgliederbewegung nicht entdeckt werden kann. Das Kind lernt die Verbzweitstellungsregel nur, wenn es unterschiedliche Satzglieder in der ersten Position beobachten kann.

Objekt
Objekte erscheinen in Form von:
  • Nominalphrase, z. B. dem Hasen, ihn, keinem

  • Erweiterter Nominalphrase, z. B. großen Ärger, der Chance, die jetzt gekommen war

  • Objektsatz, z. B. Er begreift, dass er einen Fehler gemacht hat

  • Infinitivkonstruktion, z. B. Er wünscht sich, zu tauchen.

Adverbial
Adverbiale erscheinen in Form von:
  • Adjektivphrase, z. B. Er läuft schnell

  • Adverbialphrase, z. B. Er läuft gern

  • Präpositionalphrase, z. B. Er läuft im Park

  • Adverbialsatz, z. B. Er bleibt zu Hause, weil er krank ist

  • Infinitivkonstruktion, z. B. Ohne mit der Wimper zu zucken, zückt er das Messer.

Attribute
Attribute dienen der Erweiterung von Satzgliedern. Häufigste Erscheinungsformen und Positionen sind:
  • Vorangestelltes Adjektiv oder Partizip, z. B. der Finger des Kindes

  • Vorangestellter possessiver Genitiv, z. B. Bettinas Finger

  • Nachgestellter possessiver Genitiv, z. B. der Finger des Kindes

  • Nachgestelltes Adverb, z. B. dieser Finger hier

  • Relativsatz, z. B. der Finger, an dem das Pflaster klebt

  • Nachgestellte Präpositionalphrase, z. B. der Finger an deiner Hand.

Erweiterte Terminologie
In der sprachtherapeutischen Fachliteratur werden z. T. die schulgrammatischen Begriffe für Satzglieder verwendet; mehr und mehr setzen sich allerdings Begriffe aus anderen linguistischen Beschreibungsansätzen durch. In ➤ Tab. 4.11 sind Begriffe gegenübergestellt, die gleichbedeutend verwendet werden.
Die zentrale Rolle des Verbs im Satz
Über die Satzstruktur entscheidet maßgeblich das Verb im Prädikat. Mit dem Verb ist vorgegeben, wie viele und welche Art von Satzgliedern der Satz enthält. So fordert das Verb schlafen nur ein Subjekt, während das Verb kaufen Subjekt und Objekt fordert. Diese Satzglieder sind Ergänzungen zum Verb. Subjekte und Objekte, in manchen Fällen auch Adverbiale, werden deshalb auch Komplemente genannt. Die Ergänzungen, die ein Verb fordert, werden als Stellenanzahl oder Wertigkeit angegeben, so spricht man von ein-, zwei- oder dreistelligen bzw. ein-, zwei- oder dreiwertigen Verben. Die Anzahl der geforderten Ergänzungen nennt man quantitative Valenz.
Das Verb gibt auch vor, welche grammatische Eigenschaft die Ergänzung haben muss: So fordert warten eine präpositionale VerbValenzErgänzung, vertrauen eine Dativergänzung usw. Es handelt sich um die qualitative Valenz von Verben.
Je nach Verbbedeutung bindet ein Verb unterschiedliche semantische Rollen an sich. So kann z. B. ein Satz mit dem Verb schwimmen kein Akkusativobjekt enthalten, weil die semantische Rolle des RollesemantischePatiens nicht zur Verbbedeutung passt. Dagegen verlangt das Verb geben i. d. R. einen Empfänger und ein Objekt, mithin ein Akkusativ- und Dativobjekt. Folgerichtig werden die Satzglieder, die das Verb jeweils nach sich zieht, auch Argumente genannt. Mit den Begriffen „Komplement“ und „Argument“ bezieht man sich folglich auf dieselben Satzteile, mit „Komplement“ wird Argumenteher der syntaktische, mit „Argument“ eher der semantische Aspekt in den Blickpunkt gerückt.
Satzglieder, die im Satzbauplan für das jeweilige Verb nicht vorgesehen sind, die aber zusätzliche Informationen liefern, heißen Adjunkte oder (freie) Angaben. Das sind i. d. R. adverbiale Bestimmungen. In dem Satz Der Mann kauft Brötchen in der Bäckerei fordert das AdjunktVerb kaufen z. B. Subjekt und Objekt; die Ortsangabe ist eine zusätzliche Angabe.
Weitere Beispiele für die Abhängigkeit der Satzglieder vom Verb sind:
  • Schlafen ist einwertig (einstellig); es erfordert lediglich eine Nominativergänzung, z. B. der Hund

  • Gießen ist zweiwertig (zweistellig); es wird ergänzt um einen Akteur im Nominativ und eine Akkusativergänzung, z. B. der Gärtner, die Pflanzen

  • Geben ist dreiwertig (dreistellig), z. B. der Vater, dem Baby, die Flasche.

Eine freie Angabe wie heute oder in der Sonne ist in allen drei Fällen möglich, aber nicht vom Verb vorgegeben.
Satzstruktur vs. Konstituentenstruktur
Phrasen bilden Satzglieder und Satzglieder bilden Sätze. Auf beiden Ebenen handelt es sich um Syntagmen, d. h. um geordnete Zusammensetzungen aus Wörtern bzw. Wortgruppen.
Die Syntax beschreibt:
  • 1.

    Struktur des Satzes: Aus welchen Satzgliedern besteht der Satz?

  • 2.

    Struktur der Satzglieder: Wie sehen die einzelnen Satzglieder aus?

Die Satzglieder werden auch Konstituenten genannt, wörtlich „Zusammensetzende“. Die Konstituenten sind also die Satzelemente. Der jeweilige innere Aufbau einer KonstituenteKonstituente wird dann Konstituentenstruktur genannt. Um den Unterschied zwischen Satz- und Konstituentenstruktur zu verdeutlichen, sollen zwei kindersprachliche KonstituentenstrukturÄußerungen verglichen werden: Ich will Teddy vs. Ich möchte meinen Teddy mit den weichen Ohren haben.
Die Satzstruktur ist in beiden Fällen die gleiche. In der zweiten Äußerung sind die Konstituentenstrukturen jedoch komplexer. Das Objekt ist um ein Possessivpronomen sowie eine Präpositionalphrase attributiv erweitert. Das Prädikat ist im zweiten Satz aus Modal- und Vollverb zusammengesetzt.

Bezug zur Praxis

Sprachentwicklungsstörungen äußern sich häufig in reduzierten syntaktischen Strukturen. Therapieziele können sein:

  • Erweiterung der Satzstruktur, das kann heißen:

    • Realisierung des Subjekts, z. B.: Aus der kindlichen Äußerung Bagger holen soll die Zieläußerung ICH hole den Bagger werden.

    • Etablierung von Objekten, z. B.: Aus der kindlichen Äußerung Wir malen heute wieder soll die Zieläußerung Wir malen heute TIERE werden.

    • Erweiterung um Adverbiale, z. B.: Aus der kindlichen Äußerung Der Bagger kommt soll die Zieläußerung Der Bagger kommt AUS DER AUSFAHRT werden.

  • Erweiterung von Konstituentenstrukturen, das kann heißen:

    • Aufbau der Nominalphrase, z. B. Realisierung des Artikels bzw. eines Determinators vor dem Nomen, z. B.: Aus der kindlichen Äußerung Ich hol’ Frühstück soll die Zieläußerung Ich hol’ MEIN Frühstück werden.

    • Erweiterung der Verbalphrase, z. B.: Aus der kindlichen Äußerung Du das hole! soll die Zieläußerung HOL’ DIE BAUKLÖTZE! werden.

    • Erweiterung von Nominalphrasen um Attribute, z. B.: Aus der kindlichen Äußerung Ich kauf’ Nudeln soll die Zieläußerung Ich kauf’ LANGE Nudeln werden.

    • Aufbau von Präpositionalphrasen, z. B.: Aus der kindlichen Äußerung Stuhl sitzen soll die Zieläußerung AUF DEM Stuhl sitzen werden.

Die Grammatik im Spracherwerb

Oft wird der Grammatikerwerb dargestellt als quantitative Entwicklung: Die Äußerungslänge wächst, das Kind reiht immer mehr Wörter aneinander. Die Entwicklungsstufen werden entsprechend betitelt mit Einwortäußerungen, Zweiwortäußerungen, Drei- und Mehrwortäußerungen. Die Länge von Äußerungen ist aber nicht der eigentliche Gegenstand des Grammatikerwerbs.
Äußerungen haben dann grammatische Struktur, wenn ihre Konstituenten unterschiedliche Funktionen haben und aufeinander bezogen sind. Die Grammatik ist die formale Seite einer Sprache; sie dient aber inhaltlichen Zwecken: Durch sie werden den Inhaltswörtern ihre thematischen Rollen, z. B. Akteur oder Agens, Objekt oder Patiens, Qualität, Instrument oder Prädikation zugewiesen. Es werden genauere RollethematischeBezüge, z. B. temporale, lokale oder kausale, hergestellt. Es werden Aussagearten, z. B. Fragen oder Negationen, gestaltet.
Hauptaufgabe der Grammatikentwicklung ist der Erwerb der Mittel, die solche Funktionen in der jeweiligen Sprache übernehmen. Diese Mittel sind Flexionen, Kongruenzregeln, Funktionswörter, Stellungsregeln usw. Ein-, Zwei- und Mehrwortäußerungen sind so lange asyntaktische Wortreihungen, solange die kombinierten informativen Elemente nicht markiert, zu Wortgruppen gegliedert und nach muttersprachlichen Regeln im Satz positioniert werden. Allerdings geht im ungestörten Grammatikerwerb eine Zunahme des Äußerungsumfangs mit dem Voranschreiten der Strukturierung einher.
Charakteristisch für die Kindersprache sind bestimmte, aus der Sicht der Zielsprache „falsche“, Strukturen, die im interindividuellen Vergleich Regelmäßigkeiten zeigen. Man spricht von erwerbsbedingten Übergangsgrammatiken im Spracherwerb.

Wie wird der Grammatikerwerb erklärt?

Es gibt einige Tatsachen, die den ÜbergangsgrammatikGrammatikerwerb erstaunlich erscheinen lassen:
  • Die Bildung von Phrasen und Sätzen ist ein kreativer Prozess. Jeder gebildete Satz ist mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit zum ersten Mal genau so gebildet worden. Im Unterschied zu den Einzelelementen der Sprache (Laute, Wörter) können die Syntagmen, d. h. die Phrasen und Sätze, nicht per Nachahmungslernen aus dem Input übernommen werden, da mit Äußerungen eigene, aktuelle, neue Aussagen geschaffen werden.

  • Dennoch wird die Grammatik aus dem Input gewonnen. Das heißt, dass aus gehörten Äußerungen auf Produktionsprinzipien von Phrasen und Sätzen geschlossen werden muss. Die grammatischen Regeln werden nicht benannt, erklärt oder sichtbar gemacht, sie müssen abgeleitet werden. Man spricht von der Abstraktion linguistischen Wissens aus dem Input.

  • Diese Ableitung ist alles andere als einfach, weil bestimmten grammatischen Funktionen eine Formenvielfalt gegenübersteht. So wird z. B. der Plural durch diverse Endungen, manchmal auch nur durch den Artikel, in eine sichtbare Form gebracht.

  • Auch die Abfolge der Elemente ist variabel. Kinder können sich nicht an der sprachlichen „Oberfläche“ orientieren, z. B. steht der Akteur (das Subjekt) nicht immer am Anfang des Satzes. Kinder müssen also „hinter“ den gehörten Formen und Reihenfolgen die Tiefenstrukturen, d. h. die grammatischen Kategorien bzw. Funktionen, entdecken.

  • Der Input, aus dem die Grammatik abgeleitet Tiefenstrukturwerden muss, erfolgt undosiert, d. h., es stürmen viele grammatische Strukturen und Formen gleichzeitig auf das Kind ein.

  • Erschwerend kommt hinzu, dass der Input, dem Kinder ausgesetzt sind, oft Fehler enthält.

In wissenschaftlichen Spracherwerbstheorien wird deshalb die Frage nach der Lernbarkeit von Grammatik diskutiert.
Theorie von einer angeborenen Grammatikkompetenz
Eine Position innerhalb der Spracherwerbsforschung besagt, dass der Grammatikerwerb nicht in der gleichen Weise erklärbar sei wie andere kognitive Entwicklungsbereiche. Das werde schon daran deutlich, dass GrammatikerwerbMenschen die Grammatik ihrer Sprache bereits in einem Alter beherrschen, in dem sie vergleichbar komplexe andere symbolische Systeme nicht erlernen könnten. Man müsse vielmehr annehmen, dass die grammatische Kompetenz erstens angeboren sei und zweitens unabhängig von anderen Bereichen der Denkentwicklung funktioniere. Es gebe einen Sprachinstinkt (Pinker 1996). Die Grammatik entfalte sich in einer bestimmten Reifungsphase des Gehirns. Demnach sind vor dem Input Sprachinstinktfolgende Fähigkeiten vorhanden:
  • Fähigkeit, den Lautstrom zu segmentieren

  • Fähigkeit zur Bildung von Wortkategorien

  • Fähigkeit zur Bildung von syntaktischen Kategorien

  • Fähigkeit zur Durchführung von Phrasenstrukturanalysen.

Eine solche Spracherwerbstheorie wird als nativistisch bezeichnet. Die These vom biologisch eingerichteten Erwerbsmechanismus für SpracherwerbstheorienativistischeGrammatik bzw. für Sprache kann in zweierlei Richtungen ausgearbeitet werden. Die eine Richtung beruht auf der Annahme einer Universalgrammatik, d. h. einer Eigenschaftsmenge, die alle menschlichen Sprachen teilen. Eine solche grammatische Grundausstattung Universalgrammatikkönnte angeboren sein. Berühmt geworden mit seiner Forschungsarbeit, mit der er nach solchen allgemeingültigen abstrakten grammatischen Regeln gesucht hat, ist Noam Chomsky.
In eine andere Richtung geht die Vermutung, dass es einen angeborenen Lernorganisator gibt: In bestimmten Phasen werden bestimmte Elemente des sprachlichen Angebots aus der Umwelt stärker beachtet als andere,Lernorganisator und es werden im Kind Annahmen aktiviert, die die möglichen Regeln, die man aus dem Sprachangebot ableiten könnte, systematisch einschränken. Als angeboren gilt hier nicht direkt sprachliches Wissen, sondern ein besonderes Lernverhalten. Diese Version einer genetischen Sprachlerntheorie wird gestützt von der Beobachtung, dass sich die Sprachproduktionen vieler Kinder regelhaft gleichen und Erwerbsfortschritte sowie kindersprachliche Fehler oft in ein überindividuelles und auch chronologisches Schema passen.
Die These von der angeborenen Grammatikkompetenz geht einher mit der These von ihrer Autonomie: Man spricht vom Grammatikmodul, von bereichs- oder domänenspezifischen Fähigkeiten zur Verarbeitung von grammatischen Informationen. Für Grammatik als Grammatikmodulspezifische und unabhängige neurobiologische Funktion wird mit dem Auftreten isoliert gestörter Sprachentwicklung bei normaler Intelligenz einerseits und dem Auftreten ungestörter Grammatikentwicklung bei kognitiven Beeinträchtigungen andererseits argumentiert.
Kognitiv orientierte Theorie über die Lernbarkeit der Grammatik
Dagegen betonen andere Spracherwerbstheorien die Entwicklungszusammenhänge zwischen verschiedenen Bereichen – zwischen Sprache und Denken oder Spracherwerbstheoriekognitivezwischen Sprache und Interaktion. Beide Faktoren – die allgemeine kognitive Kompetenz des Kindes und seine Auseinandersetzung mit den Bezugspersonen im Austausch von Handlungen – werden als Erklärungen auch für den Erwerb der Grammatik herangezogen.
Grammatische Kategorien lassen sich zu einem großen Teil auf nichtsprachliche Denkkategorien zurückführen wie etwa das Subjekt auf die Figur des Handelnden oder das Tempus auf die zeitliche Dimension. Um ein weniger offensichtliches Beispiel für den Zusammenhang zwischen Form und Inhalt zu wählen: Die grammatische Form des bestimmten Artikels drückt Inhalte wie Bekanntheit, Eingeführtheit im Kontext oder Singularität aus. Vereinfacht gesagt kann der Grammatikerwerb als Grammatikalisierung der kognitiv bereits vorhandenen Begriffe und Verhältnisse aufgefasst werden, als eine Übersetzung der geistigen Konzepte in ein formales Zeichensystem. Einer solchen Theorie zufolge ist die Beherrschung der Grammatik Folge oder Weiterentwicklung von zuvor erworbenen Fähigkeiten wie der Übernahme der Perspektive des anderen oder Erkennen von Intersubjektivität (Tomasello 2011). Grammatische Strukturen lassen sich als Mittel ansehen, Distanz zum unmittelbaren Ich, zum „Hier und Jetzt“ sprachlich auszudrücken.
Grammatik dient damit der Dezentrierung, aber auch der Fokussierung (Kruse 2013) in folgenden Hinsichten:
  • Personenflexion leistet DezentrierungDezentrierung vom Ich.

  • Tempus leistet zeitliche Dezentrierung.

  • Modus und Modalverben leisten Dezentrierung von der Gültigkeit einer Aussage.

  • Adverbien und Präpositionalphrasen leisten räumliche und zeitliche Dezentrierung.

  • Kasus leistet Fokussierung von Handelndem, Behandeltem und dem Empfänger einer Handlung.

Grammatikentwicklung wird so in einen direkten kausalen Zusammenhang mit der Entwicklung von Wahrnehmung und Erkenntnis gestellt, mit deren Hilfe das Kind die beschriebenen Distanzierungskonzepte aufbauen müsse, um sie versprachlichen zu können. Grammatikalisierung geht einher mit einer zunehmenden Abstraktion, sodass ursprünglich konkrete Inhalte in der grammatischen Kategorie nicht mehr unbedingt sichtbar sind. So kann man z. B. das grammatische Mittel „Perfektbildung“ mit dem Auxiliar haben auf eine Grammatikalisierung der Semantik von haben zurückführen: Was ich getan habe, gehört zu meinem Besitz. Die Besitz anzeigende Bedeutung von haben ist aber in der Verwendung des Verbs als Hilfsverb zur Zeitenbildung nur noch sehr entfernt zu erkennen.
Zu der erwerbstheoretischen Diskussion, ob die kognitive und die grammatische Entwicklung eines Kindes parallelisiert werden können, tritt hier noch die sprachtheoretische Frage, inwieweit grammatische Mittel arbiträr, d. h. willkürlich gesetzte Symbole, oder ob sie motiviert sind, d. h. eine natürliche Beziehung zwischen dem Zeichen und dem arbiträrmit ihm Ausgedrückten haben. Eine genaue Entsprechung zwischen inhaltlichen und grammatischen Kategorien gibt es nicht. Die bestehenden Zusammenhänge kann man mehr oder weniger stark gewichten. Fest steht, dass Kinder Aspekte der Grammatik lernen müssen, die keiner allgemeinen kognitiven Gesetzmäßigkeit, keinem Sinn folgen. Dass in einer Nominalphrase ein Adjektiv als Attribut links vom Substantiv steht, während eine Präpositionalphrase als Attribut rechts vom Substantiv steht, ist obligatorisch, aber nicht logisch. Die kognitivistische Sicht auf den Grammatikerwerb muss hier also zusätzlich annehmen, dass linguistische Strukturen durch die allgemeine kognitive Fähigkeit zur Mustererkennung erworben werden können.
Inputorientierte Theorien über die Lernbarkeit der Grammatik
Der Frage, wie Kinder die einzelsprachlichen grammatischen Besonderheiten erwerben können, widmen sich Erklärungsansätze, die sich weniger um die Voraussetzungen „im Kind“ kümmern, sondern sich stärker der Erforschung des Inputs zuwenden. Eine Richtung ist hier die Untersuchung des offenbar intuitiven Sprachlehrverhaltens von Erwachsenen, wenn sie mit Kleinkindern sprechen. Der Begriff „motherese“ (mutterisch) lässt dabei gar an eine eigenständige Sprache denken.
In Untersuchungen wurden Merkmale des elterlichen Sprachangebots nachgewiesen, die den Grammatikerwerb erleichtern könnten:
  • Reduziertes Sprechtempo

  • Prosodische Segmentierung des Gesprochenen

  • Viele Wiederholungen von Syntagmen

  • Inhaltliche Wiederholungen, d. h. grammatische Reformulierungen

  • Reduzierte grammatische Komplexität

  • Ein bestimmtes Korrekturverhalten.

Da es keineswegs nur Mütter sind, die in besonderer Weise zu kleinen Kindern sprechen, wird diese Art des Inputs an das Kind gerichtete Sprache, abgekürzt KGS genannt (Szagun 2016). Das Bedürfnis, sich an Verstehens- und Lernkapazitäten des kindgerichtete SpracheKindes anzupassen, scheint KGSzu einem überschaubareren Strukturinput zu führen.
Zunehmend wird von Spracherwerbsforschern auch infrage gestellt, ob einzelsprachliche Grammatiksysteme tatsächlich so lernunfreundlich sind wie lange angenommen wurde. Die Regeln von Sprachen sind, wie ihre Beschreibung durch Linguisten zeigt, durchaus erkennbar. Sie bilden ein System, dessen Beherrschung nicht auf Beschreibung, auf explizites, reflektiertes Wissen angewiesen ist, sondern auf implizites Wissen. Implizites Wissen ist etwas, das wir alltäglich Sprachgefühl nennen würden. Dieses Wissen baut sich nach und nach auf, und zwar wahrscheinlich per Datenvergleich aus dem Input. SprachgefühlInputorientierte Lernmodelle gehen davon aus, dass Kinder ihre Übergangsgrammatiken auf der Basis neuer, aktuell fokussierter Informationen aus dem Input verwerfen und verändern. Grammatikerwerb ist demnach hypothetisches Lernen (Behrens 2004).
Im Zuge der Abkehr von nativistischen Theorien des Grammatikerwerbs wird auch das Imitationslernen wieder zur Erklärung herangezogen (Szagun 2016). Die Kindersprache weist durchaus einen formelhaften Gebrauch von Imitationslernengehörten Syntagmen auf, die unanalysiert, also als ganze Abschnitte übernommen scheinen. Möglicherweise werden solche Redeteile nachträglich rekonstruiert und tragen so zur Ableitung produktiver Regeln bei. Nachahmungslernen wäre damit ein Zwischenschritt auf dem Weg zum Erwerb von Erzeugungsregeln.
Das Verhältnis zwischen imitierten und spontan produzierten Konstruktionen ist bei Kindern unterschiedlich. Ausgehend vom Aspekt der Übernahme von „fertigen Ausdrücken“ gegenüber freien Wortkombinationen unterscheidet man zwei Spracherwerbsstile, den holistischen gegenüber dem analytischen (Kaltenbacher 1990; Szagun 2016). Bei einem analytischen Spracherwerbsstil produzieren die Kinder anfangs viele einzelne Wörter, v. a. Nomen, die sie relativ früh kombinieren. Sie Spracherwerbsstilanalytischerscheinen sprachliche Elemente von Anfang an als Bausteine zu verarbeiten. Diese Kinder erwerben auch recht früh Flexionsmorpheme. Dagegen kann bei einem holistischen (ganzheitlichen) Spracherwerbsstil beobachtet werden, dass die Kinder zwar einzelne Morpheme und Flexionen früh gebrauchen, weil sie Spracherwerbsstilholistischerformelhaft Ausdrücke mit mehreren Wörtern übernehmen, dass sie diese Formen aber nicht analysieren und entsprechend spät für den kreativen Einsatz erwerben.
Abgesehen von individuellen Unterschieden gibt es vermutlich ein Nebeneinander verschiedener Erwerbsaktivitäten bei jedem Kind, ein vokabular-ähnliches Abspeichern von kompletten Formen neben der produktiven Erzeugung von Formen. So wird ein dreischrittiger Erwerb der Partizipbildung angenommen:
  • In der 1. Phase werden hochfrequente Formen lexikalisch gespeichert und zwar sowohl regelmäßige als auch unregelmäßige, z. B. gegangen, gespielt.

  • In einer 2. Phase wird die Regel zur Bildung entdeckt. Es kommt zu Überregularisierungen, sodass das Kind jetzt z. B. gegeht produziert.

  • In einer 3. Phase wird dann das Nebeneinander von Regel und Regelausnahme akzeptiert: Das Kind kann sowohl Formen produktiv bilden als auch Überschreibungen der Regel auf lexikalischem Weg lernen (Bowermann 1994).

Kombinierte Erklärung
Bei diesem Ansatz wird keine der kontrovers diskutierten Bedingungen für den Grammatikerwerb als alleingültig angesehen. In sog. Emergenztheorien zum Grammatikerwerb werden vielmehr die oben erwähnten Erklärungen kombiniert. Dem Input im Sinne einzelsprachlicher Regularitäten und Strukturen kommt eine zentrale Bedeutung zu, es genügt aber nicht die aus nativistischer Sicht eher passive Aufnahme des sprachlichen Inputs, sondern das Kind eignet sich aktiv eine zunehmend komplexe Grammatik an. In der Forschung wird für bestimmte sprachliche Muster nach den jeweiligen Hinweisreizen gesucht, die Kinder auf diese oder jene Regel aufmerksam machen. Man sucht also die entwicklungsauslösenden Strukturen in der Sprache. Diese werden auch Trigger genannt (Chomsky 1981). Damit diese wirken können, müssen allerdings Erwerbsmechanismen vorhanden sein, die die Lernmenge zu Triggereinem gegebenen Zeitpunkt einschränken und Lernelemente in den Vordergrund rücken.
Angenommen wird vonseiten des Kindes eine selektive Aufmerksamkeit für grammatische Daten, die in einer Entwicklungsphase gerade relevant sind. Fest steht, dass die Kinder über Übergangsgrammatiken zur Zielgrammatik gelangen (Clahsen 1986). Wahrscheinlich wenden sie grammatische Elemente und Konstruktionen hypothesenartig an, vergleichen mit (aktuell fokussierten) Inputdaten und etablieren – über Bestätigung und Modifizierung – ein Wissenssystem, das so lange reorganisiert wird, so lange eigene und Umgebungssprache nicht übereinstimmen.

