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10.1016/B978-3-437-48354-7.00010-3
978-3-437-48354-7
Elsevier Inc.
Gegenüberstellung von störungs- und erwerbsbedingten Symptomen
| Hinweis auf eine Sprachentwicklungsstörung | Wahrscheinlich eher auf den Zweitspracherwerb zurückzuführen: |
| Es liegt die anamnestische Information vor, dass das Kind „Late Talker“ ist, und/oder dass sich die Eltern Sorgen über die Sprachentwicklung des Kindes machen/gemacht haben. | Es liegt die anamnestische Information vor, dass die Sprachentwicklung des Kindes in der Erstsprache erwartungsgemäß verläuft/verlaufen ist. |
| Das Kind macht über längere Zeit trotz reichlichen Kontakts mit der deutschen Sprache und kindgerechter sprachlicher Angebote oder sogar trotz Sprachförderung keine Fortschritte im Deutscherwerb. | Das Kind macht wenig Fortschritte im Deutscherwerb, wobei die deutschsprachigen Situationen für das Kind wenig bedeutsam sind oder der Kontakt mit der deutschen Sprache selten oder unregelmäßig ist. |
| Das Kind produziert noch keine deutschsprachigen Äußerungen und zeigt bei Ansprache, beim Vorlesen usw. keine oder flüchtige Aufmerksamkeit. | Das Kind produziert noch keine deutschsprachigen Äußerungen, zeigt aber ein aktives Erwerbsverhalten, z. B. „lauscht“ es, zeigt Blickkontakt und Blickbewegungen beim Zuhören. |
| Das Kind hat offenbar kein oder ein geringes Sprachverständnis in der deutschen Sprache, scheint das aber selbst nicht zu bemerken. | Das Kind signalisiert Sprachverständnisprobleme und entwickelt z. B. nonverbale Verständigungsstrategien. |
| Das Kind zeigt ein nicht altersentsprechendes Spielverhalten und nimmt nicht altersgemäß Kontakt zu anderen Kindern auf. | Das Kind zeigt eine Zurückhaltung im Spiel und bei Gruppenaktivitäten, die als notwendige Eingewöhnung interpretierbar ist. Über längere Zeiträume sind Veränderungen des Verhaltens beobachtbar. |
| Das Kind zeigt über einen Erwerbszeitraum von ca. 2 Jahren hinaus gravierende grammatische Probleme. | Das Kind befindet sich in den ersten zwei Jahren des Erwerbs und produziert grammatikalisch falsche Äußerungen. |
| Das Kind zeigt lang anhaltend spezielle Fehler in der Syntax und der Verbgrammatik: Es beachtet die Verbstellung nicht, obwohl es schon flektiert, oder es beachtet die Subjekt-Verb-Kongruenz bei bereits erworbener Verbzweitstellung im Hauptsatz nicht. | Das Kind zeigt länger anhaltend Probleme mit dem Genus- und Kasussystem sowie in der Verwendung von Funktionswörtern wie Präpositionen. |
| Das Kind zeigt gravierende und anhaltende phonologische Probleme über einen Erwerbszeitraum von ca. 2 Jahren hinaus. | Die Aussprache weist anfangs phonologische Prozesse oder Interferenzen mit der Erstsprache auf, z. B. werden in der Erstsprache nicht existente Laute im Deutschen ersetzt. |
| Es bestehen Wortabrufstörungen in beiden Sprachen. | Es bestehen lexikalische Lücken in der deutschen Sprache. |
Mehrsprachenerwerb und Sprachentwicklungsstörungen bei mehrsprachigen Kindern
-
10.1
Grundlagen448
-
10.2
Der Erwerb mehrerer Sprachen452
-
10.3
Sprachentwicklungsstörung bei Mehrsprachigkeit458
In den vorangegangenen Kapiteln wurden der Erwerb, die Diagnostik und die Therapie bezogen auf eine Einzelsprache, nämlich das Deutsche, dargestellt. Die Interventionen bei Sprachentwicklungsstörungen sind, sofern sie sprachspezifisch erfolgen, einzelsprachlich determiniert. Daher erfordert die Situation von mehrsprachigen Kindern im sprachtherapeutischen Kontext eine gesonderte Betrachtung. Das folgende Kapitel ist eine knappe Zusammenfassung der Themen mehrsprachige SprachentwicklungSprachentwicklungmehrsprachigeSprachentwicklung sowie Diagnostik und Therapie von Sprachentwicklungsstörungen bei mehrsprachigen Kindern.
10.1
Grundlagen
•
Kinder aus zweisprachigen Familien ohne Migrationshintergrund
•
Kinder, deren Familien eingewandert sind, die im Aufenthaltsland geboren sind
•
Kinder, die selbst die Migration erleben bzw. erlebt haben
•
Kinder von Arbeitsmigrantinnen und Arbeitsmigranten
•
Kinder von Flüchtlingen und Asylsuchenden
•
Alleinstehende minderjährige Flüchtlinge
•
Kinder aus Familien, die aus anderen als beruflichen oder ökonomischen Gründen eingewandert sind.
10.1.1
Formen von Mehrsprachigkeit
•
BICSBICS – Basic Interpersonal Communicative Skills
•
CALPCALP – Cognitive Academic Language Proficiency.
•
sprachlernbezogen, z. B. „Grundsprache“ vs. „Zielsprache“, „Matrixsprache“ vs. „Lernersprache“
oder
•
gebrauchsfunktional, z. B. „Herkunftssprache“ vs. „Umgebungssprache“, oder „Familiensprache“ vs. „Spiel- oder Schulsprache“.
Ebenfalls auf die Funktionalität zielt die Unterscheidung zwischen:
•
Zwei- oder Mehrsprachigkeit als lebensweltlich, d. h. als Existenz von zwei oder mehr im alltäglichen Leben verwendeter Sprachen
und
•
Fremdsprachigkeit als zeitlich begrenzter sprachlicher Situation (Reisen, Lektüre, Unterrichtsstunde).
•
Simultaner BilingualismussukzessiverBilingualismussimultanerBilingualismus, bei dem von Geburt an zwei Sprachen erworben werden, z. B. vertreten durch je eine Bezugsperson
•
Sukzessiver Bilingualismus, auch konsekutiver Bilingualismus genannt, bei dem der Erwerb einer zweiten Sprache deutlich nach dem Erstspracherwerb beginnt.
Beachte
Mögliche Beschreibungskriterien für Formen von Mehrsprachigkeit:
•
Funktionalität der Sprache: Wann, wie oft, in welchen Kontexten werden die Sprachen verwendet?
•
Kompetenz: Wie gut, in welchen Registern werden die Sprachen beherrscht?
•
Erwerb: Ab wann und wie werden die Sprachen gelernt?
10.1.2
Zweitsprachlernen
•
Die Identitätshypothese unterstellt eine Gleichheit zwischen Erst- und Zweitspracherwerb für den kindlichen Zweitspracherwerb. Sie schließt sich einer nativistischen Auffassung von hirnbiologisch vorbereiteten Prozeduren des Spracherwerbs an, die bei ausreichendem Input für beide Sprachen gleichermaßen ablaufen. Auch die Sprachverarbeitung älterer Lerner und Lernerinnen basiert der Identitätshypothese zufolge auf universalgrammatischen Strukturen.
