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B978-3-437-48354-7.00010-3

10.1016/B978-3-437-48354-7.00010-3

978-3-437-48354-7

Gegenüberstellung von störungs- und erwerbsbedingten Symptomen

Tab. 10.1
Hinweis auf eine Sprachentwicklungsstörung Wahrscheinlich eher auf den Zweitspracherwerb zurückzuführen:
Es liegt die anamnestische Information vor, dass das Kind „Late Talker“ ist, und/oder dass sich die Eltern Sorgen über die Sprachentwicklung des Kindes machen/gemacht haben. Es liegt die anamnestische Information vor, dass die Sprachentwicklung des Kindes in der Erstsprache erwartungsgemäß verläuft/verlaufen ist.
Das Kind macht über längere Zeit trotz reichlichen Kontakts mit der deutschen Sprache und kindgerechter sprachlicher Angebote oder sogar trotz Sprachförderung keine Fortschritte im Deutscherwerb. Das Kind macht wenig Fortschritte im Deutscherwerb, wobei die deutschsprachigen Situationen für das Kind wenig bedeutsam sind oder der Kontakt mit der deutschen Sprache selten oder unregelmäßig ist.
Das Kind produziert noch keine deutschsprachigen Äußerungen und zeigt bei Ansprache, beim Vorlesen usw. keine oder flüchtige Aufmerksamkeit. Das Kind produziert noch keine deutschsprachigen Äußerungen, zeigt aber ein aktives Erwerbsverhalten, z. B. „lauscht“ es, zeigt Blickkontakt und Blickbewegungen beim Zuhören.
Das Kind hat offenbar kein oder ein geringes Sprachverständnis in der deutschen Sprache, scheint das aber selbst nicht zu bemerken. Das Kind signalisiert Sprachverständnisprobleme und entwickelt z. B. nonverbale Verständigungsstrategien.
Das Kind zeigt ein nicht altersentsprechendes Spielverhalten und nimmt nicht altersgemäß Kontakt zu anderen Kindern auf. Das Kind zeigt eine Zurückhaltung im Spiel und bei Gruppenaktivitäten, die als notwendige Eingewöhnung interpretierbar ist. Über längere Zeiträume sind Veränderungen des Verhaltens beobachtbar.
Das Kind zeigt über einen Erwerbszeitraum von ca. 2 Jahren hinaus gravierende grammatische Probleme. Das Kind befindet sich in den ersten zwei Jahren des Erwerbs und produziert grammatikalisch falsche Äußerungen.
Das Kind zeigt lang anhaltend spezielle Fehler in der Syntax und der Verbgrammatik: Es beachtet die Verbstellung nicht, obwohl es schon flektiert, oder es beachtet die Subjekt-Verb-Kongruenz bei bereits erworbener Verbzweitstellung im Hauptsatz nicht. Das Kind zeigt länger anhaltend Probleme mit dem Genus- und Kasussystem sowie in der Verwendung von Funktionswörtern wie Präpositionen.
Das Kind zeigt gravierende und anhaltende phonologische Probleme über einen Erwerbszeitraum von ca. 2 Jahren hinaus. Die Aussprache weist anfangs phonologische Prozesse oder Interferenzen mit der Erstsprache auf, z. B. werden in der Erstsprache nicht existente Laute im Deutschen ersetzt.
Es bestehen Wortabrufstörungen in beiden Sprachen. Es bestehen lexikalische Lücken in der deutschen Sprache.

Mehrsprachenerwerb und Sprachentwicklungsstörungen bei mehrsprachigen Kindern

  • 10.1

    Grundlagen448

    • 10.1.1

      Formen von Mehrsprachigkeit448

    • 10.1.2

      Zweitsprachlernen450

    • 10.1.3

      Mehrsprachige Lebenssituation451

  • 10.2

    Der Erwerb mehrerer Sprachen452

    • 10.2.1

      Der simultane Erwerb mehrerer Sprachen453

    • 10.2.2

      Der kindliche Erwerb einer Zweitsprache454

      • Der Erwerb der Aussprache455

      • Lexikonerwerb456

      • Grammatikerwerb456

  • 10.3

    Sprachentwicklungsstörung bei Mehrsprachigkeit458

    • 10.3.1

      Störungsbild458

    • 10.3.2

      Diagnostik462

      • Anamnese462

      • Durchführung der Diagnostik463

      • Spezielle Diagnostikmaterialien465

    • 10.3.3

      Therapie469

      • Elternberatung470

      • Therapie471

      • Kultursensibilität in der Sprachtherapie472

      • Biografieorientierte Sprachtherapie nach Kreutzmann473

In den vorangegangenen Kapiteln wurden der Erwerb, die Diagnostik und die Therapie bezogen auf eine Einzelsprache, nämlich das Deutsche, dargestellt. Die Interventionen bei Sprachentwicklungsstörungen sind, sofern sie sprachspezifisch erfolgen, einzelsprachlich determiniert. Daher erfordert die Situation von mehrsprachigen Kindern im sprachtherapeutischen Kontext eine gesonderte Betrachtung. Das folgende Kapitel ist eine knappe Zusammenfassung der Themen mehrsprachige SprachentwicklungSprachentwicklungmehrsprachigeSprachentwicklung sowie Diagnostik und Therapie von Sprachentwicklungsstörungen bei mehrsprachigen Kindern.

Grundlagen

Weltweit werden ca. 6 500, in Deutschland ca. 150 Sprachen gesprochen. Dabei variieren Verteilung, Bekanntheit sowie auch das Prestige der Sprachen. Die Mehrheit aller Kinder der Welt wächst zwei- oder mehrsprachig auf. Dennoch sind Bildungssysteme häufig auf Einsprachigkeit angelegt. Sprachen wurden und werden territorial gedacht. Offenkundig handelt es sich hierbei um eine Denknorm, die immer weniger der Realität entspricht. Obwohl sich Sprachauffassung und -didaktik über viele Jahrzehnte verändert und vervielfältigt haben, zeichnet sich erst aktuell ein Paradigmenwechsel ab, der auf der Anerkennung und Wertschätzung von individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit beruht (für die sprachtherapeutische Forschung, Aus- und Weiterbildung sowie Praxis vgl. z. B. Neumann et al. 2016)
Erwerbsbedingungen und Gebrauchsformen von Sprachen hängen eng mit Lebenssituationen zusammen (Kracht 2000). Mehrsprachige Kinder können sein (Portmann-Tselikas 1998):
  • Kinder aus zweisprachigen Familien ohne Migrationshintergrund

  • Kinder, deren Familien eingewandert sind, die im Aufenthaltsland geboren sind

  • Kinder, die selbst die Migration erleben bzw. erlebt haben

  • Kinder von Arbeitsmigrantinnen und Arbeitsmigranten

  • Kinder von Flüchtlingen und Asylsuchenden

  • Alleinstehende minderjährige Flüchtlinge

  • Kinder aus Familien, die aus anderen als beruflichen oder ökonomischen Gründen eingewandert sind.

Formen von Mehrsprachigkeit

Wann Mehrsprachigkeit vorliegt, ist nicht übereinstimmend definiert. Dem Kriterium des Beherrschungsgrades der Sprachen steht das Kriterium der lebensweltlichen Relevanz der Sprachen gegenüber. Handelt eine Person im persönlichen, beruflichen oder öffentlichen Alltag in zwei oder mehr Sprachen, wird man von Zwei- oder Mehrsprachigkeit sprechen wollen, auch, wenn die Sprachkompetenzen stark divergieren. Auf Cummins (1984) geht die Unterscheidung von zwei Ebenen der Sprachbeherrschung zurück:
  • BICSBICS – Basic Interpersonal Communicative Skills

  • CALPCALP – Cognitive Academic Language Proficiency.

Die unterschiedenen Niveaus können auch mit Verwendungsbereichen assoziiert werden: basale kommunikative Fähigkeiten mit der sprachlichen Interaktion in Alltagssituationen und „akademische“ Sprachkompetenzen mit literalen und schulischen Kontexten.
BilingualismusBilingualismus“-Modelle unterscheiden die beteiligten Sprachen entweder:
  • sprachlernbezogen, z. B. „Grundsprache“ vs. „Zielsprache“, „Matrixsprache“ vs. „Lernersprache“

    oder

  • gebrauchsfunktional, z. B. „Herkunftssprache“ vs. „Umgebungssprache“, oder „Familiensprache“ vs. „Spiel- oder Schulsprache“.

    Ebenfalls auf die Funktionalität zielt die Unterscheidung zwischen:

  • Zwei- oder Mehrsprachigkeit als lebensweltlich, d. h. als Existenz von zwei oder mehr im alltäglichen Leben verwendeter Sprachen

    und

  • Fremdsprachigkeit als zeitlich begrenzter sprachlicher Situation (Reisen, Lektüre, Unterrichtsstunde).

Die Beherrschung einer Fremdsprache wird also nicht als Kriterium für Mehrsprachigkeit angesehen, und umgekehrt wird eine zu erwerbende Umgebungssprache nicht als „Fremdsprache“ bezeichnet.
Unter dem Aspekt der Erwerbsabfolge werden als Formen der Mehrsprachigkeit unterschieden:
  • Simultaner BilingualismussukzessiverBilingualismussimultanerBilingualismus, bei dem von Geburt an zwei Sprachen erworben werden, z. B. vertreten durch je eine Bezugsperson

  • Sukzessiver Bilingualismus, auch konsekutiver Bilingualismus genannt, bei dem der Erwerb einer zweiten Sprache deutlich nach dem Erstspracherwerb beginnt.

Beim simultanen Bilingualismus lernt das Kind zwei Erstsprachen. Es ist üblich, Erstsprache mit L1, Zweitsprache mit L2 abzukürzen usw. Beim simultanen Bilingualismus müsste also von L1a und L1b die Rede sein, auch, wenn diese Abkürzungen weniger gebräuchlich sind. Ob doppelte Erstsprachigkeit zwingend voraussetzt, dass beide Sprachen von Geburt an mit dem Kind gesprochen werden, oder ob sie auch noch im Laufe der ersten drei Jahre entstehen kann, ist umstritten (Scharff Rethfeldt 2013). Auch die Definition des sukzessiven Zweitspracherwerbs nach dem Erstspracherwerb ist nicht zufriedenstellend, da weder der Abschluss des Erstspracherwerbs eindeutig ist, noch parallele Erwerbsaktivitäten in zwei Sprachen ausgeschlossen werden müssen. Häufig wird nur der Zweitspracherwerbsbeginn herangezogen und bei einem Beginn mit dem Erwerb einer zweiten Sprache ab 2 Jahren von sukzessivem Erwerb gesprochen.
In den letzten Jahren hat sich die Bezeichnung einer dritten Form als „früher L2-Erwerb“ durchgesetzt. Dieser wird auch kindlicher Zweitspracherwerb genannt und findet bis zu einem Alter von ca. 6 Jahren statt, wenn das Kind eine zweite Sprache lernt, während es bereits wesentliche Erfahrungen und Erwerbsprozesse in einer ersten Sprache durchlaufen hat (Kohnert 2013). Im Unterschied zum Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter weist dieser kindliche Zweitspracherwerb strukturelle Ähnlichkeiten mit dem Erstspracherwerb auf (Rothweiler 2009).
Simultaner und sukzessiver sowie früher sukzessiver Bilingualismus beziehen sich nur auf die Erwerbsabfolge, mit ihnen ist keine Aussage über die jeweilige Sprachenkompetenz oder die jeweilige Sprachenverwendung zu treffen. Die Kontextabhängigkeit von Spracherwerb und Sprachverwendung lässt eine doppelte, völlig gleichwertige Kompetenz in zwei Sprachen bei Mehrsprachigen eher untypisch erscheinen. Neben den sprachlichen Fähigkeiten tragen für jede der beteiligten Sprachen die Identifikation des Sprechers, der Sprecherin mit ihr, die (emotionale) Einstellung zu ihr und v. a. die Art und Menge ihres Vorkommens in der Umgebung zu einem eigenen Profil bei (Triarchi-Herrmann 2007). Auch simultaner Sprachenerwerb gewährleistet nicht gleich bleibende, stets gleichzeitige und je hälftige Präsenz beider Sprachen. Einen Vergleich zwischen den Erwerbsbedingungen und den Erwerbserfolgen in den beiden Sprachen versucht man mit den Begriffen balancierter vs. unbalancierter simultaner Erwerb auszudrücken. Wenn die beiden Sprachen im Großen und Ganzen gleichwertig sind, bzw. wenn nicht der Erwerb einer Sprache den Erwerb einer ersten Sprache ablöst, wird auch von „additivem Zweitspracherwerb“ gesprochen. Voraussetzung für Mehrsprachigkeit ist die bruchlose Fortführung der Erstsprache. Bedenkt man, dass sich lexikalische, literale und pragmatische Fertigkeiten lebenslang entwickeln, ist eine Verdrängung der Erstsprache auch im späteren Alter noch möglich. Insbesondere der Erwerb und Erhalt von „CALP“ in der Erstsprache ist in einer Migrationssituation häufig von Eigeninitiativen abhängig, da eine Beschulung in den Erstsprachen nicht obligatorisch und regulär ist. Kracht (2001) sieht die Sprachensituation der Mehrheit der Kinder aus Migrantenfamilien weder im simultanen noch im sukzessiven Bilingualismus repräsentiert. Typisch sei vielmehr der Erwerb einer Familiensprache, daneben spiele die in der Gesellschaft dominante Sprache aber eine bedeutende Rolle, gesprochen z. B. von Geschwistern, Nachbarn, in Geschäften usw. Der Erwerb dieser zweiten Sprache beginnt aber normalerweise erst mit dem Eintritt in die Kindertagesstätte. Kracht nennt diese Form der Mehrsprachigkeit Zweisprachenerwerb, in Abgrenzung sowohl zum Zweitspracherwerb als auch zum doppelten Erstspracherwerb.
Bezogen auf die strukturellen Bedingungen des Erwerbs werden der sog. ungesteuerte und der sog. gesteuerte Erwerb einander gegenübergestellt. Ungesteuerter Erwerb meint die Aneignung einer Sprache in „echten“ kommunikativen Situationen, die Aufnahme und Verarbeitung eines sprachlichen Inputs, der nicht zum Zweck des Sprachenlernens aufbereitet wurde, sondern sich aus und in den diversen Lebensbereichen ergibt. Ungesteuerter Erwerb geht mit implizitem Lernen einher. Der Erstspracherwerb vollzieht sich normalerweise weitgehend ungesteuert, daher wird auch von „natürlichem Erwerb“ gesprochen. Im Zweitspracherwerb funktioniert der ungesteuerte Erwerb per „Immersion“, wie man das Eintauchen in den lebensweltlichen Gebrauch der Sprache nennen kann. Dagegen findet der gesteuerte Erwerb typischerweise in Form von Sprachunterricht statt, die Aneignung geschieht explizit. Diese Form ist eine bekannte Option für das Lernen einer im Laufe des Lebens hinzutretenden Sprache, z. B. nach Migration, in Sprachkursen, mit Selbstlernprogrammen, mithilfe von Sprachlehrbüchern und Grammatiken. Je mehr Sprachförderung insbesondere in die wachsende Landschaft der frühen Bildung implementiert wird, desto mehr verschwimmen die Grenzen zwischen ungesteuertem und gesteuertem Spracherwerb im Kindesalter, zumal diese von der Seite der (didaktisierten) Sprach(en)vermittlung sowie von der Seite der Sprachlernprozesse der Kinder aus gesehen werden können.