Merke

Erklärungen für den Grammatikerwerb

  • Autonomes neuropsychologisches Modul im Sinne einer angeborenen Grammatikkompetenz

  • Angeborene sprachspezifische Erwerbsmechanismen im Sinne eines phasenweise wirksamen Fokus auf bestimmte Strukturen

  • Angeborene sprachspezifische Erwerbsmechanismen im Sinne der Ableitung von sprachlichen Regeln aus dem Input

  • Jeweiliges einzelsprachliches System als geeigneter Input mit speziellen Hinweisreizen auf regelhafte Strukturen

  • Günstiges – prosodisch markantes, interaktiv angepasstes und grammatisch reduziertes Sprachmodell der Bezugspersonen

  • Kognitive Prozesse der Dezentrierung und des Repräsentierens

  • Kognitive und soziale Aneignung von Intersubjektivität.

Differenzierte Erklärungen für den Erwerb bestimmter Strukturen
In der Grammatikerwerbsforschung wird zunehmend an Erklärungen für den Erwerb einzelner konkreter Strukturen anstatt an Pauschalerklärungen für den Spracherwerb gearbeitet. Die hier diskutierten Einflussfaktoren sind:
  • Frequenz: Vorkommenshäufigkeit bestimmter Strukturen in der gesprochenen Alltagssprache, z. B. im Deutschen das Perfekt als Vergangenheitsform

  • Salienz: Auffälligkeit bestimmter Strukturen, z. B. durch Betonung oder Position im Satz

  • Präferenz für bestimmte Strukturen Salienzim speziell an Kinder gerichteten Sprachgebrauch, z. B. Gefüge einfacher Satzstrukturen

  • Fokussierung ausgewählter Strukturen in Abhängigkeit von der Erwerbsphase.

Da die Faktoren gemeinsam wirken, besteht allerdings ein erheblicher Interpretationsspielraum bzgl. der Frage, was genau die Kinder zu dieser oder jener (vorübergehenden) Regularität veranlasst.
Anhand der Verbzweitstellung soll exemplarisch gezeigt werden, wie man sowohl erwerbsbedingte Fehler als auch den Erwerb einer Zielstruktur anhand Verbzweitstellungsolcher Faktoren erklärt:
  • In Haupt- und Nebensätzen herrscht unterschiedliche Verbstellung.

  • Vollverben besetzen unterschiedliche Positionen im Hauptsatz.

  • Einwertige Verben besetzen zugleich die zweite und die letzte Position im Satz, wie der Beispielsatz Papa schläft zeigt.

Aus diesen Beobachtungen kann das Kind zunächst schließen, dass die Verbstellung beliebig sei; es mag in seiner eigenen Produktion ohne erkennbare Regelmäßigkeit variieren.
  • Die finale Position im Satz gilt per se als salient, hier tauchen Verben frequent auf.

  • Die KGS enthält viele Aufforderungen und dabei Infinitive als Ersatzform für den Imperativ. Das führt zu Finalstellung des Verbs, z. B. in Jetzt aber schnell die Schuhe anziehen.

  • Die Vollverben sind der semantische Fokus in Aussagen, d. h., bei zweiteiligen Verben ist der infinite Teil in Endstellung salienter als der Teil in Zweitstellung.

  • Einwertige Verben stützen die mögliche Hypothese, die Verben stünden an letzter Stelle im Satz.

Die hypothetische Regel der Verbfinalstellung ist plausibel. Dabei wird die unflektierte Grundform der Verben verwendet. Das Kind richtet sich nach einer Regel, die aber noch nicht der Zielsprache entspricht. Es macht also typische Fehler einer Übergangsgrammatik, die auf Merkmalen des Inputs basiert.
  • Finite und infinite Verbteile besetzen unterschiedliche ÜbergangsgrammatikPositionen im Satz.

  • Die Präferenz für geschlossene Fragen, die an Kinder gerichtet werden, führt zu einem herausgehobenen Input von flektierten Verben, die hier am Anfang und damit in prominenter Stellung stehen.

  • Die Präferenz für W-Fragen, die an Kinder gerichtet werden, führt zur Verdeutlichung der Zweitposition des Verbs wegen der notwendigen Subjekt-Verb-Inversion.

Erst wenn der Fokus auf die morphologische Struktur der Verben fällt, kann die genaue Verbstellungsregel erkannt werden. Im gleichen Input, der vorher zu anderen Schlüssen bezüglich der Verbposition geführt hat, wird jetzt ein anderer Aspekt – nämlich die Verbflexion – beachtet, sodass die Zweitstellung des finiten Verbs zielsprachgemäß erworben wird.
Das Beispiel zeigt, dass die selektive Verarbeitung von Hinweisen einen sehr großen Einfluss auf Erwerbsfortschritte haben muss.

Wie verläuft der Grammatikerwerb?

Die Beantwortung der Frage, in welchem Alter der Grammatikerwerb beginnt, hängt davon ab, was man als Einstieg in die Grammatik ansehen möchte. Clahsen (1986) hat Wiederholungen und Aneinanderreihungen von Einwortäußerungen und sogar die Kombination einer Wortäußerung mit einer Geste als Vorläufer zur Syntax bezeichnet. In der neueren Literatur wird darauf aufmerksam gemacht, dass das Grammatikverstehen der Produktion vorangeht. Wenn 2-jährige Kinder bei einer rezeptiven Aufgabe korrekte gegenüber inkorrekten Sätzen bevorzugen, kann das als Hinweis auf bereits vorhandenes syntaktisches Wissen gewertet werden (Dittmann 2010). Orientiert man sich stärker an der rezeptiven Entwicklung, könnte man den Zeitpunkt des Grammatikbeginns allerdings extrem früh datieren: Bereits Säuglinge zeigen in Experimenten eine Sensibilität für prosodische Kennzeichen der Sprache wie etwa das Wortbetonungsmuster; diese Kennzeichen wiederum liegen z. T. dem grammatischen System zugrunde. Auf die Relevanz der Prosodie-Rezeption für den Grammatikerwerb haben besonders Kölliker-Funk und Penner (1998) und Penner (2004) aufmerksam gemacht.
Kombination von Wörtern
Für die aktive Grammatikentwicklung scheint es sinnvoll, die Beschreibung mit dem Auftreten von Wortkombinationen zu beginnen, insofern diese das syntaktische Prinzip in die Kindersprache einführen. Zweiwortäußerungen werden ab einem WortkombinationAlter von ca. 18 Monaten produziert, vorausgesetzt, das Kind hat in diesem Alter bereits einen aktiven Wortschatz von ca. 50 Wörtern erworben.
Erste Flexionen
Ein wichtiger Schritt im Grammatikerwerb ist der Beginn der Flexionen, der weitgehend übereinstimmend für das Alter von ca. 2 Jahren beschrieben wird. Einheitsformen wie der Verbstamm werden aufgegeben, und Flexive wie das -t für die Personenmarkierung tauchen auf. Wichtig dabei ist, dass ein solches Suffix vom Kind produktiv verwendet wird, die Formen also eigenständig gebildet werden. Davon zu unterscheiden ist die Übernahme fertiger Wortformen aus dem Input. So kann z. B. schon ein 1,5-jähriges Kind bellt äußern, weil es genau dieses Wort in genau dieser Form häufiger gehört hat, obwohl es im Personenparadigma noch längst nicht differenziert. Auch wenn für die Zeit vor oder um den zweiten Geburtstag das Vorkommen von Pluralformen konstatiert wird, kann ein solches Abspeichern fertiger Formen dahinterstehen, wenn das Kind die Pluralbildung produktiv noch nicht beherrscht.
Hauptphase des Grammatikerwerbs
Will man die Zeitspanne der größten grammatischen Fortschritte angeben, geht es um den Zeitraum zwischen dem 2.–4. Lebensjahr. Wann genau der intensive Grammatikerwerb beginnt, hängt weniger vom Alter, als vielmehr vom bereits erworbenen aktiven Wortschatz ab: Die aktive Verfügbarkeit von 200 bis 300 Wörtern ist die Basis für den Einstieg in den Grammatikerwerb.
Mit dieser steigert sich die durchschnittliche Äußerungslänge. Diese wird gemessen als durchschnittliche Anzahl von Morphemen und heißt MLU (engl. mean length of utterance). Die MLU spiegelt einerseits die morphologische Komplexität, also auch die MLU (mean length of utterance)Verwendung von Flexionsmorphemen, andererseits den syntaktischen Umfang wider. Im ungestörten Grammatikerwerb gewinnen die Kinder mit der Verarbeitung mehrerer Wörter bzw. Relationen zwischen diesen auch die syntaktischen Bauprinzipien. Die Äußerungen weisen Regelhaftigkeiten auf, auch wenn sie noch nicht der Zielsprache entsprechen. So werden BauprinzipsyntaktischesVollverben in diesem Stadium ans Äußerungsende gestellt. Somit werden die Äußerungen länger und bekommen die Ordnung von Sätzen. Bis zum Alter von etwa 3 Jahren gehen auch vorher typische Auslassungen von obligatorischen Satzgliedern sowie Funktionswörtern zurück.
Spätere Erwerbsstrukturen
Die Vervollständigung des Kasussystems um Akkusativ und Dativ, der steigende Gebrauch von Passiv, komplexen Sätzen und Nebensätzen schließen sich an. Die aktive Verwendung von Strukturen wie Plusquamperfekt, Konjunktiv 1 oder auch des Genitiv bleibt in der gesprochenen Sprache eher selten und wird z. T. erst später gelernt.
Uneinheitliche Altersangaben
Genaue Altersangaben für einzelne Grammatikerwerbsschritte sind schwer festzulegen. Es gibt starke individuelle Unterschiede. Nicht wenige Kinder beherrschen schon mit 3 – 4 Jahren das grammatische System in seinen Hauptzügen. Unterschiedlich sind sowohl Erwerbsbeginn als auch Erwerbstempo. Alterszuordnungen differenzieren nicht zwischen dem Beginn einer Strukturaneignung, der Dauer der Erwerbsaktivität und dem Zeitpunkt, zu dem von der vollständigen Beherrschung einer Struktur gesprochen wird, die mit ca. 90-prozentiger Fehlerfreiheit einhergeht.
Nach neueren Daten zum Grammatikerwerb im Deutschen aus dem Projekt GED, Grammatikerwerb deutschsprachiger Kinder zwischen 4 und 9 Jahren (Motsch, Becker 2014; Motsch, Rietz 2014), müssen v. a. bisherige Altersangaben zum Abschluss des Grammatikerwerbs, der gerne zwischen 4 und 5 Jahren datiert wird, relativiert werden (Ulrich et al. 2016; Motsch, Riehemann 2017). Beim Erwerb des Kasussystems z. B. erreicht die Hälfte der untersuchten 4- bis 6-jährigen Kinder, beim Erwerb des Passivs die Hälfte der untersuchten bis 9-jährigen Kinder das Kriterium 90-prozentiger Fehlerfreiheit nicht. Gleichwohl produziert aber die Hälfte schon der jüngsten Untersuchungsgruppe, der 4-Jährigen, den Akkusativ zu annähernd 80 % und Dativ und Passiv zu ca. 40 % korrekt. Betrachtet man nicht den Prozentrang von 50, sondern von 16, zeigt sich, dass auch in dieser Gruppe zwar alle untersuchten Strukturen vorkommen, die Korrektheitsniveaus hier aber für die verbgrammatischen Meilensteine (Verbzweitstellung, Subjekt-Verb-Kongruenz und Verbendstellung im Nebensatz) z. B. bei den 4- bis 5-Jährigen erst zwischen 60 und 67 % liegen, für Dativ und Passiv unter 20 % (Motsch, Riehemann 2017).
Die Ergebnisse des Projekts GED werden derzeit nach und nach publiziert, eine komplette Vorstellung und Auswertung ist zu erwarten. Soweit bisher zu sehen, sprechen die mit dem Alter ansteigenden Korrektheitswerte im Hinblick auf Erwerbsverläufe für die progressive Aneignung einzelner grammatischer Strukturen. Im Hinblick auf Diagnostik und Therapie wiederum erlauben die Angaben im Prozentrang-Vergleich eine Einschätzung von Grammatikerwerbsschwierigkeiten mit den Teilfragen nach bestimmten Erwerbsgegenständen und Erwerbstempo.
Fehler in der Übergangsgrammatik
Der Grammatikerwerb vollzieht sich als schrittweise Aneignung von Regeln, die aus dem Input abgeleitet werden. Die Kindersprache weist somit Übergangsgrammatiken auf, deren Kennzeichen grammatische Fehler sind. Zwei Fehlerquellen müssen unterschieden werden:
  • Fehler, die gemacht werden, weil man eine Regel noch nicht beherrscht

  • Fehler, die gemacht werden, weil man einer Regel folgt, die an der jeweiligen Stelle nicht greift, da die Zielsprache hier eine Ausnahme oder auch eine weitere Regel vorsieht.

Für das Phänomen einer fälschlich angewendeten Regel wird der Terminus der Übergeneralisierung oder Überregularisierung verwendet. So werden z. B. regelmäßige Verbformen anstatt der ÜbergeneralisierungZielformen der starken Konjugation eingesetzt wie in Er hat gegeht anstelle von Er ist gegangen. Genus und Pluralmarkierung unterliegen im Deutschen zwar keinem regelmäßigen System, sie sind aber z. T. aufgrund von prosodischen und morphologischen Eigenschaften der Wörter vorhersagbar (➤ Kap. 4.1.1). Laut Szaguns Untersuchungen entsprechen die Fehler, die Kinder hier machen, häufig einer Ausnahme, d. h., sie spiegeln die Regeltendenzen wider (Szagun 2016).
Einteilung des Grammatikerwerbs in Phasen nach Clahsen
Tab. 4.12 folgt der Einteilung des Grammatikerwerbs in fünf Phasen, wie sie Clahsen (1986) in seiner Studie, aus der die Profilanalyse hervorgegangen ist, ermittelt hat. Die Tabelle fasst Beschreibungen verschiedener Autoren des Grammatikerwerbs deutschsprachiger ProfilanalyseKinder zusammen, die in wesentlichen Zügen übereinstimmen (Clahsen 1986; Kölliker Funk, Penner 1998; Kruse 2013; Dittmann 2010; Andresen 2017; Siegmüller, Kauschke 2013; Szagun 2016).
Die Altersangaben für das Erreichen einer Erwerbsphase stammen von Clahsen (1986). Die Phasengrenzen dürfen nicht starr aufgefasst werden, da sich Entwicklungsaktivitäten überlappen. Im individuellen Fall wird es einzelne Äußerungen geben, die einer früheren oder späteren Phase entsprechen als der, die das Kind erreicht hat. Grundsätzlich ist auch für das Erreichen einer Erwerbsphase mit größeren individuellen Variationen zu rechnen.

Beachte

Motsch und Riehemann (2017) weisen darauf hin, dass die im Projekt Grammatikerwerb deutschsprachiger Kinder zwischen vier und neun Jahren GED erhobenen Daten (vgl. ebd. sowie Ulrich et al. 2016) die Darstellung des Grammatikerwerbs von Clahsen in Frage stellen. Die Darstellung von Clahsen behält insofern ihren Grundlagenwert und ihre Gültigkeit, als sie in erster Linie qualitative Einblicke in den kindlichen Grammatikerwerb liefert. Die Frage, die mit Clahsen beantwortet werden kann, ist weniger, wann welche zielgrammatischen Regeln oder Strukturen beherrscht werden, sondern vielmehr, welche Strukturen im Grammatikerwerb auftauchen und wie die veränderlichen kindlichen Äußerungen beschaffen sind.

Phase 1 kann als vorgrammatisch bezeichnet werden. Die kindlichen Äußerungen werden Wortarten zugeordnet, obwohl es fraglich ist, ob die Kinder die Wörter schon gemäß diesen Kategorien verwenden. Möglicherweise hat die Äußerung von Ball in diesem Alter noch dieselbe Funktion wie die Äußerung von weg, nämlich die Bezugnahme auf eine noch ganzheitlich erlebte Situation. Solange Handlung und Objekt noch nicht geschieden sind und Personen, Objekte und Handlungen noch nicht stabil symbolisch repräsentiert werden, könnten auch Wortklassen noch irrelevant sein.
Die bedeutsamen Erwerbszuwächse jeder Phase sind in ➤ Tab. 4.12 aufgeführt. Inhalte, die in der jeweiligen Phase als schon erworben gelten können, werden nicht beschrieben. So werden unter dem Stichwort „Wortarten“ nur neu hinzukommende erwähnt. Das schließt deren vereinzeltes Vorkommen in vorangegangenen Phasen nicht aus. Die jeweils wichtigsten charakteristischen Merkmale einer Erwerbsstufe sind in ➤ Tab. 4.12 vorangestellt.
Orientiert an Clahsen (1986) wird nach den Aspekten Konstituenten- und Satzstruktur unterteilt:
  • Konstituenten sind die Bestandteile der Äußerungen. Hier interessieren die Morphologie der Wörter und der Aufbau von Phrasen.

  • KonstituenteDie Satzstruktur betrifft dagegen die Art und Weise, wie Konstituenten zu Äußerungen zusammengefügt werden.

Für die praktische Handhabung Satzstruktursind typische erwerbsbedingte Fehler, d. h. Merkmale der jeweiligen Übergangsgrammatik, aufgelistet.
Zur Morphologie gehört der Bereich der Wortbildung – im Wesentlichen die Bildung von Komposita und Derivationen. Die Entwicklung der WortbildungWortbildungsfähigkeiten ist in ➤ Tab. 4.12 aus zwei Gründen nicht Kompositumberücksichtigt. Erstens liegen Derivationdazu nur Forschungsergebnisse zu einzelnen Aspekten vor; würde man diese aufnehmen, ergäbe sich ein lückenhaftes Bild des Wortbildungserwerbs (Meibauer 1999; Kauschke 2012). Zweitens ist die Wortbildung nur in Ausnahmefällen Gegenstand einer Grammatiktherapie. Höhere Therapierelevanz haben Komposition und Derivation im semantisch-lexikalischen Bereich. An dieser Stelle sei erwähnt, dass Komposita und Verbableitungen aus Nomina schon früh, ab ca. 2 Jahren, vorkommen. Substantivierungen, z. B. Personenbezeichnungen auf -er, dürfen spätestens mit 3 Jahren erwartet werden. Dabei sind häufig sog. Neu- oder Eigenschöpfungen zu beobachten, die anzeigen, dass sich das Kind der grammatischen Möglichkeiten produktiv bedient. Ab einem Alter von 5 – 6 Jahren gehen Eigenschöpfungen zurück, weil die Kenntnis des muttersprachlichen Lexikons sicherer wird.

Störungen des Grammatikerwerbs

Grammatische Fehler und eine reduzierte Grammatik sind Kennzeichen der Kindersprache. Auch, wenn Kinder die GrammatikGrammatikerwerbStörungen in ihren wesentlichen Zügen erworben haben, machen sie normalerweise noch vereinzelt Fehler, flektieren z. B. eine Form falsch, verwenden ein Funktionswort falsch oder konstruieren einen Satz nicht so, wie es die Argumentstruktur des Verbs verlangt. Von einer Störung des Grammatikerwerbs spricht man dann, wenn Kinder bestimmte Strukturen nicht erwerben, oder wenn sie in der Anwendung der Strukturen mehr Fehler machen als die Mehrheit ihrer Altersgenossen.

Beachte

Der Störungsbegriff genauso wie die Rede von „Fehlern“ sind kritikwürdig (➤ Kap. 1). Grundlage für die Bestimmung einer Äußerung als „fehlerhaft“ ist die Norm. Normen können keinen Anspruch auf Objektivität erheben, und sie wandeln sich. Gerade weil im Folgenden der Störungs- und der Fehlerbegriff verwendet werden und – konform mit nach wie vor aktuellen disziplinären Leitlinien – Normabweichungen zum Gegenstand beruflichen Handelns gemacht werden, soll zum skeptischen Umgang mit Begriffen und zum kritischen Nachdenken über die Grundlagen logopädischer, sprachheilpädagogischer und sprachtherapeutischer Interventionen ausdrücklich eingeladen werden.

Störungsbild

Sprachentwicklungsstörungen, die die Grammatik, also die morphologisch-syntaktische Ebene betreffen, bestehen entweder
  • in nennenswerten zeitlichen Abweichungen vom physiologischen Erwerb (verspäteter Beginn und/oder verlangsamter Erwerb) oder

  • in besonderen Schwierigkeiten, sich das grammatische System überhaupt anzueignen, was auch einhergehen kann mit erwerbsuntypischen Fehlerorten.

Der Störungsschwerpunkt kann im morphologischen oder im morphosyntaktischen Bereich liegen. Der Begriff morphosyntaktisch weist auf die enge Verbindung zwischen Morphologie und Syntax hin. Diese zeigt sich darin, dass die Flexion abhängig ist morphosyntaktischvon der Syntax. Da Phrasen und Sätze nach Kongruenzregeln aufgebaut werden, sind die Markierungen der Wörter abhängig von ihrer Rolle im Phrasen- bzw. Satzgefüge. Bei fehlenden oder falschen Wortformen stellt sich daher immer die Frage, ob das Problem morphologischer Natur ist, oder ob das Kind die Abhängigkeiten zwischen Formen auf syntaktischer Ebene nicht beachtet.
Lange war für kindersprachliche Grammatikstörungen die Bezeichnung Dysgrammatismus gängig. Diese wurde allerdings uneinheitlich verwendet: Für ein vermeintlich geschlossenes Störungsbild mit eigener DysgrammatismusÄtiologie, oder für das Leitsymptom der SSES – beides vergleichsweise massive Beeinträchtigungen des Grammatikerwerbs – oft aber auch für einen Erwerbsrückstand bezogen auf Einzelaspekte, z. B. eine fehlerhafte Kasusmarkierung.
Störungen des Grammatikerwerbs können isoliert, als Hauptsymptom einer Sprachentwicklungsstörung oder gleichrangig neben Erwerbsproblemen auf anderen linguistischen Ebenen bestehen. Die gegenseitige Beeinflussung der sprachlichen Teilleistungen – insbesondere zwischen lexikalischen und morphosyntaktischen Fähigkeiten – ist nicht nur theoretisch plausibel, sondern zeigt sich auch im Störungsprofil vieler Kinder. Lexeme mit ihren jeweiligen Möglichkeiten, semantische Rollen im Satz zu übernehmen, bilden im Spracherwerb das Anschauungsmaterial für syntaktische Konstruktionen. Darüber hinaus offenbaren sich Flexionssysteme erst mit einer gewissen Masse von Wörtern. Insbesondere das Verbenlexikon bildet eine Schnittstelle zwischen Semantik und Grammatik, weil die Verben Satzbaupläne „in sich tragen“. Variierende Anzahl und Arten von Satzergänzungen werden mit wachsendem Verbenwortschatz entdeckt.
Ursachen
Grammatikerwerbsstörungen können sowohl primär als auch sekundär sein, d. h., sie können ohne erkennbare Ursache bestehen, oder GrammatikerwerbsstörungUrsachesie treten im Zusammenhang mit geistiger Behinderung, neurologischen Erkrankungen, Entwicklungsstörungen der Wahrnehmung, der Konzentration oder als Folge von Hörschädigung auf.
Als Ursachen für das Störungsbild nach Ausschluss von solchen primären Defiziten werden diskutiert:
  • Einschränkungen des auditiven Arbeitsgedächtnisses

  • Auditive Wahrnehmungsstörung im Sinne der erschwerten Perzeption, Segmentierung, Sequenzierung und/oder Diskrimination von unbetonten Elementen

  • Auditive Wahrnehmungsstörung im Sinne der eingeschränkten Rezeption von grammatisch relevanten prosodischen Mustern

  • Spezielles linguistisches Defizit im Sinne fehlender Verfügbarkeit von sprachlichen Kategorien wie Genus, Person, Tempus, Numerus

  • Spezielles linguistisches Defizit im Sinne eingeschränkter Erwerbsfähigkeit für Flexions- oder Kongruenzregeln

  • Spezielles linguistisches Defizit im Sinne fehlender Erwerbsmechanismen, die dafür sorgen, dass der Dateninput selektiv und damit erwerbseffizient verarbeitet wird

  • Störung der Zeitverarbeitung, d. h. der Fähigkeit zur sequenzierten Erfassung von zeitlich linear angeordneten Reizen

  • Störungen der Informationsverarbeitung, z. B. Verlangsamung im Strukturieren von eingehenden Reizen

  • Ungeeignetes sprachliches Angebot.

Nach wie vor sind morphologisch-syntaktische Störungen als Störung der Sprachproduktion definiert, da sich Grammatikerwerbsdefizite auf jeden Fall in der aktiven Verfertigung von Syntagmen niederschlagen. Gleichwohl ist die rezeptive Verarbeitung von grammatischen Funktionen vermutlich primär und muss als Basis für die produktive Beherrschung gelten. Auch die rezeptiven grammatischen Leistungen müssen deshalb in Diagnostik und Therapie Beachtung finden (➤ Kap. 7).

Merke

Eine Grammatikerwerbsstörung liegt vor, wenn:

  • Die Grammatikentwicklung eines Kindes eine gravierende Diskrepanz zur Altersnorm aufweist (Langen-Müller et al. 2011)

  • Das Kind regelmäßig erwerbstypische Fehler aus Grammatikerwerbsphasen zeigt, die es gemessen an seiner sonstigen Grammatikentwicklung überwunden haben sollte

  • Das Kind regelmäßig Fehlstrukturen zeigt, die für den normalen Erwerb nicht beschrieben sind.

Grammatikerwerbsstörungen sind sichtbar als expressive Sprachentwicklungsstörung, man muss aber auch mit Sprachverständnisproblemen rechnen. Es ist fraglich, ob das Kind die grammatischen Informationen, die es selbst nicht produziert, dekodiert.

Auf der einen Seite können Grammatikerwerbsstörungen Folge einer lexikalischen Erwerbsstörung sein. Auf der anderen Seite haben eingeschränkte morphosyntaktische Verarbeitungskapazitäten auch Folgen für die semantische Ausgestaltung der Äußerungen. Kinder mit grammatischen Symptomen verwenden häufig einen pronominalen Stil, weil sich die grammatischen Anforderungen reduzieren, wenn Inhaltswörter und auszubauende Phrasen durch Pronomina ersetzt werden.

Hinter Grammatikerwerbsstörungen können sich Hörstörungen oder auditive Wahrnehmungsstörungen verbergen.