•
Die Kontrasthypothese geht davon aus, dass der Zweitspracherwerb auf der Erstsprache basiert. Die leichte oder erschwerte Lernbarkeit von Strukturen der zweiten Sprache hängt von deren Ähnlichkeit zu den Strukturen der Erstsprache ab.
•
Der Interdependenzhypothese zufolge sind es weniger die einzelsprachlichen Strukturen, die den Erwerb steuern, sondern die erworbenen Kompetenzen, sodass der Zweitspracherwerb auf der Erstsprachkompetenz aufbaut.
•
Einen eigenständigeren Regelbildungsprozess sieht die Interlanguagehypothese, der zufolge sog. Interims-, d. h. Übergangssprachen ausgebildet werden, die von beiden Sprachen beeinflusst sein können.
•
Die neurologische Kapazität jeden Kindes in gleichem Maße für einen Mehrsprachenerwerb wie für den Spracherwerb überhaupt genutzt werden kann
•
Der Erwerb einer Sprache nicht auf Kosten des Erwerbs einer anderen Sprache geht
•
Ein uneingeschränkter Erstspracherwerb eine gute Voraussetzung, aber keine zwingende Bedingung für den Zweitspracherwerb ist, denn:
–
Erwerbsstrategien, neuronale Verarbeitungsprozesse und bestehendes sprachliches Wissen können für nachfolgende Sprachen genutzt werden
–
Zweitspracherwerbserfolge, die nicht mit den erstsprachlichen Kompetenzen korrelieren, sind empirisch belegt (Jeuk 2007).
•
Verwendung formelhafter Ausdrücke in der Zweitsprache, deren z. B. grammatikalische Komplexität über dem ansonsten erreichten Spracherwerbsniveau liegen kann
•
Interferenzen, d. h. Transfer einer Regularität von der Erstsprache auf die Zweitsprache:
–
z. B. alveolares /r/ in norddeutscher Sprache bei russischer Erstsprache
–
z. B. Übertragung des Satzbaumusters: „Wenn ich habe kein Geld, …“
–
z. B. Übertragung lexikalischer Distributionen: „Can you English?“
–
z. B. Übertragung von Genusmarkierungen: „die Mond“ aus „la luna“
–
z. B. Übertragung von Phrasenstrukturen: „Lampe brennt“ als Transfer aus artikelloser Sprache
–
z. B. Übertragung von annähernd homophonen Lexemen: „Creme“ statt „Sahne“
–
z. B. Übertragung von Wortbedeutungsspektren: „gehen“ für laufen, gehen und fahren, vgl. türkisch „gitmek“
•
Borrowing, d. h. Ausleihen einzelner Wörter aus der einen Sprache in die andere
•
Code-Mixing, d. h. Mischen der Sprachen, das vom Umfang her über ein einzelnes Wort hinausgeht
•
Code-Switching, d. h. Wechseln der Sprache innerhalb oder zwischen Sätzen, normalerweise im Gespräch mit Personen, die über dieselben Sprachen verfügen.
Merke
Die vermehrte Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit gibt auch der sprachtherapeutischen Fachwelt die Gelegenheit, ihren Sprachbegriff kritisch zu reflektieren. Abstrakt-formalen einzelsprachlichen Systemen steht Sprache als dynamisches Repertoire von Personen (Krumm 2010) für multilinguales Sprachhandeln (Rehbein 2007) gegenüber. In mehrsprachigen Gesellschaften werden zudem Reinheitspostulate an Sprache(n) von der Entstehung vielfältiger, funktionierender sprachlicher Varietäten eindrücklich widerlegt.
•
Es gibt Belege sowohl für separate als auch für gemeinsame Neuronenverbände für zwei Sprachen (Wattendorf 2006; Weber 2008; Wahl 2009)
•
Möglicherweise bilden sich bei sukzessivem Zweitspracherwerb zunächst neue Netzwerke in lokaler Nachbarschaft zu den erstsprachlichen, die sich dann aber bei zunehmender Kompetenz in der Zweitsprache mit den Netzwerken decken, die bei Verwendung der Erstsprache aktiviert werden (Zappatore 2008)
•
Bei früher Zweisprachigkeit scheinen sich neuronale Netzwerke zu bilden, die für die Verarbeitung der verschiedenen Sprachen aktiviert werden, während bei spätem Zweitspracherwerb separate Netzwerke zu entstehen scheinen (Wattendorf 2006)
•
Nach simultanem Erwerb zweier Sprachen wird von gleichen Aktivierungsmustern bei grammatikalischen Aufgaben berichtet (Weber 2008)
•
Für semantisch-lexikalische Aufgaben werden einzelsprachenspezifische neuronale Repräsentationen vermutet (Weber 2008).
10.1.3
Mehrsprachige Lebenssituation
•
Mehrsprachigkeit schafft über die erweiterten kommunikativen Möglichkeiten soziale Flexibilität und Mobilität
•
Sprachen eröffnen Zugänge zu Kulturen und Literaturen
•
Mehrsprachige Kompetenzen verbessern die Perspektiven bei der Berufs- und Arbeitsplatzwahl
•
Es werden Vorteile für die kognitive Entwicklung wie Kategorisierungsfähigkeit, Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, divergentes Denken, höhere Sprachbewusstheit u. Ä. diskutiert.
•
Das Aufwachsen in mehreren Sprachen und Kulturen schafft innere und/oder äußere Konflikte
•
Das Kind weiß sich im oder spürt den Minderheitenstatus seiner Familie
•
Das Kind erlebt latente oder offene Ablehnung
•
Das Kind erlebt sich, z. B. aufgrund sprachlicher Defizite in der Umgebungssprache, als „Problemträger“
•
Das Schulsystem ist dem Kind und seiner Familie unbekannt
•
In Schule und Unterricht wird das Kind durch unbewusste Vorurteile über seine Leistungsfähigkeit benachteiligt
•
Das Rollenverständnis der Eltern stimmt nicht mit der Erwartungshaltung der betreuenden Institutionen (Kindergarten, Schule) überein.
•
Starke emotionale Bindung an die Heimat
•
Überhöhung der Heimat inkl. der dortigen Kultur und Strukturen
•
Vermeidung von als schwierig erlebten Anpassungsleistungen
•
Starker Zusammenhalt innerhalb der Familie, entsprechend Unterdrückung von Konflikten
•
Selbst-Definition über kollektive Attribute (Ethnie, Religion) zur Abwehr von Identitätsverlusten
•
Erleben der neuen Umgebung und ihrer Menschen als bedrohlich, Widerstände, z. B. auch gegen Diagnosen, Ratschläge etc. von Therapeut, Therapeutin
•
Idealisierung der neuen Umgebung, tendenziell Aufgeben mitgebrachter Strukturen
•
Überanpassung, dabei evtl. Orientierungsschwierigkeiten oder auch Aufbau einer „Fassade“
•
Identitätskrisen
•
Depressionen
•
Psychosomatische Beschwerden.
Merke
Gerade die faktisch häufig bestehenden Zusammenhänge zwischen Migration und sozioökonomischer Situation machen es dringend erforderlich, ethnische und soziale Herkunft gedanklich zu trennen. Diversität von Lebensweisen, Sprachen, Diskursen, Erziehungsvorstellungen und Bildungsidealen ist nicht ein zu überwindender Missstand, sondern Grundlage einer entwicklungsbereiten Gesellschaft.