Beachte

Mögliche Beschreibungskriterien für Formen von Mehrsprachigkeit:

  • Funktionalität der Sprache: Wann, wie oft, in welchen Kontexten werden die Sprachen verwendet?

  • Kompetenz: Wie gut, in welchen Registern werden die Sprachen beherrscht?

  • Erwerb: Ab wann und wie werden die Sprachen gelernt?

Zweitsprachlernen

ZweitsprachlernenZu den Fragen, nach welchen Lernprinzipien bzw. mithilfe welcher Erwerbsmechanismen eine Zweitsprache angeeignet wird und welchen Einfluss mehrere Sprachen im Erwerbsprozess aufeinander haben können, haben sich einige theoretische Grundpositionen herausgebildet (Bausch, Kasper 1979; Haberzettl 2007), von denen aber nach heutigem Erkenntnisstand keine Alleingültigkeit beanspruchen kann.
  • Die Identitätshypothese unterstellt eine Gleichheit zwischen Erst- und Zweitspracherwerb für den kindlichen Zweitspracherwerb. Sie schließt sich einer nativistischen Auffassung von hirnbiologisch vorbereiteten Prozeduren des Spracherwerbs an, die bei ausreichendem Input für beide Sprachen gleichermaßen ablaufen. Auch die Sprachverarbeitung älterer Lerner und Lernerinnen basiert der Identitätshypothese zufolge auf universalgrammatischen Strukturen.

  • Die Kontrasthypothese geht davon aus, dass der Zweitspracherwerb auf der Erstsprache basiert. Die leichte oder erschwerte Lernbarkeit von Strukturen der zweiten Sprache hängt von deren Ähnlichkeit zu den Strukturen der Erstsprache ab.

  • Der Interdependenzhypothese zufolge sind es weniger die einzelsprachlichen Strukturen, die den Erwerb steuern, sondern die erworbenen Kompetenzen, sodass der Zweitspracherwerb auf der Erstsprachkompetenz aufbaut.

  • Einen eigenständigeren Regelbildungsprozess sieht die Interlanguagehypothese, der zufolge sog. Interims-, d. h. Übergangssprachen ausgebildet werden, die von beiden Sprachen beeinflusst sein können.

Insbesondere Kontrast- und Interdependenzhypothese lassen sich als Argumente für einen eher normativen Umgang mit Mehrsprachigkeit auslegen, sei es, dass die Förderung der Erstsprache als obligatorische Grundlage für den Zweitspracherwerb postuliert wird, oder dass eine bestimmte Erstsprache als Erschwernis für den Zweitspracherwerb angesehen wird. Beide Schlussfolgerungen sind in dieser Form nicht haltbar. Die gegenseitige Beeinflussung der beiden Sprachen ist wertfrei als mögliches Merkmal von Mehrsprachigkeit anzusehen, und das Ziel der Erstsprachförderung ist nicht als Vehikel für den erfolgreicheren Zweitspracherwerb zu begründen, sondern aus der Wertschätzung der Erstsprache und ihres Stellenwerts im Leben der Person heraus. Nach derzeitigem Wissensstand ist davon auszugehen, dass:
  • Die neurologische Kapazität jeden Kindes in gleichem Maße für einen Mehrsprachenerwerb wie für den Spracherwerb überhaupt genutzt werden kann

  • Der Erwerb einer Sprache nicht auf Kosten des Erwerbs einer anderen Sprache geht

  • Ein uneingeschränkter Erstspracherwerb eine gute Voraussetzung, aber keine zwingende Bedingung für den Zweitspracherwerb ist, denn:

    • Erwerbsstrategien, neuronale Verarbeitungsprozesse und bestehendes sprachliches Wissen können für nachfolgende Sprachen genutzt werden

    • Zweitspracherwerbserfolge, die nicht mit den erstsprachlichen Kompetenzen korrelieren, sind empirisch belegt (Jeuk 2007).

Sowohl die Erwerbsprozesse selbst als auch die mögliche Beeinflussung der beiden Sprachsysteme untereinander führen zu Phänomenen, die zum Zweitsprachlernen dazugehören und unabhängig von spracherzieherischen Entscheidungen auftreten:
  • Verwendung formelhafter Ausdrücke in der Zweitsprache, deren z. B. grammatikalische Komplexität über dem ansonsten erreichten Spracherwerbsniveau liegen kann

  • Interferenzen, d. h. Transfer einer Regularität von der Erstsprache auf die Zweitsprache:

    • z. B. alveolares /r/ in norddeutscher Sprache bei russischer Erstsprache

    • z. B. Übertragung des Satzbaumusters: „Wenn ich habe kein Geld, …“

    • z. B. Übertragung lexikalischer Distributionen: „Can you English?“

    • z. B. Übertragung von Genusmarkierungen: „die Mond“ aus „la luna“

    • z. B. Übertragung von Phrasenstrukturen: „Lampe brennt“ als Transfer aus artikelloser Sprache

    • z. B. Übertragung von annähernd homophonen Lexemen: „Creme“ statt „Sahne“

    • z. B. Übertragung von Wortbedeutungsspektren: „gehen“ für laufen, gehen und fahren, vgl. türkisch „gitmek“

  • Borrowing, d. h. Ausleihen einzelner Wörter aus der einen Sprache in die andere

  • Code-Mixing, d. h. Mischen der Sprachen, das vom Umfang her über ein einzelnes Wort hinausgeht

  • Code-Switching, d. h. Wechseln der Sprache innerhalb oder zwischen Sätzen, normalerweise im Gespräch mit Personen, die über dieselben Sprachen verfügen.

Sprachmischungen und Sprachenwechsel sind Hinweise auf einen „bilingualen Modus“ der Sprachverarbeitung von Mehrsprachigen und damit Hinweis auf eine Kompetenz und nicht auf defizitäres Sprachwissen, zumal mit ihnen auf situationale, interaktionale oder inhaltliche Erfordernisse reagiert wird (Frigerio Sayilir 2007).

Merke

Die vermehrte Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit gibt auch der sprachtherapeutischen Fachwelt die Gelegenheit, ihren Sprachbegriff kritisch zu reflektieren. Abstrakt-formalen einzelsprachlichen Systemen steht Sprache als dynamisches Repertoire von Personen (Krumm 2010) für multilinguales Sprachhandeln (Rehbein 2007) gegenüber. In mehrsprachigen Gesellschaften werden zudem Reinheitspostulate an Sprache(n) von der Entstehung vielfältiger, funktionierender sprachlicher Varietäten eindrücklich widerlegt.

Neuropsychologisch scheint es keine eindeutigen verallgemeinerbaren Muster der Sprach(en)repräsentation bei mehrsprachigen Personen zu geben (Herrmann, Fiebach 2007; Weskamp 2007; Weber 2008; Zappatore 2008):
  • Es gibt Belege sowohl für separate als auch für gemeinsame Neuronenverbände für zwei Sprachen (Wattendorf 2006; Weber 2008; Wahl 2009)

  • Möglicherweise bilden sich bei sukzessivem Zweitspracherwerb zunächst neue Netzwerke in lokaler Nachbarschaft zu den erstsprachlichen, die sich dann aber bei zunehmender Kompetenz in der Zweitsprache mit den Netzwerken decken, die bei Verwendung der Erstsprache aktiviert werden (Zappatore 2008)

  • Bei früher Zweisprachigkeit scheinen sich neuronale Netzwerke zu bilden, die für die Verarbeitung der verschiedenen Sprachen aktiviert werden, während bei spätem Zweitspracherwerb separate Netzwerke zu entstehen scheinen (Wattendorf 2006)

  • Nach simultanem Erwerb zweier Sprachen wird von gleichen Aktivierungsmustern bei grammatikalischen Aufgaben berichtet (Weber 2008)

  • Für semantisch-lexikalische Aufgaben werden einzelsprachenspezifische neuronale Repräsentationen vermutet (Weber 2008).

Mehrsprachige Lebenssituation

MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit stellt ein „Kapital“ dar, das auf Vorteile für die Lebenssituation des mehrsprachigen Kindes schließen lässt:
  • Mehrsprachigkeit schafft über die erweiterten kommunikativen Möglichkeiten soziale Flexibilität und Mobilität

  • Sprachen eröffnen Zugänge zu Kulturen und Literaturen

  • Mehrsprachige Kompetenzen verbessern die Perspektiven bei der Berufs- und Arbeitsplatzwahl

  • Es werden Vorteile für die kognitive Entwicklung wie Kategorisierungsfähigkeit, Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, divergentes Denken, höhere Sprachbewusstheit u. Ä. diskutiert.

Gesellschaftliche Machtverhältnisse und Diskriminierung von – zudem homogen konstruierten – Gruppen führen im krassen Widerspruch zum Mehrwert von Mehrsprachigkeit und Transkulturalität (Welsch 1994) zu benachteiligten Lebenssituationen von mehrsprachigen Kindern. Die Situation der Mehrsprachigkeit ist häufig gepaart mit der Situation der Migration, die durch folgende Merkmale gekennzeichnet sein kann (Portmann-Tselikas 1998; Kreutzmann 2010):
  • Das Aufwachsen in mehreren Sprachen und Kulturen schafft innere und/oder äußere Konflikte

  • Das Kind weiß sich im oder spürt den Minderheitenstatus seiner Familie

  • Das Kind erlebt latente oder offene Ablehnung

  • Das Kind erlebt sich, z. B. aufgrund sprachlicher Defizite in der Umgebungssprache, als „Problemträger“

  • Das Schulsystem ist dem Kind und seiner Familie unbekannt

  • In Schule und Unterricht wird das Kind durch unbewusste Vorurteile über seine Leistungsfähigkeit benachteiligt

  • Das Rollenverständnis der Eltern stimmt nicht mit der Erwartungshaltung der betreuenden Institutionen (Kindergarten, Schule) überein.