Symptome
Fehlende Syntagmen
Wenn der aktive Wortschatz eines Kindes ca. 200 – 300 Wörter umfasst, beginnt es normalerweise mit dem Erwerb grammatischer Strukturen, d. h., die Äußerungen bekommen eine syntaktische Ordnung, und die Wörter variieren in ihrer Form.
Verharrt ein Kind noch im Alter von 2,5 – 3 Jahren in der Aneinanderreihung von Wörtern, die nur semantischen Aspekten folgt, besteht eine Grammatikerwerbsstörung. Die Wörter werden dann so verknüpft, wie es ihr Bedeutungszusammenhang nahelegt. Oder die Wörter spiegeln die tatsächliche Abfolge eines Ereignisses. Die Äußerungen sind entweder Zwei- bis Dreiwortkombinationen oder sie ähneln dem Telegrammstil.
Starre Satzmuster
Das Grundmuster des Satzbaus im Deutschen ist der Aussagesatz mit der Stellung „Subjekt –Telegrammstil Prädikat – Objekt/e – Adverbial“. Dieses Grundmuster ist aber keineswegs das, was in der gesprochenen Sprache am häufigsten vorkommt. Sätze werden sowohl mit Objekten als auch mit Adverbialen begonnen, z. B. Den Kuchen hab ich in den Kühlschrank gestellt oder Am Donnerstag fahr’ ich zu Franz. Das An-die-Spitze-Stellen der Satzergänzungen nennt man Topikalisierung.
Bei ungestörtem Grammatikerwerb sollte der Satzbau variieren. Fehlende oder wenige Topikalisierungen von Objekten Topikalisierungoder Adverbialen sind ein Hinweis auf Störungen des Grammatikerwerbs. Häufig verwenden Kinder mit Störungen der Grammatik ein starres SPO-Muster oder redundante Einstiegswörter wie dann oder da.
Fehlende Satzarten
In anderen Satzarten liegen andere Abfolgen von Satzgliedern vor, z. B. in Fragen, Neben- und Aufforderungssätzen. Ein sehr geringer Anteil von Nebensätzen, verkürzte Satzproduktionen und fehlende Fragesatzkonstruktionen müssen ab einem Alter von ca. 3,5 Jahren als Hinweis auf Grammatikerwerbsprobleme gewertet werden.
Verbstellungsfehler
Im Deutschen gilt für Hauptsätze, die Aussagesätze sind, die Zweitstellungsregel: Das finite (flektierte) Verb steht an zweiter Position im Satz. Daraus folgt, dass sich bei Topikalisierung die Abfolge von Subjekt und Prädikat ändert. Es muss eine Subjekt-Verb-Inversion erfolgen: Ich1 spiele2 Klavier → Klavier spiele2 ich1. Bei zweiteiligen Subjekt-Verb-InversionPrädikaten werden die beiden Teile getrennt. Die Ergänzungen werden zwischen die Verbteile geschoben. Häufig steht der infinite Teil am Ende des Satzes.
Es gibt vier Fälle, in denen die Verbteile getrennt werden müssen:
  • Tempusbildung mit Hilfsverb, z. B. Ich habe Torte gegessen, Ich werde oben suchen

  • Modalverb und Infinitiv, z. B. Ich will Frikadellen essen

  • Kopulaverb und Prädikativ, z. B. Der Trick ist schon alt

  • Präfixverben, z. B. Er wischt den Tisch ab.

In geschlossenen Fragen und Aufforderungssätzen gilt die Regel der Erststellung des finiten Verbs. In Nebensätzen gilt die Regel der Finalstellung des finiten Verbs. Die Stagnation vor dem Erwerb der Verbzweitstellungsregel gilt als häufigstes Merkmal einer Grammatikerwerbsstörung. Daraus folgende Symptome können sein:
  • VerbzweitstellungsregelVerbfinalstellung

  • Fehlende Trennung zusammengesetzter Verben

  • Scheinbar erworbene Verbzweitstellung in starren SPO-Mustern, dabei fehlende Subjekt-Verb-Inversion, z. B. in offenen Fragen wie Wann Mama kommt?

Clahsen (1988) nahm einen Zusammenhang zwischen dem Erwerb der Verbbewegung und der Flexion an. Häufiges Symptom ist Finalstellung und Infinitheit des Verbs.
Andere Stellungsfehler
Es gibt Wortstellungen, die auch in den VerbFinalstellungÜbergangsgrammatiken normaler Erwerbsverläufe nicht vorkommen und deshalb altersunabhängig als Symptome einer Grammatikerwerbsstörung einzustufen sind.
Fehlende Satzglieder
Subjekt und Prädikat sind obligatorische Satzglieder, d. h., jeder vollständige Satz enthält Subjekt und Prädikat. Aber nicht jeder SP-Satz ist vollständig. Vollständigkeit hängt von der Wertigkeit des Verbs ab. Nur ein einwertiges Verb kommt mit dem Subjekt als Ergänzung aus. Dagegen ist die Verwendung von Ellipsen durchaus korrekt. In der gesprochenen Sprache werden sehr oft nur Phrasen verwendet, z. B. als Antworten auf Fragen: Was hast du gemachtDie Treppe geputzt, Wo steckt er? – Im Keller. Solche Äußerungen sind nicht fehlerhaft.
Die überwiegende oder ausschließliche Kommunikation mit elliptischen Phrasen kann ein Hinweis auf grammatische Spracherwerbsdefizite sein. Auch die häufige oder konstante Ersetzung von Objekten und Adverbialen durch Pronomina – ein sog. pronominaler Stil – kann auf grammatikalische Verarbeitungsschwächen hinweisen. Kinder mit grammatischen Problemen produzieren nicht selten Äußerungen wie Ich leg das mal da hin, Dann mach’ ich das so.
Häufiges Symptom einer Grammatikerwerbsstörung ist die Auslassung des Subjekts. Unvollständige Sätze können auch lexikalisch begründet sein, wenn die Argumentstruktur von Verben nicht realisiert wird, obwohl Sätze grammatisch wohlgeformt sind.
Fehlende Kongruenz
Kongruenz bedeutet (grammatische) Übereinstimmung. Innerhalb von Sätzen und Phrasen bestehen die folgenden Kongruenzverhältnisse:
  • KongruenzKongruenz im Satz: Verbflexion, die in Person und Numerus vom Subjekt abhängt Beispiel: Er spielt (Subjekt Singular → Prädikat Singular)

  • Kongruenz in der Verbalphrase: Kasusmarkierung in Übereinstimmung mit dem Verb Beispiel: die Musik lieben (lieben → Akkusativ)

  • Kongruenz in der Präpositionalphrase: Kasusmarkierung in Übereinstimmung mit der Präposition Beispiel: auf der Treppe (auf → Dativ)

  • Kongruenz in der Nominalphrase: Genus- und Kasusmarkierungen, die vom Bezugssubstantiv abhängen, Markierung des Determinators oder Attributs entsprechend des Substantivs Beispiel: der schönen Berge (Flexion von Berge → Flexion von schön), meine Füße (Plural von Füße → Plural von meine).

Fehlende Kongruenz ist ein häufiges Symptom einer Grammatikerwerbsstörung. Ausbleibender oder zögerlicher Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz ist ein Hauptsymptom. Bei fehlenden Flexionsmarkierungen stellt sich immer die Frage, ob die Markierung als Subjekt-Verb-Kongruenzsolche – also z. B. Plural, ein Kasus, eine Person – noch nicht erworben wurde, oder ob das Problem das Entdecken der Kongruenzregel ist.
Fehlende oder falsche Flexionen
Im Deutschen dienen Funktionswörter und gebundene Morpheme der grammatischen Markierung. So markieren sowohl der Artikel als auch bestimmte Endungen Genus, Numerus und Kasus. Flexionsfehler sind häufiges Symptom einer Grammatikerwerbsstörung. Man sollte hier drei Fehlertypen unterscheiden:
  • Das Kind markiert einen grammatischen Aspekt noch gar nicht, z. B. lässt es den Artikel weg, oder es produziert nur die Singularform von Substantiven. Therapieziel ist hier die Verdeutlichung der beim Kind noch „leeren“ Stelle im System. Es soll lernen, dass Substantive überhaupt bestimmbar sind, oder dass es einen Unterschied zwischen Ein- und Mehrzahl gibt.

  • Das Kind übergeneralisiert eine Kategorie, d. h., es verwendet z. B. immer den femininen Artikel oder Akkusativmarkierungen in Dativkontexten. Therapieziel ist die Ausdifferenzierung eines schon vorhandenen grammatischen Aspekts; es soll den Unterschied zwischen den möglichen Fällen einer Kategorie lernen.

  • Das Kind produziert falsche Formen, d. h., es wählt z. B. inkorrekte Pluralendungen. Therapieziel ist hier – und nur in diesem Fall! – das Lernen von Formen, das dem lexikalischen Lernen ähnelt. In einer Sprache mit Formenvielfalt für eine grammatische Bedeutung muss das Kind die jeweils korrekte Form aus dem alltäglichen Input übernehmen. Das gilt für Genuszuweisung, Pluralmarkierungen und unregelmäßige Verbformen.

Fehlende Funktionswörter
Die fehlende oder falsche Verwendung von Funktionswörtern kann in verschiedenen Phasen Symptom einer Grammatikerwerbsstörung sein: früh beim Aufbau der Nominalphrase, wenn keine Artikel eingesetzt werden, beim Aufbau der Präpositionalphrase, wenn keine oder stereotype Präpositionen eingesetzt werden, später beim Erwerb von Subordinationen und offenen Fragen, wenn Konjunktionen, Relativpronomina und Fragewörter nicht beherrscht werden.

Merke

Mögliche Symptome einer Grammatikerwerbsstörung

  • Asyntaktische Wortfolgen, d. h. semantisch orientierte oder ereignisfolgende Anordnung

  • Kurze Äußerungen

  • Starre Äußerungsstrukturen, wenig variable Satzmuster

  • Auslassungen von obligatorischen Satzteilen

  • Wortstellungsfehler

  • Verbfinalstellung, oft in Verbindung mit infinitem Gebrauch des Verbs

  • Fehlende Subjekt-Verb-Kongruenz

  • Auslassungen von Artikeln, Präpositionen und Konjunktionen

  • Fehlende Kongruenz innerhalb von Phrasen

  • Fehlende Flexionsmarkierungen

  • Falsche Flexionsmarkierungen.

Diagnostik

Die umfassende Diagnostik des Grammatikerwerbsstands eines Kindes leistet:
  • Differenzierung zwischen:

    • einer altersgemäßen Übergangsgrammatik

    • einer Erwerbsverzögerung

    • einem unausgeglichenen Erwerbsprofil und

    • einer erwerbsuntypischen, unphysiologischen Grammatik

  • Feststellung der aktuellen Erwerbsphase, mithin der bereits vollzogenen Erwerbsschritte

  • Erfassung und genaue Beschreibung der Symptome in der Sprachproduktion

  • Prüfung rezeptiver Leistungen, d. h. der Dekodierung grammatischer Strukturen

  • Prüfung rezeptiver Voraussetzungen im Bereich der auditiven Wahrnehmung, v. a. des auditiven Arbeitsgedächtnisses und der auditiven Diskrimination

  • Prüfung lexikalischer Voraussetzungen, d. h. eine wortartenübergreifende Wortschatzdiagnostik.

Diagnostikmaterialien
Für die Hauptaufgabe der Diagnostik, nämlich die Ermittlung der grammatischen Strukturen und ihrer Einschätzung als erwerbsgerecht, verzögert oder erwerbsuntypisch, stehen folgende Verfahren zur Verfügung:
  • Normierter Grammatiktest:

    • ESGRAFESGRAF (Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten) 4 – 8: Grammatiktest für 4- bis 8-jährige Kinder von Motsch, Rietz (2016)

  • Spontansprachanalysen:

    • Profilanalyse von Clahsen (1986) Profilanalyse

    • COPROF: Computerfassung der Profilanalyse von Clahsen, Hansen (1991) ProfilanalyseCOPROF – Computerfassung der Profilanalyse

    • Morphologisch-syntaktische Analyse von Schrey-Dern (1994)Morphologisch-syntaktische Analyse

    • ASAS: Aachener Screeningverfahren zur Analyse von Spontansprache von Schrey-Dern (2006) ASAS – Aachener Screeningverfahren zur Analyse von Spontansprache

    • Spontansprachanalyse laut Handanweisung der Patholinguistischen Diagnostik bei SprachentwicklungsstörungenPatholinguistischen Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (Kauschke, Siegmüller 2010)

  • Evozierte Sprachdiagnosen:

    • ESGRAF-R: Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten von Motsch (2013)

    • Bildergeschichte in „Patholinguistische Diagnostik bei SprachentwicklungsstörungenPatholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen“ von Kauschke, Siegmüller (2010)

    • MuSE-Pro: Morphologische und Syntaktische Entwicklung – Produktion. Informelle Überprüfung grammatischer Fähigkeiten bei 5- bis 8-jährigen Kindern von Berg (2015)

  • Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)Sprachentwicklungsdiagnostiken, die die Überprüfung expressiver grammatischer Leistungen in Teilbereichen enthalten:

    • PDSS: Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen von Kauschke, Siegmüller (2010), Band Grammatik, Teile: Verständnis syntaktischer Strukturen und von W-Fragen, Satzproduktion zu Situationsbildern, Produktion des obligatorischen Artikels vor Unika, Produktion von Kasus- und Pluralmarkierungen

    • ELFRA-2: Elternfragebögen für die Früherkennung von RisikokindernElternfragebögen für die Früherkennung von Risikokindern (ELFRA-2) von Grimm, Doil (2006)

    • SETK 2: Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder (SETK 2)von Grimm (2016), Untertest „Produktion von Sätzen“

    • FRAKIS: Fragebogen zur frühkindlichen EntwicklungFragebogen zur frühkindlichen Entwicklung (FRAKIS) von Szagun et al. (2009)

    • ETS 4 – 8: Entwicklungstest Sprache für Kinder von 4 bis 8 Jahren von Angermaier (2007). Untertest Grammatiktest: Bildtafeln, die die Produktion von Plural, Komparativ, Vergangenheitsformen, W-Fragen anregen

    • SETK 3 – 5: Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder von Grimm (2015). Untertests: Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder SETK 3 – 5)Verstehen von Sätzen, Enkodieren semantischer Relationen, Morphologische Regelbildung, Satzgedächtnis

    • SET 5 – 10: Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 JahrenSprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren (SET 5 – 10) von Petermann (2013). Untertests: Bildergeschichte, Satzbildung (nach Vorgabe von zwei oder drei Inhaltswörtern), Singular-Plural-Bildung, Erkennen/Korrektur inkorrekter Sätze

    • SCREENIKS: Screening der kindlichen Sprachentwicklung von Wagner (2014). Untertest Grammatik: Subjekt-Verb-Kongruenz, Pluralbildung, Kasus

Für die Erfassung rezeptiver grammatischer Leistungen stehen zur Verfügung:
  • TROG-D: Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses für das DeutscheTest zur Überprüfung des Grammatikverständnisses für das Deutsche (TROG-D), herausgegeben von Fox-Boyer (2016, Original „TROG, Test for Reception of Grammar“ von Bishop 1989)

  • TSVK: Test zum Satzverstehen von KindernTest zum Satzverstehen von Kindern (TSVK). Eine profilorientierte Diagnostik der Syntax von Siegmüller et al. (2011)

  • PDSS: Patholinguistische Diagnostik bei SprachentwicklungsstörungenPatholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS) von Kauschke, Siegmüller (2010): Band Grammatik, Untertests: Verständnis syntaktischer Strukturen, Verständnis von W-Fragen

  • SETK 2: Sprachentwicklungstest für zweijährige KinderSprachentwicklungstest für zweijährige Kinder (SETK 2) von Grimm (2016): Untertest „Verstehen von Sätzen“

  • SETK 3 – 5: Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige KinderSprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3 – 5) von Grimm (2015): Untertest „Verstehen von Sätzen“

  • SET 5 – 10: Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 JahrenSprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren von Petermann (2013): Untertests Handlungssequenzen, Fragen zum Text

  • MSVK: Marburger Sprachverständnistest für KinderMarburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) von Elben, Lohaus (2000)

  • SCREENIKS: Screening der kindlichen Sprachentwicklung (Wagner 2014), Untertest Verstehen morphosyntaktischer Strukturen

Beachte

Im SETK 3 – 5 wird im Untertest „Satzgedächtnis“ auch die Reproduktion unsinniger, aber grammatikalisch korrekter Sätze gefordert. Diese Leistung soll die Verfügbarkeit grammatischen Wissens anzeigen, da weder eine sinnbasierte Reproduktion noch eine wörtliche Reproduktion der das Kurzzeitgedächtnis überfordernden Sätze möglich ist.

Bezug zur Praxis

Wenn man davon ausgeht, dass passives grammatisches Wissen vorhanden ist, bevor es in der Sprachproduktion erkennbar wird, will man folgerichtig in Erfahrung bringen, ob eine bestimmte Struktur, an der expressiv gearbeitet werden soll, rezeptiv schon vorhanden ist oder nicht. Zur diagnostischen Klärung dieser Frage eignen sich der TROG-D sowie der TSVK, insofern Testsätze und Auswertung nach grammatischen Zielstrukturen geordnet sind (Fox-Boyer 2016; Siegmüller et al. 2011).

Spontansprachanalyse
Unabhängig von der Verwendung der Diagnostikmaterialien sollte auf eine Spontansprachanalyse nie verzichtet werden. Dafür sollten 50 – 100 Äußerungen des Kindes, die im Rahmen eines ca. 20-minütigen Freispiels Spontansprachanalyseund eines freien Gesprächs zustandekommen, protokolliert werden. Bildergeschichten oder Nacherzählungen sind nur sehr eingeschränkt geeignet für die Erhebung einer Spontansprachprobe, weil sie eine mündliche Textproduktion erfordern.
Im Vorschul- und frühen Schulalter werden Textstrukturen bevorzugt durch einen Aufzählungsstil hergestellt, sodass häufig stereotype Satzanfänge, z. B. mit dann oder da, gewählt werden. Insbesondere der Aufbau von Bildergeschichten legt eine Reihung gleichgeordneter und gleichförmiger Sätze nahe, die aber nicht unbedingt die syntaktischen Fähigkeiten des Kindes widerspiegeln. Stützt sich die Diagnostik ausschließlich auf die Spontansprachanalyse, sollten ggf. ergänzend die Strukturen evoziert werden, die in der Spontansprachprobe nicht enthalten sind.
Die Auswertung einer Spontanspracherhebung kann „freihändig“ erfolgen, indem dominierende Konstituenten- und Satzstrukturen sowie die grammatischen Fehler aufgelistet werden. Wichtig ist dabei das Nebeneinander von positiver und negativer Beschreibung, d. h., es muss klar werden:
  • Wie produziert das Kind?

  • Über welche grammatischen Fähigkeiten verfügt es bereits?

  • Was macht es falsch?

  • Wie oft kommt der Fehlertyp vor?

  • Was fehlt ihm?

Die so entstandene individuelle Grammatikbeschreibung kann mit einer Übersicht über die Grammatikerwerbsphasen, mit empirischen Daten (Motsch, Becker 2014; Ulrich et al. 2016) und mit einer Zusammenstellung möglicher Symptome bzw. mit theoriebasierten Kriterien des Grammatikerwerbs (Siegmüller et al. 2016) verglichen werden.

Beachte

Für die Grammatikdiagnostik empfiehlt sich die Kombination aus standardisierten Tests einschließlich rezeptiver Tests oder Subtests und Spontansprachanalyse.

Die Diagnostik mündet in die Formulierung von Therapiezielen. Der Fragencheck in ➤ Tab. 4.13 kann in der Praxis als Hilfe für die Grammatikauswertung und die Formulierung des Therapieziels Fragencheckverwendet werden. Passend zur Nummerierung innerhalb dieser Tabelle finden sich im Therapieteil dieses Kapitels Anregungen für die konkrete Arbeit an jedem dieser Therapieziele.
Hinweise zum Umgang mit dem Fragencheck:
  • Der Fragencheck erfasst im Ausschlussverfahren die grammatischen Defizite eines Kindes.

  • Der Fragencheck folgt der Erwerbreihenfolge bzw. der daraus resultierenden Behandlungshierarchie.

  • Die Beantwortung der Frage soll auf der Basis der erhobenen Befunde aus Spontansprachanalyse oder Tests eindeutig möglich sein. Zu jeder Frage wird zusätzlich eine Möglichkeit vorgeschlagen, die jeweilige Struktur gezielt zu evozieren.

  • Für den Fall des Vorliegens des Symptoms wird das Therapieziel formuliert.

  • Die Altersangabe für Behandlungsbedürftigkeit der jeweiligen grammatischen Struktur wird zugeordnet.

  • Die Nummerierung wird im Kapitel „Therapie“ wiederaufgegriffen, sodass dort zu jeder in der Diagnostik ermittelten Zielstruktur Therapiemethoden nachgeschlagen werden können (➤ Kap. 4.3.3).

Beachte

Die Altersangaben in ➤ Tab. 4.13 sind nicht starr aufzufassen. Über Behandlungsbedürftigkeit ist immer individuell zu entscheiden, und zwar in Abhängigkeit von sonstigem Entwicklungsstand, der Konstanz des Problems bzw. der eventuell schon zu beobachtenden Erwerbsaktivität für die Zielstruktur usw.

Merke

Eine Grammatiktherapie ist zu empfehlen bei:

  • Deutlich werdender Diskrepanz zwischen den Äußerungsintentionen des Kindes und den ihm zur Verfügung stehenden grammatischen Mitteln

  • Einem sog. unausgeglichenen Grammatikerwerbsprofil, bei dem oft erwerbsfrühe Strukturen neben schon vorkommenden erwerbsspäten Strukturen dominieren

  • Ausbleibendem Phrasenaufbau bei altersgemäßem Wortschatz ab 2 Jahren

  • Ausbleibendem Satzaufbau ab 3 Jahren

  • Ausbleibendem Erwerb von Verbflexions- und Verbstellungsregeln ab 3,5 Jahren

  • Ausbleibendem Erwerb von Flexionsmarkierungen ab 3,5 Jahren

  • Regelmäßigen Auslassungen von Funktionswörtern ab 4 Jahren

  • Regelmäßigen Auslassungen von obligatorischen Satzgliedern ab 4 Jahren

  • Regelmäßig fehlender Subjekt-Verb-Kongruenz ab 4 Jahren

  • Regelmäßig fehlender Verbzweitstellung ab 4 Jahren

  • Stagnation der syntaktischen Komplexität und Vollständigkeit ab 4,5 Jahren

  • Stagnation der Genus-, Numerus- und Kasusmarkierungen ab 4,5 Jahren

  • Ausbleibendem Erwerb von Nebensätzen inkl. Verbstellungsregel spätestens ab 4,5 Jahren

  • Lücken in der Genus-, Numerus- und Kasusmarkierung ab 5 Jahren.

Therapie

Hat die Diagnostik der grammatischen Kompetenzen mit einem der o. g. Verfahren ergeben, dass expressiv oder rezeptiv eine Erwerbsverzögerung, ein unausgeglichenes Profil der grammatischen Erwerbsstrukturen oder ungewöhnliche Produktionen bestehen, wird die Grammatik sprachtherapeutisch behandelt.
Therapieziele
Grundlegend für eine erfolgreiche GrammatiktherapieGrammatiktherapie ist die Auswahl der Zielstruktur/en. Bestehen verschiedene Auffälligkeiten auf grammatischer Ebene, werden die zugehörigen Zielstrukturen nacheinander erarbeitet. Wird eine Zielstruktur zu annähernd 90 % in der Spontansprache realisiert, kann ein weiteres Symptom behandelt werden. Die Produktion der Zielstruktur außerhalb bewusster übungssprachlicher Situationen ist der Beleg für den erfolgreichen Erwerb der Struktur. Solange keine Wirksamkeitsbelege für Therapiekonzepte vorliegen, in denen Entwicklungsauslöser angeboten und Transfer- sowie Generalisierungseffekte therapieextern erhofft werden, besteht der sichere Weg in Kompetenz- und Performanzzielen für die Therapie.
Die Auswahl der Therapieziele beinhaltet:
  • Feststellen des Symptoms/der Symptome

  • Feststellen von Behandlungsbedürftigkeit durch Vergleich mit Übergangsgrammatiken und Erwerbsaltersnormen

  • Formulierung des Therapieziels/der Therapieziele

  • Aufstellen einer Reihenfolge der Therapieziele.

Hierarchie von Therapiezielen
Im Folgenden wird eine Hierarchie von Therapiezielen, geordnet nach grammatischen Bereichen, vorgeschlagen. Sie gibt eine grobe Struktur für einen erwerbslogischen Behandlungsplan an die Hand.
  • 1.

    Einstieg in die Syntax: Phrasen und einfache Sätze

    • a.

      Zweiwortäußerungen in Form von Verbalphrasen

    • b.

      Einfache Sätze mit Subjekt und Prädikat, z. B. einwertige Verben oder Kopulaverben mit Adverbial

  • 2.

    Verbgrammatik: Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbflexion, Verbstellung

    • a.

      Flexion der 1. und 3. Person Singular, Beginn der Subjekt-Verb-Kongruenz

    • b.

      Zweitstellung des finiten Verbs

    • c.

      Vervollständigen der Verbflexion einschließlich 2. Person sowie Plural

    • d.

      Flexibilisierung der Satzstruktur bei korrekter Verbzweitstellung

    • e.

      Trennung zweiteiliger Verben im Hauptsatz

    • f.

      Tempus: Perfekt mit Partizipbildung

  • 3.

    Syntax: Realisierung vollständiger Phrasen

    • a.

      Realisierung des Artikels in der Nominalphrase

    • b.

      Realisierung der Präposition in der Präpositionalphrase

  • 4.

    Wortgrammatik (Deklination): v. a. Plural markieren, falls noch nicht markiert

  • 5.

    Syntax: Erweiterung von Phrasen und Sätzen

    • a.

      Realisierung von Satzkonstituenten: Objekte und Adverbiale

    • b.

      Erweiterung der Phrasen: Attribute

  • 6.

    Wortgrammatik (Deklination): Genus, Numerus, Kasus in der einfachen und erweiterten Nominalphrase

    • a.

      Genus korrekt markieren

    • b.

      Akkusativ markieren

    • c.

      Plural korrekt markieren

    • d.

      Dativ markieren

  • 7.

    Komplexe Syntax

    • a.

      Verbfinalstellung im Nebensatz

    • b.

      Produktion von Satzgefügen mit Subordinationen und diversen Konjunktionen

  • 8.

    Weiterführende Ziele

    • a.

      Passiv

    • b.

      Komparation

    • c.

      Konstruktionen mit Konjunktionen wie weder noch, nachdem, bevor

    • d.

      Infinitivkonstruktionen

    • e.

      Pronominale Referenz in Texten.

Therapiemethoden
Überholte Therapiemethoden
Es gibt einen Therapieansatz für Grammatikerwerbsstörungen, der als überholt gilt, das Einüben korrekter Sätze und grammatischer Formen mit Methoden wie:
  • Nachsprechen

  • Auswendiglernen

  • Wortformenbildung nach Instruktion

  • Hersagen von Flexionsreihen

  • Satzbildung durch abschnittsweise Imitation

  • Satzbildung nach vorgegebenem Muster.