10.2
Der Erwerb mehrerer Sprachen
10.2.1
Der simultane Erwerb mehrerer Sprachen
•
Die sog. Ausschließlichkeitsannahme widerspricht dem parallelen Erwerb des Wortschatzes in zwei Sprachen. Da die „Constraints“ phasenweise wirken und dann überwunden bzw. von anderen Erwerbsstrategien abgelöst werden, ist es nachvollziehbar, dass Kinder zunächst Wörter entweder in der einen oder in der anderen Sprache lernen.
•
Der frühe Lexikonerwerb ist geprägt von kontextgebundenem Wortverstehen und Sprachgebrauch, das führt dazu, dass sich die einzelsprachlichen Wörter sozusagen komplementär auf die Situationen, in denen sie benutzt wurden und werden, verteilen. Mit zunehmenden Dekontextualisierungen wäre die Anlage situationsunabhängiger mentaler Lexika gut vereinbar.
•
Semantische Relationen bzw. einzelsprachenspezifische Besetzungen semantischer Felder, vgl. abla, türk. ältere Schwester im Gegensatz zum Deutschen (Kroffke, Meyer 2005)
•
Konnotationen, vgl. Freund im Polnischen Konnotation von Treue, tiefergehender Zuneigung im Vergleich zum Englischen (Lin-Huber 2006)
•
Lexikalische Wendungen, vgl. ins Auge gehen als z. B. nicht ins Spanische übersetzbare deutsche Wendung.
•
Es gibt eine Wortrepräsentation in einer Sprache ohne Übersetzungsäquivalent in der anderen Sprache.
•
Es gibt je eine Wortrepräsentation in jeder Sprache, die beide mit demselben zugehörigen Konzept verbunden sind.
•
Es gibt eine Wortrepräsentation einer Sprache, die über die entsprechende Wortrepräsentation der anderen Sprache mit einem Konzept verbunden ist.
10.2.2
Der kindliche Erwerb einer Zweitsprache
•
Genuserwerb
•
Erwerb der Nominalflexion
•
Präpositionen
•
Textuelle Kompetenzen wie „Stil“, Auswahl passender Ausdrücke, Verknüpfung von Äußerungen.
•
Die vom lexikalischen Input abhängen
•
Die im Deutschen von Formenvielfalt und Irregularitäten geprägt sind
•
Die von literalen Erfahrungen abhängen.
Der Erwerb der Aussprache
Lexikonerwerb
•
Ein schon bestehendes konzeptuelles System
•
Die Bekanntheit von Situationen und Interaktionen
•
Schon gespeicherte Skripte als Orientierungshilfe
•
Transferleistungen aus der Erstsprache, insbesondere bei klang- oder inhaltsähnlichen Wörtern.
•
Ausgelassen
•
Aufgrund reduzierter Auswahl durch eine andere Präposition ersetzt
•
Aufgrund einer individuellen Präferenz durch eine bestimmte Präposition ersetzt
•
Übergeneralisiert.
Grammatikerwerb
•
Im Bereich der Flexionsmorphologie zeigen sich Spezifika im Vergleich zu einsprachigen Kindern: der Aufbau des Genussystem und der Erwerb des Dativs bereiten Schwierigkeiten
•
Insbesondere der Erwerb des Neutrum bleibt häufig aus. „Das“ wird pronominal verwendet, aber nicht als Artikel
•
Folgerichtig bleibt das Kasussystem hinsichtlich des Genus unterspezifiziert
•
Für den Erwerb räumlicher Präpositionen nehmen die Kinder andere Erwerbswege
•
Funktionswörter fehlen normalerweise nicht, sind aber oft falsch. Artikel z. B. werden nur in 20 % der Fälle ausgelassen
•
Vollständige Sätze mit korrekter Wortstellung produziert die stärkere Gruppe z. T. nach einem Jahr, spätestens nach zwei Jahren nach Beginn des Zweitspracherwerbs
•
Die schwache Gruppe zeigt in dieser Zeit ebenfalls eine korrekte Wortstellung, bildet aber z. T. unvollständige Sätze
•
Die Kinder zeigen eine Tendenz zur Übergeneralisierung der Verbklammer. Im linken Klammerteil werden Platzhalter eingesetzt: „das ist eine Roller fahren“, „das macht Freunde gehen“, „und der macht essen“, oder mit wollen, werden, tun.
Erwerb der Wortgrammatik
1.
Die Nomina werden gar nicht markiert. Die Artikel als Markierer werden ausgelassen, dies vorzugsweise bei Herkunftssprachen ohne Artikel wie Türkisch, Tschechisch usw.
2.
Artikel werden verwendet, aber undifferenziert: entweder nutzt das Kind nur einen einzigen Artikel oder die Zuordnung erfolgt beliebig. Eine Diversifizierung der Artikel, zumindest eine Differenzierung zwischen Maskulinum und Femininum sollte im ersten Kontaktjahr mit der deutschen Sprache erfolgen. Die jeweilige Zuordnung kann aber noch häufig falsch sein
3.
Ein zweigliedriges Kasussystem entsteht, d. h. Nominativ und Akkusativ werden differenziert. Da das Genussystem noch nicht etabliert ist bzw. nur im Nominativ berücksichtigt wird, ist dieser Erwerbsfortschritt z. T. „verdeckt“, z. B. wenn das feminine direkte Objekt mit „den“ markiert wird
4.
Genus- und Kasussystem sind zweigliedrig, d. h. im Nominativ und Akkusativ sind korrekte Genus- und Kasusmarkierungen zu erwarten
5.
Das Genussystem wird dreigliedrig, das Kasussystem bleibt zweigliedrig. In dativfordernden Kontexten kommen vor: Akkusativübergeneralisierung, Bildung von Präpositionalphrasen wie z. B. „zu den Hund“ oder „für ein Hund“ statt „dem Hund“. In klitisierten Formen wie „im“ tauchen aber auch Dativmarkierungen auf.
1.
Infinite Formen
2.
Vermutlich ganzheitlich abgespeicherte flektierte Formen wie das hochfrequente „ist“
3.
1. Person Singular
4.
3. Person Singular
5.
3. und 1. Person Plural
6.
2. Person Singular und Plural.
Erwerb der Satzgrammatik
1.
Nach der Äußerung von Einzellexemen setzt der Übergang zu Mehrwortäußerungen innerhalb des ersten halben Jahres nach Erwerbsbeginn ein, also schneller als im Erstspracherwerb
2.
Nach ½ bis 1 Jahr zeigen viele Kinder Wortkombinationen mit infiniten Verben in Finalstellung, z. B. „Fahrrad so machen“. Flektierte Verben kommen in formelhaften Ausdrücken, wie z. B. „Dann komm ich“ vor
3.
Spätestens nach 1 – 1½ Jahren tauchen erste Flexionen am Vollverb und die Verwendung von Kopulaverben auf
4.