Migration kann familiäre, wirtschaftliche, gesellschaftlich-politische und ökologische Gründe haben. Erzwungene Flucht vor politischer Verfolgung, Krieg oder Naturkatastrophen belastet Menschen schwer oder extrem.
Dabei dürfte die Grenze zwischen freiwilliger und unfreiwilliger Migration fließend sein, z. B. bei ökonomischer Aussichtslosigkeit. Darüber hinaus ist die Freiwilligkeit einer Migration kein Garant für eine problemlose, erwünschte Lebenssituation am Zielort.
Selbstverständlich ist damit zu rechnen, dass ein Kind die Migration selbst als einschneidend erlebt oder die Migrationsgeschichte in der Familie präsent und evtl. negativ oder traumatisch besetzt ist.
Als mögliche, z. T. auch phasenweise aufeinander folgende emotionale Reaktionen auf die tief greifenden Veränderungen sind bekannt:
  • Starke emotionale Bindung an die Heimat

  • Überhöhung der Heimat inkl. der dortigen Kultur und Strukturen

  • Vermeidung von als schwierig erlebten Anpassungsleistungen

  • Starker Zusammenhalt innerhalb der Familie, entsprechend Unterdrückung von Konflikten

  • Selbst-Definition über kollektive Attribute (Ethnie, Religion) zur Abwehr von Identitätsverlusten

  • Erleben der neuen Umgebung und ihrer Menschen als bedrohlich, Widerstände, z. B. auch gegen Diagnosen, Ratschläge etc. von Therapeut, Therapeutin

  • Idealisierung der neuen Umgebung, tendenziell Aufgeben mitgebrachter Strukturen

  • Überanpassung, dabei evtl. Orientierungsschwierigkeiten oder auch Aufbau einer „Fassade“

  • Identitätskrisen

  • Depressionen

  • Psychosomatische Beschwerden.

Für Kinder sind die Prozesse der Migration nicht direkt beeinflussbar, weniger überschaubar und je nach Alter weniger der Reflexion zugänglich. Aus der Sicht des Kindes sind die Folgen wie andere Sprache, anderes Klima, anderes Essen, andere Regeln und Normen, Widersprüche zwischen Autoritäten usw. basal (Hösli 2000). Kinder können aber auch infolge der besonderen Lebensumstände besondere Stärken wie größere Selbstständigkeit, hohe Lernmotivation, emotionale, soziale und sprachliche Kompetenzen entwickeln.
Eingewanderte Familien haben einen Minderheitenstatus, der sich sozial umso stärker auswirkt, je weniger Prestige die Ethnie und die Sprache haben. Darüber hinaus wird der soziale Status selbstverständlich von der bildungsmäßigen, beruflichen und ökonomischen Situation im Gastland und im Herkunftsland bestimmt.

Merke

Gerade die faktisch häufig bestehenden Zusammenhänge zwischen Migration und sozioökonomischer Situation machen es dringend erforderlich, ethnische und soziale Herkunft gedanklich zu trennen. Diversität von Lebensweisen, Sprachen, Diskursen, Erziehungsvorstellungen und Bildungsidealen ist nicht ein zu überwindender Missstand, sondern Grundlage einer entwicklungsbereiten Gesellschaft.

Der Erwerb mehrerer Sprachen

Annahmen über den Verlauf des Spracherwerbs bei mehrsprachigen Kindern werden im Folgenden zusammenfassend dargestellt. Dabei wird der Unterscheidung zwischen dem simultanen und dem sukzessiven Erwerb von mind. zwei Sprachen mit getrennten Unterkapiteln Rechnung getragen. Die Informationen zum sukzessiven Erwerb konzentrieren sich vorrangig auf den frühen Erwerb einer Zweitsprache bis zum frühen Grundschulalter.

Der simultane Erwerb mehrerer Sprachen

Für den simultanen Bilingualismus wird eine relativ balancierte Erwerbssituation vorausgesetzt, d. h. dass das Kind in beiden Sprachen einen regelmäßigen ausreichenden Input erhält. Bezüglich der phonetisch-phonologischen Entwicklung ist hier die bekannte von Geburt an bestehende Differenzierungsfähigkeit für die Laute aller Sprachen erwähnenswert. In der ersten Lallphase ist allerdings die lautliche Produktion noch nicht inputabhängig, die Rückkopplung erfolgt über den propriozeptiven, taktil-kinästhetischen und nicht über den auditiven Weg. In der zweiten Lallphase sind dagegen bereits einzelsprachenspezifische Muster beider Sprachen möglich. In jedem Fall wird das Kind bei gegebenem Input die relevanten phonologischen Kontraste jeder Sprache nicht nur wahrnehmen, sondern kategorisieren. Somit ist im Laufe des Erwerbs auch mit physiologischen phonologischen Prozessen in beiden Sprachen zu rechnen. Dabei sind sowohl einzelsprachenspezifische Prozesse als auch sprachenübergreifende, also z. B. Vorverlagerung von Velaren in beiden Sprachen, möglich.
Kindliche phonetische Fehlbildungen zeigen sich in beiden Sprachen gleichermaßen.
Wie im monolingualen Erwerb auch lernen Kinder jedoch vor der phonologischen Ausdifferenzierung bereits einen ersten Wortschatz auf der Basis ganzheitlich gespeicherter „Wortklänge“ (Frigerio Sayilir 2007). Ein ungetrennter Gebrauch von Wörtern beider Sprachen, unabhängig von der Sprache des Gegenübers, entspricht daher zu Sprachbeginn nicht nur einer altersgerechten Pragmatik, sondern auch der physiologischen phonologisch-lexikalischen Entwicklung.
Für die anfänglich charakteristische Mischung der Sprachen in einem Wortschatz gibt es den Begriff des „initial initial mixingmixing“, der deutlich macht, dass es sich um ein Phänomen des Lexikoneinstiegs und nicht des Bilingualismus überhaupt handelt. Mit den späteren Phasen der Wortschatzspurts entstehen vielmehr zwei bzw. mehrere mentale Lexika. Das anfängliche Mischen schließt auch Eigenschöpfungen wie Kompositionen mit Teilen aus beiden Sprachen nicht aus, die später für das Phänomen des Code-Mixing eher untypisch sind. Für eine frühe Phase eines ungetrennten zweisprachigen Lexikons gibt es neben den oben geschilderten Gründen, die im phonologischen Lernen liegen, auch lernstrategische Hypothesen:
  • Die sog. Ausschließlichkeitsannahme widerspricht dem parallelen Erwerb des Wortschatzes in zwei Sprachen. Da die „Constraints“ phasenweise wirken und dann überwunden bzw. von anderen Erwerbsstrategien abgelöst werden, ist es nachvollziehbar, dass Kinder zunächst Wörter entweder in der einen oder in der anderen Sprache lernen.

  • Der frühe Lexikonerwerb ist geprägt von kontextgebundenem Wortverstehen und Sprachgebrauch, das führt dazu, dass sich die einzelsprachlichen Wörter sozusagen komplementär auf die Situationen, in denen sie benutzt wurden und werden, verteilen. Mit zunehmenden Dekontextualisierungen wäre die Anlage situationsunabhängiger mentaler Lexika gut vereinbar.

Empirisch findet sich Bestätigung dafür, dass erste Wörter kein Äquivalent in der jeweils anderen Sprache haben. Es gibt allerdings auch Gegenbelege in Form von frühen Wortdubletten. Übereinstimmend wird festgestellt, dass sich mit der Zunahme und der Systematisierung des Wortschatzes die Lexika beider Sprachen trennen. Den Aufbau zweier Lexika darf man sich dabei gerade nicht wie eine Verdopplung vorstellen, wie das Führen eines zweispaltigen Vokabelheftes. Das würde dazu führen, dass die Eigenschaften der einzelsprachlichen Wortsemantiken nicht adäquat gelernt würden:
  • Semantische Relationen bzw. einzelsprachenspezifische Besetzungen semantischer Felder, vgl. abla, türk. ältere Schwester im Gegensatz zum Deutschen (Kroffke, Meyer 2005)

  • Konnotationen, vgl. Freund im Polnischen Konnotation von Treue, tiefergehender Zuneigung im Vergleich zum Englischen (Lin-Huber 2006)

  • Lexikalische Wendungen, vgl. ins Auge gehen als z. B. nicht ins Spanische übersetzbare deutsche Wendung.

Umgekehrt erscheint es auch nicht plausibel, dass die semantischen Repräsentationen der Lexeme in den Sprachen völlig unabhängig voneinander operieren (Apeltauer 2007).
Frigerio Sayilir (2007) differenziert drei Möglichkeiten, wie eine Wortbedeutung repräsentiert sein kann:
  • Es gibt eine Wortrepräsentation in einer Sprache ohne Übersetzungsäquivalent in der anderen Sprache.

  • Es gibt je eine Wortrepräsentation in jeder Sprache, die beide mit demselben zugehörigen Konzept verbunden sind.

  • Es gibt eine Wortrepräsentation einer Sprache, die über die entsprechende Wortrepräsentation der anderen Sprache mit einem Konzept verbunden ist.

Inwieweit die einzelsprachlichen LexikaeinzelsprachlicheLexika mit einem allgemeinen semantisch-konzeptuellen System verbunden sind, ist vor dem Hintergrund verschiedener Lexikonmodelle nicht eindeutig zu beantworten.
Der jeweilige einzelsprachliche Wortschatz ist abhängig vom Wörterangebot im Input. Da die Wortschatzentwicklung eine speicherabhängige Leistung ist, entspricht der Umfang des einzelsprachlichen Wortschatzes bei einem bilingualen Kind quantitativ nicht dem eines monolingualen Kindes, wohl aber sein Gesamtwortschatz (Frigerio Sayilir 2007). Werden Wortschätze bilingualer Kinder untersucht, werden sinnvollerweise die Wörter beider Sprachen zusammengerechnet, ohne Äquivalente doppelt zu zählen (Eicher, Tsakmaki 2009). Daraus folgt auch, dass die Normen von Wortschatztests wie dem AWST-R für bilinguale Kinder nicht verwendet werden dürfen. Werden Wortschatztests orientierend bei sukzessiv mehrsprachigen Kindern eingesetzt, müssen Alter, Kontaktdauer mit der im Test verwendeten Sprache sowie Form und Bedingungen des Zweitspracherwerbs berücksichtigt werden (Ehl et al. 2014).
Der postulierte Wert von 50 aktiven Wörtern mit 24 Monaten zur Erkennung eines SES-Risikos gilt nur, wenn die aktiven Wörter für beide Sprachen erhoben werden.
Der Erwerb zweier Grammatiken ist dagegen nicht im selben Maß speicherabhängig und dadurch nicht kapazitätenbegrenzt, sondern eher vergleichbar mit dem Erlernen zweier regelgeleiteter „Techniken“. Dementsprechend finden sich zwar Hinweise auf zeitliche Verschiebungen im Erwerb, auf vorübergehende Interferenzen, auf vorübergehende Instabilitäten, nicht aber auf qualitative Unterschiede der Grammatikerwerbsschritte in der jeweiligen Sprache im Unterschied zum monolingualen Erwerb. Auch hier werden getrennte Systeme aufgebaut (Kracht 2000; Rieckborn 2006; Frigerio Sayilir 2007).
Auch hinsichtlich der Pragmatik entwickeln sich bilinguale Kompetenzen (Lin-Huber 1998). Einzelsprachenspezifische Kommunikationskonventionen geben z. B. vor, wann ein Kind zu sprechen und zu schweigen „hat“, wie Begrüßungen gestaltet werden, wie viel gesprochen wird, worüber gesprochen wird und worüber nicht usw. Direkt im Zusammenhang mit der Mehrsprachigkeit stehen pragmatische Fähigkeiten aus dem Bereich der metalinguistischen Bewusstheit wie das Wissen, an wen welche Sprache zu richten ist, das Thematisieren verschiedener Sprachen, das Bezeichnen von Sprachen sowie Übersetzungen. Bereits 2-Jährige treffen zu 50 bis 90 % die passende Sprachenwahl. Der explizite Bezug auf Mehrsprachigkeit, z. B. durch eine Äußerung wie „x sagt es so …“, ist schon für kleine Kinder vielfach belegt (Frigerio Sayilir 2007).

Der kindliche Erwerb einer Zweitsprache

Eines der wichtigsten Kennzeichen des sukzessiven Zweitsprachlernens ist, dass die kommunikative und semantisch-konzeptuelle Entwicklung und mithin die kommunikativen Bedürfnisse die Kompetenzen in Sprachproduktion und Sprachverstehen übersteigen. Beim Erwerb von Erstsprachen stimmen dagegen kommunikative, mentale und sprachliche Entwicklung mehr überein. Daraus folgt einerseits subjektiv gesehen „Sprachnot“, andererseits bieten sich andere strategische Zugänge zur Sprache, sozusagen pragmatische Einstiegshilfen. Das Wissen um die kommunikativen Funktionen von Sprache und um Sprachhandlungen muss nicht nur nicht 2-mal gelernt werden (Reich 2009), es eignet sich auch als „Bootstrapping“ für das Erschließen von Bedeutungen.
Die bereits erworbenen sprachlich-kommunikativen Kompetenzen führen indirekt auch dazu, dass die sprachstrukturellen Erwerbsphasen nicht eins zu eins dem Erstspracherwerb entsprechen können, da die Aneignung der Strukturen bis zu einem gewissen Grad determiniert ist von der kognitiven und der Reife der Wahrnehmung. Daher steht am Anfang des sukzessiven Zweitspracherwerbs nicht etwa ein Rückfall in eine „Babysprache“.
Dennoch erlauben die Ergebnisse der in den letzten Jahren verstärkten Erforschung des frühen Erwerbs von Deutsch als Zweitsprache die These, dass er eine Variante des doppelten Erstspracherwerbs darstelle. Zentrale Bereiche der Syntax der deutschen Sprache werden im Wesentlichen wie im Erstspracherwerb angeeignet: implizit, in vergleichbaren Etappen, mit ähnlichen Übergangsgrammatiken und – im Unterschied zum Deutsch-als-Fremdsprache-Lernen – mit gleichem Erfolg. Mehrere Untersuchungen unterstützen diese These (Rothweiler 2006; Rothweiler et al. 2007; Jeuk 2007; Ahrenholz 2007; Kaltenbacher, Klages 2007; Thoma, Tracy 2007; Dimroth 2008). Allerdings arbeitet Haberzettl (2006) auch Einflüsse der Erstsprache auf den Syntaxerwerb heraus.
Im Unterschied zum Syntaxerwerb wurden in folgenden Bereichen für Deutsch-als-Zweitsprache-Erwerbende besondere Schwierigkeiten ausgemacht (Wegener 1995; Ehlich et al. 2008; Jeuk 2007; Cantone, Haberzettl 2008):
  • Genuserwerb

  • Erwerb der Nominalflexion

  • Präpositionen

  • Textuelle Kompetenzen wie „Stil“, Auswahl passender Ausdrücke, Verknüpfung von Äußerungen.