Psycholinguistisch lässt sich ein Einüben vorgegebener Sätze und Formen nicht rechtfertigen, da grammatische Kompetenz in der Beherrschung von Regeln zur Generierung von Sätzen besteht und nicht im Abspeichern von Satzbauplänen oder Formen. Das Einüben z. B. der SPO-Sätze fördert sogar die für Grammatikerwerbsstörungen symptomatische Tendenz zu gleichbleibender, starrer Satzbildung. Es werden pragmatisch unsinnige Äußerungen abverlangt, indem z. B. ganze Sätze gebildet werden müssen, wo in der natürlichen Kommunikation Ellipsen vorkommen. Im Rahmen von Übungen werden sogar korrekte Äußerungen korrigiert, weil sie nicht dem Übungsziel entsprechen. Ein Transfer der sterilen und künstlichen Übungssprache auf die Spontansprache kann kaum erwartet werden. Obwohl in der Praxis noch nicht gänzlich überwunden, spielt ein Ansatz, der mit dem Terminus pattern drill (Dannenbauer 1994) zutreffend bezeichnet ist, in der Sprachtherapie mit Kindern keine Rolle mehr.
Ebenfalls als pattern drillveraltet müssen Ansätze angesehen werden, die unter der ansprechenden Titulierung der Ganzheitlichkeit positive Auswirkungen einer allgemeinen Förderung von Handlung, Spiel, Wahrnehmung und Kognition auf den Grammatikerwerb erhoffen. Die konkrete Auseinandersetzung mit fehlenden oder fehlgebildeten Strukturen ist notwendig, insofern nur die Beschäftigung mit einer bestimmten sprachlichen Struktur ihren Erwerb anstoßen kann.

Merke

Eine zeitgemäße Grammatiktherapie arbeitet nicht nur sprachspezifisch, sondern auch zielstrukturspezifisch.

Therapieprinzipien
Man kann über die Frage diskutieren, inwieweit die Grammatiktherapie in allgemeine entwicklungspsychologische Förderkonzepte wie etwa Handlungsorientiertheit, Kommunikationsorientiertheit oder Orientiertheit an nonverbalen kognitiven Begriffen eingebettet sein soll. Während auf der einen Seite davon ausgegangen wird, dass Handlungskompetenz, nicht-sprachliche begriffliche Erkenntnis oder Kommunikationsreife des Kindes eine entscheidende Basis für den Grammatikerwerb darstellen, wird auf der anderen Seite für die ausschließliche Konzentration auf Sprache argumentiert – zum einen, um die kindlichen Kapazitäten bestmöglich auf sie zu lenken, zum anderen, weil Sprachkompetenz als mehr oder weniger autonome Fähigkeit angesehen wird.
Der Anspruch, eine Kausaltherapie anzubieten, ließe sich nur dann einlösen, wenn die Ursachen erwiesen und bekannt sowie beeinflussbar wären. Beides ist nicht der Fall. Individuell allerdings sollten Symptome, die außerhalb der Grammatik als verursachende oder aufrechterhaltende Faktoren für die Grammatikstörung in Betracht kommen – wie eine reduzierte auditive Merkspanne oder auch ein Entwicklungsrückstand in der kommunikativen Entwicklung – mitbehandelt werden. In solchen Fällen kommt zur Arbeit an einer grammatischen Zielstruktur die Förderung der beeinträchtigten Teilleistung oder Basiskompetenz hinzu.
Grundlegend für jegliche Ansätze in der Therapie sind die diagnostisch ermittelten Zielstrukturen. Es wird kontrovers diskutiert, ob nur in der Spontansprache gearbeitet werden soll, oder ob Übungs- und Spontansprache kombiniert werden sollen. Es stellt sich die Frage, ob eine indirekte, an der Art und Weise des natürlichen Spracherwerbs orientierte Therapie, die ausschließlich implizites Wissen erreicht, praktikabel ist, oder ob direkte Übungen und metasprachliche Didaktik und explizites Wissen nützlich sind. Allerdings muss gerade bei Übungseffekten kritisch gefragt werden, ob tatsächlich Entwicklung in Gang gekommen ist (Siegmüller, Höppe 2017), was sich nur in spontanen, vom Kind unkontrollierten Äußerungen nachweisen lässt.
Auch wenn die Gewichtung von Rezeption und Sprachproduktion in den Therapieansätzen unterschiedlich ist, besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass die rezeptive Tätigkeit des Kindes – und mithin ein optimierter therapeutischer Input – ein unverzichtbarer fundamentaler Bestandteil der Therapie ist.
Im ungestörten Erwerb scheinen bestimmte Mechanismen dafür zu sorgen, dass trotz unsortierten und widersprüchlichen Inputs dem Kind ein sog. Intake von Informationen und Regelableitungen zu den gerade aktuellen Erwerbszielen gelingt. Geht man vom eingeschränkten Funktionieren Intakesolcher Mechanismen im Falle einer Grammatikerwerbsstörung aus, muss die Therapie hier Kompensation anbieten. Der therapeutische Input muss so gestaltet werden, dass nur das gewünschte Intake möglich ist, oder dass zumindest die Wahrscheinlichkeit des gewünschten Intake steigt. Offensichtlich sind Kinder mit Grammatikerwerbsstörungen nicht in der Lage, aus dem normalen Input aus ihrer alltäglichen sprachlichen Umgebung das Grammatiksystem mit seinen Regeln abzuleiten. Sie brauchen deshalb einen prägnanteren, eindeutigeren und auf eine Erwerbsaufgabe hin reduzierten Input.
Aktuelle Therapiemethoden
Sprachkontrolle des Therapeuten/der Therapeutin
Normalerweise sind während der Verwendung von Sprache lediglich die Inhalte und kommunikativen Ziele im Bewusstsein der Sprecher. Die Prozesse der Sprachproduktion selbst und die Auswahl der sprachlichen Strukturen, Formen und Muster laufen dagegen automatisiert und bewusstseinsfern ab. Der Sprecher überlegt sich nicht, welchen Kasus er benutzen muss, in welcher Abfolge die Satzteile stehen usw. In der Sprachtherapie sind aber genau diese strukturellen Eigenschaften von Sprache Gegenstand der Behandlung.
Innerhalb einiger Therapiekonzepte wird es als effektiv angesehen, dass diese Strukturen ausschließlich in der Spontansprache erlernt und bearbeitet werden. Wenn von Spontansprache als geeignetem Medium für die Grammatiktherapie die Rede ist, dann ist das die Formulierung aus Patientensicht. Der Therapeut/die Therapeutin muss dagegen das eigene Sprechen in hohem Maße kontrollieren. Und er/sie muss die Situation so lenken, dass die Zielstruktur zum Einsatz kommt. Eine bestimmte sprachliche Struktur muss hochfrequent und gezielt eingesetzt werden. Nicht nur bei indirekten Methoden, sondern auch innerhalb einer direkten, didaktischen Sprachtherapie ist es sinnvoll, dass der Therapeut/die Therapeutin modellartig spricht, um:
  • Den Input zu liefern

  • Die Verwendung der Struktur vorbildartig zu zeigen und anzuregen

  • Den Transfer in die Spontansprache anzuregen.

Es ist also eine wünschenswerte sprachtherapeutische Fertigkeit, die eigene Sprachproduktion so zu kontrollieren, dass die jeweils fokussierte Zielstruktur überproportional häufig enthalten ist. Widersprüchliche Strukturen sollten dagegen vermieden werden. Der Begriff Inputspezifizierung bezeichnet die therapeutische Maßnahme, die ausgewählte Zielstruktur für das Kind wahrnehmbar, erkennbar und erlernbar Inputspezifizierungzu gestalten. Der sprachliche Input ist also ein „besonderer“. Er ist im Hinblick auf einen bestimmten grammatischen Aspekt kontrolliert. Das Prinzip der Inputspezifizierung ist zentral für Dannenbauers dialogische Sprachtherapiekonzeption (vgl. z. B. 1994), wurde und wird aber auch für andere methodische Konzeptionen verwendet (Siegmüller, Kauschke 2013). Von Lehmden et al. (2017) kündigen eine Studie im Forschungsprojekt „Litkey“ zur Sprachförderung mit Bilderbüchern an, in denen zu erwerbende Strukturen quantitativ wie qualitativ optimiert dargeboten werden. Kauschke und Rath (2017) fanden Wirksamkeit von inputoptimierten Hörgeschichten beim Erwerb von Plural- und Genusmarkierungen, die durch metasprachliche Instruktionen nicht gesteigert werden konnten. In den meisten Therapieansätzen soll das Kind über den spezifizierten Input hinaus Gelegenheiten bekommen, die zu erwerbende Zielstruktur anzuwenden. Dialogische Ansätze beinhalten daher die Sprachkontrolle des Therapeuten/der Therapeutin, die Stimuli und eigenen Dialogbeiträge so einzusetzen und zu formulieren, dass eine Antwort mit der geforderten Zielstruktur wahrscheinlich oder sogar zwingend ist. Sind auf diese Weise kindliche Äußerungen evoziert, trägt die therapeutische Reaktion dazu bei, die Zielstruktur entweder zu bestätigen oder erneut klarzustellen.

Merke

Die Inputspezifizierung ist der methodische Kern der Grammatiktherapie. Darauf basieren die beiden anderen Grundmethoden: Das Evozieren der Zielstruktur in der Spontansprache oder in Übungen und das korrigierende Modellieren der Produktionen des Patienten/der Patientin. Der Therapeut/die Therapeutin hat in der Grammatiktherapie also drei zentrale Aufgaben:

  • Zielstruktur präsentieren

  • Zielstruktur evozieren

  • Zielstruktur modellieren bzw. korrigieren.

Methoden für die Präsentation der Zielstruktur
  • 1.

    Häufung der Zielstruktur: Wird im Übungssetting, z. B. mit vorbereitetem Bildmaterial, gearbeitet, geschieht die Häufung der Zielstruktur von selbst. In Spielsituationen kommt es auf eine geeignete Rahmenidee an, die immer wieder Dialogzüge, die die Zielstruktur enthalten, möglich macht. Damit die Zielstruktur quantitativ herausragend vertreten ist, wird unbeachtetes, unkontrolliertes Sprechen vermieden. Es gilt Sprechpausen auszuhalten.

  • 2.

    Redundanz der Zielstruktur: Wiederholungen der Zielstruktur sind natürlich, wenn man bei passender Gelegenheit einen Aufzählungsstil verwendet, Gesagtes rekapituliert, Äußerungen mit der Zielstruktur zusammenfasst usw.

  • 3.

    Demonstration der Zielstruktur: Die Zielstruktur und ihre Funktion wird demonstriert, indem entsprechende Handlungsausführungen parallel verbalisiert werden. Die einfachste Möglichkeit ist die Beschreibung von entsprechendem Bildmaterial mit der Zielstruktur.

  • 4.

    Hervorhebung der Zielstruktur: Die Zielstruktur wird durchaus betont, allerdings nicht auf eine Weise, die dem natürlichen Sprachgebrauch widerspricht. Zum Beispiel ist die Betonung des kasusmarkierenden Artikels in dem Satz Ich möchte den Salat kaufen nicht natürlich, es sei denn, es stehen mehrere Salate zur Auswahl und man verwendet das Demonstrativpronomen den. Eine Betonung oder Dehnung der Zielstruktur kann auch kommunikativ passen, wenn man z. B. spielbegleitend mit der Äußerung Spannung erzeugt.

  • 5.

    Kontrastieren der Zielstruktur: Die Zielstruktur bzw. ihre Funktion ist für das Kind besonders gut wahrnehm- und erkennbar, wenn sie im Kontrast, in einer grammatischen Opposition präsentiert wird. So wird z. B. die Verbflexion der ersten Person der der dritten Person oder der Dativ dem Akkusativ gegenübergestellt.

  • 6.

    Variationen der Zielstruktur: Die Zielstruktur ist nicht eine bestimmte Form, sondern eine Kategorie mit Formvarianten, nicht ein bestimmter Satzbauplan, sondern die regelgeleitete Satzgliederbewegung. Damit die Zielstruktur in ihrer Funktion und nicht eine Formvariante der Zielstruktur präsentiert wird, wird sie in verschiedenen Kontexten und Formen angeboten. So präsentiert man z. B. den Dativ nach einem Dativ fordernden Verb und nach einer Dativ fordernden Präposition, und dabei kommen alle Genera vor. Die Genusmarkierung wird sowohl mit dem bestimmten als auch mit dem unbestimmten Artikel, an Pronomina und attributiven Adjektiven bearbeitet usw. Angeboten wird die Tiefenstruktur, die Reduktion auf eine Oberflächenform ist zu vermeiden.

  • 7.

    Fokussieren der Zielstruktur: Die Zielstruktur wird durch syntaktische Voranstellung fokussiert. Es kann z. B. das Akkusativobjekt topikalisiert werden, wenn die Kasusmarkierung bearbeitet wird: Den Kuchen hab’ ich vergessen. Eine Fokussierung erreicht man auch durch die Arbeit mit Ellipsen. So wird auf Fragen nur mit dem Artikel oder nur mit einer Nominalphrase geantwortet, um die Kasusmarkierung zu fokussieren: Dem! Dem Bauern. Auch durch den gezielten Einsatz von Ablenkern fokussiert man die Zielstruktur. Spielt neben einem großen Baum ein kleiner Baum eine wichtige Rolle, wird der Fokus auf das Attribut gelenkt.

  • 8.

    Metasprachliches Erklären: Wenn das Kind zu metasprachlicher Reflexion in der Lage ist, erläutert man die Zielstruktur mit kindgerechten Begriffen. Visualisierungen unterstützen Erklärungen.

Uneinheitliche Begriffsverwendung und methodische Kontroversen
Die methodischen Begriffe Kontrast und Variation werden nicht einheitlich verwendet. So bezeichnet Motsch (2017) die Veranschaulichung der KontrastVerbzweitstellung an mindestens zwei VariationSatztypen als kontrastiv. Der Kontrast besteht hier zwischen den Satzteilfolgen, z. B. SPO-Abfolge vs. W-Frage vs. OPS-Abfolge, also Ich angle Fische. Was angelst du? Krebse angelst du. Bezogen auf die Zielstruktur, die Verbzweitstellung, besteht hier aber gerade kein Kontrast. Es handelt sich vielmehr um Variationen der gleich bleibenden Verbposition.
Eine echte Kontrastierung besteht in der Gegenüberstellung von Verbzweit- und Verbendstellung wie in Sarah kauft ein und Tom kauft ein vs. Sarah kauft ein, wo Tom einkauft (Schlag 2016). Hier könnte man in Anlehnung an Motsch zu der Auffassung kommen, es handele sich um „Verwirrer“, weil das Kind mit einer widersprüchlichen Information konfrontiert wird. Man kann aber auch argumentieren, dass die direkte Gegenüberstellung von Haupt- und Nebensatz dem Kind kenntlich macht, wovon die Verbstellung, die ja in der Umgebungssprache in der Tat variabel ist, abhängt.
Kontraste werden in Therapieprogrammen auch als Ablenker bezeichnet. Ablenker sind also Strukturen, die in systematischer Opposition zur Zielstruktur stehen. Je nach der Art des Unterschieds zwischen AblenkerZielstruktur und Ablenker muss der Rezipient eine bestimmte verbale Information verarbeiten, die bei isolierter Präsentation nicht unbedingt verarbeitet werden müsste. Das Tempus spielt z. B. im Satz Der Zug wird abfahren erst dann eine Rolle, wenn er dem Ablenker-Satz Der Zug ist abgefahren gegenübergestellt wird. Legt man einem Kind zu diesem Satz ein Bild mit einem Zug und ein Bild mit einem LKW vor, ist dieser semantische Ablenker – der LKW – nicht dazu geeignet, das Tempusverständnis zu fordern. Ein Bild mit einem Zug, dessen Rücklichter man aus einiger Ferne sieht, dient einem Bild mit einem stehenden Zug als Ablenker für die grammatische Tempusinformation. In der Grammatiktherapie können rezeptive Übungen gezielt mit Ablenkern aufgebaut werden. Das Kind ist gefordert, sich anhand einer Bilderauswahl für eine sprachliche Struktur, die es gehört hat, zu entscheiden.
Motsch (2017) fordert dagegen das strikte Vermeiden von sprachlichen Ablenkern in der Grammatiktherapie. Er versteht unter Ablenkern Äußerungsteile, die zur Zielstruktur hinzugefügt werden. Ist z. B. die Zielstruktur die Subjekt-Verb-Kongruenz, lenken in einem Satz wie Ich schwimme mit Schwimmflügeln durch das große Becken die Komplemente unnötig von der Verbflexion ab.
Motsch (2017) demonstriert an der Zielstruktur „Akkusativ“, wie sprachliche Ablenker maximal reduziert werden können. So sei die pronominale Ellipse den als Antwort auf die Frage Welchen Apfel willst du? die kürzeste und damit am wenigsten ablenkende Zielstruktur. Allerdings bleiben für das Kind hier auch Informationen darüber, in welchen Kontexten der Akkusativ verwendet werden muss, sparsam. Bedenkt man die Schnittstelle zwischen Lexikon und Grammatik, sind vollständige Argumentstrukturen mit wechselnden Akkusativ fordernden Verben wünschenswert.
Methoden für das Evozieren der Zielstruktur
  • 1.

    Alternativfragen mit doppelter Zielstruktur: Alternativfragen mit doppelter Zielstruktur, z. B. „Gehört das Haus der Frau oder dem Mann?“ sind eine relativ sichere Methode, um die Zielstruktur zu evozieren.

  • 2.

    Offene Fragen: Es müssen solche Fragen, meist W-Fragen, gestellt werden, deren Beantwortung die Zielstruktur verlangt.

  • 3.

    Sprechaufforderungen: Im Übungssetting evozieren z. B. Aufforderungen zur Bildbeschreibung die Zielstruktur. In Spielsituationen können Sprecherrollen zugewiesen werden. Es können auch Gesprächseinladungen ausgesprochen werden, z. B. Lass uns mal über deine Wünsche sprechen!

  • 4.

    Dialoglenkung und Verständnissicherung: Im Rahmen von natürlicher Kommunikation ergeben sich viele Anlässe, eine Äußerung mit der Zielstruktur zu provozieren. Man bittet das Kind z. B. um Anweisungen, genauere Erklärung, Wiederholung, den erneuten Bericht zu einem Erlebnis.

  • 5.

    Ergänzungssätze: Im Übungssetting evozieren sog. Ergänzungs- oder Lückensätze die Zielstruktur, z. B. Die Schlange kriecht auf dem Boden, der Vogel fliegt? In freien Spielsituationen kann man „Vergessen“ spielen, z. B. Ich muss doch noch telefonieren, mit, na, jetzt hab ich das Tier vergessen, mit dem ich telefonieren wollte, mit? Solche Methoden sollten nicht überstrapaziert werden.

  • 6.

    Modell-Sein: In Regel- und Freispielen wird das Kind eine bestimmte Äußerungsstruktur, die der Therapeut/die Therapeutin sinnvoll und wiederholt im Spielablauf äußert, früher oder später übernehmen.

Methoden für das Korrigieren der Zielstruktur
  • 1.

    Korrektives Feedback: Die kindliche Äußerung wird bestätigend, dabei in korrigierter Form zurückgemeldet.

  • 2.

    Erweitertes korrektives Feedback: Wenn die Äußerung des Kindes inhaltlich aufgegriffen und unter Verwendung der korrigierten Zielstruktur umgeformt oder erweitert wird, ist die Chance groß, dass das Kind besonders aufmerksam ist.

  • 3.

    Alternativfrage mit Fehler- und Zielstruktur: Die Alternativfrage, in der die Zielstruktur am Äußerungsende steht, ist eine relativ sichere Methode, vom Kind die korrekte Antwort zu bekommen, z. B. Gehört das Haus die Frau oder der Frau?

  • 4.

    Direkte Korrektur: Direktes Korrigieren kann mit unterschiedlichen Formulierungen erfolgen wie Du hast gemeint, du willst den Käse kaufen? oder Nein, jetzt hast du das falsch gesagt. Richtig heißt es?

  • 5.

    Aufforderung zur Selbstkorrektur: Bevor man direkt und explizit zur Korrektur der Äußerung auffordert, kann man vorsichtigeres Infragestellen anwenden. Ein fragender Blick oder ein leises, fragendes Wiederholen des Fehlers, das wie ein Bemühen um Verständnis wirkt, löst schnell eine Selbstkorrektur aus.

  • 6.

    Fehlersprechen: Wendet man die Methode des absichtlichen Fehlersprechens an, vereinbart man entweder vorher mit dem Kind, dass es die Kontroll- und Korrekturaufgabe übernimmt, oder dem Fehlersprechen sollte die sofortige Selbstkorrektur folgen.

Spiel oder Übung, Spontan- oder Übungssprache?
Ob eine Therapiesequenz Spiel- oder Übungscharakter hat, hängt zu einem nicht geringen Teil von der Gestaltung der Situation und vom Verhältnis zwischen den beiden Beteiligten ab. Grundsätzlich können in einer als Freispiel angelegten Situation ebenso Druck und Störungsbewusstsein entstehen wie eine Übungssituation höchstes Interesse und Lust beim Kind erzeugen kann. Insofern sollte die Entscheidung zwischen einem spontan- und einem übungssprachlichen Therapieansatz durchaus in Abhängigkeit von der Persönlichkeit und den Vorlieben des Therapeuten/der Therapeutin und des Kindes getroffen werden.
Die Frage nach der methodischen Entscheidung zwischen indirekter Therapie und Übungstherapie beinhaltet folgende Aspekte:
  • Kann der Grammatikerwerb trotz Störung Therapieindirekteauf natürlichem Weg – das heißt ohne ÜbungstherapieBewusstsein für die Erwerbsziele – gelingen? Oder verspricht man sich von der Reflexion des Therapieziels kompensatorisch einen besseren Lerneffekt?

  • Im ersten Fall sollte die Intention des Kindes während der Therapie auf „irgendetwas“ gerichtet sein, aber nicht auf die Rezeption oder Produktion der Zielstruktur. Im zweiten Fall sollte die Intention des Kindes auf die Verarbeitung der Zielstruktur gerichtet sein.

  • Im ersten Fall geschieht die Konfrontation mit der grammatischen Struktur ohne das Bewusstsein, aber sehr wohl mit der Aufmerksamkeit des Kindes. Im zweiten Fall ist Störungsbewusstsein – nicht Störungsleid – wünschenswerte Voraussetzung.

  • Rollenspiele, Konstruktionsspiele, Gestalten und reale Handlungsvollzüge sind eher dazu geeignet, Sprache im natürlichen Verarbeitungsmodus zu bearbeiten. Gewinn- und Regelspiele, Tisch- und Kartenspiele, Sprachspiele und Übungsblätter, Bildmaterial und explizite Sprechaufforderungen sind eher geeignet, Sprache selbst zum Spielinhalt zu machen.

  • Eine positive Einstellung zu den sprachlichen Anforderungen ist in beiden Fällen günstig. Eine Freispiel-Therapie muss so gestaltet werden, dass Sprache wesentlicher und notwendiger Bestandteil der Situation ist und das Kind sich ihrer um ihrer Funktionen Willen bedient. Eine Übungstherapie sollte Lust und Spaß am Übungsinhalt selbst wecken und nicht allzu viel Aufwand für Motivation und Belohnungen betreiben müssen.

Bezug zur Praxis

Auch wenn spontansprachliches Spiel und Sprachübung theoretisch kontrovers fundiert sind, wird eine Kombination beider Herangehensweisen zunehmend begrüßt. Solange die Überlegenheit des einen gegenüber dem anderen Ansatz nicht belegt ist, scheint eine Kombination bzw. eine vom Patienten/von der Patientin und der konkreten Zielstruktur abhängig zu machende Entscheidung sinnvoll.

Therapieaufbau
  • 1.

    Am Anfang der Grammatiktherapie steht die Präsentation der Zielstruktur. Je nach Therapieansatz geschieht das am Modell des/der (scheinbar) spontan sprechenden Therapeuten/in oder in ZielstrukturPräsentationeiner Demonstrationssituation, in der das Kind aufgefordert wird, zuzuhören. Die mehrfache Äußerung der Zielstruktur wird dabei durch eine parallelisierte Handlung oder durch Bildmaterial veranschaulicht.

  • 2.

    Auch der anschließende Therapieschritt sollte noch der Rezeption gewidmet sein. Wird im Medium der Spontansprache gearbeitet, bleibt die therapeutische Aufgabe gleich: Die Zielstruktur muss nach den Prinzipien der Inputspezifizierung weiterhin prägnant angeboten werden. Wird eine Übungstherapie durchgeführt, kann eine rezeptive Übung erfolgen, bei der das Kind z. B. aus einer Bilderauswahl das zur Äußerung des Therapeuten/der Therapeutin passende Bild auswählen soll.

  • 3.

    Mit Ausnahme einer reinen Inputtherapie schließt sich ein Nebeneinander von Produktion und Rezeption an. Hauptaufgabe des Therapeuten/der Therapeutin ist es dann, Modell für die Zielstruktur zu sein und die Äußerungen des Kindes zu modellieren. In dieser Phase können direkte expressive Übungen durchgeführt werden.

  • 4.

    Die Aneignung in der Übungssprache ist nicht ausreichend, um den Erwerb der Zielstruktur zu sichern. Die Anwendung in der Spontansprache findet in jeder Stunde begleitend bzw. in einer Sequenz oder zumindest in einer abschließenden Transferphase statt.

Merke

Vier Säulen der Grammatiktherapie

  • Zielstruktur präsentieren

  • Zielstruktur rezeptiv sichern

  • Zielstruktur evozieren

  • Zielstruktur modellieren.

Für die Therapie von nicht-grammatischen Symptomen, die als verursachend GrammatikerwerbsstörungTherapieoder aufrechterhaltend für die Grammatikerwerbsstörung infrage kommen, gilt, dass sie begleitend, aber nicht ausschließlich stattfindet. Störungen des Grammatikerwerbs können nur effektiv behandelt werden, wenn die grammatischen Strukturen selbst erarbeitet werden. Es kann allerdings sehr sinnvoll sein, ein weiteres nicht-grammatisches Therapieziel zu verfolgen. Insbesondere eine parallele lexikalische Therapie oder die Therapie betroffener auditiver Teilleistungen sind unter Umständen fundamental für den weiteren Grammatikerwerb (➤ Kap. 5, ➤ Kap. 8).
Der „Fahrplan“ in ➤ Tab. 4.14 ist nicht als starres Therapieschema aufzufassen. Vielmehr soll er als Hilfe dienen, für die Behandlungsstunden einen passenden Schritt auszuwählen, ein Ziel zu formulieren und das Vorgehen zu planen.
Therapiematerialien
Für die methodische Ausgestaltung einer Grammatiktherapie stehen drei Gruppen von Therapiematerialien zur Verfügung:
  • 1.