Spätestens nach 2 Jahren haben die Kinder Subjekt-Verb-Kongruenz und Zweitstellung des finiten Verbs inkl. Subjekt-Verb-Inversion bei Topikalisierungen erworben, d. h. die linke Satzklammer ist etabliert. Auch die Trennung von finitem und infinitem Verbteil wird realisiert. Ca. 60 % der Kinder zeigen diese Erwerbserfolge schon wesentlich früher nach ca. 10 Monaten. Einen Einblick in die Regelerwerbslogik erlauben Übergeneralisierungen der Verbklammer wie „Das macht Freunde gehen“, „Das ist eine Roller fahren“ (Kaltenbacher, Klages 2007; Haberzettl 2006)
5.
Spätestens nach 3 Jahren sind auch Nebensätze mit der korrekten finalen Verbstellung erworben.
Beachte
1.
Die Erwerbsschritte bei der Aneignung der deutschen Verbgrammatik scheinen genau den monolingualen zu entsprechen: Zunächst werden Infinitive oder Stammformen in Finalstellung benutzt, dann etablieren sich Finitheit und Zweitstellung des Verbs.
2.
Als Erwerbsbesonderheit können Übergeneralisierungen der Verbklammer mit „sein“ und „machen“ vorkommen.
3.
Das Tempo für diese Schritte variiert zwischen 6 und 24 Monaten Kontakt mit der deutschen Sprache.
4.
Die relativ problemlose Aneignung der zentralen Wortstellungsregeln wurde auch für das Grundschulalter festgestellt.
5.
Der Erwerb der Nominalflexion im Zweitspracherwerb des Deutschen verläuft langwieriger und in anderen Etappen als im Erstspracherwerb.
Erwerb pragmatischer und literaler Kompetenzen
1.
Ausschluss von der Schriftkultur der Herkunftskultur, dadurch Einschränkung in der Entwicklung einer „bikulturell-bilingualen Identität“
2.
Durch anteilig bedeutsamer werdenden schriftbezogenen Sprachgebrauch Gefährdung des gleichberechtigten Erhalts der Erstsprache
3.
Eingeschränkte Voraussetzungen für literale Kompetenzen in der Zweitsprache
4.
Deutlicheres Fehlerprofil in bestimmten lexikalischen und textgrammatischen Bereichen wie der Verwendung von Funktionswörtern im Vergleich zum mündlichen Register
5.
Übertragung der mündlichen Sprache auf geschriebene Texte, d. h. textstilistische Defizite.
1.
Floskelgebrauch
2.
Bejahungen, weniger inhaltsorientiert als mehr zum Zweck der Integration in Gespräche oder der Aufrechterhaltung von Kommunikation
3.
Themenvermeidungen infolge von sprachlichen Defiziten
4.
Hochfrequenter Gebrauch von sicher beherrschten Wörtern
5.
Hohes Sprechtempo einschl. „Verschlucken“ von Endungen.
10.3
Sprachentwicklungsstörung bei Mehrsprachigkeit
1.
3 – 10 % der mehrsprachigen Kinder eine Sprachentwicklungsstörung haben, entsprechend der Prävalenzrate, bzw.
2.
20 – 25 % der Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung mehrsprachig sind, entsprechend des Anteils an mehrsprachigen Kindern insgesamt.
10.3.1
Störungsbild
•
Eine Sprachentwicklungsstörung geht nicht zwangsläufig mit fehlerhafter Verbstellung bzw. fehlender Subjekt-Verb-Kongruenz einher.
•
Die Anzahl der untersuchten Kinder und v. a.der involvierten Erstsprachen erlaubt noch keine Generalisierung der Aussagen.
•
Auch, wenn der Erwerb von Verbstellung und Verbflexion im kindlichen Zweitspracherwerb dem Erstspracherwerb gleicht, benötigt er doch Zeit. Über die benötigte Zeit existieren noch keine normierten Angaben.
•
Das Auftreten von Infinitiven in Zweitstellung bzw. von flektierten Verben in Finalstellung kann zwar als Indiz unabhängig vom Zeitpunkt ihres Auftretens als „pathologisch“ gewertet werden. Vereinzeltes Auftreten sollte aber wiederum sicher nicht als Indikator einer Sprachentwicklungsstörung gelten, d. h. es stellt sich die Frage nach einem Bewertungsmaßstab. Da während der Lernzeit immer mit grammatischen Übergangsphänomenen gerechnet werden muss, kann die sichere Feststellung von Störungssymptomen im Einzelfall doch schwierig sein.
•
Ältere Kinder, die erst im Alter ab 6 Jahren oder später in ein deutschsprachiges Land gezogen sind, können eine Lernersprache wie Erwachsene entwickeln. Diese kann die o. g. Merkmale der Verbgrammatik aufweisen.
•
Systematische Verwendung infiniter Verben in Zweitstellung oder finiter Verben in Finalstellung
•
Ausbleiben produktiver Äußerungen nach ½ bis 1 Jahr Kontakt mit der Zweitsprache
•
Verharren auf Einwortäußerungen bzw. kein Übergang zu verbhaltigen Mehrwortäußerungen nach ½ bis 1 Jahr nach Sprechbeginn
•
Lang anhaltende Stagnationen im Erwerb der deutschen Sprache
•
Konstante und lang anhaltende phonologische Prozesse in der deutschen Sprache
•
Schlechte Verständlichkeit nach zwei Jahren Kontakt mit der deutschen Sprache.
•
Später Sprachbeginn
•
Fehlende Bewusstheit für Sprachverständnisprobleme
•
Nicht altersentsprechender Wortschatzumfang, summarisch in allen Sprachen
•
Wortabrufstörungen
•
Schlechte Verständlichkeit, konstante, lang anhaltende phonologische Prozesse
•
Eingeschränktes phonologisches Gedächtnis
•
Eingeschränkte auditive Merkspanne
•
Auditive Aufmerksamkeitsstörung
•
Auditive Diskriminationsschwäche
•
Bei Schulkindern ab dem 2. Schuljahr Störungen des lautgetreuen Schreibens und Lesens, sofern sie in alphabetischer Schrift unterrichtet wurden
•
Nicht altersentsprechendes Kommunikationsverhalten: fehlender Blickkontakt, ausbleibende Kommunikationsinitiativen gegenüber Erwachsenen und/oder anderen Kindern, fehlende Verständigungsstrategien bei Kommunikationshindernissen, z. B. Einsatz nonverbaler Mittel
•
Fehlende Fähigkeit zum Code-Switching, z. B. bei lexikalischen Lücken in einer Sprache (Salameh 2006).
•
Unzureichende Quantität des Deutschinputs: Das Kind hat wenig Kontakt mit der deutschen Sprache, das kann auch trotz z. B. Kindergartenbesuch der Fall sein, wenn z. B. in großen Gruppen wenig kompetente Deutschsprechende sind und wenig Einzelzuwendung stattfindet.
•
Unzureichende Qualität des Deutschinputs: Fühlt sich die Familie verpflichtet, Deutsch als Familiensprache zu pflegen, obwohl sie die Sprache nur gering beherrschen, kann der Input ein Hemmnis darstellen.