Lässt sich also die These von der Variante des doppelten Erstspracherwerbs nicht aufrechterhalten? Man kann argumentieren, dass die genannten „Problembereiche“ andere Lerndomänen betreffen, nämlich solche:
  • Die vom lexikalischen Input abhängen

  • Die im Deutschen von Formenvielfalt und Irregularitäten geprägt sind

  • Die von literalen Erfahrungen abhängen.

Im Vergleich zum „item-by-item-Lernen“ (Schulz et al. 2008) und zur Literalitätsentwicklung, die beide stärker abhängig sind von Erwerbsgelegenheiten, scheint die These des quasi-erstsprachlichen Deutscherwerbs auf Prozesse der sprachlichen Regelkonstruktion zuzutreffen.
Die folgenden Ausführungen zum Erwerb der deutschen Sprache als Zweitsprache im Kindesalter orientieren sich an Untersuchungen von Kindern, die alltäglichen Kontakt zur deutschen Sprache durch Kindergarten-, Kindertagesstätten- oder Schulbesuch haben.
Der Erwerb der Aussprache
Die Ausspracheentwicklung im sukzessiven Zweitspracherwerb unterscheidet sich von der im Erstspracherwerb.
Bestehen noch Fehlbildungen wie ein Sigmatismus, treten diese in beiden Sprachen auf.
Artikulatorische Lernprozesse können sich aber auch auf Laute beziehen, die in der Erstsprache nicht vorkommen.
Man kann davon ausgehen, dass die phonologische Verarbeitungsfähigkeit dem Alter entsprechend gereift ist und z. B. bei einem 5-jährigen Kind frühe phonologische Phasen mit gröberen phonologischen Vereinfachungen entfallen. Auch spätere erwerbsbedingte phonologische Prozesse tauchen nicht zeitversetzt identisch auf wie im Erstspracherwerb (Kracht 2001), kommen aber auch vor (Chilla et al. 2013). Eine kleine Studie zur bilingualen phonologischen Entwicklung stützt Hinweise darauf, dass bilinguale Kinder phonologische Prozesse eher sprachenspezifisch zeigen, und dass auch Prozesse vorkommen, die bei einsprachigen Kindern in der jeweils betrachteten Sprache nicht auftauchen, z. B. Sonorisierung im Türkischen (Ünsal, Fox 2002). Hierzu muss einschränkend angemerkt werden, dass das Wissen darüber, welche phonologischen Prozesse Kinder zeigen können, für andere Sprachen ebenso wie für das Deutsche noch nicht auf sehr großen Datenmengen beruht. Von erwerbsbedingten phonologischen Prozessen zu unterscheiden sind einzelsprach-systematisch begründbare Interferenzen in beide Richtungen, wie etwa /R/- statt /r/-Realisierung im Türkischen, Sonorisierung von /p/ zu /b/ im Deutschen von arabischen Kindern, Einschub eines Schwa-Vokals bei Doppelkonsonanz, die in der Erstsprache nicht vorkommt.
Neben systematischen phonologischen Prozessen gehören zum Zweitspracherwerb auch lexembezogene Aussprachefehler.
Insgesamt spielt die Ausspracheentwicklung in der Literatur über frühe Zweitsprachlerner keine große Rolle, was als Zeichen dafür gewertet werden kann, dass der Lauterwerb kein herausragendes Problemfeld für frühe Zweitsprachlerner und -lernerinnen ist; vorausgesetzt, es wird eine Lernphase von 12 bis 18 Monaten für den Erwerb der deutschen Phonologie und Phonetik einkalkuliert (Apeltauer 2007).
Lexikonerwerb
Für den Aufbau des Lexikons ist ein langsamer Einstieg insofern erwartbar, als zunächst eine perzeptive Phase das Erkennen von Wortgrenzen und den Wörtern als lautlichen Gebilden gewährleisten muss (Adler 2010). Für das auditive Diskriminieren von Wörtern sollten einige Monate eingerechnet werden.
Begreiflicherweise steigt die Token-Rate schneller als die Type-Rate, was umgekehrt für eine zügige kommunikative Nutzung des bereits Gelernten spricht.
Die Entwicklung des bilingualen Wortschatzes ist abhängig von den Kontexten, in denen die Sprachen präsent sind. So kann sich die Erweiterung des Wortschatzes in bestimmten Feldern – z. B. Schule oder Sport – ausschließlich in der Zweitsprache abspielen und in der Erstsprache ausbleiben.
Zum Zweitspracherwerb zwangsläufig gehörige lexikalische Lücken beantworten die Kinder mit unterschiedlichen Strategien wie Gestik, Lautmalereien, Neologismen oder Wortersetzungen.
Für die Bedeutungszuordnung gehörter Wörter können die Kinder, abweichend vom Erstspracherwerb, zurückgreifen auf (Apeltauer 2007):
  • Ein schon bestehendes konzeptuelles System

  • Die Bekanntheit von Situationen und Interaktionen

  • Schon gespeicherte Skripte als Orientierungshilfe

  • Transferleistungen aus der Erstsprache, insbesondere bei klang- oder inhaltsähnlichen Wörtern.

Zweitsprachlernende nutzen aber auch Strategien wie beim Erstspracherwerb, allen voran die Blickbeobachtung.
Für den Erwerb des Genussystems, das als Bestandteil des lexikalischen Lernens angesehen werden kann, hat Jeuk (2007) bei Kindern der 1. Klasse langwierige Schwierigkeiten festgestellt.
Eine weitere Schnittstelle zwischen der grammatikalischen Systematik und dem Lexikon der deutschen Sprache stellen die Präpositionen dar. Auch ihr Erwerb fällt im frühen Zweitspracherwerb schwer und läuft nicht wie im Erstspracherwerb ab (Kaltenbacher, Klages 2007; Lütke 2008). Präpositionen werden:
  • Ausgelassen

  • Aufgrund reduzierter Auswahl durch eine andere Präposition ersetzt

  • Aufgrund einer individuellen Präferenz durch eine bestimmte Präposition ersetzt

  • Übergeneralisiert.

Grammatikerwerb
Vor allem für diagnostische Fragestellungen sind Informationen über den Zweitspracherwerb aufschlussreich, die sich – wie in Einzelfallstudien häufig der Fall – nicht nur auf günstige oder ideale Erwerbsbedingungen beziehen. Kaltenbacher/Klages (2007) haben ein Sprachprofil von Kindern erstellt, die mit 3, z. T. 4 Jahren aktiv mit dem Deutscherwerb begonnen hatten und ein oder zwei Jahre Deutschkontakt hinter sich hatten, und zwar in einer Kindertagesstätte mit mind. 40 % nicht deutschsprachigen Kindern. Die Kinder waren von ihren Erzieherinnen und mittels einer Sprachstandserhebung bereits als förderbedürftig eingeschätzt worden. Diese Kinder teilten Kaltenbacher/Klages noch einmal in eine „starke“ und eine „schwache“ Gruppe ein. Ihre Ergebnisse zur grammatischen Entwicklung können damit als nicht idealisierende Bezugsgrößen für diagnostische Einschätzungen gelten:
  • Im Bereich der Flexionsmorphologie zeigen sich Spezifika im Vergleich zu einsprachigen Kindern: der Aufbau des Genussystem und der Erwerb des Dativs bereiten Schwierigkeiten

  • Insbesondere der Erwerb des Neutrum bleibt häufig aus. „Das“ wird pronominal verwendet, aber nicht als Artikel

  • Folgerichtig bleibt das Kasussystem hinsichtlich des Genus unterspezifiziert

  • Für den Erwerb räumlicher Präpositionen nehmen die Kinder andere Erwerbswege

  • Funktionswörter fehlen normalerweise nicht, sind aber oft falsch. Artikel z. B. werden nur in 20 % der Fälle ausgelassen

  • Vollständige Sätze mit korrekter Wortstellung produziert die stärkere Gruppe z. T. nach einem Jahr, spätestens nach zwei Jahren nach Beginn des Zweitspracherwerbs

  • Die schwache Gruppe zeigt in dieser Zeit ebenfalls eine korrekte Wortstellung, bildet aber z. T. unvollständige Sätze

  • Die Kinder zeigen eine Tendenz zur Übergeneralisierung der Verbklammer. Im linken Klammerteil werden Platzhalter eingesetzt: „das ist eine Roller fahren“, „das macht Freunde gehen“, „und der macht essen“, oder mit wollen, werden, tun.

Die Ergebnisse finden sich in anderen Studien im Großen und Ganzen bestätigt.
Erwerb der Wortgrammatik
Beim Erwerb der Flexion in der Nominalphrase zeigt sich zusammengefasst folgende Reihenfolge (Jeuk 2007; Grießhaber 2007; Kaltenbacher, Klages 2007; Ehlich et al. 2008):
  • 1.

    Die Nomina werden gar nicht markiert. Die Artikel als Markierer werden ausgelassen, dies vorzugsweise bei Herkunftssprachen ohne Artikel wie Türkisch, Tschechisch usw.

  • 2.

    Artikel werden verwendet, aber undifferenziert: entweder nutzt das Kind nur einen einzigen Artikel oder die Zuordnung erfolgt beliebig. Eine Diversifizierung der Artikel, zumindest eine Differenzierung zwischen Maskulinum und Femininum sollte im ersten Kontaktjahr mit der deutschen Sprache erfolgen. Die jeweilige Zuordnung kann aber noch häufig falsch sein

  • 3.

    Ein zweigliedriges Kasussystem entsteht, d. h. Nominativ und Akkusativ werden differenziert. Da das Genussystem noch nicht etabliert ist bzw. nur im Nominativ berücksichtigt wird, ist dieser Erwerbsfortschritt z. T. „verdeckt“, z. B. wenn das feminine direkte Objekt mit „den“ markiert wird

  • 4.

    Genus- und Kasussystem sind zweigliedrig, d. h. im Nominativ und Akkusativ sind korrekte Genus- und Kasusmarkierungen zu erwarten

  • 5.

    Das Genussystem wird dreigliedrig, das Kasussystem bleibt zweigliedrig. In dativfordernden Kontexten kommen vor: Akkusativübergeneralisierung, Bildung von Präpositionalphrasen wie z. B. „zu den Hund“ oder „für ein Hund“ statt „dem Hund“. In klitisierten Formen wie „im“ tauchen aber auch Dativmarkierungen auf.

Die Genuszuordnung zu den Nomina, die Verwendung des Dativs und des Genitivs sowie die Genus- und Kasusmarkierungen an unbestimmten Artikeln, Pronomina und an Adjektiven in erweiterten Nominalphrasen können über mehrere Jahre fehlerhaft bleiben (Ehlich et al. 2008).
Die Erwerbsreihenfolge für die Verbflexion gleicht dem Erstspracherwerb (Ehlich et al. 2008):
  • 1.

    Infinite Formen

  • 2.

    Vermutlich ganzheitlich abgespeicherte flektierte Formen wie das hochfrequente „ist“

  • 3.

    1. Person Singular

  • 4.

    3. Person Singular

  • 5.

    3. und 1. Person Plural

  • 6.

    2. Person Singular und Plural.

Tempusmarkierungen beginnen mit dem Perfekt und sind im ersten Kontaktjahr erwartbar. Relativ viel Zeit braucht der Erwerb der zahlreichen unregelmäßigen Verbformen. Auch hier zeigen die Kinder Übergangsformen, die aus dem Erstspracherwerb bekannt sind.
Erwerb der Satzgrammatik
In Bezug auf die Verbstellung sind die wichtigsten Lernziele die Zweitstellung des finiten Verbs im Hauptsatz, die Distanzstellung verbaler Elemente sowie die Finalstellung des finiten Verbs im Nebensatz. In der folgenden Erwerbsabfolge (Grießhaber 2007; Klein 2007; Rothweiler 2006; Rothweiler et al. 2007; Thoma, Tracy 2007; Wenzel et al. 2009) wird der wortgrammatische Aspekt der Verbflexion mitberücksichtigt, weil im monolingualen Deutscherwerb der Erwerb der Verbstellungsregel im Hauptsatz und der Erwerb des Verbflexionsparadigmas zusammenfallen, und weil die Trennung finiter und infiniter Verbteile bei Modalverbkonstruktionen, aber auch bei der Flexion von Partikelverben und bei Tempusformen notwendig ist:
  • 1.