    Bildmaterial, z. B.:

    • a.

      Situationsbilder, GrammatikerwerbsstörungTherapieBildergeschichten, sog. Wimmelbilder, die auch zu Brettspielplänen umfunktioniert werden können

    • b.

      Bild- und Symbolkarten sowie Bildgeschichten zum Therapiekonzept von Siegmüller/Kauschke (2013)

    • c.

      Duogramm & Co, Bildmaterial zu grammatischen Minimalpaaren (Schlag 2016)

  • 2.

    Sprachtherapeutische Regelspiele, z. B.:

    • a.

      Satzbaumeister (Piatnik-Verlag)

    • b.

      Erika Bruhns: „Nein, so was“, RegelspielsprachtherapeutischesSatzanfänge-Komplemente-Domino (Piatnik-Verlag)

    • c.

      Satzbau-Klappis (Trialogo-Verlag)

    • d.

      Grammatikspiel (Trialogo-Verlag)

    • e.

      Mit Kim im Zoo, Grammatik-Spielesammlung (Prolog)

    • f.

      Kartenspiele wie Dativ-Emil, Akkusativ-Oskar, Kasus Knacktus (Prolog)

  • 3.

    Spiel-, Handlungs- und Dialogvorschläge als Rahmen für Inputspezifizierung und Modellierungen, wobei der Therapeut/die Therapeutin die Strukturierung im Hinblick auf die ausgewählte Zielstruktur selbst leisten muss. Geboten werden Ideen für spontansprachliche Situationen, z. B.:

    • a.

      Brügge/Mohs (2016): „Therapie der Sprachentwicklungsverzögerung: Eine Übungssammlung“

    • b.

      Gollwitz (2007): „Grammatik fördern im Alltag“

    • c.

      Hermann-Röttgen (2004): „Wenn Kinder keine richtigen Sätze bilden“

    • d.

      Weigl/Reddemann-Tschaikner (2009): „HOT – ein handlungsorientierter Therapieansatz für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen“

    • e.

      Spielmaterialien wie Puppenhaus mit Formaten wie Besuch, Tagesbeginn, aber auch Chaos- oder Räuberspiele

    • f.

      Pantomime

    • g.

      Rollenspiele in Anlehnung an Alltagsszenen wie Friseur, Hausputz und Renovieren, Bank oder Post, Koch oder Kellner, Arzt, Schule, Umzug, Straßenbau, Einkaufsbummel oder Ausflug in eine andere Stadt, Flughafen, Baustelle, Polizei, Zoo usw.

Anregungen für die Therapie der grammatischen Zielstrukturen im Einzelnen
Im Folgenden werden die methodischen Überlegungen beispielhaft für die einzelnen Zielstrukturen konkretisiert.
Die Durchnummerierung der Zielstrukturen folgt der Checkliste diagnostischer Fragen (➤ Tab. 4.13). Die Reihenfolge, in der Therapieinhalte hier aufgeführt sind, intendiert eine entwicklungslogische Ordnung. Sie ist aber ebenso wenig wie die Checkliste und die dortigen Altersangaben in allen Details empirisch sicher belegt. Es ist der Versuch, vorhandenes Wissen unterschiedlicher Evidenzstufen praxistauglich zu bündeln.
Phrasenaufbau
Mit Kindern, die in der Phase der Einwortäußerungen stagnieren, werden erste Wortverbindungen aufgebaut, die als Gruppe nicht nur semantisch, sondern auch syntaktisch zusammengehören. Orientiert am natürlichen Erwerb können relationale Wörter wie auch und nicht vorzugsweise mit Verben kombiniert und während einer gemeinsamen Beschäftigung, z. B. während Wortrelationaleseines Konstruktionsspiels, immer wieder prägnant hervorgehoben geäußert werden: Ich will auch bauen, Nicht umschmeißen! (Dohrs 2006). Der sonstige Redeanteil des Therapeuten/der Therapeutin sollte gering sein. Die Phrasen werden vorzugsweise als Ellipsen angeboten.
Mit Kindern, die Wörter schon verbinden, dabei aber rein semantisch vorgehen, sodass Wortketten entstehen, sollten zweiteilige Verbalphrasen erarbeitet werden. Dabei müssen beide Teile variieren, damit sie informationstragend sind. Erst das macht die Realisierung beider Teile notwendig, z. B.:
  • Fische füttern, Frösche füttern, Seepferdchen füttern, Fische angeln, Frösche angeln, Seepferdchen angeln, Fische fotografieren, Frösche fotografieren, Seepferdchen fotografieren

  • Schnell laufen, langsam laufen, schnell fliegen, langsam fliegen, schnell reiten, langsam reiten

  • Grün anmalen, blau anmalen, gelb anmalen, das Grüne aufkleben, das Blaue aufkleben, das Gelbe aufkleben.

Mit solchen und ähnlichen Reihen lassen sich kleine Aktionsspiele gestalten: Die Mitspieler orientieren sich an zu ziehenden Aktionskarten oder Symbolen, aus denen hervorgeht, was sie tun müssen.
Im Spielniveau höher und vom Wortschatz her anspruchsvoller sind Rollenspiele, die auf Alltagshandlungen abzielen, z. B.: Der Tierpfleger hat verschiedene Aufgaben wie Fell waschen – Fell schneiden, die Tiere hinauslassen – die Tiere füttern, das Futter kochen – das Futter verteilen, das Wasser verteilen usw.
Subjektrealisierung/Aufbau des einfachen Satzes
Diese Zielstruktur eignet sich nur dann, wenn das Kind dazu neigt, Subjekt oder Verb auszulassen. Kommen z. B. regelmäßig flektierte Verben ohne Subjekte vor, scheint die NP + VP-Grundstruktur ein sinnvolles Ziel zu sein. Stehen hingegen Einwortäußerungen noch im Vordergrund, sind Objekt-Verb-Verbindungen das entwicklungslogisch nächste Ziel, nicht einfache Sätze. Auch wenn die Verwendung von unflektierten Verbalphrasen bzw. die Verbfinalstellung überwunden werden soll, eignet sich die Zielstruktur des einfachen Satzes nicht.
Zunächst wird mit einwertigen Verben und einer Auswahlmenge an Subjekten gearbeitet. Wichtig ist, dass beide Teile des Satzes variieren und damit jeweils eine notwendige Information liefern:
  • Es wird z. B. verbalisiert, was die Mitglieder einer Familie im Laufe des Tages tun: Schlafen, schnarchen, gähnen, aufstehen, duschen, baden, sich anziehen, frühstücken, wegfahren, spielen, lesen, kochen. Zu Beginn kann mit pronominalen Subjekten gearbeitet werden: Der schläft, die schnarcht, dann mit Personenbezeichnungen: Papa schläft, Mama schnarcht, Das Kind frühstückt, Der Hund bellt usw.

  • Geeignet sind alle (Rate-)Spiele unter dem Motto „Wer macht was?“, z. B. Tiergeräusche: Das Pferd wiehert, das Schwein grunzt, eine Ente gackert usw.

  • Bewegungsaktivitäten verschiedener Figuren können besprochen werden: joggen, schwimmen, wandern, fliegen, robben

  • Im Rollenspiel mit mehreren Figuren, z. B. Puppen oder Tieren, ist die Realisierung des Subjekts erforderlich, insbesondere, wenn das Kind entscheiden muss, welche Figur welche Handlung ausführen soll.

Der gleiche Wortstamm in Nominal- und Verbalphrase kann die Struktur des einfachen Satzes verdeutlichen, z. B.: Der Sänger singt, der Tänzer tanzt, der Flieger fliegt, Fahrer fahren, Bäcker backen usw. Mit entsprechendem Bildmaterial eignet sich diese Struktur für eine Sequenz, in der das Kind hauptsächlich Rezipient ist.
Der Aufbau des einfachen Satzes kann auch durch Aufzählungen verdeutlicht werden. Kleine Geschichten eignen sich für rezeptive Sequenzen, die – zum Ritual geworden – manchmal auch vom Kind reproduziert werden:
  • Das Fußballspiel ist langweilig. Nach und nach gehen alle nach Hause. Zuerst geht Peter nach Hause, dann geht Hans nach Hause, Tom geht auch nach Hause usw. Die Situation kann mit Spielfiguren nachgestellt werden.

  • Es ist Nacht und alle schlafen. Die Mutter schläft, der Vater schläft, der Hund schläft, die Vögel schlafen, die Nachbarn schlafen – nur (Name des Kindes) ist wach. P. steht auf und geht in den Flur, dann schaut P. aus dem Fenster, er sieht die Sterne … usw.

Die Fokussierung der beiden Satzkonstituenten kann man durch das Bilden unsinniger Sätze erreichen: Im Sprachspiel werden semantisch inkongruente Subjekt-Verb-Verbindungen gebildet und es werden „Quatsch-Steine“ verteilt, z. B. Der Teppich spricht, Die Hose beißt.
Die Produktion von Sätzen (statt elliptischer Phrasen) evoziert man mit Fragen wie Was passiert da? Was ist da los? Nacherzählungen von Geschichten, in denen zahlreiche Akteure vorkommen, können eingesetzt werden, um die Subjektrealisierung zu fokussieren nach dem Motto „Ich will wissen, wer es war!“
Entdecken der Kongruenzregel und der Verbflexion 1. und 3. Person
Um die Verbform möglichst deutlich in den Blick zu bringen, sollte mit einwertigen Verben, z. B. Verben der Bewegung, mit Kongruenzregelregelmäßig konjugierten Verben und mit Verben ohne abtrennbare Verbpartikel begonnen werden.
Die Kongruenz sollte über den Kontrast zwischen 1. und 3. Person erarbeitet werden, z. B. über:
  • Spiel zu viert: Therapeut/in, Patient/in und zwei Stofftiere (o. Ä.). Jede/r spielt für sich selbst und für eine Figur, z. B.: Ich geh’ drei Felder vor, mein Pinguin geht vier Felder vor. Ich setze aus und mein Bär setzt aus usw.

  • Planung eines Hausbaus o. Ä.: Was mache ich selbst, was macht der Handwerker?

  • Traum von einer Zukunft als reicher Mann/reiche Frau: Was macht mein Diener, und was mache ich?

  • Übungsspiel mit Verben- und mit Personenkarten: Foto des Patienten/der Patientin, Strichmännchen-Zeichnung für er oder sie. Bei dem Spiel müssen Verbkarte und eine gezogene Personenkarte jeweils zu einem Satz kombiniert werden.

  • Wie halte ich’s? Als Stimuli können Fotos oder Verbenkarten verwendet werden, z. B.: Die spielt Klavier, ich spiele Flöte. Der isst Kuchen, ich esse lieber Eis. Die kämmt sich die Haare, ich kämme mir die Haare morgens. Der schreibt einen Brief, ich schreibe nie Briefe.

  • Twin fit Objecta von Prolog: Im Paar stellt jeweils eine Karte die eigene Person dar, die andere die abgebildete, z. B.: Ich schnüre das Paket, Die schnürt die Schuhe.

Verbzweitstellung im Hauptsatz
Es gibt sprachliche Elemente, die keine semantische Funktion haben, sondern nur dazu da sind, obligatorische Stellen in Phrasen oder Sätzen zu füllen. Solche Elemente heißen Expletive. Sie sind Kölliker Funk und Penner (1998) zufolge geeignet, Kindern eine grammatische Strukturnotwendigkeit besonders deutlich Expletivzu machen. So werden Subjekt-Platzhalter im Vorfeld des flektierten Verbs als Entwicklungsauslöser, sog. Trigger der Verbzweitstellungsregel, eingeschätzt.
Besonders für den süddeutschen Sprachgebrauch kann man annehmen, dass das du in einem Satz wie Du spielst schön dem Kind verdeutlicht, dass vor dem Verb etwas stehen muss, auch wenn es inhaltlich nicht notwendig ist, weil ja auch im Satz Schön spielst die Person ohne Pronomen zum Ausdruck kommt. Für den gesamten deutschsprachigen Raum ist dieser Effekt dagegen fraglich. Während das Pronomen dialektal wegfallen kann, ist im gesprochenen Hochdeutschen die Klitisierung des Pronomens wie in Schön spielste erforderlich. Hier wird das Pronomen also verkürzt realisiert, sodass das du nicht als lediglich syntaktisch notwendiger Vorfeldfüller erkannt werden kann.
Das Subjekt es mit einem unpersönlichen Verb ist ebenso dazu geeignet, die Vorfeldbesetzung und damit die Verbzweitstellung anzustoßen, weil es inhaltsleer ist wie in Es schneit.
Die Folge eines Satzes mit und ohne Modalverb macht durch den Positionswechsel des bedeutungstragenden Verbs die Zweitstellung des finiten Verbs deutlich. Man kann z. B. bevorstehende und stattfindende Handlungen einander gegenüberstellen. Dies lässt sich mittels Bildkarten oder mit Figuren durchführen, z. B. mit Spielfiguren, die um einen Reifen herumstehen. Innerhalb des Reifens liegen verschiedene Objekte mit Aufforderungscharakter, evtl. in Kleinformat, z. B. ein Ball, ein Seilchen, ein Roller, Stifte und Papier usw. Nacheinander wird für die Figuren verbalisiert: Der Junge will Roller fahren. Das Kind führt die Handlung aus: Der Junge fährt Roller. Beim Spiel „Wunsch und Erfüllung“ sind folgende Äußerungen möglich: Er will ein Eis essen, Er isst ein Eis usw.
Schlags (2016) Sammlung grammatischer Minimalpaare „Duogramm“ verdeutlicht den Kontrast zwischen Verbfinal- und Verbzweitstellung auf verschiedene Weise:
  • Mit Verben, die man ein- und zweiwertig gebrauchen kann; die Ergänzung verdrängt das Verb von der letzten Position im Satz, z. B. Peter spielt – Peter spielt Memory.

  • Mit Einsetzung eines Adverbials, z. B. Timo fährtTimo fährt schnell.

  • Mit dem Kontrast zwischen einem inhaltsleeren und einem informativen Satzvorfeld, z. B. Es brenntDas Haus brennt.

  • Mit der Gegenüberstellung von infiniter Phrase und Subjekteinsetzung, aus der Finitheit des Verbs folgt, z. B. Fische kochenDu kochst Fische.

  • Mit der Subjekt-Verb-Inversion zwischen Aussagesatz und W-Frage, z. B. Wann hören wir Musik?Wir hören Musik.

  • Mit der Topikalisierung von Objekten, z. B. Du faltest das PapierDas Papier faltest du.

  • Mit der Gegenüberstellung von Verbzweitstellung im Hauptsatz und Verbfinalstellung im Nebensatz, z. B. Timo fährt schnell und Papa fährt schnellTimo fährt schnell, weil Papa schnell fährt.

Für die Erarbeitung der Verbzweitstellung sind einwertige Verben insofern ungeeignet, als sie kein Komplement fordern und damit das Verb zwar an VerbzweitstellungErarbeitungzweiter, aber gleichzeitig auch an letzter Stelle in der Äußerung steht.
Will man mit semantisch einfachen und möglichst kurzen Strukturen in die Arbeit einsteigen, sollte man die Sätze mit Adverbialen wie schnell/langsam, laut/leise oder auch jetzt/später o. Ä. ergänzen, z. B. kann es im Rollenspiel darum gehen, wer Krach macht und wer schimpft: Michael trommelt laut. Da schimpft die Oma. Jetzt schläft Oma. Ui, und Oma schnarcht laut! Jetzt schimpft Michael.
Die folgenden Vorschläge beruhen auf der Idee, die fixe Verbposition bei Satzgliederbewegung zu verdeutlichen:
  • Wechselnde Vorfeldbesetzung macht die Verbzweitstellung deutlich, auch in Satzfolgen wie den folgenden: Peter putzt2 seine Schuhe. Was putzt2 Peter? Seine Schuhe putzt2 Peter.

  • Zuordnungsspiele erlauben natürliche Topikalisierungen und damit die Verdeutlichung der Verbzweitstellung:

    • Durchführung z. B. mit einem Stapel gemischter TopikalisierungAbbildungen von instrumentalen Objekten und von Berufstätigen. Im Wechsel muss zugeordnet werden: Den Pinsel braucht der Maler bzw. falls man die Karte mit dem Maler gezogen hat Der Maler braucht den Pinsel oder mit Abbildungen von Futtermitteln und von Tieren Die Möhren frisst der Hase bzw. Die Kuh frisst Gras usw.

    • Flaschendrehen mit Bildkarten, auf denen z. B. Jahreszeiten und jahreszeittypische Phänomene abgebildet sind: Je nachdem, aus welcher Gruppe die gezogene Karte stammt, wird entsprechend kommentiert: Im Winter fällt Schnee, Schlitten fahren kann man im Winter, Sonnenblumen blühen im Sommer, Im Sommer geh’ ich schwimmen usw.

    • Memory mit Fotos von Tierbehausungen und Tieren. Ein Pärchen besteht z. B. aus einem Foto mit einem Hund und einem Foto mit einer Hundehütte; dabei wird verbalisiert: Der Hund wohnt in der Hundehütte oder In der Hundehütte wohnt der Hund; Im See leben Enten oder Enten leben im See.

  • Im Freispiel lassen sich rhetorische Wiederholungen einsetzen, um bei gleich bleibendem Satzinhalt eine Satzgliederbewegung zu erreichen: z. B. Ich gehe jetzt, dann mit eindringlicher Intonation Jetzt gehe ich! oder – im Rahmen einer Suche nach etwas oder jemanden – Der Dieb ist hier. Hier ist der Dieb! u. Ä.

Pluralmarkierung
Bildet das Kind noch gar keine oder kaum Pluralmarkierungen, kann der Plural von Einsilbern die Wortformveränderung besonders deutlich machen und damit den Erwerb in Gang setzen: Einsilber erhalten im Plural immer eine zweite Silbe, z. B. TischTische, BallBälle, EiEier, UhrUhren. Die Verbildlichung von „grammatischen Minimalpaaren“ ist für den Singular-Plural-Kontrast einfach und effektiv (Schlag 2016).
Für den Einstieg in den MinimalpaargrammatischesPluralerwerb sollten semantische Hilfestellungen gegeben werden, z. B. durch Zählen oder mit dem Attribut viele. Regelspiele wie Quartett, Memory usw. eignen sich für die Pluralbildung ebenso gut wie gelenkte Freispiele, v. a. Verkaufsspiele.
Motsch (2002) zufolge hat die Therapie das Ziel einer Sensibilisierung nach dem Motto „Nimm – auch im Alltag – die unterschiedlichen Markierungen von Wörtern wahr!“ Dies hat zur Folge, dass die Auswahl des sprachlichen Materials nach lexikalischen Gesichtspunkten erfolgt. Orientiert am alltagsrelevanten Wortschatz des Kindes sollten viele Substantive im Nominativ Plural häufig angeboten werden. Hinweise zur korrekten Pluralmarkierung folgen unter dem Punkt 14.
Realisierung von Funktionswörtern, die „Köpfe“ von Phrasen darstellen
Aufbau der Nominalphrase/Realisierung des Artikels
Bei fehlender Artikeleinsetzung wird der Rückgriff auf den erwerbsfrühen possessiven Genitiv empfohlen, z. B. Papas Auto, da dieser als Entwicklungsauslöser für die Besetzung der Artikelposition in der Nominalphrase angesehen wird (Schlag 2016). Sinnvoll ist darauf aufbauend das Einsetzen anderer determinierender Wörter wie Annas Mütze, meine Mütze, bevor zu den semantisch „blasseren“ Artikeln übergegangen wird. Die Einsetzung von Artikeln vor Unika und – regional – vor Eigennamen ist rein grammatisch begründet; die inhaltliche Funktion als Bestimmer entfällt. Gerade deshalb werden die Artikel in solcher Umgebung – vor Unika (Körperteile und Planeten) und vor Eigennamen – als entwicklungsauslösend angesehen (Penner & Kölliker Funk 1998; Siegmüller, Kauschke 2013).
Artikel in ihrer Eigenschaft als Genusmarkierer sind keine nach Regeln zu generierende Einheit (Punkt 12, Genusmarkierung). Vermutlich werden Artikel mit den Substantiven zusammen lexikalisch erworben. Deshalb sollten häufig Substantive im Nominativ mit Artikel angeboten werden. Werden Demonstrativpronomina anstelle der formengleichen Artikel benutzt, ist ihre herausgehobene Betonung natürlich. Dafür sollten Gegenstände mehrfach als Auswahl vorhanden sein, z. B. im Zoospiel: Der (dieser) Affe hat noch nichts gefressen, der Affe (der andere) schon.
Werden innerhalb eines Spiels oder einer Übung Gegenstände oder Figuren zunächst mit dem unbestimmten Artikel eingeführt, um sich anschließend erneut auf sie zu beziehen, ist der bestimmte Artikel semantisch begründet: Er drückt dann die Bekanntheit der Referenten aus, z. B.: Hier ist ein Eimer, eine Schüssel und ein Glas – der Eimer ist grau, die Schüssel ist blau und das Glas hat keine Farbe. Ich packe die Möbel aus: ein Tisch, ein Stuhl, eine Bank, ein SofaDer Tisch kommt in die Mitte, der Stuhl davor. Und die Bank? Das Sofa
Homonyme mit unterschiedlichen Genera machen die Notwendigkeit zum Artikelwechsel deutlich, z. B. der See – die See, der Taube – die Taube (Schlag 2016).
Die Differenzierung zwischen Maskulina und Feminina lässt sich anhand von Personenbezeichnungen gut demonstrieren, z. B. Der ist der Vater und die ist die Krankenschwester.
Die Gegenüberstellung der Derivationssuffixe -er und -in lässt sich unterstützend verwenden: Der Bäcker – die Bäckerin. Erweist es sich dagegen als notwendig, ausschließlich auf den Artikel als Markierer zu fokussieren, kann man mit substantivierten Adjektiven mit Genuswechsel arbeiten, z. B. der Kranke, die Kranke.
Aufbau der Präpositionalphrase
Präpositionalphrasen lassen sich sehr gut veranschaulichen, wenn man mit lokalen Präpositionen arbeitet. Spielideen sind: Umzug, Bewegungsspiele, Versteckspiele, Chaos im Haus, verkehrte Welt, Suchspiele auf sog. Wimmelbildern usw. Um die Einsetzung der Präposition bedeutsam zu machen, arbeitet man hier mit verschiedenen Präpositionen bei gleich bleibendem Bezugsort, z. B. im Koffer, auf dem Koffer, unter dem Koffer.
Gut geeignet ist auch die Verwendung von antonymen Präpositionen, da man hier semantische Kontraste nutzen kann, um die Verwendung kommunikativ notwendig zu machen, z. B.: auf – unter, vor – hinter, über – unter, gegen – für, mit – ohne.
Ist die Auslassung von Funktionswörtern das Problem, gibt man zu falschen Kasusmarkierungen zwar korrektives Feedback, Therapieziel ist aber die Einsetzung der Präposition. Siegmüller/Kauschke (2013) schlagen die folgende Reihenfolge vor, in der Präpositionen behandelt werden sollten:
  • 1.

    in, auf

  • 2.

    unter, vor

  • 3.

    hinter, neben, zwischen.

Für den Transfer von Präpositionen in die spontansprachliche Produktion bieten sich Situationen im gelenkten Freispiel oder in Geschichten an, in denen der Therapeut/die Therapeutin die Rolle der/des Problemstellers/in einnimmt und sich mit den Anliegen an das Kind wendet: Mein Hundebaby schläft nicht gut, es liegt hier auf dem harten Boden. Ein Hundekorb und ein weiches Kissen können als Hilfe bereitliegen, um Äußerungen wie Leg den Hund in den Korb auf das Kissen zu evozieren. Das Hundebaby kann sich nicht entscheiden, ob es neben seiner Mama oder neben seinem Papa liegen soll. Das Kind kann auf die Lösung kommen, dass das Hundebaby zwischen Mama und Papa liegen soll. Das Hundebaby will sein Geschäft verrichten, ohne dass jemand zuschaut. Wann und wo können die Hunde herumtollen? usw.
Verbflexion 2. Person/Vervollständigen der Verbflexion
Differenzialdiagnostisch ist zu ermitteln, ob lediglich das Flexionsparadigma an der Stelle der 2. Person eine Lücke hat, oder ob das Kind auch noch Schwierigkeiten mit der Subjekt-Verb-Kongruenz und/oder mit der Verbzweitstellung hat. In diesen Fällen sollte gearbeitet werden wie unter 3. und 4. aufgezeigt; dabei sollte dann aber die 1. mit der 2. Person kontrastiert werden.
Um an der Flexionsmarkierung für die 2. Person selbst zu arbeiten, kann als Einstieg die Markierung an einem wiederkehrenden Verb besonders betont werden:
  • Das Auftragsspiel per Telefon gibt dem Therapeuten/der Therapeutin die Gelegenheit, oft hintereinander in gedehnter Weise zu sagen Du sollst … Wenn man hier so tut, als müsse man überlegen, kann die Flexionsendung natürlich betont werden.

  • In gleicher Weise kann beim Malen ein Ratespiel gestaltet werden: Hm, Du malst? – Jetzt weiß ich, was Du malstWeißt du, was ich male?

Zur Gegenüberstellung von 1. und 2. Person eignen sich die folgenden Spiele:
  • Aufgabenverteilung bei Konstruktionsspielen: Ich baue das Dach, du baust die Straße; Ich brauche die roten Steine, du brauchst die grünen.

  • Aufgabenverteilung am „Arbeitstisch“ im Rahmen der „handlungsorientierten Therapie (HOT)“ (Weigl, Reddemann-Tschaikner 2009), z. B. Herstellung eines Obstsalates Ich schäle den Apfel, du schälst die Birne, du presst die Zitrone aus, ich schlage die Sahne.

  • Übungsspiel mit Verben- und mit Personenkarten: Foto vom Kind, Foto von dem Therapeuten/der Therapeutin. Bei dem Spiel müssen die Verbenkarten mit einer gezogenen Personenkarte jeweils zu einem Satz kombiniert werden.

Zum Evozieren des Verbs in der 2. Person eignen sich die folgenden Spielideen:
  • Pantomime-Raten, dabei ist der jeweils andere Subjekt, z. B. Was machst du? Hm, ich glaube, du bügelst Wäsche.

  • Rate, was ich hinter der Trennwand mache.

  • Berufe-Raten „Was bin ich“. Der Ratende stellt gezielte Fragen: Verkaufst du etwas? Schneidest du Haare?