•
Minderheitenstatus und Marginalisierung der Familie und damit des Kindes
•
Sozioökonomisch prekäre Situation der Familie
•
Geringes Prestige der Erstsprache (Leist-Villis 2006)
•
Geringe Identifikation des Kindes mit den Sprechern und Sprecherinnen der einen oder der anderen Sprache
•
Einseitige Bemühungen der Betreuungs- oder Bildungseinrichtung um die zweitsprachliche Erziehung, dadurch u. U. ausbleibende Weiterentwicklung, Alphabetisierung und Literalisierung der Erstsprache
•
Quantitativ oder qualitativ unzureichender Input in einer der Sprachen.
•
Die negative Bewertung der Umgebungssprache in der Familie oder der Familiensprache in der Umgebung bringt das Kind in Loyalitätskonflikte.
•
Das Unterbinden der spontanen Verwendung der Erstsprache in pädagogischen Einrichtungen dient nicht dem Zweitspracherwerb, sondern wertet Mehrsprachigkeit faktisch ab.
•
Eine der Sprachen wird vom Kind mit anderweitigen Konflikten, z. B. zu einem Elternteil assoziiert oder dafür instrumentalisiert.
•
Bessere Sprachkenntnisse des Kindes in der Zweitsprache im Vergleich zu den Eltern führen zu Rollenverschiebungen.
•
Negative SprachlernerfahrungenSprachlernerfahrungen, schlechte Benotungen in der Schule führen zu einem negativen Selbstwertgefühl des Kindes.
•
Idealisierungen von Heimat und Erstsprache können zu „Ghettoisierung“ (und zu Konservativismus, auch im Vergleich zu den Entwicklungen im Heimatland) führen.
•
Bei Identifikation mit dem Aufnahmeland gerät die Fremdwahrnehmung als „Ausländer“, „Ausländerin“ mit dem Selbstbild in Konflikt.
•
Driften sprachlich übermittelte Kultur und Wertvorstellungen zwischen Familie und Kindergarten bzw. Schule stark auseinander, entsteht für das Kind ein uneinheitliches Bild der Realität.
10.3.2
Diagnostik
Anamnese
•
Es können sprachliche Barrieren bestehen.
•
Asymmetrien zwischen Fachperson und Eltern können in bilingualen Konstellationen besonders akzentuiert sein: Die Eltern hatten möglicherweise bisher keinerlei Zugang zu Fachwissen über Entwicklungsstörungen, sind mit therapeutischen Systemen nicht vertraut. Und die Fachperson kennt den kulturell geprägten Teil der Sicht von Eltern auf die Entwicklung und auf Entwicklungsprobleme ihrer Kinder nicht.
•
Dolmetschende Personen, die die Übersetzung als Laien übernehmen, können unwillentlich in folgenden Formen Einfluss auf den Informationsaustausch nehmen (Kroffke, Meyer 2005):
–
Sie übernehmen die Koordination der Gesprächsbeiträge, regeln das Turn-Taking.
–
Sie leisten anstatt Simultanübersetzungen Rekonstruktionen und Konstruktionen von Äußerungen auf der Basis ihrer eigenen mentalen Verarbeitung der Inhalte.
–
Sie gestalten Beiträge aufgrund ihrer Wahrnehmung vom Gesprächsverlauf, stellen z. B. eigenständig Anschlussfragen.
–
Sie schließen semantische Lücken durch eigene Formulierungen.
•
Die Fachperson kann eine bestimmte Rollenauffassung an die Eltern herantragen. So kann ihnen von vorne herein eine ko-therapeutische Rolle auferlegt werden, sie können auf ihre Funktion als Informanten über die Erstsprachentwicklung reduziert werden, es kann das Vorurteil bestehen, dass besonderer Aufklärungs- und Beratungsbedarf bei Migranten bestehe usw.
•
Ein bilinguales, gedolmetschtes Anamnesegespräch kann doppelt so viel Zeit in Anspruch nehmen wie ein monolinguales.
•
Wie sieht die sprachliche Biografie des Kindes aus?
–
In welcher Abfolge findet/fand der Erwerb der Sprachen statt?
–
Wer spricht mit dem Kind welche Sprache?
–
Welche Sprache spricht das Kind wann, mit wem?
–
Welche Sprachen werden von anderen Familienmitgliedern untereinander gesprochen?
–
Wie werden die Kompetenzen in den Sprachen eingeschätzt?
–
Gibt es Präferenzen einer Sprache gegenüber, vom Kind, von den Bezugspersonen?
–
Welche Einstellungen und Gefühle hat das Kind, haben die Bezugspersonen der Mehrsprachigkeit gegenüber?
•
Gibt es eine Migrationsgeschichte? Welche Bedeutung hat diese für die Familie und für das Kind? Welche Bezüge zum Herkunftsland bestehen, z. B. in Form von Besuchen, Telefonaten?
•
Wie sehen das Umfeld und der Alltag des Kindes aus? Wie erlebt es die u. U. neue Umgebung? Besucht es eine Einrichtung? Welche sozialen Beziehungen hat es?
•
Zum Erwerbsverlauf aller Sprachen
•
Zum Umgang mit den Sprachen und der Mehrsprachigkeit
•
Zu den einzelsprachlichen Kompetenzen
•
Zum Gebrauch der Sprachen in der Umgebung des Kindes
•
Über linguistische Mehrsprachigkeitsphänomene
•
Über Einstellungen zu den Sprachen und zur Mehrsprachigkeit
•
Zu fördernden und hemmenden Umweltfaktoren
•
Zu Fragen der Interkulturalität.
Merke
•
Es versteht sich von selbst, dass Fragen nach der sozialen Situation, nach Auswanderungsgründen etc. sehr behutsam zu stellen sind.
•
Fragen zur Präsenz der deutschen Sprache in der Familie sind notwendig, sollten aber mit Bedacht formuliert und nötigenfalls kommentiert werden. Unkommentierte Fragen z. B. nach dem Besuch eines Deutschkurses der Eltern oder nach der Verwendung der deutschen Sprache in der Familie werden sehr leicht als Postulate aufgefasst und üben Druck aus. Auf jeden Fall ist zu vermeiden, dass die befragten Personen sich in der nicht selten ohnehin bestehenden Auffassung (Knapp et al. 2010) bestätigt fühlen, mit dem Kind solle auch in der Familie vorrangig Deutsch gesprochen werden.
Durchführung der Diagnostik
•
Ausschluss von Hörbeeinträchtigungen, neurologischen Schädigungen, allgemein kognitiven Defiziten
•
Gezielte Beobachtung in erst- und zweitsprachlichen Interaktionen: Kommunikationsverhalten, Mitteilungsfähigkeit, Mimik, Gestik
•
Erfassen des Erwerbsstands im Deutschen einschließlich der Verstehensleistungen
•
Vergleich mit Dauer und Intensität des Kontakts zur deutschen Sprache
•
Vergleich der Auffälligkeiten mit ggf. bekannten einzelsprachspezifischen Interferenzen (Hoenes 2008a, b; Schader 2013; Krifka et al. 2014)
•
Genaue grammatikalische Analyse der deutschen Spontansprache des Kindes
•
Orientierende Durchführung eines Wortschatztests mit der ausdrücklichen Aufforderung, nach Belieben alle verfügbaren Sprachen zu verwenden, Auswertung mithilfe erstsprachkundiger Personen
•
Erheben des Lautbestands und Durchführung einer phonologischen Prozessanalyse
•
Einschätzung sprachlicher Basisfertigkeiten nach mind. 1 Jahr alltäglichem Kontakt mit der deutschen Sprache
–
Durchführung von Untertests zum phonologischen Gedächtnis: „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ aus SETK 3 – 5 bzw. „Kunstwörter nachsprechen“ aus SET 5 – 10
–
Nach Möglichkeit Prüfungen des phonologischen Gedächtnisses mit Nichtwörtern, die die phonologischen und prosodischen Eigenschaften der Erstsprache haben (Mathieu et al. 2016)
–
Durchführung von Prüfverfahren zur auditiven Wahrnehmung, z. B. MAUS, Tests zur Phonemdifferenzierung und zur auditiven Merkspanne
–
Durchführung von Prüfverfahren zur phonologischen Bewusstheit, z. B. altersabhängig BISC, TPB, BAKO.