    Nach der Äußerung von Einzellexemen setzt der Übergang zu Mehrwortäußerungen innerhalb des ersten halben Jahres nach Erwerbsbeginn ein, also schneller als im Erstspracherwerb

  • 2.

    Nach ½ bis 1 Jahr zeigen viele Kinder Wortkombinationen mit infiniten Verben in Finalstellung, z. B. „Fahrrad so machen“. Flektierte Verben kommen in formelhaften Ausdrücken, wie z. B. „Dann komm ich“ vor

  • 3.

    Spätestens nach 1 – 1½ Jahren tauchen erste Flexionen am Vollverb und die Verwendung von Kopulaverben auf

  • 4.

    Spätestens nach 2 Jahren haben die Kinder Subjekt-Verb-Kongruenz und Zweitstellung des finiten Verbs inkl. Subjekt-Verb-Inversion bei Topikalisierungen erworben, d. h. die linke Satzklammer ist etabliert. Auch die Trennung von finitem und infinitem Verbteil wird realisiert. Ca. 60 % der Kinder zeigen diese Erwerbserfolge schon wesentlich früher nach ca. 10 Monaten. Einen Einblick in die Regelerwerbslogik erlauben Übergeneralisierungen der Verbklammer wie „Das macht Freunde gehen“, „Das ist eine Roller fahren“ (Kaltenbacher, Klages 2007; Haberzettl 2006)

  • 5.

    Spätestens nach 3 Jahren sind auch Nebensätze mit der korrekten finalen Verbstellung erworben.

Beachte

  • 1.

    Die Erwerbsschritte bei der Aneignung der deutschen Verbgrammatik scheinen genau den monolingualen zu entsprechen: Zunächst werden Infinitive oder Stammformen in Finalstellung benutzt, dann etablieren sich Finitheit und Zweitstellung des Verbs.

  • 2.

    Als Erwerbsbesonderheit können Übergeneralisierungen der Verbklammer mit „sein“ und „machen“ vorkommen.

  • 3.

    Das Tempo für diese Schritte variiert zwischen 6 und 24 Monaten Kontakt mit der deutschen Sprache.

  • 4.

    Die relativ problemlose Aneignung der zentralen Wortstellungsregeln wurde auch für das Grundschulalter festgestellt.

  • 5.

    Der Erwerb der Nominalflexion im Zweitspracherwerb des Deutschen verläuft langwieriger und in anderen Etappen als im Erstspracherwerb.

Erwerb pragmatischer und literaler Kompetenzen
Für die Schriftsprache gilt, dass die Alphabetisierung häufig in der Zweitsprache stattfindet und die Erstsprache daher von den Lernprozessen abgeschnitten wird, sofern kein erstsprachlicher Unterricht besucht wird. Probleme mehrsprachiger Kinder im schriftsprachlichen Bereich können sein (Günther, Günther 2016; Grießhaber 2017; Cantone, Haberzettl 2008; Schader 2008):
  • 1.

    Ausschluss von der Schriftkultur der Herkunftskultur, dadurch Einschränkung in der Entwicklung einer „bikulturell-bilingualen Identität“

  • 2.

    Durch anteilig bedeutsamer werdenden schriftbezogenen Sprachgebrauch Gefährdung des gleichberechtigten Erhalts der Erstsprache

  • 3.

    Eingeschränkte Voraussetzungen für literale Kompetenzen in der Zweitsprache

  • 4.

    Deutlicheres Fehlerprofil in bestimmten lexikalischen und textgrammatischen Bereichen wie der Verwendung von Funktionswörtern im Vergleich zum mündlichen Register

  • 5.

    Übertragung der mündlichen Sprache auf geschriebene Texte, d. h. textstilistische Defizite.

In Untersuchungen zur Pragmatik sind folgende kommunikative Strategien während des sukzessiven Zweitspracherwerbs festgestellt worden (Ehlich et al. 2008):
  • 1.

    Floskelgebrauch

  • 2.

    Bejahungen, weniger inhaltsorientiert als mehr zum Zweck der Integration in Gespräche oder der Aufrechterhaltung von Kommunikation

  • 3.

    Themenvermeidungen infolge von sprachlichen Defiziten

  • 4.

    Hochfrequenter Gebrauch von sicher beherrschten Wörtern

  • 5.

    Hohes Sprechtempo einschl. „Verschlucken“ von Endungen.

Sprachentwicklungsstörung bei Mehrsprachigkeit

Es ist anzunehmen, dass:
  • 1.

    3 – 10 % der mehrsprachigen Kinder eine Sprachentwicklungsstörung haben, entsprechend der Prävalenzrate, bzw.

  • 2.

    20 – 25 % der Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung mehrsprachig sind, entsprechend des Anteils an mehrsprachigen Kindern insgesamt.

In den folgenden Kapiteln werden für die sprachtherapeutische Praxis relevante Informationen über mehrsprachige Kinder mit Sprachentwicklungsproblemen zusammengefasst.

Störungsbild

Eine Sprachentwicklungsstörung zeigt sich immer in allen zu erwerbenden Sprachen. Auffälligkeiten in nur einer Sprache bei mehrsprachigen Kindern sind möglich, ihnen liegt aber keine Sprachentwicklungsstörung zugrunde, sondern z. B. schlechte Erwerbsbedingungen. Einschränkend verweist Motsch (2013) auf die Möglichkeit, dass eingeschränkte Sprachverarbeitungskapazitäten sich sehr wohl je nach strukturellen Verarbeitungsanforderungen einzelner Sprachen unterschiedlich auswirken bzw. unterschiedlich sichtbar werden können. Bislang gilt jedoch das Kriterium der einzelsprachenübergreifenden Einschränkungen im Spracherwerb für die Feststellung einer Sprachentwicklungsstörung.
In beiden Sprachen können verschiedene Bereiche von der Sprachentwicklungsstörung betroffen sein. Eine Sprachentwicklungsstörung verstärkt sich durch den Erwerb zweier Sprachen nicht. Studien belegen, dass simultan bilinguale Kinder mit Sprachentwicklungsstörung quantitativ und qualitativ in beiden Sprachen dieselben Defizite zeigen wie einsprachige Kinder (Rothweiler 2006). Bei sukzessivem Zweitspracherwerb ist ebenfalls davon auszugehen, dass sich die Sprachentwicklungsstörung durch den Bilingualismus nicht verstärkt. Die Erkennung ist aber schwieriger, da sprachliche Defizite in der neu zu erwerbenden Sprache auch erwerbsbedingt sein können. Für die Zweitsprache Deutsch können monolinguale Normen nicht übertragen werden und für die Erstsprachen fehlen häufig sprachkompetente Fachleute für die Diagnostik, z. T. aber auch Forschungsergebnisse zu Symptomen einer Sprachentwicklungsstörung in der jeweiligen Sprache. Da die Diagnostik in der Erstsprache also meist nicht leistbar ist, stellt sich zunächst die Frage nach Symptomen einer Sprachentwicklungsstörung in der Zweitsprache Deutsch.
Im physiologischen Erwerb des Deutschen finden sich ab einer gewissen Äußerungslänge finite Verben in Zweitstellung, infinite Verben kommen nur in Finalstellung vor. Als Indikatoren einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung gelten daher finite Verben in Finalstellung sowie infinite Verben in Zweitstellung.
Die aktuellen Erkenntnisse zum simultanen wie zum sukzessiven Deutscherwerb (➤ Kap. 10.2) lassen die Vermutung zu, dass diese Indikatoren einer Sprachentwicklungsstörung auch für mehrsprachige Kinder zutreffen. Die Verbgrammatik ist ein wichtiges Kriterium zur Einschätzung einer Störung. Aus folgenden Gründen ist sie aber kein sicheres und eindeutiges diagnostisches Kriterium:
  • Eine Sprachentwicklungsstörung geht nicht zwangsläufig mit fehlerhafter Verbstellung bzw. fehlender Subjekt-Verb-Kongruenz einher.

  • Die Anzahl der untersuchten Kinder und v. a.der involvierten Erstsprachen erlaubt noch keine Generalisierung der Aussagen.

  • Auch, wenn der Erwerb von Verbstellung und Verbflexion im kindlichen Zweitspracherwerb dem Erstspracherwerb gleicht, benötigt er doch Zeit. Über die benötigte Zeit existieren noch keine normierten Angaben.

  • Das Auftreten von Infinitiven in Zweitstellung bzw. von flektierten Verben in Finalstellung kann zwar als Indiz unabhängig vom Zeitpunkt ihres Auftretens als „pathologisch“ gewertet werden. Vereinzeltes Auftreten sollte aber wiederum sicher nicht als Indikator einer Sprachentwicklungsstörung gelten, d. h. es stellt sich die Frage nach einem Bewertungsmaßstab. Da während der Lernzeit immer mit grammatischen Übergangsphänomenen gerechnet werden muss, kann die sichere Feststellung von Störungssymptomen im Einzelfall doch schwierig sein.

  • Ältere Kinder, die erst im Alter ab 6 Jahren oder später in ein deutschsprachiges Land gezogen sind, können eine Lernersprache wie Erwachsene entwickeln. Diese kann die o. g. Merkmale der Verbgrammatik aufweisen.

Trotz dieser Einschränkungen bleibt festzuhalten: Zeigt ein Kind nach 24 Monaten noch gravierende Schwierigkeiten mit der Verbstellung im deutschen Hauptsatz, oder lässt es regelmäßig Verben in der korrekten Position im Satz unflektiert, besteht dringender Verdacht auf eine Sprachentwicklungsstörung.
Unter Berücksichtigung weiterer Informationen über den frühen Deutsch-als-Zweitsprache-Erwerb, wie sie derzeit vorliegen, können als Hinweise auf eine Sprachentwicklungsstörung in der Zweitsprache Deutsch gelten:
  • Systematische Verwendung infiniter Verben in Zweitstellung oder finiter Verben in Finalstellung

  • Ausbleiben produktiver Äußerungen nach ½ bis 1 Jahr Kontakt mit der Zweitsprache

  • Verharren auf Einwortäußerungen bzw. kein Übergang zu verbhaltigen Mehrwortäußerungen nach ½ bis 1 Jahr nach Sprechbeginn

  • Lang anhaltende Stagnationen im Erwerb der deutschen Sprache

  • Konstante und lang anhaltende phonologische Prozesse in der deutschen Sprache

  • Schlechte Verständlichkeit nach zwei Jahren Kontakt mit der deutschen Sprache.

Folgende Symptome einer Sprachentwicklungsstörung können sich sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache zeigen bzw. treten ihrer Natur nach Sprachentwicklungsstörungeinzelsprachenübergreifende Symptomeeinzelsprachenübergreifend auf:
  • Später Sprachbeginn

  • Fehlende Bewusstheit für Sprachverständnisprobleme

  • Nicht altersentsprechender Wortschatzumfang, summarisch in allen Sprachen

  • Wortabrufstörungen

  • Schlechte Verständlichkeit, konstante, lang anhaltende phonologische Prozesse

  • Eingeschränktes phonologisches Gedächtnis

  • Eingeschränkte auditive Merkspanne

  • Auditive Aufmerksamkeitsstörung

  • Auditive Diskriminationsschwäche

  • Bei Schulkindern ab dem 2. Schuljahr Störungen des lautgetreuen Schreibens und Lesens, sofern sie in alphabetischer Schrift unterrichtet wurden

  • Nicht altersentsprechendes Kommunikationsverhalten: fehlender Blickkontakt, ausbleibende Kommunikationsinitiativen gegenüber Erwachsenen und/oder anderen Kindern, fehlende Verständigungsstrategien bei Kommunikationshindernissen, z. B. Einsatz nonverbaler Mittel

  • Fehlende Fähigkeit zum Code-Switching, z. B. bei lexikalischen Lücken in einer Sprache (Salameh 2006).

Eine in letzter Zeit häufiger diskutierte, in Sprachentwicklungstests jedoch noch wenig berücksichtigte Symptomgruppe einer Sprachentwicklungsstörung bezieht sich auf den Umgang des Kindes mit dem Sprachlernen. So können der Einsatz von Blickkontakt, das Aufgreifen von häufig wiederkehrenden Floskeln, aber auch das sog. Fast Mapping u. Ä. als Erwerbsstrategien interpretiert werden. Zeigt ein Kind solche ZweitspracherwerbErwerbsstrategieErwerbsstrategien beim ZweitspracherwerbErwerbsstrategien (auch) in der Situation des Zweitspracherwerbs nicht, ist ebenfalls an eine Sprachentwicklungsstörung zu denken.
Von einer Sprachentwicklungsstörung abzugrenzen sind Erschwernisse beim Zweitspracherwerb, die auf die individuellen oder strukturellen Lernbedingungen zurückzuführen sind. Ein nicht erwartungsgemäßer Erwerb des Deutschen kann zunächst Folge von ungünstigen ErwerbsbedingungenZweitspracherwerbErwerbsbedingungen sein:
  • Unzureichende Quantität des Deutschinputs: Das Kind hat wenig Kontakt mit der deutschen Sprache, das kann auch trotz z. B. Kindergartenbesuch der Fall sein, wenn z. B. in großen Gruppen wenig kompetente Deutschsprechende sind und wenig Einzelzuwendung stattfindet.