Flexibilisierung der Satzstruktur und Subjekt-Verb-Inversion
Die Subjekt-Verb-Inversion kann durch Gegenüberstellung eines einfachen Hauptsatzes entweder mit einem W-Fragesatz oder mit einer Topikalisierung deutlich gemacht werden, z. B. Peter putzt seine Schuhe, Was putzt Peter? Die Kinder schwimmen im See, Im See schwimmen die Kinder.
In vielen Spielsituationen macht die Voranstellung einer Orts- oder Zeitangabe die Topikalisierung möglich, z. B. Der Turm fällt um. Schon wieder fällt der Turm um. In den Fluss fällt der Turm oder Am Montag spiele ich Fußball. Um ein Uhr essen wir usw.
Kurze Geschichten mit gezielten Variationen der Satzgliederfolge eignen sich als rezeptive Sequenzen: Wir machen einen Ausflug. Heute machen wir einen Ausflug. Den Ausflug machen wir aber nicht alleine. Mit Charlie, unserem Affen, machen wir den Ausflug usw. Man sollte dabei mit seiner Intonation dafür sorgen, dass der redundante Stil nicht künstlich wirkt, sondern einen Erzählstil unterstützt.
Zuordnungsspiele erlauben den Wechsel zwischen Subjekt- und Adverbial-Voranstellung im Satz, z. B. liegen beim Flaschendrehen Abbildungen von Berufen und den typischen Arbeitsorten gemischt. Aufgabe ist es, jeweils das Passende zu finden: Die Krankenschwester arbeitet im Krankenhaus. In der Werkstatt arbeitet der Mechaniker. Auch mit dem bekannten Memory-Spiel lässt sich ein zufälliger Wechsel zwischen Subjekt- und Adverbial-Voranstellung organisieren, z. B. müssen Paare aus Tieren und Abbildungen von Futter gefunden werden: Die Bildkarte mit Möhren und die Bildkarte mit einem Hasen gehören zusammen, das Pärchen lautet: Die Möhren frisst der Hase, Der Hase frisst die Möhren.
Trennung zweiteiliger Verben
Trennt das Kind Verbteile grundsätzlich nicht, bietet sich aufgrund der zu vermutenden Zugänglichkeit als Reihenfolge an:
  • 1.

    Modalverben und Infinitiv

  • 2.

    Verben im Perfekt, d. h. Auxiliar und Partizip 2

  • 3.

    Trennung von Präfixverben

  • 4.

    Trennung von Verb und Negationswort.

Fehlt nur die Trennung von Präfixverben, empfiehlt sich ein zweistufiger Aufbau:
  • 1.

    Arbeit mit einwertigen Verben, um nur die Teilung des Verbs deutlich zu machen, z. B. er schläft ein, steht auf, geht weg usw.

  • 2.

    Arbeit mit zweiwertigen Verben, um die Besetzung des Felds zwischen finitem Verb und Präfix deutlich zu machen, z. B. im Handlungsspiel „Küchenarbeit“: Wir rühren die Suppe um, schneiden den Kuchen an, schmecken die Soße ab, waschen das Geschirr ab.

Die einwertigen Verben lassen sich z. B. bei Bewegungsspielen als Aufforderungen einsetzen.
  • In Aufforderungen lassen sich die beiden getrennten Verbteile gut fokussieren, weil keine anderen sprachlichen Elemente vorkommen müssen, z. B. lauf weg! spring rüber! komm raus! kriech durch! schieß ab!

  • Man kann die Aufmerksamkeit auf das alleinstehende Präfix am Äußerungsende lenken, indem man mit Kontrasten arbeitet, z. B.: einsteigen/aussteigen, anziehen/ausziehen, abwerfen/wegwerfen, runterspringen/raufspringen, aufbauen/abbauen.

  • Man kann die Trennung herausstellen, indem man die Verwendung des Infinitivs als Imperativ dem echten Imperativ gegenüberstellt, z. B. Alle aussteigen! Steigen Sie alle aus!

  • Auch Sequenzen aus Aussagen mit und ohne Modalverb verdeutlichen die Trennung zwischen Präfix und Verbstamm: Kannst du uns abholen? Ja, du holst uns ab o. Ä.

Semantische Ausgestaltung und Erweiterung der Phrasen sowie Steigerung der Anzahl der Satzkonstituenten
Für die Erweiterung von Nominalphrasen arbeitet man gezielt mit Ablenkern, um die Nennung von Nomina und Attributen notwendig zu machen. So können in einem Nominalphrasebeliebigen Spielsetting zur Auswahl stehen:
  • Gelbe Socken, gelbe Kniestrümpfe, rote Socken, rote Kniestrümpfe, grüne Strumpfhosen, grüne Socken usw.

  • Kuchen mit Erdbeeren, Erdbeeren mit Sahne, Kuchen mit Kirschen, Kuchen mit Sahne, Eis mit Kirschen, Eis mit Sahne, Eis ohne Sahne usw.

  • Große Schachteln, kleine Schachteln, große Dosen, eckige Dosen, runde Dosen, runde Schachteln usw.

Stellt man einmal Bild- oder reales Material unter dem Aspekt der systematischen Variation zusammen, kann man immer wieder darauf zurückgreifen. Von vielen Items finden sich zahlreiche Bilder in beschreibbaren Variationen: Von Puppen, Kleidungsstücken, Schuhen usw. Die Arbeit mit attributiv erweiterten Nominalphrasen ist auch unter dem Aspekt der Genus-, Kasus- und Numerusmarkierung sinnvoll.
Die Erweiterung von Verbalphrasen um Objekte kommt normalerweise bereits in der frühen syntaktischen Phase von Mehrwortäußerungen mit Verbfinalstellung vor (vgl. Zielstruktur 1). Produzieren Kinder bereits Sätze mit finitem Verb und korrekter Verbstellung, lassen dabei aber oft Satzinhalte unterspezifiziert, besetzen also semantische Rollen nicht, kann die Erweiterung der Verbalphrase um ein Objekt wiederum Therapieziel sein. Für die diagnostische Auswertung der Spontansprachproduktion des Kindes stellt sich die Frage, ob sich hinter den Sätzen mit fehlenden Konstituenten auch ein unvollständiger oder instabiler Erwerb der Verbklammer verbirgt, der an der Oberfläche nicht sichtbar wird, weil Objekte und Adverbiale nur eingeschränkt verwendet werden.
Für die Erweiterung der Verbalphrase um ein Objekt bieten sich alltagsnahe Tätigkeiten an: Milch trinken, Spaghetti essen, die Jacke anziehen usw.
Eine Verbalphrasesystematische Auswahl an Objekten und Verben macht die Realisierung beider Teile kommunikativ notwendig, z. B.:
  • Bei der Zubereitung eines Obstsalats muss man Äpfel, Birnen, Bananen und Pflaumen jeweils waschen, schälen, entkernen, vierteln, in Scheiben schneiden usw.

  • Im Rollenspiel klingelt der Handwerker und kündigt an, was er vorhat: die Heizung, den Wasserhahn oder die Toilette reparieren, lackieren oder austauschen.

„Twin fit Verba“ und „Twin fit Objecta“ (Prolog) sowie „Sprechen und Verstehen“ (Lingoplay) bieten Bildmaterial für Auswahlmengen an Objekten (mit gleichem Verb) und an Verben (mit gleichem Objekt).
Ordnet man einem Objekt verschiedene Handlungen zu, kann durch den Aufzählungsstil die Zweiteiligkeit der Verbalphrase verdeutlicht werden. Handlungsketten lassen sich spielen oder als Bildergeschichte erzählen, z. B.: Die Socken ausziehen, die Socken waschen, die Socken aufhängen, die Socken falten, die Socken anziehen.
In Rollen- bzw. Handlungsspielen wie Hausputz, Friseurbesuch, Bank, Koch, Arzt, Post usw. ergeben sich Objektergänzungen zumeist im Akkusativ wie von selbst. Auch in Konstruktionsspielen sind Objektergänzungen fast zwangsläufig. Die Realisierung von drei Satzteilen wird evoziert beim Beschreiben von Berufen, z. B.: Der Friseur schneidet Haare.
Das „Quatsch-Reden“, also das Bilden unsinniger Sätze mit semantisch inkongruenten Verbalphrasen, macht auf die Ergänzung besonders aufmerksam, z. B. Der Friseur schneidet die Fingernägel, Die Frau näht die Brötchen. Im nächsten Schritt können Rate- oder Zuordnungsspiele so gestaltet werden, dass die Realisierung von drei Satzteilen notwendig ist, sie folgen z. B. den Fragestellungen: Wer macht was wo? Wer macht was womit? oder Wer macht was wie?
Die Produktion von Sätzen anstelle von elliptischen Phrasen evoziert man mit Fragen wie Was passiert da? oder Was ist da los? Gibt man in einer Übung Verben oder Verbkarten vor, mit denen eine Äußerung gebildet werden soll, können durch die Auswahl der Verben gezielt Äußerungen mit einer bestimmten Konstituentenanzahl evoziert werden:
  • Verben mit zwei „Mitspielern“ sind z. B. malen, kaufen oder waschen

  • Verben mit drei „Mitspielern“ sind z. B. schenken, anvertrauen, erzählen und überreichen

  • Verben, die eine Präpositionalergänzung fordern, sind z. B. sich wundern über, protestieren gegen, sich entschuldigen für oder träumen von.

Einen systematischen Therapievorschlag zum Aufbau von Verb-Argument-Strukturen an der Schnittstelle zwischen lexikalischer und grammatischer Arbeit findet man im Rahmen der „patholinguistischen“ Verb-Argument-StrukturTherapiekonzeption (Kauschke, Konopatsch 2001; Siegmüller 2002; Siegmüller, Kauschke 2013).
Die methodischen Schritte decken sowohl die Erarbeitung von Verbbedeutungen als auch die Realisierung von Komplementen ab und sind für die frühe Erweiterung der Verbalphrase gedacht, auf der der Erwerb des Satzes mit Verbklammer aufbaut. Das Vorgehen kann jedoch auch hilfreich sein, wenn einem Kind die Besetzung aller notwendigen semantischen Rollen im Satz Schwierigkeiten bereitet.
  • Erarbeitung eines ausgewählten Verblexikons durch konkretes Durchführen der bezeichneten Tätigkeiten

  • Übungen zum Verbverständnis, dabei Abgrenzung zunächst von unähnlichen Verben wie z. B. schneiden, waschen, bügeln, kaufen, gießen

  • Übungen zum Verbverständnis mit semantisch verwandten Verben wie z. B. gehen vs. schwimmen vs. springen oder spucken vs. pusten vs. rauchen

  • Übungen zur Verbproduktion

  • Übungen zum Verstehen von Verb-Argument-Strukturen mit Satz-Bild-Zuordnungsaufgaben mit Subjektauswahl, z. B. mit dem Wortmaterial Junge/Oma und essen/backen

  • Übungen zum Verstehen von Verb-Argument-Strukturen mit Satz-Bild-Zuordnungsaufgaben mit Objektauswahl, z. B. mit dem Wortmaterial Turm/Haus und bauen/malen

  • Übungen zur Produktion, wobei fehlende Teile per Modellierung ergänzt werden.

Passendes Bildmaterial findet sich in Siegmüller/Kauschke (2013).
Als Zielstruktur eignen sich auch Adverbiale, bei denen sich wiederum Auswahlmöglichkeiten im Schwierigkeitsgrad ihrer Form nach ergeben (Adverbien, lokale, temporale, instrumentale usw. Präpositionalphrasen, kausale, temporale usw. Nebensätze).
Nebensätze
Die Kontrastierung der Verbzweit- mit der Verbfinalstellung erreicht man, indem man auf einen Hauptsatz eine Umformung mit Relativsatz folgen lässt, z. B. Dieses Eis schmeckt nach Erdbeeren, Ich bestelle das Eis, das nach Erdbeeren schmeckt. Die unterschiedliche Verbstellung wird im Satzgefüge sehr deutlich, wenn das Verb gleichbleibt:
  • Man isst Senf, wenn man Würstchen isst.

  • Ich esse Sahne, wenn ich Kuchen esse.

  • Wir essen Mayonnaise, wenn wir Pommes essen.

  • Ich schreibe Zahlen, wenn ich die Mathe-Hausaufgaben schreibe.

Märchen oder Geschichten enthalten manchmal refrainartige Nebensätze, z. B. Rotkäppchen, damit ich dich besser sehen kann.
Temporalsätze und Konditionalsätze sind mit Wann-Fragen, Kausalsätze mit Warum-Fragen, Finalsätze mit Wozu-Fragen, Relativsätze mit Welche/s/r-Fragen evozierbar. Die Verwendung von Relativsätzen liegt nahe, wenn Gegenstände, Personen oder Figuren in verschiedenen Variationen vorliegen oder abgebildet sind, z. B. Suchspiele mit Bilderbüchern: der Mann, der die Tasche trägt; die Frau, die einen Kinderwagen vor sich her schiebt. Verben, die einen mit dass eingeleiteten Nebensatz fordern, sind z. B. behaupten, feststellen, ahnen.
Tempuswechsel/Perfekt
Während der Durchführung der Therapie muss immer klar sein, ob der Tempuswechsel bzw. die Tempusmarkierung oder die korrekte Tempusmarkierung bzw. die korrekte Bildung der Partizipform einschließlich der unregelmäßigen Formen Ziel ist.
Die Gegenüberstellung von Handlung und abgeschlossener Handlung, z. B. Der Mann arbeitetDer Mann ist müde, Er hat gearbeitet eignet sich ebenso wie die Gegenüberstellung von Handlung und Handlungsresultat, z. B. Die Frau backt KuchenDie Frau hat Kuchen gebacken. Die Sammlung grammatischer Minimalpaare von Schlag (2016) enthält auch zum Tempuswechsel Bildmaterial.
Für die Verwendung des Perfekts in freieren Spielhandlungen eignet sich die Thematisierung von Voraussetzungen, z. B.: Der Pilot funkt vorm Abflug an die Zentrale: Wir haben die Treppen eingezogen, Die Tür ist geschlossen, Ich habe den Motor gestartet, Der Motor brummt, Ich habe die Wettervorhersage gehört, Die Stewardess hat die Schwimmweste erklärt, Die Leute haben sich angeschnallt, Wir fahren zur Startbahn, Wir haben das Startsignal bekommen.
In Rollenspielen kann der Hergang von Ereignissen wie Unfällen, Missgeschicken u. Ä. thematisiert werden. Beteiligte können Polizist, Krankenschwester, Feuerwehr, Busfahrer, Mechaniker sein. Im Rollenspiel „Reporter, Nachrichtensprecher“ u. Ä. rückt die Berichterstattung, die Vergangenheitsformen evoziert, von alleine in den Mittelpunkt. Der Therapeut/die Therapeutin und das Kind berichten sich gegenseitig über ihre Aktivitäten in der vergangenen Woche, oder was in ihrer Lieblingssendung passiert ist.
Genusmarkierung
Bezeichnungen von Bekanntem und von Einmaligem fordern den bestimmten Artikel, an dem die Genusmarkierung zunächst erarbeitet werden sollte, z. B. die Erde, der Mond, die Sonne, das Weltall oder ArtikelbestimmterKörperteile (Kauschke, Siegmüller 2010). Die Genusmarkierung lässt sich hervorheben, indem sie im Satz pronominal aufgegriffen und dadurch verdoppelt wird, z. B: Der Schal ist meiner, Die Jacke ist meine oder Der Elefant sieht so aus wie der, Das Eichhörnchen sieht so aus wie das, Der soll der Fahrer sein und Die ist die Kundin.
Übungen, die vom Kind Benennleistungen fordern, evozieren eher den unbestimmten als den bestimmten Artikel. Eine Benennübung sollte deshalb möglichst in eine weitere Zuordnung oder Beschäftigung mit den Karten oder Gegenständen münden, bei der dann nämlich die jetzt erreichte Bekanntheit der Items natürlicherweise zum bestimmten Artikel führt, z. B. Ein Kaninchen – ja, und das Kaninchen kommt in den Stall oder Oh, eine Maus, die Maus kriegt Käse. Auch das doppelte Vorhandensein von Bildern sorgt für die Verwendung des bestimmten Artikels, z. B. Bildkarten von Details, die auf einem Wimmelbild wieder entdeckt werden können.
Nomina für Substanzen, sog. Mass Nouns (Sand, Mehl, Zucker), und Plurale fordern keinen Artikel. Sie sind aber dann geeignet, wenn man den unbestimmten Artikel Mass Nounvermeiden will. Der Kontext kann so gestaltet werden, dass der bestimmte Artikel obligatorisch ist, z. B. Der Sand glänzt in der Sonne.
Die Arbeit an der korrekten Genusmarkierung sollte sich an dem Prinzip der semantisch-lexikalischen Therapie orientieren, Substantive aus einem semantischen Feld oder mit einem thematischen Zusammenhang unter dem Aspekt des exemplarischen Anstoßens von Lernaktivitäten anzubieten. Sehr gut kann die Erarbeitung neuer Substantive mit der Sensibilisierung für das Genus kombiniert werden. Das Genus ist nicht nur am Artikel sichtbar. Die Therapie sollte um genusmarkierte Erweiterungen der Nominalphrase ergänzt werden, ihre Schule, sein Arbeitsplatz, blaues Wasser, weißer Schnee.
Bei Übergeneralisierung eines Genus kann eine Grundlage für den Genuswechsel mit Bezug auf die biologischen Geschlechter gelegt werden. Zur Gegenüberstellung eignen sich Verwandtschaftsbezeichnungen, Berufe und Figuren, z. B.: der Onkel – die Tante, der Bruder – die Schwester, der Prinz – die Prinzessin, der Lehrer – die Lehrerin, der Koch – die Köchin, der Sänger – die Sängerin, der Zauberer – die Fee, der Supermann – die Hexe.
Obwohl es keine regelgeleitete Genuszuordnung gibt, kann mit Genusverteilungen gearbeitet werden, die eine gewisse Häufigkeit aufweisen, um Kindern eine Struktur als Hilfe anzubieten (vgl. für die Nutzung von Regularitäten in der Genuszuordnung in der Therapie Schmidt, Kauschke 2016 sowie im Erwerb Baumeister 2016) Die folgenden Hinweise sollten den Kindern nicht explizit als Regeln angegeben werden, sondern über einen sprachrhythmischen Zugang ein Sprachgefühl vermitteln, das Fehler reduzieren, aber nicht ausschließen kann:
  • Einsilber sind eher maskulin oder neutral als Sprachgefühlfeminin, z. B.: Stock, Brief, Ring, Zug, Markt, Glas, Loch, Brot, Buch

  • Zweisilber auf /ə/ sind eher feminin, z. B.: Lampe, Suppe, Dose, Nase

  • Wörter auf /ɐ/ und /ən/ sind dagegen oft maskulin, z. B.: Eimer, Becher, Boden, Faden, Laden

  • Wörter, die mit dem Präfix ge- beginnen, sind oft neutral, z. B.: Geschenk, Gestell, Gelenk

  • Wörter auf die Suffixe -ung, -heit, -keit sind immer feminin, z. B.: Haltung, Menschheit, Freundlichkeit.

Auf der Basis dieser Wahrscheinlichkeiten lassen sich anbieten:
  • Wörterreihen, die als solche vorgelesen werden, um die prosodische Ähnlichkeit deutlich zu machen, z. B. Teile an meinem Fahrrad: die Lampe, die Bremse, die Pumpe, die Speiche, die Stange, die Schraube, die Klappe, die Kiste, die Farbe, aber der Ständer, der Gepäckträger, der Lenker. Dabei können Artikel und Endung jeweils etwas betont werden.

  • Semantisch geordnete Paare, die einen Kontrast des Genus verdeutlichen, z. B. die Kaffeemaschine – aber der Wasserkocher, die Tasse – aber der Becher, mit Betonung von Artikel und Endung. Die semantische Kategorie der Gefäße bzw. Behältnisse bietet hier Möglichkeiten, zweisilbige Femina mit /ə/-Endung in den direkten Kontrast zu Maskulina mit /ɐ/-Endung bzw. zu Einsilbern zu setzen, z. B.: die Tasse – der Becher, die Kanneder Kanister, die Tascheder Koffer, die Wanneder Eimer, die Platte – der Teller, die Truheder Korb, die Pfanneder Topf, die Flasche – der Krug, die Tüteder Sack.

Diese methodischen Möglichkeiten sollen nicht darüber hinwegtäuschen, dass der Genuserwerb wahrscheinlich vorrangig über lexikalisches Lernen, d. h. über Speichervorgänge erfolgt (Baumeister 2016).
Weitere Hinweise finden sich unter Punkt 6a.
Akkusativmarkierung
Zum Therapieeinstieg werden die Personalpronomina im Akkusativ empfohlen (Siegmüller, Kauschke 2013). Eingängig für den Therapieeinstieg ist die Arbeit mit Demonstrativpronomina, z. B. im Kaufladen: Welchen Käse möchten Sie, den oder den? Zu Beginn können Kasusmarkierungen auch expressiv in Ellipsen geübt werden, z. B. Wen füttert der Tierwärter hier?Den; oder im nächsten Schritt in elliptischen Verbalphrasen, z. B. Was macht der Tierwärter? – Den Elefanten füttern. Der markierende Artikel steht so im Vordergrund (Motsch 2017).
Zuordnungsspiele erlauben die Voranstellung und damit Hervorhebung des Akkusativobjekts, z. B. werden Karten aus einem Stapel mit Abbildungen von instrumentalen Objekten gezogen. Im Wechsel muss zugeordnet werden: Den Pinsel braucht der Maler oder aus einem Stapel mit Abbildungen von Futtermitteln Die Möhre frisst der Hase.
Die Markierung am Substantiv wird zunächst am bestimmten Artikel demonstriert, hier vorzugsweise am maskulinen, weil die anderen Genera keine sichtbare Formenänderung gegenüber dem Nominativ aufweisen. Sehr zügig werden dann Variationen angeboten. Es wird parallel mit bestimmten und unbestimmten Artikeln, mit Pronomina, mit Substantiven aller Genera und evtl. auch parallel im Singular und Plural gearbeitet. Das Kind soll den Kasus entdecken, nicht eine Form lernen. Im Fokus steht eine gleich bleibende Tiefenstruktur, die in verschiedenen Formen auftritt.
Um den Akkusativ im Kontrast zum erwerbsfrüheren Nominativ anzubieten, können z. B. beim Einrichten eines Kaufladens die Gegenstände zunächst ausgepackt und eingeräumt werden: Hier ist der Zucker, den (Zucker) schütte ich in das Glas. Aha, ein Brot, ich legdas Brot mal ins Regal; Da ist ja der Salat, den Salat muss ich in die Frischetheke legen usw. Ähnlich kann verfahren werden, wenn Abbildungen auf ein vorbereitetes Plakat geklebt werden.
Die Kasusdifferenzierung wird besonders gut verdeutlicht, wenn ein und dasselbe Nomen in beiden Kasus in einem Satz vorkommt, z. B. Der Affe füttert den Affen usw. (Schlag 2016). Die Bedeutung des Kasus wird auch deutlich, wenn auf einem Bild ein Gegenstand alleine zu sehen ist und auf einem zweiten Bild dieser Gegenstand als Objekt einer Handlung sichtbar wird, z. B. der Ball (Abbildung eines Balles) vs. den Ball fangen (Abbildung einer Person oder von Armen, die einen Ball fangen). Sätze mit austauschbarer Subjekt-Objekt-Besetzung erlauben auch die Verwendung der Demonstrativpronomina, die den Fokus auf die Nominativ- und Akkusativmarkierungen lenken, z. B. Heute lädt dieser Elefant diesen Elefanten ein, Der Pinguin ruft den Pinguin an.
In rezeptiven Übungen wird das Verstehen der Kasusmarkierung hergestellt bzw. abgesichert. Wenn mit Bildzuordnungsaufgaben gearbeitet wird, sollten entsprechende Ablenker vorhanden Kasusmarkierungsein, wie in „Duogramm“ von Schlag (2016): So muss das Kind zur Äußerung des Satzes Den Storch schubst der Esel nicht nur von Darstellungen mit anderem Agens und Patiens differenzieren, sondern auch von der Darstellung des Satzes Der Storch schubst den Esel.
Rezeptive Übungen lassen sich auch mit der Methode des Agierens gestalten. Dabei soll das Kind, z. B. mit Tierfiguren, vorgegebene Sätze spielen bzw. in Szene setzen: Der Löwe jagt/fängt/beißt/besucht den Hund. Wichtig ist auch hier, die Reihenfolge der Satzglieder zu variieren: Den Tiger jagt/fängt/beißt/besucht der Löwe.
Für expressive Übungen lassen sich Brettspiele mit Bildkärtchen unter dem Motto „Wer sucht wen?“ oder „Wer besucht wen?“ gestalten. Hierbei ist gewährleistet, dass der Akkusativ im Kontrast zum Nominativ angeboten und verwendet wird. Die Akkusativmarkierung an Gegenstandsbezeichnungen lässt sich sehr gut evozieren, wenn Handlungsabläufe, z. B. im Haushalt, beim Basteln, in der Werkstatt Thema sind. Die Frage Wen? evoziert den Akkusativ. Für ihren Einsatz bietet sich die Arbeit mit Personen, personifizierten Figuren oder Tieren und zweiwertigen Verben, die ein entsprechendes Komplement fordern, an, z. B.: besuchen, suchen, sehen, einladen, treffen, anrufen, beruhigen, trösten, waschen, untersuchen, füttern, aufscheuchen, erschrecken. Rate- oder Wahrnehmungsspiele wie „Ich sehe was, was du nicht siehst“, Geräuschidentifikation, Tastspiele u. Ä. evozieren den Akkusativ.
In einer lexikalisch orientierten Therapie wird mit Objekt-Verb-Kollokationen gearbeitet, z. B.: ein Bad nehmen, das Licht anmachen, den Tisch decken, den Wecker stellen, das Geschirr spülen, die Betten machen, den Motor anlassen, eine Kerze anzünden. Kasusmarkierungen werden auch in attributiv erweiterten Nominalphrasen geübt, z. B. Wirfst du den Ball gegen die weiße Wand oder in den großen roten Korb?
Korrekte Pluralmarkierung
Im Unterschied zur Etablierung des Plurals unter Punkt 5 geht es hier um die Auswahl der korrekten Form.
Siegmüller/Kauschke (2013) schlagen als Reihenfolge für die Erarbeitung der verschiedenen Pluralformen vor:
  • 1.

    Endung für Femina auf -n/-en, z. B. Wiesen, Burgen

  • 2.