•
Laut Eicher und Tsakmaki (2009) lassen sich die beiden Untertests zum Verstehen in der Erstsprache mithilfe der Eltern durchführen, dagegen seien die Items des Produktionstests nicht gut in andere Sprachen übertragbar. Frühe Wortschätze von Kindern enthalten kulturell bedingt unterschiedliche Items. Auch Unterschiede in den Phrasenstrukturen machen die Übersetzung des Tests im produktiven Teil unsicher.
•
Laut Lachmann (2006) lassen sich die Untertests auf Wortebene, d. h. Produktion und Verstehen, mithilfe der Eltern in der Erstsprache durchführen. Ihrer Erfahrung nach seien die Untertests auf Satzebene zu komplex, führten zu Stress der Eltern und seien daher nicht aussagekräftig.
•
Eines kontrollierten Wortschatzerwerbs
•
Der Möglichkeit, Sprachverstehen anzubahnen
•
Der Fehlersystematik.
Spezielle Diagnostikmaterialien
Anamnesebögen in verschiedenen Sprachen
Beachte
ElternfragebögenElternfragebögen in vielen unterschiedlichen Sprachen sind verfügbar unter:
www.csu.edu.au/research/multilingual-speech/speech-assessments
SBE-2-KT
SCREEMIK 2
•
Die türkische Version prüft lediglich Aussprache und Wortschatz. Obwohl diese Auswahl mit dem normalerweise früh abgeschlossenen Erwerb der türkischen Morphologie begründet und innerhalb der Screening-Konstruktion logisch ist, erscheint die Reduktion auf diese beiden Bereiche im Ergebnis fragwürdig, um tatsächlich eine Aussage über Fähigkeiten und Probleme des Kindes in seiner Erstsprache machen zu können.
•
Für die Ermittlung der Testgütekriterien Sensitivität und Spezifität wurden Einschätzungen muttersprachlich russisch- bzw. türkischsprachiger Sprachtherapeutinnen als Vergleichsmaßstab zu den Ergebnissen des Screemik herangezogen. Das geschah sicher in Ermanglung entsprechender Sprachentwicklungstests in den Sprachen, muss dennoch kritisch gesehen werden.
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Das Screening folgt in der diagnostischen Methode und der Auswertung einer ausschließlich phonetischen Interpretation von Aussprachestörungen.
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Bei der Prüfung der Aussprache werden die Laute z. T. isoliert, z. T. in Wörtern geprüft. Ersetzt das Kind im Prüfwort einen anderen Laut als den, den die Software als Ziellaut des Wortes verarbeitet, wird das Ergebnis verfälscht. Erfahrene Praktikerinnen werden allerdings den Lautbestand bzw. phonologische Prozesse auch in fremdsprachigen Wörtern entsprechend kontrolliert erfassen können, wenn ihnen die Zielwörter zugänglich sind.
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Es wurden phonetisch einfache Wörter ausgesucht, um Untersuchenden ohne Sprachenkenntnis eine Bewertung zu ermöglichen. Dadurch ist es aber fast zwangsläufig so, dass phonologische oder phonetische Schwierigkeiten, die sich erst bei komplexerer Lautstruktur zeigen, übersehen werden.
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Die rezeptive Wortschatzprüfung erfolgt mithilfe von Situationsbildern. Das Kind muss auf diese Weise zusätzlich visuelle Suchprozesse leisten.
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Laut Testanweisung müssen die Kinder auf das Situationsbild zeigen, auf dem sie das benannte Item finden, sie müssen nicht auf das genannte Objekt selbst zeigen. Das erhöht die Zufallsmöglichkeit bei Treffern.
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Die rezeptive Wortschatzprüfung enthält keine systematischen Ablenker.
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Der aktive Wortschatz wird lediglich mittels Farbbezeichnungen geprüft. Somit kann zwischen Defiziten bei der Farbkenntnis oder Farbwahrnehmung und bei Benennleistungen nicht sicher differenziert werden.
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Die Auswertung der Subtests Wortschatz und Grammatik in der russischsprachigen Version wird in folgender Weise aneinander gekoppelt: Erreicht ein Kind im Wortschatz einen durchschnittlichen oder besseren Wert, wird ggf. ein unterdurchschnittlicher Wert im Bereich Grammatik, genauer bei Kasusmarkierung und Subjekt-Verb-Kongruenz, als Folge einer in den Hintergrund getretenen, „in Vergessenheit geratenen“ Erstsprache interpretiert. Das Programm stellt in diesem Fall keine Risikodiagnose. Diese Auswertung steht im Widerspruch dazu, dass Sprachentwicklungsstörungen sehr wohl als isolierte Grammatikerwerbsprobleme ohne gravierende lexikalische Defizite ausgeprägt sein können (Motsch 2013).
ESGRAF-MK
WIELAU-T und TAT
SCREENIKS
LiSe-DaZ
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Verbklammer und Subjekt-Verb-Kongruenz
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Nebensätze
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Kasusmarkierungen
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Sprachverstehen in den Kernbereichen
–
W-Fragen
–
Verbbedeutungen
–
Negation.
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Die Maße der Kontaktdauer mit der deutschen Sprache für die Bildung der Normierungsgruppen wurden recht grob zusammengefasst.
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Die denkbaren individuellen Sprachenprofile sind kaum in Normgruppen abzubilden.
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Die Definition bzw. Quantifizierung des Kriteriums „Kontakt“ mit der deutschen Sprache bleibt unscharf.
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Die individuellen Erwerbsbedingungen für Deutsch als Zweitsprache werden nicht erfasst.
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Das Erwerbstempo eines Kindes mit höherem Lebensalter und entsprechend weiterer kognitiver, im Fall des Lexikonerwerbs v. a. semantisch-konzeptueller Entwicklung, sollte hypothetisch höher sein als im Erstspracherwerb.
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Die zur Verfügung stehende Erwerbszeit wird andererseits (idealerweise) zwischen mehreren Sprachen aufgeteilt.
•
Der Zeitpunkt des Erwerbsbeginns dürfte in vielen Fällen mehrsprachiger Biografien sehr schwer bestimmbar sein. Lebt ein Kind von Geburt an z. B. in Deutschland, hat über Medien, Nachbarschaft und öffentliches Leben bereits Kontakt zur deutschen Sprache, in der Familie wird aber ausschließlich anderssprachig kommuniziert, der Kindergartenbesuch ab 4 Jahren erfolgt unregelmäßig usw.: Welcher Erwerbsbeginn sollte in solch einem sicher nicht allzu konstruierten Fall angesetzt werden?