  • Unzureichende Qualität des Deutschinputs: Fühlt sich die Familie verpflichtet, Deutsch als Familiensprache zu pflegen, obwohl sie die Sprache nur gering beherrschen, kann der Input ein Hemmnis darstellen.

Insbesondere bei Mehrsprachigkeit unter Migrationsbedingungen haben folgende Bedingungen nicht selten negative Folgen für die mehrsprachige Entwicklung (Kracht 2007):
  • Minderheitenstatus und Marginalisierung der Familie und damit des Kindes

  • Sozioökonomisch prekäre Situation der Familie

  • Geringes Prestige der Erstsprache (Leist-Villis 2006)

  • Geringe Identifikation des Kindes mit den Sprechern und Sprecherinnen der einen oder der anderen Sprache

  • Einseitige Bemühungen der Betreuungs- oder Bildungseinrichtung um die zweitsprachliche Erziehung, dadurch u. U. ausbleibende Weiterentwicklung, Alphabetisierung und Literalisierung der Erstsprache

  • Quantitativ oder qualitativ unzureichender Input in einer der Sprachen.

Als Folge ungünstiger Erwerbsbedingungen wurde früher ein sog. „SemilingualismusSemilingualismus“ genannt, auch als „doppelte Halbsprachigkeit“ bezeichnet. Dieses „Konstrukt“ (Kracht 2007) wird heute kritisch betrachtet. Individuelle Sprachenprofile variieren mit den Erwerbs- und Gebrauchskontexten. Die Kontextabhängigkeit jedes Einzelspracherwerbs und daraus folgend Unterschiede zwischen den verschiedenen Sprachenkompetenzen bei Mehrsprachigkeit müssen in Rechnung gestellt werden (Ünsal, Fox 2002). So werden auch nicht mehr unkritisch die Fähigkeiten gleichaltriger einsprachiger Kinder als Bezugsgröße gesehen. Zudem wird der Tatsache, dass Zweitspracherwerb Zeit braucht, mehr Rechnung getragen. Sprachmischungen und -wechsel, die früher defizitär betrachtet wurden, werden heute als pragmatische Kompetenz erkannt.
Lebensumstände, die zu normativ gesehen „geringen“ Angeboten und Anregungen in Sprachen führen, haben nicht per se mit der Zwei- oder Mehrsprachigkeit zu tun, sie wirken sich in ein- und mehrsprachigen Konstellationen aus. Wahrscheinlich tragen bei mehrsprachigen Kindern weitaus häufiger die Erstsprachen das Risiko, infolge von geringem Gebrauch zu stagnieren (Motsch 2013).
Dagegen sind generell auch neu entstehende Sprachvarietäten und Soziolekte begrüßenswerte Kulturgüter.
Mehrsprachigkeit kann mit Konflikten für das Kind verbunden sein, die sich ungünstig auf die Erwerbserfolge auswirken können:
  • Die negative Bewertung der Umgebungssprache in der Familie oder der Familiensprache in der Umgebung bringt das Kind in Loyalitätskonflikte.

  • Das Unterbinden der spontanen Verwendung der Erstsprache in pädagogischen Einrichtungen dient nicht dem Zweitspracherwerb, sondern wertet Mehrsprachigkeit faktisch ab.

  • Eine der Sprachen wird vom Kind mit anderweitigen Konflikten, z. B. zu einem Elternteil assoziiert oder dafür instrumentalisiert.

  • Bessere Sprachkenntnisse des Kindes in der Zweitsprache im Vergleich zu den Eltern führen zu Rollenverschiebungen.

  • Negative SprachlernerfahrungenSprachlernerfahrungen, schlechte Benotungen in der Schule führen zu einem negativen Selbstwertgefühl des Kindes.

  • Idealisierungen von Heimat und Erstsprache können zu „Ghettoisierung“ (und zu Konservativismus, auch im Vergleich zu den Entwicklungen im Heimatland) führen.

  • Bei Identifikation mit dem Aufnahmeland gerät die Fremdwahrnehmung als „Ausländer“, „Ausländerin“ mit dem Selbstbild in Konflikt.

  • Driften sprachlich übermittelte Kultur und Wertvorstellungen zwischen Familie und Kindergarten bzw. Schule stark auseinander, entsteht für das Kind ein uneinheitliches Bild der Realität.

Vor dem Hintergrund der Problematisierungen von Migration und in deren Zusammenhang auch von Mehrsprachigkeit ist es besonders wichtig, die eigentlich selbstverständliche Tatsache zu betonen, dass der Erwerb einer Sprache Zeit benötigt, dass die sog. Lernersprache nicht fehlerfrei ist und dass eine faktisch fremdsprachige Situation zunächst Irritation und Hilflosigkeit auslösen kann. ➤ Tab. 10.1 stellt deshalb Defizite oder Fehlerstrukturen, die auf eine Sprachentwicklungsstörung hinweisen, solchen gegenüber, die als erwerbsbedingt einzuschätzen sind. Diese Gegenüberstellung ist orientierend zu lesen, das einzelne Kriterium schafft keine diagnostische Sicherheit in die eine oder andere Richtung.

Diagnostik

Anamnese
Die Anamnese spielt für die Diagnose einer Sprachentwicklungsstörung bei mehrsprachigen Kindern eine besondere Rolle, insofern sie die Rekonstruktion der Erstsprachentwicklung leistet und Informationen über die erstsprachlichen Kompetenzen erhebt, die die Fachperson in den meisten Fällen nicht auf direktem Weg einzuschätzen vermag. Die Kompetenz von Eltern in der Einschätzung der sprachproduktiven Fähigkeiten ihrer jungen Kinder erwies sich in verschiedenen Untersuchungen als hoch (Ullrich, Suchodoletz 2011; Keller, Grob 2013; Kohnert 2013), woraus zwar selbstverständlich keine Verlässlichkeit in jedem Einzelfall abgeleitet werden kann, was aber den hohen Stellenwert anamnestischer Informationen und Besorgnisse von Eltern grundsätzlich bestärkt.
Per Anamnese wird außerdem die SprachenbiografieSprachenbiografie des Kindes in allen Details erfragt.
Aus diesem Grund ist es sinnvoll, sich einige mögliche Schwierigkeiten klar zu machen, die in einem AnamnesegesprächAnamnesegespräch mit Eltern anderer Herkunft auftreten können:
  • Es können sprachliche Barrieren bestehen.

  • Asymmetrien zwischen Fachperson und Eltern können in bilingualen Konstellationen besonders akzentuiert sein: Die Eltern hatten möglicherweise bisher keinerlei Zugang zu Fachwissen über Entwicklungsstörungen, sind mit therapeutischen Systemen nicht vertraut. Und die Fachperson kennt den kulturell geprägten Teil der Sicht von Eltern auf die Entwicklung und auf Entwicklungsprobleme ihrer Kinder nicht.

  • Dolmetschende Personen, die die Übersetzung als Laien übernehmen, können unwillentlich in folgenden Formen Einfluss auf den Informationsaustausch nehmen (Kroffke, Meyer 2005):

    • Sie übernehmen die Koordination der Gesprächsbeiträge, regeln das Turn-Taking.

    • Sie leisten anstatt Simultanübersetzungen Rekonstruktionen und Konstruktionen von Äußerungen auf der Basis ihrer eigenen mentalen Verarbeitung der Inhalte.

    • Sie gestalten Beiträge aufgrund ihrer Wahrnehmung vom Gesprächsverlauf, stellen z. B. eigenständig Anschlussfragen.

    • Sie schließen semantische Lücken durch eigene Formulierungen.

  • Die Fachperson kann eine bestimmte Rollenauffassung an die Eltern herantragen. So kann ihnen von vorne herein eine ko-therapeutische Rolle auferlegt werden, sie können auf ihre Funktion als Informanten über die Erstsprachentwicklung reduziert werden, es kann das Vorurteil bestehen, dass besonderer Aufklärungs- und Beratungsbedarf bei Migranten bestehe usw.

  • Ein bilinguales, gedolmetschtes Anamnesegespräch kann doppelt so viel Zeit in Anspruch nehmen wie ein monolinguales.

Die Anamnese einer mehrsprachigen Sprachentwicklung enthält zusätzlich zu den gewohnten logopädisch bzw. sprachtherapeutisch relevanten Fragen folgende Aspekte:
  • Wie sieht die sprachliche Biografie des Kindes aus?

    • In welcher Abfolge findet/fand der Erwerb der Sprachen statt?

    • Wer spricht mit dem Kind welche Sprache?

    • Welche Sprache spricht das Kind wann, mit wem?

    • Welche Sprachen werden von anderen Familienmitgliedern untereinander gesprochen?

    • Wie werden die Kompetenzen in den Sprachen eingeschätzt?

    • Gibt es Präferenzen einer Sprache gegenüber, vom Kind, von den Bezugspersonen?

    • Welche Einstellungen und Gefühle hat das Kind, haben die Bezugspersonen der Mehrsprachigkeit gegenüber?

  • Gibt es eine Migrationsgeschichte? Welche Bedeutung hat diese für die Familie und für das Kind? Welche Bezüge zum Herkunftsland bestehen, z. B. in Form von Besuchen, Telefonaten?

  • Wie sehen das Umfeld und der Alltag des Kindes aus? Wie erlebt es die u. U. neue Umgebung? Besucht es eine Einrichtung? Welche sozialen Beziehungen hat es?

Ziel der Anamnese, der im engeren Sinne diagnostischen Schritte sowie der beratungs- oder therapiebegleitenden Beobachtungen ist die Entstehung eines „Bilingualen Patientenprofils BPP“, wie Scharff Rethfeldt (2013) es vorschlägt. Dieses trägt Informationen zusammen:
  • Zum Erwerbsverlauf aller Sprachen

  • Zum Umgang mit den Sprachen und der Mehrsprachigkeit

  • Zu den einzelsprachlichen Kompetenzen

  • Zum Gebrauch der Sprachen in der Umgebung des Kindes

  • Über linguistische Mehrsprachigkeitsphänomene

  • Über Einstellungen zu den Sprachen und zur Mehrsprachigkeit

  • Zu fördernden und hemmenden Umweltfaktoren

  • Zu Fragen der Interkulturalität.

In Scharff Rethfeldt (2013) sind sämtliche relevanten Aspekte in Form einer Fragen-Checkliste enthalten.

Merke

  • Es versteht sich von selbst, dass Fragen nach der sozialen Situation, nach Auswanderungsgründen etc. sehr behutsam zu stellen sind.

  • Fragen zur Präsenz der deutschen Sprache in der Familie sind notwendig, sollten aber mit Bedacht formuliert und nötigenfalls kommentiert werden. Unkommentierte Fragen z. B. nach dem Besuch eines Deutschkurses der Eltern oder nach der Verwendung der deutschen Sprache in der Familie werden sehr leicht als Postulate aufgefasst und üben Druck aus. Auf jeden Fall ist zu vermeiden, dass die befragten Personen sich in der nicht selten ohnehin bestehenden Auffassung (Knapp et al. 2010) bestätigt fühlen, mit dem Kind solle auch in der Familie vorrangig Deutsch gesprochen werden.