    Endung auf -s, z. B. Sofas, LKWs; Endung auf -e für Maskulina und Neutra, z. B. Brote, Tische; Endung auf -e und Umlaut für Maskulina und Neutra, z. B. Bälle, Hüte

  • 3.

    Endung auf -e und Umlaut für Femina, z. B. Kühe; Endung auf -n/-en für Maskulina, z. B. Jungen, Bären; Endung auf -er für Neutra, z. B. Gläser, Kinder

  • 4.

    Pluralform mit Umlaut ohne Endung und mit Nullmorphem, z. B. Fäden, Roller, Kissen.

Penner (2008) schlug als Reihenfolge für die Erarbeitung der Pluralbildung vor:
  • 1.

    Die rhythmische Grundregel, dass im Plural immer ein Trochäus am rechten Wortrand entsteht, wird erarbeitet. Zunächst werden erstbetonte Zweisilber mit Einsilbern kontrastiert: Nullendung, z. B. bei Igel, Kuchen, Bagger, wird kontrastiert mit der Endung auf -e, z. B. bei Tische, Brote, Schiffe. Danach wird das Prinzip auf Zwei- und Dreisilber übertragen, bei denen eine betonte Silbe am rechten Wortrand um eine unbetonte -e-Silbe erweitert werden muss, eine unbetonte dagegen nicht, z. B. Computer vs. Krokodile.

  • 2.

    Es folgt die Sensibilisierung für die Zusatzregeln:

    • a.

      Substantive im Femininum erhalten ein -n als Abschluss der unbetonten Silbe, z. B. Lampen, Gabeln, Türen

    • b.

      Alle Wörter, die auf einen Vollvokal enden, erhalten ein -s als Pluralendung, z. B. Autos, Dinos, Pullis

    • c.

      Hinten artikulierte Stammvokale werden im Plural vorverlagert, z. B. Bücher, Vögel

    • d.

      Diese Umlautung hebt das -n am Ende der femininen Substantive auf, z. B. Mäuse, Kühe.

Die Präsentation von Pluralformen sollte immer den Kontrast „Singular vs. Plural“ enthalten. Auch bei der Arbeit an Pluralformen sollten ausreichend rezeptive Übungen angeboten werden.
Geht es um die Fokussierung der unterschiedlichen Pluralformen, wird bei der Präsentation und den rezeptiven Übungen der Artikel weggelassen, damit das Kind sich nicht auf die ebenfalls Plural anzeigenden Artikel konzentriert. Die Mehrzahl wird bildlich gut sichtbar dargestellt, und das Kind achtet auf die dazu passende Form des Wortes, z. B. Wo siehst du Treppe?/Wo siehst du Treppen? Lediglich bei den Wörtern, die den Plural mit sog. Nullmorphemen bilden, sollte dann der Artikel als Pluralmarkierer verwendet werden, z. B. Wo siehst du Trecker?/Wo siehst du die Trecker?
Eine lexikalischNullmorphem orientierte Therapie ist geeignet, neue Wörter von Anfang an samt Singular- und Pluralform zu erarbeiten.
Dativmarkierung
Häufig taucht der Dativ im Erwerb zunächst an Personalpronomen wie mir, dir, uns auf und an den Formen, die Präpositionen und Artikel verschmelzen wie im, zum, am usw. Diese Formen eignen sich deshalb zum Einstieg in die Therapie.
Auditiv ist der Dativ markierende Artikel im Femininum Singular am besten von den Akkusativformen zu unterscheiden. Bald sollte der Kasus dann aber in Variationen angeboten werden: in allen Genera, an bestimmtem und unbestimmtem Artikel, an Pronomina, evtl. auch parallel im Singular und Plural. Das Kind soll den Kasus entdecken, nicht eine Form lernen. Im Fokus steht eine gleichbleibende Tiefenstruktur, die in verschiedenen Formen auftritt.
Es ist sehr sinnvoll, die Dativmarkierung im Kontrast zum Akkusativ anzubieten, also im Satz mit zwei Objekten, z. B. Ich klaue der Oma die Brille, Der schneidet dem Ziegenbock seinen Bart ab usw. Die Bedeutung des Kasus wird hier besonders gut verdeutlicht, wenn ein und dasselbe Nomen in beiden Kasus in einem Satz vorkommt, z. B. Wir bringen den Affen dem Affen. Als Kontext eignet sich die Zusammenführung von Tierfamilien, die sich verloren haben.
Unter logopädischen Therapiematerialien finden sich Kartensätze, die nach dem Prinzip des grammatischen Minimalpaares Präpositionalphrasen mit Akkusativ vs. Dativ veranschaulichen, z. B. auf das Sofa hüpfen – auf dem Sofa hüpfen (Schlag 2016). Grammatische Minimalpaare, die die kontrastive Funktion von Akkusativ und Dativ im Objekt deutlich machen, sind semantisch eher älteren Kindern zugänglich, z. B. ihm malen vs. ihn malen, den Kindern waschen vs. die Kinder waschen u. Ä.
Die Empfängerrolle, die der Dativ ausdrückt, kann im Kontrast zur Objektrolle bildlich dargestellt werden: Auf einem Bild übergibt eine Person einer anderen Person z. B. eine Katze, auf einem zweiten Bild gibt eine Person einer Katze z. B. Milch. Verbal wird dazu präsentiert: Die Frau gibt ihm die Katze vs. Die Frau gibt der Katze etwas.
Für eine rezeptive Übung eignet sich das Agieren mit Tierfiguren. Das Kind bekommt dabei Aufforderungen wie Gib der Maus die Katze! Gib den Vogel dem Hund, Bring dem Löwen den Affen! Den Hasen kannst du dem anderen Löwen geben! Biete die Schnecke der Schlange an und dem Käfer die Spinne!
Zu Beginn können Kasusmarkierungen in Ellipsen präsentiert und geübt werden, z. B. werden zu ausgebreitetem Bildmaterial – z. B. Fotokarten – Fragen gestellt, die mit dem bzw. der und Zeigegeste beantwortet werden können, z. B. Wem zieht die Frau die Jacke an? Wem gefallen die Blumen? Wem wird die Hand verbunden? Auch elliptische Verbalphrasen stellen den markierenden Artikel in den Vordergrund, z. B. Was macht der Tierwärter? – Den Tieren das Futter bringen.
  • Fragen, die Dativ evozieren, sind:

    • Wem?

    • Wo?

    • Womit?

    • Mit wem?

    • Von wem?

    • Bei wem?

    • Zu wem?

  • Dativ fordernde Präpositionen können mit einem ausgewählten thematischen Zusammenhalt fokussiert werden:

    • Womit werden Haushalts- oder Werktätigkeiten ausgeführt?

    • Womit kann man Sahne schlagen/Nägel in die Wand schlagen?

    • Wer bewegt sich mit welchem Verkehrsmittel?

    • In welchem Geschäft bekommt man was?

Der Dativ ist der Kasus, in dem der Empfänger oder Erlebende einer Handlung steht.
  • Verben, die mit einem Dativobjekt stehen können:

    • jmdm. etwas anbieten

    • jmdm. begegnen

    • jmdm. etwas beibringen

    • jmdm. etwas bringen

    • jmdm. etwas diktieren

    • jmdm. drohen

    • jmdm. etwas empfehlen

    • jmdm. einfallen

    • jmdm. erlauben

    • jmdm. fehlen

    • jmdm. folgen

    • jmdm. geben

    • jmdm. gefallen

    • jmdm. gehören

    • jmdm. gelingen

    • jmdm. glauben

    • jmdm. gratulieren

    • jmdm. helfen

    • jmdm. leid tun

    • jmdm. etwas mitteilen

    • jmdm. nachgehen

    • jmdm. passen

    • jmdm. etwas schenken

    • jmdm. etwas schildern

    • jmdm. zuhören

    • jmdm. etwas schreiben

    • zu jmdm. stehen

    • jmdm. etwas stehlen

    • jmdm. etwas wegnehmen

    • jmdm. etwas vererben

    • jmdm. etwas verschreiben

    • jmdm. etwas versprechen

    • jmdm. vertrauen

    • jmdm. etwas wünschen

  • Verben, die ein Präpositionalobjekt im Dativ fordern:

    • warnen vor

    • bekannt machen mit

    • sich fürchten vor

    • teilnehmen an

    • sich beteiligen an

    • sich erfreuen an

    • träumen von

  • Andere Dativ fordernde Kontexte sind Dienstleistungen, Gefälligkeiten, Pflege:

    • jemandem die Hemden bügeln

    • jmdm. einen Kuchen backen

    • jmdm. eine Freude machen

    • jmdm. etwas eingießen

    • jmdm. die Haare kämmen

    • jmdm. eine Spritze geben

    • jmdm. einen Verband anlegen

    • jmdm. die Haare schneiden

    • jmdm. das Fell abtrocknen

    • jmdm. den Bart rasieren

    • jmdm. die Ohren putzen

    • jmdm. ein Nest, einen Käfig bauen

  • Dativ fordernde Präpositionen lassen sich in motorischen Geschicklichkeitsspielen unterbringen:

    • mit dem linken Bein kreisen

    • mit dem rechten Arm kreisen

    • auf einem Bein stehen

    • auf den Fersen laufen

    • etwas auf dem Kopf balancieren

    • den dicken Zeh zur Nase führen

    • die Zunge zum Kinn strecken

    • den Daumen in der Hand verstecken

  • Als Spielrahmen gut geeignet sind:

    • Postspiel: Der Briefträger bringt allen Dorfbewohnern Briefe: dem Friseur, der Bäckerin, dem Kindergarten, der Schule, der Tankstelle, dem Pfarrhaus usw.

    • Tierfütterung: Der Tierwärter gibt allen Tieren etwas zu Fressen: dem Affen die Banane, dem Fisch einen Wurm usw.

    • Versteckspiel oder Umzug, bei dem Lokalisierungen zum Thema gemacht werden können. Dabei können Akkusativ und Dativ mit der Unterscheidung zwischen Richtung und Ort einander gegenübergestellt werden, z. B.: Ich hab gehört, wie du hinter die Gardine geschlichen bist, du bist hinter der Gardine, richtig?

  • Dativmarkierungen lassen sich auch über Problemlöse-Spiele oder Wissensrätsel evozieren, z. B. Das elektrische Rührgerät ist kaputt, wir wollen aber Sahne schlagen – Wir können die Sahne mit dem Schneebesen schlagen oder Wo müssen die Autos im Verkehr überall halten? – An der roten Ampel, beim Stopp-Schild, vor dem Zebrastreifen, an einer Kreuzung. Kasusmarkierungen sollten auch in erweiterten Nominalphrasen, in denen das Adjektiv ebenfalls eine Markierung trägt, geübt werden, z. B. dem weißen Hai, den neuen Autos.

Therapieansätze

Die wichtigsten Therapieansätze für die Behandlung von Sprachentwicklungsstörungen auf morphosyntaktischer Ebene werden in der Reihenfolge ihres Erscheinens zusammenfassend vorgestellt.
Inszenierter Spracherwerb nach Dannenbauer
Der Therapieansatz, den Friedrich Michael Dannenbauer in den 1980er und 1990er Jahren in Aufsätzen und Buchbeiträgen veröffentlicht hat, ist unter zwei Titeln bekannt geworden: Der Titel entwicklungsproximaler Ansatz verweist darauf, dass sich die Auswahl der Therapieziele nach der Reihenfolge des natürlichen AnsatzentwicklungsproximalerErwerbsverlaufs richtet und das jeweils angestrebte Teilziel in der auf die erreichte Erwerbsphase folgenden Phase liegt. Der Titel inszenierter Spracherwerb verweist darauf, dass die Therapie dem Kind eine natürliche Art des Sprachlernens ermöglichen soll (SpracherwerbinszenierterDannenbauer 1994, 2002). Dannenbauer geht davon aus, dass für dysgrammatisch sprechende Kinder keine andere Art und Weise des Spracherwerbs notwendig und sinnvoll ist, sondern eine intensivierte Form des natürlichen Spracherwerbs. In der Therapie wird dabei im Unterschied zum Alltag eine Reduktion des Erwerbsgegenstands erreicht. Der Therapeut/die Therapeutin präsentiert nicht die ganze sprachliche Breite in normaler Häufigkeit und gleichmäßiger Verteilung, sondern erleichtert dem Kind systematisch die Konzentration auf ein Erwerbsziel. Dabei ist folgende Annahme grundlegend: Die Kinder schaffen es nicht, die ihrer aktuellen Erwerbsaufgabe gemäßen Strukturen zu fokussieren. Sie brauchen eine besondere Konfrontation, um nicht auf einer Übergangsgrammatik zu beharren, sondern den nächsten Erwerbsschritt zu machen. Im Therapieansatz nach Dannenbauer ist es wichtig, dass die kognitiven Auseinandersetzungen mit Grammatik von Kindern nicht bewusst vollzogen werden. Daraus zieht er den Schluss, dass auch die therapeutische Arbeit bewusstseinsfern ablaufen soll.
Dannenbauer hat seine Therapievorschläge ausführlich pädagogisch fundiert. Großen Wert legt er auf die Sicherung der Therapiegrundlagen, nämlich die Beziehung zwischen Therapeut/Therapeutin und Kind und die motivierende Interaktion. Beides ist Therapiegrundlagegeprägt von Egalität, gegenseitiger Wertschätzung, konstruktivem Handeln und Kommunikationsförderung. Therapeutische Grundhaltungen sind Wärme, Empathie, Klarheit, Ruhe, Flexibilität, Responsivität, Ermutigung. Dannenbauers Leitlinien formulieren einen hohen Anspruch an das Therapeutenverhalten.
Der Therapeut/die Therapeutin gewährleistet in der Rolle des authentischen Spielpartners/der Spielpartnerin, aber auch der Modellperson gleichzeitig die folgenden Bedingungen:
  • Orientierung an den Interessen und der Motivation des Kindes

  • Offenheit für seine Eigeninitiativen und Mitgestaltung

  • Strukturierung der Situation im Hinblick auf die Lernziele.

Anstelle eines festen Therapieprogramms lädt der Ansatz ein, aus der ganzen Bandbreite von Beschäftigungen, zu denen natürlicherweise sprachliche Dialoge gehören, zum Kind und zum Therapieziel passende Ideen zu schöpfen. Die konkreten Therapiesituationen werden durch das Material und eigene Handlungsinitiativen vorstrukturiert. Spiel- und Sprechhandlungen müssen also auf ihre Eignung für bestimmte Zielstrukturen geprüft werden. Welche Interaktion und Dialoge sich entwickeln, und wie mithin die Zielstruktur zum Einsatz kommen kann, muss einerseits antizipiert werden, andererseits soll diese geistige Vorwegnahme auf keinen Fall zum Beharren auf bestimmten Spielabläufen oder gar Redeparts führen. Vielmehr reagiert der Therapeut/die Therapeutin vornehmlich auf die Handlungen des Kindes und passt seine/ihre Planungen der Zielstrukturpräsentation ständig flexibel an das sich aktuell entwickelnde Geschehen an.
Methodisch basiert die erwerbsnatürliche Vermittlung grammatischer Strukturen oder Formen auf den von Dannenbauer (1984) entwickelten Modelliertechniken. Modelliertechniken sind zunächst lediglich bewusste Äußerungen des Therapeuten/der Therapeutin, die die Zielstruktur enthalten. Dadurch, Modelliertechnikdass diese Äußerungen ein Geschehen, ein gemeinsames Tun mit einer bestimmten Sachlogik begleiten und im Dialog erfahren werden, soll sich die Funktion der grammatischen Struktur offenbaren.
Da das Kind nicht die Verfertigung von Wortformen oder Satzmustern lernen soll, sondern, wie die Strukturen verwendbar sind bzw. wann welche Struktur verwendet wird, sind die Modelliertechniken im Unterschied zu übungssprachlichen Demonstrations- oder Inputsequenzen Dialogzüge. Dannenbauer (1994, 2002) unterteilt diese in zwei Gruppen:
  • 1.

    Die Techniken gehen kindlichen Äußerungen voraus, sind also Gesprächsinitiativen des Therapeuten/der Therapeutin.

  • 2.

    Die Techniken folgen den kindlichen Äußerungen nach, stellen also eine Reaktion oder Antwort des Therapeuten/der Therapeutin auf einen Beitrag des Kindes dar.

Die einzelnen Techniken können folgende Varianten aufzeigen:
  • 1.

    Techniken für vorausgehendes Modellieren

    • a.

      Präsentation: Die Zielform wird gehäuft verwendet, um sie einzuführen.

    • b.

      Parallelsprechen: Das, was man an Absichten des Kindes vermutet, wird mit der Zielstruktur verbalisiert.

    • c.

      Linguistische Markierung: Das, was gerade im Zentrum der Situation steht, wird mit der Zielstruktur verbalisiert.

    • d.

      Alternativfragen: Dem Kind wird eine Alternativfrage gestellt, dabei enthalten beide möglichen Antworten die Zielstruktur.

  • 2.

    Techniken für nachfolgendes Modellieren

    • a.

      Expansion: Eine unvollständige Äußerung des Kindes wird mit der Zielstruktur Modellierennachfolgendesvervollständigt.

    • b.

      Umformung: Eine Expansionkindliche Äußerung wird mit der Zielstruktur verändert.

    • c.

      Korrektives Feedback: Die Äußerung des Kindes wird wiederholt und dabei korrigiert.

    • d.

      Modellierte Selbstkorrektur: Die Fehlstruktur des Kindes wird nachgeahmt, man hält aber sofort inne und korrigiert sich.

    • e.

      Extension: Die Äußerungen des Kindes werden mit der Zielstruktur weitergeführt.

Was die Auswahl der Zielstrukturen angeht, Extensionbasiert Dannenbauers Ansatz auf den Erwerbsphasen nach Clahsen (1986) und auf der Forderung, Zielstrukturen im Kontrast und in Variationen anzubieten, um dem Kind Gelegenheit zu geben, die sprachsystematisch relevanten Informationen herauszufiltern.
Eine ausführliche Falldarstellung im Rahmen dieses Therapieansatzes hat Haffner (1995) veröffentlicht. Auch die Falldarstellung von Hansen (1996) entspricht in wesentlichen Zügen dem entwicklungsproximalen Vorgehen.
Einer indirekten Vorgehensweise wird häufig vorgeworfen, sie könne den spezifischen Input nicht liefern, den das Kind benötigt, um die ihm fehlenden Strukturen zu entdecken. Damit dies doch gelingt, muss der Therapeut/die Therapeutin tatsächlich mit hoher Konzentration sämtliche seiner Äußerungen in kürzester Zeit sorgsam auf die Zielstruktur hin planen. Das heißt, er/sie leistet parallel zu seinem nonverbalen und (scheinbar) spontansprachlichen Handeln ständig ein bewusstes Monitoring. Die Umsetzung erfordert Übung. Von großer Bedeutung ist dabei die Dosierung des Sprechens. Anstatt automatisierter Äußerungen Monitoringbewusstesunterbleiben Redeteile. Dies wirkt sich auf die Kommunikation und die (Sprech-)Initiativen des Kindes meist positiv aus.
Weiterhin wird für indirekte Therapien bezweifelt, ob das Kind nicht doch zu wenig Aufmerksamkeit für die Sprache und damit die Zielstrukturen aufbringe, damit der Erwerb in Gang kommen kann. Die Praxis zeigt, dass im Medium der Spontansprache im freien Spiel durchaus eine Konfrontation des Kindes mit der Sprachkorrektur erreicht werden kann, die „halb bewusst“ zu bleiben scheint. Es ist die Spielhandlungsebene, die das Kind interessiert und lenkt; es setzt sich dabei aber sichtlich mit seinen Fehlern und dem Input auseinander. Insofern können z. B. offenkundige Bemühungen, die Zielstruktur zu vermeiden, als positives Zeichen gewertet werden.

Merke

Prinzipien der entwicklungsproximalen Therapie nach Dannenbauer

  • Grundidee: ein optimierter, aber natürlicher Input

  • Keine sterile Übungssprache ohne Dialog- und Handlungskontext

  • Keine mechanistischen verbalen Übungsreaktionen, deren Generalisierung fraglich ist

  • Bewusstseinsferne Lernprozesse im dialogischen Prozess

  • Sprachspezifische Therapie: Prägnanz und Frequenz von Zielstrukturen

  • Klare Form-Funktionsbeziehungen in motivierender Interaktion

  • Orientierendes Feedback zu den Produktionen des Kindes

  • Nondirektives und responsives Therapeutenverhalten

  • Einvernehmliche und gleichberechtigte Beziehung

  • Vermeidung von Druck und einengenden Instruktionen.

Der Therapieansatz von Dannenbauer stellt in der Geschichte der Grammatiktherapie mit Kindern eine Wende dar. Dessen Grundgedanken und -methoden haben die Therapieentwicklung der letzten zwanzig Jahre maßgeblich beeinflusst.

Die folgenden Prinzipien sind nach wie vor aktuell und finden sich auch in neueren Therapieansätzen:

  • Orientierung von Diagnostik und Therapiezielen am normalen Spracherwerb gegenüber einer an der Erwachsenensprache orientierten Korrekturarbeit

  • Linguistisch fundierte Zielstrukturbeschreibung

  • Entwicklungsproximale Auswahl einer Zielstruktur auf der Basis einer Diagnostik, die bereits erworbene Kompetenzen und damit die Erwerbsphase feststellt

  • Aufwertung eines gezielten Inputs gegenüber dem expressiven Einüben von Mustern: In Stichworten Inputspezifizierung und Vorrang der rezeptiven Arbeit in der Therapie

  • Orientierung der Therapie an der natürlichen Spontansprache gegenüber einer künstlichen, aus gleichgeformten Reihen bestehenden Lehr- und Übungssprache

  • Methodische Systematisierung der therapeutischen Arbeit mit der Spontansprache: Modelliertechniken.

Aktuelle Therapieansätze, z. B. die Patholinguistische Therapie nach Siegmüller/Kauschke (2013) und die Kontextoptimierung nach Motsch (2017), grenzen sich von Dannenbauer v. a. durch die Methodenkombination ab: Freispiel und Übung, dialogische und Übungs- bzw. Demonstrationssprache, bewusstseinsferne, implizite und didaktische, explizite Vermittlung kommen zum Einsatz.
Inputtherapie nach Kölliker Funk/Penner
Zusammen mit Meja Kölliker Funk hatte Zvi Penner (1998) einen Therapieansatz für Grammatikerwerbsstörungen vorgeschlagen, den man in zwei Aspekten als Radikalisierung der entwicklungsproximalen Intervention nach Dannenbauer auffassen kann:
  • Methodisch wird die Rezeption bestimmter sprachlicher Strukturen als ausreichend angesehen, Erwerbsblockaden aufzulösen, d. h., auf expressive Leistungen des Kindes wird gänzlich verzichtet.

  • Theoretisch wird die Orientierung am natürlichen Spracherwerb spezialisiert, indem Thesen darüber aufgestellt werden, von welchen Annahmen sich Kinder beim Aufstellen diverser grammatischer Regeln leiten lassen.

Entsprechend betiteln Penner und Kölliker Funk ihren Ansatz als Inputtherapie und als strikt entwicklungsproximalen Ansatz.

Beachte

Obwohl die Publikation von Kölliker Funk und Penner sicher nicht mehr als aktuelles Therapiematerial gelten kann, gehört der dort vertretene Ansatz nach wie vor zum relevanten Grundlagenwissen über die Sprachtherapie mit Kindern. Es geht hier weniger um die Vorstellung eines konkreten Praxiskonzepts, als vielmehr um das Vertrautmachen mit grundsätzlichen Ideen zu einem inputorientierten Vorgehen.

Der Therapieansatz nach Kölliker InputtherapieFunk und Penner unterscheidet sich in einem Punkt erheblich vom Ansatzstrikt entwicklungsproximalerinszenierten Spracherwerb nach Dannenbauer, dessen Kern ebenfalls die Inputspezifizierung ist: Er ist nicht kommunikationsorientiert. Penner sah Sprache in erster Linie als formales Lernobjekt für Kinder. Methodisch ist daher kein Dialog erforderlich, um die linguistischen Kompetenzen zu erweitern. Erforderlich ist vielmehr eine präzise gesteuerte Abfolge von impliziten Informationen zu einem grammatischen Regelbereich. Zum Beispiel soll das Kind anhand der folgenden Äußerungsgruppe in der Therapie die Regel ableiten, dass der bestimmte Artikel in der Nominalphrase obligatorisch ist:
„Wir haben einen Kopf, einen Bauch, einen Rücken, Arme und Beine. Das nennen wir ,Körper‘. Wenn wir genug essen und schlafen, bleibt der Körper gesund. Den Körper müssen wir immer pflegen“ (Kölliker Funk, Penner 1998, S. 222 f.).
Dem grammatikerwerbsgestörten Kind werden hier konzentriert die Informationen geliefert, die es aus dem unübersichtlichen Input des Alltags aufgrund eingeschränkt funktionierender Erwerbsmechanismen nicht erkennen konnte:
  • 1.

    Der Wechsel vom Vokativ – „nennen wir Körper“ – zu einer Nominalphrase – „bleibt der Körper“ – stellt einen syntaktischen Kontrast dar: In Vokativen stehen Nomina ohne, in Nominalphrasen mit Artikeln.

  • 2.

    Im gegebenen Kontext ist eindeutig vom eigenen und damit von einem bestimmten Körper die Rede. Das heißt, der bestimmte Artikel ist semantisch gesehen nicht notwendig – eine Bestimmung durch einen Begleiter ist überflüssig. Dennoch wird er verwendet, d. h., er muss syntaktisch notwendig sein.

  • 3.

    Der Schluss lautet: Nominalphrasen haben einen Artikel (oder anderen Determinator) als „Kopf“. Ausnahmen von dieser Regel können nur semantisch-lexikalische Gründe haben, z. B. Nicht-Zählbarkeit bei Nomina wie Sand, Mehl.