10.3.3
Therapie
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Elternberatung zur Verbesserung der Erwerbsbedingungen
•
Teilnahme der Eltern an Elterntrainings
•
Teilnahme von Eltern und Kind an Sprachförderprojekten, wie z. B. „Family Literacy“-Projekten
•
Teilnahme des Kindes an Sprachförderangeboten
•
Besuch einer außerfamiliären Einrichtung, in der integrierte Sprachförderung angeboten wird
•
Sprachtherapie.
•
Ein Kind passt seine Sprachmischungen oder Sprachwechsel nicht adäquat dem Gegenüber an. Es entwickelt keine Bewusstheit für Mehrsprachigkeit bzw. für die einzelsprachenbezogenen Voraussetzungen seiner Kommunikationspartner (Kracht 2001).
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Ein Kind erwirbt eine bestimmte, als Interferenz erkannte phonematische Differenz, z. B. zwischen langen und kurzen Vokalen, nicht. Die Ausspracheentwicklung und mithin die Möglichkeit zur Bedeutungsdifferenzierung bleiben längerfristig beeinträchtigt (Kracht 2001).
•
Ein Kind lässt lang andauernd Funktionswörter aus, d. h. es baut die deutschsprachige Nominal- und/oder Präpositionalphrase nicht auf. Obwohl es sich isoliert nicht um einen Hinweis auf eine Sprachentwicklungsstörung handelt und das Kind keine vergleichbaren Probleme in der Erstsprache hat, ist die Erwerbsstagnation durch eine gezielte sprachtherapeutische Intervention am schnellsten auflösbar.
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Induktiver Ansatz, bei dem im „monolingualen Modus“ gearbeitet wird. Der Fokus liegt auf einzelsprachenübergreifenden Prozessen wie der auditiven Wahrnehmung, verbalem Gedächtnis, semantisch-lexikalischen Organisationsprinzipien, Aneignungsstrategien, die in der Therapie auf die zwischen Kind und Therapeut/Therapeutin geteilte Sprache angewendet werden. Ein Transfer in die andere(n) Sprache(n) wird nach Möglichkeit unterstützt. Grundsätzlich ist aber die Idee, dass Sprachverarbeitungsprozesse angeregt werden, die an allen Sprachen des Kindes beteiligt sind.
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Bilingualer Ansatz, bei dem in der Therapie simultan in zwei Sprachen gearbeitet wird. Der Fokus liegt auf Sprachstrukturen, die in beiden Sprachen von den Erwerbsschwierigkeiten betroffen sind.
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Cross-linguistischer Ansatz, bei dem zeitlich getrennt in beiden Sprachen gearbeitet wird. Der Fokus in den separaten Therapiephasen liegt auf den Symptomen in der jeweiligen Sprache.
Elternberatung
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Die Eltern eines bilingualen Kindes mit Sprachentwicklungsstörung brauchen die Information, dass die Mehrsprachigkeit weder verursachend noch verstärkend für die Sprachentwicklungsstörung ist. Es sollte auf die Einhelligkeit in der Wissenschaft hingewiesen werden, die in dieser Frage besteht.
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Im Hinblick auf die Verwendung der Sprachen in der Familie ist eine „undogmatische“ Haltung der beste Ausgangspunkt für eine individuelle Beratung.
–
Die Eltern sollten ermutigt werden, in der Sprache mit ihrem Kind zu sprechen, in der sie sich am wohlsten und am sichersten fühlen. Das wird meist die Herkunftssprache und Erstsprache des Kindes sein, muss es aber nicht zwingend. Eltern und Kind können auch in zwei oder mehreren Sprachen miteinander kommunizieren.
–
Der Wert der ErstspracheWertErstsprache sollte betont werden. Auch, wenn das Kind z. B. nach Eintritt in eine deutschsprachige Institution den Gebrauch der Erstsprache aufzugeben scheint oder diese sogar verweigert, können die Eltern weiterhin mit ihrem Kind diese Sprache sprechen. Den Eltern kann erklärt werden, dass das Kind sich vielleicht in einer Phase der Identifikation mit der weiteren sozialen Umgebung befindet. Den Verlust, der ein Abbruch des Erstspracherwerbs in seinem späteren Leben bedeuten könnte, kann das Kind aktuell natürlich nicht erkennen. Insofern haben die Eltern die Kompetenz, die Erstsprache auch für ihr Kind zu erhalten.
–
Separative Modelle wie die Aufteilung von Sprachen zwischen den Eltern nach dem Motto „one person – one language“ im simultanen Erwerb oder die Trennung zwischen Familien- und Umgebungssprache im sukzessiven Erwerb werden nach aktuellem Forschungsstand nicht mehr empfohlen (Scharff Rethfeldt 2017). Es ist zu bedenken, dass Sprachenwechsel und Sprachenmischungen natürlich sind (ebd.), und dass Erwachsene, die flexibel mit mehreren Sprachen umgehen, auch Modelle für Kinder sind und mehrsprachige Entwicklung positiv unterstützen können.
–
Auf keinen Fall darf das Kind zum Gebrauch einer bestimmten Sprache gezwungen werden. Das gilt auch für die pädagogischen Einrichtungen, in denen der Gebrauch der deutschen Sprache nicht zur Regel erhoben werden sollte. Bilinguale Kommunikation kann gut gelingen. Die Barrieren, die mit ihr verbunden sein können, bieten dem Kind Lernmomente für seine mehrsprachige Entwicklung.
–
In Bezug auf die Bereiche Wortschatz und Literacy kann den Eltern verdeutlicht werden, dass das Kind viele Wörter, aber auch Bücher, Geschichten, Lieder etc. vorwiegend in der deutschen Sprache lernen wird. Es kann gemeinsam mit den Eltern überlegt werden, was dem Kind für die Vermittlung all der Wortschätze, Texte und Gesprächsformen aus Kindergarten, Schule, Freizeit, Fernsehen usw. in der Erstsprache zur Verfügung steht: die Familie, Freunde, die die Erstsprache sprechen, ein ausgewähltes Medienangebot, oder auch ein Unterrichtsangebot.
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Ziel einer Elternberatung kann auch der Abbau von Vorurteilen oder (unbewussten) Widerständen gegenüber dem Zweitspracherwerb sein, dem eigenen oder dem des Kindes. Verlustängste, Heimweh, Gefühle von Bedrohung sollten – wenn sie erspürt werden – benannt werden, ohne dass daraus psychologisch-therapeutische Aufgaben entstehen.
Merke
Argumente gegen einen Wechsel der primären Bezugspersonen in die Umgebungssprache z. B. mit Eintritt in den Kindergarten oder die Schule:
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Die Bindungsentwicklung hängt mit der sprachlichen Interaktion eng zusammen und könnte gestört werden.
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Ein uneingeschränkter kontinuierlicher Erstspracherwerb ist eine gute Voraussetzung für den Erwerb weiterer Sprachen.
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Der Aufbau des semantisch-konzeptuellen Systems hat in der Erstsprache ein bestimmtes Niveau erreicht, das in der Zweitsprache zunächst unterschritten wird.