Durchführung der Diagnostik
Eine Überprüfung erstsprachlicher LeistungenerstsprachlicheLeistungen ist nicht ausgeschlossen. Dolmetschende Personen und Bezugspersonen können z. B. für orientierende Sprachverständnisüberprüfungen gebeten werden, Aufforderungen an das Kind zu formulieren. Selbstverständlich ist hier mit Fehlerquellen, z. B. mit unbewussten oder unreflektierten Hilfen an das Kind, zu rechnen. Mit zweisprachigen Bildwörterbüchern lässt sich ein Eindruck von der Benennleistung des Kindes erzielen.
Bei Verdacht kann auch nach bestimmten Symptomen in der Erstsprache gezielt gefragt werden, z. B. „Macht Ihr Kind Fehler bei der Bildung der Mehrzahl?“, „Spricht Ihr Kind in Wörtern ‚t‘ statt ‚k‘?“ usw. Sehr hilfreich sind auch mehrsprachige Elternfragebogen.
Der Ablauf des diagnostischen Vorgehens kann wie folgt aussehen:
  • Ausschluss von Hörbeeinträchtigungen, neurologischen Schädigungen, allgemein kognitiven Defiziten

  • Gezielte Beobachtung in erst- und zweitsprachlichen Interaktionen: Kommunikationsverhalten, Mitteilungsfähigkeit, Mimik, Gestik

  • Erfassen des Erwerbsstands im Deutschen einschließlich der Verstehensleistungen

  • Vergleich mit Dauer und Intensität des Kontakts zur deutschen Sprache

  • Vergleich der Auffälligkeiten mit ggf. bekannten einzelsprachspezifischen Interferenzen (Hoenes 2008a, b; Schader 2013; Krifka et al. 2014)

  • Genaue grammatikalische Analyse der deutschen Spontansprache des Kindes

  • Orientierende Durchführung eines Wortschatztests mit der ausdrücklichen Aufforderung, nach Belieben alle verfügbaren Sprachen zu verwenden, Auswertung mithilfe erstsprachkundiger Personen

  • Erheben des Lautbestands und Durchführung einer phonologischen Prozessanalyse

  • Einschätzung sprachlicher Basisfertigkeiten nach mind. 1 Jahr alltäglichem Kontakt mit der deutschen Sprache

    • Durchführung von Untertests zum phonologischen Gedächtnis: „Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter“ aus SETK 3 – 5 bzw. „Kunstwörter nachsprechen“ aus SET 5 – 10

    • Nach Möglichkeit Prüfungen des phonologischen Gedächtnisses mit Nichtwörtern, die die phonologischen und prosodischen Eigenschaften der Erstsprache haben (Mathieu et al. 2016)

    • Durchführung von Prüfverfahren zur auditiven Wahrnehmung, z. B. MAUS, Tests zur Phonemdifferenzierung und zur auditiven Merkspanne

    • Durchführung von Prüfverfahren zur phonologischen Bewusstheit, z. B. altersabhängig BISC, TPB, BAKO.

Für eine Frühdiagnostik können Elternfragebögen eingesetzt werden: bei ausreichenden Deutschkenntnissen der Eltern der ELFRA 2 (Grimm, Doil 2006) mit der Erläuterung, dass die Produktion der Wörter in beiden Sprachen gewertet werden müssen, oder die in diversen Sprachen vorliegenden Bögen SBE-2-KT (von Suchodoletz, Sachse 2009). Für die Übertragungen der SBE-2-KT in andere Sprachen liegt keine Normierung vor, laut Handbuch differenzieren die Bögen in klaren Fällen, im Grenzbereich jedoch nicht ausreichend.
Der Einsatz des SETK-2 für mehrsprachige Kinder wird unterschiedlich bewertet:
  • Laut Eicher und Tsakmaki (2009) lassen sich die beiden Untertests zum Verstehen in der Erstsprache mithilfe der Eltern durchführen, dagegen seien die Items des Produktionstests nicht gut in andere Sprachen übertragbar. Frühe Wortschätze von Kindern enthalten kulturell bedingt unterschiedliche Items. Auch Unterschiede in den Phrasenstrukturen machen die Übersetzung des Tests im produktiven Teil unsicher.

  • Laut Lachmann (2006) lassen sich die Untertests auf Wortebene, d. h. Produktion und Verstehen, mithilfe der Eltern in der Erstsprache durchführen. Ihrer Erfahrung nach seien die Untertests auf Satzebene zu komplex, führten zu Stress der Eltern und seien daher nicht aussagekräftig.

Eine Interaktionsbeobachtung gleicht in der Frühdiagnostik auf den ersten Blick der von monolingualen Kindern: Die prosodisch und kommunikativ angepasste Elternsprache ist zumindest grob auch ohne Sprachverständnis des Untersuchers/der Untersucherin einschätzbar, auf Seiten des Kindes können triangulärer Blickkontakt und dialogisches Verhalten ebenfalls beobachtet werden. Auch das Entwicklungsprofil nach Zollinger ist einzelsprachenunabhängig einsetzbar. Nicht auszuschließen sind dabei sog. kulturelle Unterschiede in Spiel- und Kommunikationsgewohnheiten, mit denen Kinder aufgewachsen sind. Außerdem ist zu berücksichtigen, dass eine spezifische Sprachentwicklungsstörung nicht mit Entwicklungsverzögerungen in den hier beobachteten Bereichen vermischt sein muss.
Empfehlenswert für eine diagnostische Abklärung ist die Durchführung einiger therapeutischer „Probestunden“ mit einer gezielten Verlaufsbeobachtung:
  • Eines kontrollierten Wortschatzerwerbs

  • Der Möglichkeit, Sprachverstehen anzubahnen

  • Der Fehlersystematik.

Auf der Beobachtung von Erwerbsprozessen statt von statischen Erwerbsresultaten beruhen auch sog. dynamische diagnostische Ansätze (Kohnert 2013; Scharff Rethfeldt 2013). Die Diagnostik richtet sich hier auf ausgewählte Lernprozesse, z. B. auf die Aneignung einer modellierten Zielstruktur bzw. auf Art und Ausmaß wirksamer Unterstützungsstrategien für die zu überprüfende Leistung. Diese Art der individualisierten qualitativen Beobachtung von Veränderung, d. h. von Lernpotenzialen, wird nicht nur der mehrsprachigen Sprachentwicklung, für die es keine normierten Vergleichsschemata gibt, gerecht, sondern erzeugt auch bereits wertvolles Wissen für methodische Zugänge in der Therapie. Allerdings stellt sich in der Praxis doch die Frage nach Vergleichsmaßstäben bei der Einschätzung des jeweiligen – kontrolliert beeinflussten – Lernzuwachses, sodass Kohnert (2013) empfiehlt, behelfsweise ein oder zwei weitere bilinguale Kindern, deren Entwicklung erwartungsgemäß verläuft, mit denselben Aufgaben und Methoden zu überprüfen wie das zu untersuchende Kind.
Spezielle Diagnostikmaterialien
Anamnesebögen in verschiedenen Sprachen
Der Anamnesebogenverschiedene SprachenAnamnesebogen für zweisprachige Kinder von Jedik (2006) ist in Mappen mit jeweils fünf Sprachen erhältlich: Russisch, Polnisch, Griechisch, Serbokroatisch, Englisch sowie Türkisch, Italienisch, Spanisch, Arabisch und Französisch. Die Bögen enthalten jeweils die deutsche anamnestische Frage und die jeweilige Übersetzung. Sie basieren auf einem Ankreuzverfahren und können insofern den Eltern mit der Bitte um Bearbeitung mitgegeben werden, sie können aber auch zur Unterstützung für die Gesprächsführung verwendet werden. Die Sicherheit, dass die Frage richtig verstanden wurde, erleichtert die Einordnung einer Antwort auch bei geringen Deutschkenntnissen. Gleichwohl ist einem solchen Verfahren ein Anamnesegespräch mit einer professionell dolmetschenden Person vorzuziehen.

Beachte

ElternfragebögenElternfragebögen in vielen unterschiedlichen Sprachen sind verfügbar unter:

www.csu.edu.au/research/multilingual-speech/speech-assessments

SBE-2-KT
Der Fragebogen SBE-2-SBE-2-KTKT, Sprachbeurteilung durch Eltern, Kurztest für die U7 (von Suchodoletz, Sachse 2009; von Suchodoletz 2012) ist ein normiertes Verfahren, mit dem die Wortschatzentwicklung 2-jähriger Kinder erhoben wird. Wie von den ELFRA-Bögen (Grimm, Doil 2006) bekannt, werden die Eltern gebeten, Wörter anzukreuzen, die sie von ihrem Kind gehört haben. Mit dem Verfahren kann eine Risikodiagnose bzw. der Ausschluss einer Sprachentwicklungsverzögerung im frühen Alter ab 21 Monaten gestellt werden. Die Wörterliste umfasst 57 Wörter und ist damit wesentlich kürzer als in ELFRA. Die Auswahl dieser Wörter stellt ein Hauptziel bei der Konstruktion des Prüfverfahrens dar. Ergänzend wird eine Frage zum Vorkommen von Wortverbindungen gestellt. Im Zusammenhang mit der Diagnostik mehrsprachiger Kinder ist das Material deshalb besonders interessant, weil der Fragebogen in mittlerweile dreißig Sprachen übertragen wurde. Im Unterschied zur deutschsprachigen sind die anderssprachigen Versionen allerdings nicht normiert. Sie dienen daher nur orientierend der Feststellung einer Sprachentwicklungsverzögerung. Die quantitative Erfassung des Wortschatzes bei mehrsprachigen Kindern muss zudem grundsätzlich summarisch für alle Sprachen erfolgen, wobei in mehreren Sprachen vorhandene Wörter nur ein Mal gezählt werden. Bei Übertragungen lexikalischer Prüfmaterialien in andere Sprachen ist grundsätzlich nicht nur an die veränderte Bezugsgruppe für Normwerte zu denken, sondern auch an die Kulturabhängigkeit von Wortschätzen. Es existiert ebenfalls ein Fragebogen für dreijährige Kinder, der neben der Wortschatzermittlung Fragen zur grammatischen Entwicklung enthält. Übersetzungen dieses Bogens sind zurzeit noch nicht erstellt. Alle Versionen der SBE sowie das Handbuch mit Durchführungs- und Auswertungsanleitung sind als Download kostenfrei auf der Internetseite der kinder- und jugendpsychiatrischen Klinik der Universität München erhältlich.
In zehn verschiedenen Sprachen liegen Elternfragebögen für Kinder im Alter von 18 – 54 Monaten vom europäischen Dachverband der Logopäden CPLOL vor, die ebenfalls als Download kostenfrei im Internet verfügbar sind (Scharff Rethfeldt 2013). Mit ihrer Hilfe können Informationen zur Erstsprachentwicklung des Kindes ermittelt werden.
SCREEMIK 2
SCREEMIK 2SCREEMIK, Screening der Erstsprachfähigkeit bei Migrantenkindern (Wagner 2008), löst den Anspruch ein, eine Einschätzung der Sprachentwicklung von Kindern in deren jeweiliger Erstsprache auch für Untersuchende möglich zu machen, die selbst diese Sprachen nicht beherrschen. In diesem Fall werden Erstsprachprüfungen für das Türkische und das Russische angeboten. Es liegen Normwerte für Kinder von 4;0 bis 5;11 Jahre vor. Im Russischen enthält das Verfahren Prüfitems für Aussprache, Wortschatz und Grammatik, im Türkischen nur für Aussprache und Wortschatz. Die Diagnostik funktioniert am PC mithilfe der Audiodatei eines Sprechers, der die erstsprachlichen Anweisungen und Itemnennungen an das Kind richtet. Die Reaktionen bestehen entweder in protokollierbaren Benennungen des Kindes oder in einer per Mausklick leistbaren Bildauswahl. Das Programm erstellt ein ausführliches Protokoll und eine Auswertung in Form eines Textes. Bei Erreichen der kritischen Werte wird eine Risikodiagnose ausgeschlossen und die Erwartung formuliert, dass das Kind die Zweitsprache Deutsch problemlos erwerben wird, ausreichenden Sprachkontakt vorausgesetzt. Eine unterdurchschnittliche Leistung in einem Subtest zeigt das Risiko einer Sprachentwicklungsstörung, es wird eine differenzierte Sprachdiagnostik bzw. eine gezielte Intervention empfohlen.
Screemik stellt als erstes Verfahren im Prinzip eine Lösung für das zentrale Problem der Diagnostik einer Sprachentwicklungsstörung durch deutschsprachige Fachpersonen bei mehrsprachigen Kindern zur Verfügung. Das Verfahren ist auch einsetzbar, wenn sich das Kind noch am Anfang des Zweitspracherwerbs befindet, wodurch wertvolle Zeit gewonnen werden kann, wenn bei einem in diesem Fall türkisch- oder russischsprachigen Kind der Verdacht auf Sprachentwicklungsprobleme besteht. Gerade wegen des innovativen Charakters des Materials sollen die kritischen Aspekte benannt werden, die die methodischen Herausforderungen einer erstsprachlichen Diagnostik charakterisieren:
  • Die türkische Version prüft lediglich Aussprache und Wortschatz. Obwohl diese Auswahl mit dem normalerweise früh abgeschlossenen Erwerb der türkischen Morphologie begründet und innerhalb der Screening-Konstruktion logisch ist, erscheint die Reduktion auf diese beiden Bereiche im Ergebnis fragwürdig, um tatsächlich eine Aussage über Fähigkeiten und Probleme des Kindes in seiner Erstsprache machen zu können.

  • Für die Ermittlung der Testgütekriterien Sensitivität und Spezifität wurden Einschätzungen muttersprachlich russisch- bzw. türkischsprachiger Sprachtherapeutinnen als Vergleichsmaßstab zu den Ergebnissen des Screemik herangezogen. Das geschah sicher in Ermanglung entsprechender Sprachentwicklungstests in den Sprachen, muss dennoch kritisch gesehen werden.

  • Das Screening folgt in der diagnostischen Methode und der Auswertung einer ausschließlich phonetischen Interpretation von Aussprachestörungen.

  • Bei der Prüfung der Aussprache werden die Laute z. T. isoliert, z. T. in Wörtern geprüft. Ersetzt das Kind im Prüfwort einen anderen Laut als den, den die Software als Ziellaut des Wortes verarbeitet, wird das Ergebnis verfälscht. Erfahrene Praktikerinnen werden allerdings den Lautbestand bzw. phonologische Prozesse auch in fremdsprachigen Wörtern entsprechend kontrolliert erfassen können, wenn ihnen die Zielwörter zugänglich sind.