Den Stagnationen im Erwerb der Verbzweitstellung wird z. B. mit einer Verbkonstruktion mit tun begegnet. In einer Satzfolge wie Der Vater tut sonntags einen Braten kochen, weil die Mutter die ganze Woche kocht wird dem Kind die Regel vorgeführt, dass die zweite Stelle im Hauptsatz – im Kontrast zum Nebensatz – durch ein flektiertes Verb besetzt sein muss. Da das tut inhaltsleer ist, wird das Kind durch den Input auf die abstrakte Syntaxregel gestoßen.
Das linguistische Forschungsprojekt zum Spracherwerb von Penner stellte systematische Überlegungen dazu an, welchen Elementen Kinder ihre besondere Beachtung schenken, welche Hypothesen und Selektionsprinzipien sie benutzen, um aus dem unsortierten und widersprüchlichen Input das Intake zu ziehen, das ihnen den Erwerb einer grammatischen Zielstruktur erlaubt.
Die sog. entwicklungsauslösenden Strukturen sind dabei nicht unbedingt die Zielstrukturen selbst: So ist der pränominale possessive Genitiv wie in Papas Schuhe die entwicklungsauslösende Struktur für den Artikel in der Nominalphrase. Eine Struktur löst hier also eine andere Struktur aus. Entwicklungsauslösende Strukturen, auch Trigger genannt, können weiterhin die Zielstruktur in einer ganz bestimmten Variante sein, z. B. die Verbzweitstellung nach einem Expletiv, einem semantisch nicht notwendigen Platzhalter für das Satzvorfeld in Es schneit. Für die Beschreibung des Spracherwerbs und darauf basierend für das Therapie- und Sprachförderkonzept werden auch innerhalb einer Zielstruktur Reihenfolgen festgelegt, weil sich grammatische Wohlgeformtheit in den meisten Fällen nicht auf eine einzige allgemeingültige Regel stützt. In der Therapie sollen die Kinder die Erwerbsstufen mit ihren jeweiligen Unterstufen durchlaufen, indem ihnen die passenden Strukturen anhand von Beispielwörtern, -phrasen oder -sätzen präsentiert werden.
Der Erwerb der Verbzweitstellung im Hauptsatz und der Aufbau der Nominalphrase wurden 1998 als Hauptprobleme für dysgrammatische Kinder angesehen und waren vorrangige Therapieziele. In späteren Veröffentlichungen (Penner 2007, 2008) kamen weitere Zielstrukturen hinzu, in denen häufig Stagnationen zu beobachten seien. So zeigt Penner, wie morphologische Regeln auf der Basis von Wortbetonung und Silbenstruktur aufgebaut sind, und dass Kinder diese auditiven Wortmuster verwenden, um die Wortformenbildung, z. B. die Pluralbildung, per Bootstrapping zu erlernen. Die therapeutischen Konsequenzen sind einerseits ein Rhythmustraining, währenddessen das Kind Betonungsmuster von Wörtern erkennen soll, und andererseits die gezielte Präsentation von RhythmustrainingWörtern und ihrer Pluralformen in einer festgelegten Reihenfolge. Der Bereich des Sprachrhythmus und der Prosodie als Informationsträger für grammatische Regeln ist auch vor dem Hintergrund der Vermutung besonders relevant, dass eine verzögerte Reifung der Hörbahn Ursache für Spracherwerbsstörungen sei (Penner 2004). Ursachen für Spracherwerbsstörungen werden außerdem im Bereich lexikalisch-semantischen Lernens angegangen, z. B. mit dem Worterwerbsprinzip der Objektganzheit oder dem Erwerb von Verbbedeutungen, die einen Endzustand involvieren.
Die Therapie beruht auf einem systematischen Input solcher Äußerungen bzw. Äußerungsgruppen, aus denen das Kind die als erwerbsnatürlich angenommenen Schlüsse ziehen soll, wenn es die Äußerungen oft genug aufmerksam verfolgt hat. Dabei ist unerheblich, ob eingeschränkte Kapazitäten der angeborenen Spracherwerbsmechanismen oder eingeschränkte Kapazitäten der Verarbeitung von Prosodie zugrunde liegen.
Die Inputtherapie arbeitet mit Äußerungen, kleinen Geschichten oder Texten, die möglichst häufig in kurzen Sequenzen vorgelesen oder vom Tonband vorgespielt werden. Mit dem von Penner entwickelten Sprachförder- und Therapieprogramm Kon-Lab wurden Materialien für Inputsequenzen mit Bildkarten, Spielen, Videos, CDs und PC-Programmen sowie Fortbildungen für den Umgang Kon-Labmit denselben vermarktet. Die Firma Kon-Lab existiert inzwischen nicht mehr.
Parallele Förderung der kognitiven Dezentrierung und der Grammatikentwicklung nach Kruse
Silke Kruse (2013) zufolge liegt grammatischen Erwerbsschwierigkeiten ein psychisch-kognitives Defizit bei der Dezentrierung zugrunde. Dezentrierung meint die Fähigkeit, sich in die Sicht anderer zu versetzen, vom eigenen Standpunkt abzusehen, und in einem späteren Stadium,Dezentrierung sich selbst „wie von außen“ sehen zu können, über sich zu reflektieren. Mit der kontinuierlichen Entwicklung der Dezentrierung beim Kleinkind wachsen somit die Fähigkeiten zum Perspektivenwechsel und zur Fokussierung, also dazu, absichtlich unterschiedliche Aspekte in den Mittelpunkt zu rücken. Grammatische Mittel dienen dazu, in der Sprache Perspektivenwechsel und Fokussierung anzuzeigen, z. B. fokussiert der Satz Dieses Brot schmeckt gut das Objekt Brot, Perspektivenwechselwährend der Satz Ich mag dieses Brot Fokussierungdas Subjekt ich mit seiner Vorliebe fokussiert. Beide Sätze bringen einen sehr ähnlichen Inhalt aus verschiedenen Perspektiven zum Ausdruck.
  • Grammatische Mittel, die einen Perspektivenwechsel anzeigen, sind z. B.: Aspekt (Handlung/Handlungsresultat), Tempus (jetzt/nicht-jetzt), Person (Ich/Anderer), lokale Adverbien (hier/nicht-hhier).

  • Grammatische Mittel, die Fokussierung leisten, sind z. B.: die semantischen Rollen der Satzglieder wie Subjekt – Agens, Objekt – Patiens, Adverbial – Instrument, Zeit, Grund und Ort; Kasus (direktes/indirektes Objekt) sowie Satzgliederabfolgen (Thema/Kommentar).

Kruse zieht direkte Analogien zwischen der Dezentrierung und der Grammatikentwicklung:
  • Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel ermöglicht die Loslösung von momentanen Handlungen bzw. das Erkennen von Abgeschlossenheit. Mit der Verbform des Partizips 2 wird Abgeschlossenheit grammatikalisiert.

  • Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel ermöglicht den kognitiven Nachvollzug einer anderen Zeit oder sogar einer anderen Wirklichkeit. Tempus und Modi des Verbs grammatikalisieren Zeitenwechsel und unterschiedliche Verhältnisse zur Wirklichkeit (z. B. Möglichkeit und Irrealität im Konjunktiv).

  • Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel ermöglicht die Unterscheidung zwischen handelnden Personen. Die Verbflexion nach Personen grammatikalisiert diese Unterscheidung.

  • Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel ermöglicht die Unterscheidung zwischen Bejahung und Verneinung. Die grammatischen Negationsmittel grammatikalisieren diese Unterscheidung.

  • Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel ermöglicht eine unterschiedliche Sicht auf Gegenstände. Das Kasussystem grammatikalisiert die unterschiedlichen Rollen, in denen Gegenstände gesehen werden können.

  • Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel ermöglicht die Beachtung des Sprecherstandorts bzw. seines Informationsbedarfs. Anzahl und Anordnung der Satzglieder entscheiden über die Informationsstruktur einer Aussage.

  • Die Fähigkeit zur Fokussierung ermöglicht die Wortschatzentwicklung, v. a. das Erkennen der semantisch-syntaktischen Eigenschaften von Verben, z. B. der Tatsache, dass die Verben beladen und aufladen bei der Verbalisierung ein und desselben Vorgangs unterschiedliche Objekte fokussieren.

  • Die Fähigkeit zur Fokussierung ermöglicht den Erwerb und die Flexibilisierung des Satzbaus, insofern z. B. Topikalisierungen zu veränderten Informationshierarchien führen.

Kruses Beschreibung des Dysgrammatismus orientiert sich an der Fundierung des Grammatikerwerbs in der allgemeinen kognitiven Entwicklung. Die These lautet, dass dysgrammatisch sprechende Kinder den Unterschied zwischen dem eigenen Sprecherstandpunkt und dem Informationsbedarf des Kommunikationspartners nicht ausreichend beachteten. Sie ordneten Satzglieder nach semantischer Zusammengehörigkeit, nach Prinzipien wie „das Wichtigste zuerst“ oder nach der unmittelbaren Sichtbarkeit der Elemente, z. B. bei einer Handlungsverbalisierung. Der Anteil falsch gebildeter komplexer Sätze, die die Fähigkeit zur Dezentrierung voraussetzten, liege bei 40 – 80 %. Markierung von 2. und 3. Person, die personellen Perspektivenwechsel fordern, sowie Vergangenheitsformen, die zeitlichen Perspektivenwechsel fordern, würden häufig mühevoll erworben. Akkusativ und Dativ, aber auch der Plural, die einen Wechsel der Fokussierung verlangen, fielen den Kindern schwer. Auch das Symptom fehlender oder falscher Artikel erklärt Kruse mit der Tatsache, dass Artikel Informationen wie Unität, Geschlecht und Bestimmtheit transportieren und insofern Fokussierungen leisten.
In ihrem Therapiekonzept möchte Kruse (2013) kognitive bzw. psychosoziale Entwicklungsschritte als Voraussetzung für grammatische Strukturen anregen. Die sprachlichen Ziele leiten sich aus den Erwerbsphasen nach Clahsen (1986) ab.
Diesem Phasenmodell ordnet sie Fortschritte in der Dezentrierungsentwicklung zu: In Phase 1, mit 12 – 18 Monaten, könne das Kind noch keine Distanz zum „Hier und Jetzt“ einnehmen. In Phase 2, mit 15 – 24 Monaten, entwickle es Distanz zum „Hier“, mit 24 – 30 Monaten, in Phase 3, beginne die Distanz zum „Jetzt“. Während in Phase 4 das Distanzkonzept noch inkonstant sei, erwerben Kinder ab 3,5 Jahren in Phase 5 ein stabiles Distanzkonzept, das auch formal, d. h. sprachlich korrekt umgesetzt werde.
Methodisch arbeitet Kruse mit typischen Elementen des Kinderspiels, was zu der entwicklungspsychologischen Herangehensweise passt. Das Spiel ist hier nicht nur Medium für sprachliche Strukturen, sondern zielt mit seinen Inhalten auf die Förderung der kognitiven und psychosozialen Entwicklung. In ➤ Tab. 4.15 sind die parallel verfolgten kognitiven und sprachlichen Ziele und methodische Beispiele für einzelne Phasen zusammengestellt.
Patholinguistische Therapie nach Siegmüller/Kauschke
Die erstmals im Jahr 2000 publizierte patholinguistische Konzeption der Therapie von Sprachentwicklungsstörungen von Julia Siegmüller und Christina Kauschke (Siegmüller/Kauschke 2013) ist ein methodenintegrativer Ansatz. Im Wesentlichen basiert er auf der Kombination von didaktischer und modellierender Therapie. Ausgehend von den Aneignungswegen im natürlichen Spracherwerb bildet das Angebot ausgemachter entwicklungsauslösender Zielstrukturen die Basis der Therapie. Ergänzend zum impliziten Lernen wird aber auch die explizite und didaktisierte Beschäftigung mit der Zielstruktur für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen eingesetzt.
Neben den AnsatzmethodenintegrativerTherapiebereichen „Phonetik/Phonologie“ und „Lexikon/Semantik“ umfasst das Therapiekonzept die syntaktisch-morphologische Ebene sowie die Schnittstelle zwischen dieser und der lexikalisch-semantischen Ebene.
Die wichtigste Veröffentlichung zum Therapieansatz ist ein Handbuch zum konkreten therapeutischen Vorgehen, gegliedert nach Therapiezielen und Methoden.
Die ausgewählten Methoden sind:
  • Inputspezifizierung: Prägnante und hochfrequente Präsentation der Zielstruktur in vorstrukturierten Situationen, meist in Inputgeschichten, wobei die Zielstruktur nicht besonders betont wird und nicht in reduzierten sprachlichen Kontexten, sondern in „normaler“ Komplexität vorkommt

  • Metasprachliches Reflektieren:

    • Bewusste Wahrnehmung des sprachlichen Problems

    • Einführung/Erarbeitung des entsprechenden metasprachlichen Wortschatzes

  • Kontrastierung von Strukturen: Vergleich verschiedener Strukturmöglichkeiten

  • Übungen:

    • Rezeptive Übungen

    • Übernahme der Struktur in die expressive Sprache

    • Übungen zur Festigung der Zielstruktur

    • Trainieren der Strukturflexibilität

    • Schrittweises Wegnehmen der Bewusstheit

  • Modellierung: Festigung der Zielstruktur im dialogischen Wechselspiel in freier Situation

Diese Methoden werden für folgende grammatische Therapiebereiche konkretisiert:
  • Aufbau von Wortkombinationen

  • Aufbau und Erweiterung von Satzstrukturen wie Verbzweitstellung im Aussagesatz, Fragestrukturen, Nebensätze

  • Korrektur und Flexibilisierung von Satzstrukturen

  • Ausbau der Konstituenten: Nominalphrase, Präpositionalphrase

  • Aufbau und Festigung morphologischer Markierungen: Genus, Numerus, Kasus, Person, Tempus

  • Textgrammatik: Textaufbau, grammatische Mittel zur Herstellung des Textzusammenhangs

Die textgrammatische Therapie mit dem Fokus auf der Makrostruktur von Geschichten wurde inzwischen weiterentwickelt (Ringmann 2014). Die Einzelfallstudien geben nicht nur Hinweise auf den jeweiligen Verlauf und die Wirksamkeit, sondern auch in die konkrete Durchführung und das Therapiematerial.
Innerhalb eines Therapieziels geben Siegmüller und Kauschke jeweils Hinweise zum hierarchischen Vorgehen, z. B. für:
  • Fragepronomina:

    • wo, was

    • wer, wen, wem

    • wann, wie

  • Präpositionalphrasen:

    • in

    • auf/unter

    • vor/hinter

    • neben/zwischen

  • Ausbau der Nominalphrase:

    • indefinite Artikel

    • Possessivartikel

    • Demonstrativartikel

    • attributive Erweiterung

  • Tempusmarkierung:

    • Konzept „abgeschlossen“

    • Konzept „vergangen“

    • Perfektbildung mit regelmäßigen Formen, evtl. Regelableitung mithilfe von Neologismen wie pollen – gepollt

    • Perfektbildung mit unregelmäßigen Formen.

Zu vielen vorgeschlagenen Therapiebausteinen ist Bildmaterial in Form einer Kartensammlung enthalten. Für den Therapiebereich Syntax und Morphologie wurde eine Materialsammlung entwickelt (Kauschke, Siegmüller 2017).
Der Patholinguistische Therapieansatz (PLAN) wird fortlaufend sowohl theoretisch als auch im Rahmen von Therapiestudien weiter entwickelt. Die neuere Konzeption wird unter der Bezeichnung „Theoriegeleitete Therapie bei SES (THE-SES)“ von Siegmüller und Ringmann angekündigt (Ringmann, Gausmann 2013; Ringmann 2014). Diese stützt sich auf das Emergenzmodell des Spracherwerbs, das die Interaktion zwischen im Kind angelegten Sprachverarbeitungsfähigkeiten und dem sprachlichen Input für die Erklärung des Spracherwerbs betont (vgl. auch Siegmüller et al. 2016). In unterschiedlichen Phasen nutzen Kinder demnach unterschiedliche – z. B. soziale, kommunikative, kontextuelle, linguistische – Hinweisreize („Cues“) aus dem Input. Im Mittelpunkt der empirischen Forschungsbemühungen stehen Gestaltung und Wirksamkeit von Inputverstärkungen im Rahmen von Sprachtherapie. Bezogen auf grammatikalische Störungen werden aktuell im „DYSTEL-Projekt: Dysgrammatismustherapie – Effektivität und Lernkurven“ (Siegmüller 2013) Therapievariablen und Effekte für bestimmte Zielstrukturen systematisch untersucht. Grundlage sind Erwerbsmodelle zu den Zielstrukturen bzw. Annahmen über deren Cues, aus denen die Therapieetappen bzw. deren Inputstrukturen abgeleitet werden.
Therapie mit grammatischen Minimalpaaren nach Schlag
Edith Schlag hat mit der sortierten Bildkartensammlung „DuogrammDuogramm“ das Material für die Arbeit mit grammatischen Oppositionen Oppositiongrammatikalischevorgelegt (Schlag 2016).
Methodisch beruht Duogramm auf zwei Schritten:
  • Präsentation der Zielstruktur im Kontrast

  • Rezeptive Leistung des Kindes: Zuordnung einer gehörten Äußerung zur passenden Karte aus dem grammatischen Minimalpaar.

Zunächst stellt der Therapeut/die Therapeutin die beiden Karten vor, sodass das Kind die Bedeutung der beiden grammatischen Strukturen erfahren kann. Dann wird das Kind aufgefordert, auf ein Bild zu zeigen, z. B. Zeig’ mir, er schmilzt. Zur Auswahl stehen die Abbildung eines schmelzenden und die eines unversehrten Schneemanns. Das Ablenkerbild stellt den verbalen Stimulus Er kann schmelzen dar. Die Entscheidung darüber, welches Bild vom Therapeuten/von der Therapeutin verbalisiert wurde, soll die Rezeption und mithin die Aufnahme der jeweiligen Struktur in das Grammatiksystem des Kindes anstoßen. Während der rezeptiven Übungen wird eine natürliche Sprechweise beibehalten, also wird z. B. der Plural Geister auf der ersten Silbe betont, obwohl die zweite Silbe die relevante Markierung darstellt.
Häufig wird mit Kartensequenzen, z. T. auch mit Symbolkarten für Personal- oder Fragepronomina gearbeitet, ohne die bestimmte Satzstrukturen nicht darstellbar wären. So präsentiert z. B. die Bildkartenreihe Wann hören wir Musik? – Wir hören Musik die flexible Besetzung des Satzvorfelds und damit die Verbzweitstellung. Die kontrastive Subjekt-Verb-Abfolge zwecks Verdeutlichung der Verbzweitstellung lässt sich auch bearbeiten mit der jeweiligen Bildreihenfolge in Timo kocht Suppe vs. Suppe kocht Timo. Für das gleiche Ziel kontrastiert die Bildkartenreihe Suppe kochen und Sonja kocht Suppe die Finalstellung des infiniten Verbs in der Verbalphrase mit der Zweitstellung des finiten Verbs bei Subjekteinsetzung im Satz.
In manchen Fällen wird zunächst eine semantische Opposition eingeführt, z. B. mit den Sätzen Die Mutter schenkt der Oma die Wolle vs. Die Mutter schenkt der Oma die Decke, um die hinter den Kasus stehenden Konzepte von Schenkenden, Beschenkten und Geschenken einzuführen. Später muss das Kind in der rezeptiven Übung diese Konzepte auf Sätze der Art Der Frosch schenkt dem Vogel den Esel oder Die Maus schenkt die Eule der Kuh übertragen, in denen allein die Kasusmarkierung die semantische Rolle bestimmt. Die Kasusdifferenzierung „Akkusativ vs. Dativ“ wird außerdem in Präpositionalphrasen dargestellt, z. B. Der Frosch hüpft in die Schüssel vs. Der Frosch hüpft in der Schüssel.
In Duogramm sind Bilder für rezeptive Übungen zu folgenden Zielstrukturen enthalten, die laut Begleitheft in folgender Reihenfolge behandelt werden sollen:
  • Verbzweitstellung im Hauptsatz

  • Subjekt-Verb-Kongruenz und Verbflexion im Präsens

  • Verberststellung in Fragesätzen

  • Artikeleinsetzung und Genuswechsel in der Nominalphrase

  • Haupt- und Nebensatzkonstruktionen

  • Numerus

  • Partizip Perfekt

  • Kasus

  • Genus.

Schlag betont, dass die Arbeit mit Duogramm als ergänzende Komponente in der Grammatiktherapie genutzt werden soll. Ihr Therapiekonzept beruht im Wesentlichen auf strukturiertem Freispiel, in dem die entwicklungsauslösenden sprachlichen Stimuli gezielt eingesetzt werden und die Zielstruktur in Freispielstrukturierteseinem pragmatisch natürlichen Rahmen modelliert wird. Das Element rezeptive Übung soll zeitlich begrenzt zum Einsatz kommen (Schlag 2016).
Kontextoptimierung nach Motsch
Das Therapiekonzept Kontextoptimierungvon Hans-Joachim Motsch (2017) möchte vier Bedingungen für das Erlernen grammatischer Strukturen optimal gestalten (Motsch 2002, 2017):
  • Lernsituation

  • Sprachmaterial

  • Sprechweise des Therapeuten/der Therapeutin

  • Therapeutische Hilfen.

Zusammenfassend ergeben diese Elemente den Kontext, der dann optimiert ist, wenn:
  • Das Spiel oder das Thema der Lerneinheit den sinnvollen Einsatz der Zielstruktur erlaubt, im besten Fall sogar erzwingt, sodass das Kind die grammatische Struktur funktional erleben kann

  • Das sprachliche Material so ausgewählt ist, dass das Kind die grammatischen Regeln entdecken kann, d. h., wenn die Zielstruktur im Fokus steht und Ablenker/Verwirrer vermieden werden

  • Die Modellsprache des Therapeuten/der Therapeutin die Aufmerksamkeit des Kindes auf die Zielstruktur lenkt

  • Die Hilfen vorhandene Ressourcen des Kindes, z. B. visuelle oder metasprachliche Kompetenzen, nutzen.

Methodisch sollen die bewährten Zugänge bestehender Therapieansätze kombiniert werden, sodass innerhalb einer Therapieeinheit die verschiedenen Verarbeitungsmodi aktiviert werden. Zu einem multimodalen Konzept zusammengeführt werden:
  • Inputspezifizierung

  • Expressives Üben

  • Metasprachliche Reflexion

  • Anpassung an häufig eingeschränkte auditive Wahrnehmungsleistungen oder Verarbeitungskapazitäten sprachgestörter Kinder, z. B. in Form von:

    • vorbereitenden Lautdiskriminationsübungen

    • elliptischer Darbietung und Produktion der Zielstruktur

    • langsamer, fraktionierter oder übertriebener Sprechweise des Therapeuten/der Therapeutin.

Der Ansatz ist für Einzeltherapien (Motsch 2017; Schmidt 2014) sowie für den Unterricht in Schulen für Sprachbehinderte (Berg 2017, 2011) ausgearbeitet.
Die Lernsituation in der Grammatiktherapie bilden Spiele oder Handlungen, die motivierend nach den Interessen des Kindes und passend zur Zielstruktur ausgesucht werden sollen. Das jeweils gefundene Spielsetting bleibt für die Dauer der Therapie bestehen, wofür ein Sicherheitsgefühl und die Motivation des Kindes, die Chance zur thematischen Weiterentwicklung, aber auch die Arbeitsökonomie des Therapeuten/der Therapeutin spreche.
Spiel und Sprachmaterial müssen als Einheit geplant werden, in der die Zielstruktur relevanter und möglichst einziger Kommunikationsträger ist. So fungiert z. B. das Spiel „Taxizentrale“ als Kontext für die Dativmarkierung: Die Taxizentrale dirigiert ein Taxi unter Verwendung von Verbalphrasen wie fahren zu, parken vor, halten bei. Für das Ziel der Subjekt-Verb-Kongruenz ist z. B. ein Ballspiel der Kontext: Im Spiel Was machst du? – Ich werfe, rolle oder schieße darf sich der Spielpartner nach entsprechender Ansage zum Fangen des Balls umdrehen. Dieses Beispiel zeigt aber auch, wie schwierig die kommunikative Notwendigkeit korrekter Grammatik zu erreichen ist: Sachlogisch reichen hier Äußerungen wie werfe oder werfen aus. Der Therapieansatz sieht in einem solchen Fall vor, dass der Therapeut/die Therapeutin die korrekte Form einfordert, bevor er/sie sich umdreht, um den Ball zu fangen.
Als Planungshilfen für zwingende Kontexte schlägt Motsch vor:
  • Alternativen einbauen, die die Realisierung einer Konstituente notwendig machen, z. B. ist die Realisierung des Verbs dann notwendig, wenn zwei Handlungen als Möglichkeit zur Auswahl stehen wie etwas zu kaufen und etwas zu bestellen.

  • Produktionen notwendig machen durch den Informationsbedarf des Gegenübers, z. B. sehschwache Oma, die über Geschehnisse auf dem Laufenden gehalten werden soll.

  • Effekte nach bestimmten Produktionen vereinbaren, z. B. sprachgesteuerte Roboter oder Zaubersprüche.

Um den angestrebten Modalitätenwechsel zwischen sprachbewusster Beschäftigung, expressivem Üben und rezeptiven sowie spontansprachlichen Einheiten zu erreichen, gehören zum Setting sowohl freie als auch strukturierte Spiele.
Auf die metasprachliche Reflexion, d. h. die Bewusstheit für die Zielstruktur, zielen:
  • Gespräche, in denen die Produktionen von Kind und Therapeut/in verglichen werden

  • Wahrnehmbare Strukturen wie Klötze für realisierte Konstituenten, Fliesen, Stühle o. Ä. für Satzpositionen, Gesten für Konstituenten oder auch phonembestimmte Handzeichen für Suffixe

  • Handlungsbezogene Erfahrungen wie die Spiele „Das faule Wort“ für die Verbzweitstellung, „Die unendliche Liebe“ zwischen du und -st für die Subjekt-Verb-Kongruenz oder das Verb als „Fluchtwort“, das vor einer Konjunktion ans Ende des Nebensatzes flüchtet

  • Schrift, z. B. die farbige Hervorhebung der Zielstruktur in einer geschriebenen Beispieläußerung.

Die zur „Kontextoptimierung“ erschienenen Bücher (Motsch 2017; Berg 2011; Schmidt 2014) bieten für die folgenden Therapieziele Spielideen, Sprachmaterial sowie Unterrichtseinheiten für verschiedene Schulfächer, mit denen die jeweilige Struktur erarbeitet werden kann:
  • Verbzweitstellung und Subjekt-Verb-Kongruenz

  • Kasusmarkierung in Akkusativ- und Dativkontexten

  • Komplexe Syntax, d. h. Verbendstellung in Nebensätzen

  • Artikeleinsetzung.

Die Ziele Genus- und Pluralmarkierung nehmen im Therapieansatz eine Sonderstellung ein, da für sie eine Regelvermittlung nicht möglich sei. Es wird ein hochfrequentes Angebot der Markierungen an einigen ausgewählten Lexemen vorgeschlagen, das die Kinder sensibilisieren soll, auch im Alltag auf die entsprechenden Formen zu achten.
Motsch hat Interventionsstudien für den Ansatz im Gruppensetting durchgeführt und konnte die Wirksamkeit der Arbeit mit „Kontextoptimierung“ auf die grammatikalischen Erwerbsfortschritte nachweisen (Motsch, Schmidt 2009; Motsch 2017).

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