•
Die Aufwertung der Umgebungssprache kann zur Entwicklung von Minderwertigkeitsgefühlen in Bezug auf die Familiensprache führen.
•
Um das hohe Gut von Mehrsprachigkeit zu ermöglichen und zu erhalten, bedürfen besonders die Sprachen der aufmerksamen Pflege und Förderung, in denen ohne sprachpädagogische Bemühungen keine Beschulung, Alphabetisierung und Literalisierung stattfinden würde.
Therapie
1.
Die Eltern oder eine erstsprachkundige Bezugs- oder Betreuungsperson des Kindes werden gebeten, dieselbe Zielstruktur, die in der Therapie bearbeitet wird, in der Erstsprache anzubieten. Individuell ist zu entscheiden, ob gezielte Übungen oder Spiele mit der Zielstruktur erläutert werden, die von den Personen in die Erstsprache übertragen und mit dem Kind durchgeführt werden. Die bekannten Modelliertechniken, v. a. das korrektive Feedback, kann mit den Bezugspersonen speziell im Hinblick auf die Zielstruktur vereinbart werden.
2.
Die andere Sprache des Kindes wird in die Therapie selbst mit einbezogen, obwohl die Therapeutin/der Therapeut diese nicht beherrscht. Das Kind wird auf diese Weise in seiner Sprach(en)bewusstheit gefördert. Außerdem wird der bilinguale Verarbeitungsmodus (Frigerio Sayilir 2007) angeregt. Es sind aber auch Effekte auf die konkreten Therapieziele denkbar, z. B. wenn lexikalische Elaborationen das erstsprachliche Lexikon mit einbeziehen.
3.
Nicht nur aus fachlichen Gründen, sondern auch als Signal für die Wertschätzung der Erstsprache informiert sich die Therapeutin/der Therapeut über die jeweils fokussierten Strukturen in der Erstsprache, z. B. im Internet. Interferenzen des Kindes können auf diese Weise erkannt werden, und metasprachliche Kommentare den Eltern sowie dem Kind gegenüber sind möglich.
Beachte
Sprachtherapie mit mehrsprachigen Kindern unterscheidet sich nicht grundsätzlich von der Sprachtherapie mit monolingualen Kindern. Sie verfolgt individuell festgelegte Ziele, die den Sprachenerwerb anstoßen und Kommunikationshindernisse abbauen helfen.
Sie sollte idealerweise in allen Sprachen des Kindes stattfinden (Scharff Rethfeldt 2017; Bradaran 2017). Bilinguale Therapien verfolgen entweder die Therapieziele parallel in beiden Sprachen oder es finden getrennt und zeitlich abwechselnd Therapiephasen in der einen und der anderen Sprache mit jeweils eigenen Zielen statt (Thordardottir 2010; Kohnert 2010; Scharff Rethfeldt 2013).
Kriterien für die Auswahl der Therapiesprache können hier sein:
•
Die aktuell für die Kommunikationsanlässe des Kindes relevantere Sprache wird zunächst gewählt.
•
Die Sprache, in der die Symptome eindeutiger oder klarer erfasst sind, wird gewählt.
•
Die Sprache, in der gravierendere Erwerbsstagnationen festgestellt wurden, wird gewählt.
Falls dem Therapeuten, der Therapeutin eine zweisprachige Therapie nicht möglich ist – was sehr häufig der Fall ist – sollte dennoch versucht werden, die Erstsprache des Kindes in die Therapie einzubeziehen.
Kultursensibilität in der Sprachtherapie
•
Bei alltäglichen Gegebenheiten wie der Begrüßung
•
Bezogen auf Lebensanschauungen und Rollenvorstellungen, ihren Einfluss auf die Störungssicht, auf Erziehung usw.
•
Bezogen auf den Gegenstand der Therapie selbst: Kommunikationskonventionen einschließlich mimischer und gestischer Ausdrucksformen, sowie Verhaltensnormen des kindlichen Spiels und Kommunikationsverhaltens.
•
Einer verstehenden Grundhaltung
•
Der Wahrnehmung von Individuen, zu denen ein ethnischer, kultureller und sozialer Hintergrund gehört, der aber nicht im Vordergrund steht
•
Dem Vermeiden des Kulturalisierens
•
Der Fähigkeit sich in die Rolle der/des Fremden einzufühlen, nachzuvollziehen, wie ein unbekanntes Umfeld beängstigen kann oder wie eingeschränkte Kommunikationsmöglichkeiten entmutigen
•
Andererseits der Anerkennung der Tatsache, dass bestimmte Erfahrungen einem selbst unbekannt sind, z. B. Zugehörigkeit zu einer diskriminierten Minorität, Flucht u. Ä.
•
Der Bewusstmachung von Klischees, die im eigenen Denken verankert sind
•
Dem Üben von Perspektivenwechsel
•
Der Beschäftigung mit anderen Kulturen und der Beschäftigung mit der eigenen Kultur
•
Dem Erkennen der Relativität von Werten, dem Einnehmen des Blicks von Außen auf eigene Werte und Selbstverständlichkeiten
•
Der Wahrnehmung von eigenem Misstrauen und Befremdet-Sein, über die wiederum Empathie für die Fremdheitsgefühle von Migranten und Migrantinnen entstehen kann.
•
Begrüßungskonventionen
•
Kommunikationskonventionen. z. B. ungefragtes Sprechen, Äußern direkter Kritik usw.
•
Auffassungen über das Lernen als solches, z. B. spielerische Form statt Imitationsübungen o. Ä.
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Rollenverständnissen, z. B. bezogen auf die Sprachtherapeutin als Spielpartnerin
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Narrativen Schemata und Figuren in Bilderbüchern und Geschichten.
Merke
Interkulturelle Kommunikation gelingt nicht immer.
Interkulturelle Konflikte bestehen nicht nur zwischen Angehörigen verschiedener Ethnien, sondern auch zwischen sozialen Gruppen, Schichten, zwischen verschiedenen Familien usw.
Zuallererst muss vermieden werden, Unterschiedlichkeit zu konstruieren, wo sie gar nicht besteht. Lebensweltliche Differenzen bestehen zwischen allen Kindern und bedürfen der wertschätzenden Anerkennung. Sie bei mehrsprachigen Kindern von vorne herein und besonders ausgeprägt anzunehmen bedeutet, unbewusst Zugehörigkeit abzusprechen. Ungewollte Ausgrenzung passiert bereits, wenn mehrsprachigen Kindern gegenüber ihre Erstsprache, nicht aber genauso die Umgebungssprache „deine Sprache“ genannt wird und gegenübergestellt wird, wie es „bei uns heißt“.
Biografieorientierte Sprachtherapie nach Kreutzmann
•
Ressourcenorientierung
•
Empowerment
•
Resilienz.
•
Vergangenheit
–
Situation der Familie bei meiner Geburt
–
Änderungen in der Familie
–
Einschulung
–
usw.
•
Gegenwart
–
Das bin ich
–
Hier wohne ich
–
Meine Gefühle
–
Ein typischer Tag
–
Ein Fest
–
Was ich alles kann
–
usw.
•
Zukunft
–
Das möchte ich lernen
–
Dahin möchte ich einmal reisen
–
usw.
Literatur
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