  • Es wurden phonetisch einfache Wörter ausgesucht, um Untersuchenden ohne Sprachenkenntnis eine Bewertung zu ermöglichen. Dadurch ist es aber fast zwangsläufig so, dass phonologische oder phonetische Schwierigkeiten, die sich erst bei komplexerer Lautstruktur zeigen, übersehen werden.

Folgende methodische Probleme wären bei der Entwicklung eines vergleichbaren Verfahrens vermeidbar:
  • Die rezeptive Wortschatzprüfung erfolgt mithilfe von Situationsbildern. Das Kind muss auf diese Weise zusätzlich visuelle Suchprozesse leisten.

  • Laut Testanweisung müssen die Kinder auf das Situationsbild zeigen, auf dem sie das benannte Item finden, sie müssen nicht auf das genannte Objekt selbst zeigen. Das erhöht die Zufallsmöglichkeit bei Treffern.

  • Die rezeptive Wortschatzprüfung enthält keine systematischen Ablenker.

  • Der aktive Wortschatz wird lediglich mittels Farbbezeichnungen geprüft. Somit kann zwischen Defiziten bei der Farbkenntnis oder Farbwahrnehmung und bei Benennleistungen nicht sicher differenziert werden.

  • Die Auswertung der Subtests Wortschatz und Grammatik in der russischsprachigen Version wird in folgender Weise aneinander gekoppelt: Erreicht ein Kind im Wortschatz einen durchschnittlichen oder besseren Wert, wird ggf. ein unterdurchschnittlicher Wert im Bereich Grammatik, genauer bei Kasusmarkierung und Subjekt-Verb-Kongruenz, als Folge einer in den Hintergrund getretenen, „in Vergessenheit geratenen“ Erstsprache interpretiert. Das Programm stellt in diesem Fall keine Risikodiagnose. Diese Auswertung steht im Widerspruch dazu, dass Sprachentwicklungsstörungen sehr wohl als isolierte Grammatikerwerbsprobleme ohne gravierende lexikalische Defizite ausgeprägt sein können (Motsch 2013).

ESGRAF-MK
ESGRAF-MKESGRAF-MK, Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten für mehrsprachige Kinder (Motsch 2011), ist ein Screening für 4- bis 10-jährige Kinder, das auf die Feststellung von Spracherwerbsdefiziten in der Erstsprache zielt, die als Hinweis auf eine Sprachentwicklungsstörung interpretierbar sind. Das sind grammatische „Marker“, die einerseits Leitsymptom von Sprachentwicklungsstörungen sind und andererseits relativ stabil gegenüber externen Lernbedingungen (Motsch 2013; Gagarina 2014). ESGRAF-MK erfasst grammatische Fähigkeiten in den folgenden Erstsprachen: Türkisch, Russisch, Polnisch, Italienisch und Griechisch. Das Verfahren beruht auf der Tatsache, dass Schwierigkeiten in der Aneignung zentraler grammatischer Regularitäten wie der Subjekt-Verb-Kongruenz auf eine Sprachentwicklungsstörung hindeuten. Orientiert an typischen Erwerbsverläufen in den fünf Sprachen werden basale und im Erwerb spätere grammatikalische Strukturen evoziert. Das Kind bekommt mittels Audioanweisung in seiner Erstsprache Fragen oder Aufforderungen zu Bildern am PC-Bildschirm. Die Untersucherin/der Untersucher notiert die Antwort des Kindes und kann mithilfe des Manuals entscheiden, ob das Zielmerkmal – z. B. eine bestimmte Endung – korrekt produziert wurde. Die Software übernimmt die Auswertung, je nach Alter werden die späteren grammatikalischen Fähigkeiten mit einbezogen oder nicht. Entscheidend für die Feststellung einer auffälligen Sprachentwicklung in der Erstsprache ist die Fehleranzahl bzw. der prozentuale Anteil korrekter Antworten. Im Fall der Unterschreitung der festgelegten Screeningwerte ist eine Sprachentwicklungsstörung sehr wahrscheinlich.
Mithilfe des Manuals kann auch nachvollzogen werden, in welchen der geprüften Bereiche, z. B. Genus, Kasus, Subjekt-Verb-Kongruenz, die Fehler auftraten. Der qualitative Befund kann zur Einschätzung der Spracherwerbsfunktion herangezogen werden: Wortstellung und Nominalflexion sind in den im ESGRAF-MK vertretenen Sprachen geringer störanfällig als im Deutschen, hier in Relation zum Alter festgestellte Defizite verweisen also auf gravierende Spracherwerbsschwierigkeiten (Schmidt 2014a).
Die mit ESGRAF-MK ermittelte Information über den Erwerb der Grammatik in der Erstsprache ist ein tragender Baustein in der Diagnostik und in der Identifizierung bzw. im Ausschluss einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung bei mehrsprachigen Kindern mit den genannten Erstsprachen.
WIELAU-T und TAT
WIELAUT-TFür die Einschätzung der phonetischen und phonologischen Entwicklung, sowie grob orientierend auch der lexikalischen Entwicklung von Kindern mit Türkisch als Erstsprache stehen das Wiener Lautprüfverfahren (Lammer, Kalmar 2004) sowie der TATTürkisch-Artikulations-Test (Nas 2010) zur Verfügung. Sie folgen der klassischen Methode der Bilderbenennung. Die türkischen Zielwörter stehen der Untersucherin, dem Untersucher in phonetischer Transkription zur Verfügung. Eine unvermeidbare Einschränkung besteht darin, dass Alternativbenennungen und Umschreibungen, die das Kind auf Türkisch produziert, von nicht türkischsprachigen Untersuchenden weder phonologisch noch lexikalisch ausgewertet werden können. Die Abgrenzung zwischen phonetischen und phonologischen Symptomen auch in der Erstsprache leistet die untersuchende Person bei Verwendung dieses Materials auf der Basis ihres Fachwissens.
SCREENIKS
SCREENIKSDas Screening der kindlichen Sprachentwicklung für 4;0 bis 7;11-jährige Kinder von Wagner (2014) enthält getrennte Normdaten für ein- und mehrsprachige Kinder, wobei die Anwendung der Normierung erst ab einer Kontaktdauer mit der deutschen Sprache von zwei Jahren möglich ist. Geprüft werden die Aussprache, die phonematische Differenzierung, im Bereich Grammatik die Subjekt-Verb-Kongruenz, die Pluralbildung sowie den Kasusgebrauch, rezeptiv Satzverstehen und passiver Wortschatz. Das Verfahren erlaubt eine computergestützte Auswertung.
LiSe-DaZ
LiSe-DaZDie Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache (Schulz, Tracy 2011) dient der Prüfung sprachlicher Fähigkeiten in Deutsch als Zweitsprache von Kindern im Alter von 3;0 bis 7;11 Jahren. Im Unterschied zu anderen Sprachprüfverfahren für das Deutsche basiert dieses Material auf einer Normstichprobe mit sukzessiv mehrsprachigen Kindern. Es liegen Daten aus Langzeiterhebungen vor, mit denen Meilensteine des Deutsch-als-Zweitsprache-Erwerbs dingfest gemacht wurden. Bei der Auswertung wird nicht nur das Lebensalter, sondern v. a. die Dauer des Kontakts mit der Zweitsprache, in – allerdings sehr großen – Schritten zwischen 3 und 60 Monaten, berücksichtigt. Untersucht werden die folgenden Bereiche:
  • Verbklammer und Subjekt-Verb-Kongruenz

  • Nebensätze

  • Kasusmarkierungen

  • Sprachverstehen in den Kernbereichen

    • W-Fragen

    • Verbbedeutungen

    • Negation.

Damit wurden Bereiche ausgeschlossen, die nicht vorrangig per Regelkonstruktion erlernbar sind, sondern von der Quantität der Erwerbsgelegenheiten abhängen wie Formen der Pluralbildung, unregelmäßige Verbflexionsparadigmen und Genusmarkierungen.
Bewusst vermieden wurde auch die diagnostische Nutzung des Wortschatzes, um Einflüsse von Weltwissen und kulturellem Hintergrund so weit wie möglich auszuschalten.
Bei der Auswertung ist zu berücksichtigen, dass vom Sprachstand in der Zweitsprache nicht auf das Vorliegen einer Sprachentwicklungsstörung geschlossen werden kann. Das Verfahren intendiert vielmehr, den Förderbedarf in Deutsch als Zweitsprache zu ermitteln. Auch umgekehrt erlaubt das Verfahren keinen sicheren Ausschluss einer Sprachentwicklungsstörung. Es gilt zu bedenken:
  • Die Maße der Kontaktdauer mit der deutschen Sprache für die Bildung der Normierungsgruppen wurden recht grob zusammengefasst.

  • Die denkbaren individuellen Sprachenprofile sind kaum in Normgruppen abzubilden.

  • Die Definition bzw. Quantifizierung des Kriteriums „Kontakt“ mit der deutschen Sprache bleibt unscharf.

  • Die individuellen Erwerbsbedingungen für Deutsch als Zweitsprache werden nicht erfasst.

Das Instrument dient der Einschätzung der vom Kind geleisteten Aneignung der deutschen Grammatik und seines zweitsprachigen Sprachverstehens und ist damit ein Element in der Diagnostik neben anderen.
WWT 6 – 10
WWT 6 – 10Mit der Software des Wortschatz- und Wortfindungstest für 6- bis 10-jährige Kinder (Glück 2011) kann eine türkisch-deutsche Testvariante durchgeführt werden.
Glück (2010) weist für sprachliche Tests in der Zweitsprache auf offene Fragen bei der Verwendung des Erwerbs- statt des chronologischen Alters hin, die sich generell für Testauswertungen stellen:
  • Das Erwerbstempo eines Kindes mit höherem Lebensalter und entsprechend weiterer kognitiver, im Fall des Lexikonerwerbs v. a. semantisch-konzeptueller Entwicklung, sollte hypothetisch höher sein als im Erstspracherwerb.

  • Die zur Verfügung stehende Erwerbszeit wird andererseits (idealerweise) zwischen mehreren Sprachen aufgeteilt.

  • Der Zeitpunkt des Erwerbsbeginns dürfte in vielen Fällen mehrsprachiger Biografien sehr schwer bestimmbar sein. Lebt ein Kind von Geburt an z. B. in Deutschland, hat über Medien, Nachbarschaft und öffentliches Leben bereits Kontakt zur deutschen Sprache, in der Familie wird aber ausschließlich anderssprachig kommuniziert, der Kindergartenbesuch ab 4 Jahren erfolgt unregelmäßig usw.: Welcher Erwerbsbeginn sollte in solch einem sicher nicht allzu konstruierten Fall angesetzt werden?

Therapie

Die Möglichkeiten einer Differenzialdiagnostik zwischen einer Sprachentwicklungsstörung und erwerbsbedingten Fehlern in der Zweitsprache sind nicht ideal, aber durchaus vorhanden. Die Differenzialdiagnostik verhindert eine Pathologisierung, d. h. eine Störungsdiagnose bei Kindern, bei denen nur der Deutscherwerb aus welchen Gründen auch immer schleppend voranschreitet, und sie sichert die sprachtherapeutische Versorgung von Kindern, bei denen die Gefahr besteht, dass ihre Spracherwerbsprobleme vorschnell auf ihre Mehrsprachigkeit zurückgeführt wird.
Der Ausschluss einer Sprachentwicklungsstörung sollte aber nicht dem primären Ziel dienen, logopädische Therapien einzusparen. Auch Kinder ohne logopädischen Befund können auf Unterstützung im Spracherwerb angewiesen sein. Kracht (2001) führt als Kriterium für einen Interventionsbedarf die langfristige Behinderung in selbstbestimmtem und zweckdienlichem Sprachgebrauch an. Welche Form der Intervention eingeleitet wird, hängt nicht zuletzt vom institutionellen Angebot in Abstimmung mit dem individuellen Bedarf ab. Denkbar sind:
  • Elternberatung zur Verbesserung der Erwerbsbedingungen

  • Teilnahme der Eltern an Elterntrainings

  • Teilnahme von Eltern und Kind an Sprachförderprojekten, wie z. B. „Family Literacy“-Projekten

  • Teilnahme des Kindes an Sprachförderangeboten

  • Besuch einer außerfamiliären Einrichtung, in der integrierte Sprachförderung angeboten wird

  • Sprachtherapie.

Letztere bietet sich v. a. auch dann an, wenn ein spezieller Aspekt, der den Spracherwerb des Kindes blockiert, in allgemeinen oder Gruppenförderangeboten nicht effektiv bearbeitet werden kann, obwohl keine Störungsdiagnose besteht, z. B.:
  • Ein Kind passt seine Sprachmischungen oder Sprachwechsel nicht adäquat dem Gegenüber an. Es entwickelt keine Bewusstheit für Mehrsprachigkeit bzw. für die einzelsprachenbezogenen Voraussetzungen seiner Kommunikationspartner (Kracht 2001).

  • Ein Kind erwirbt eine bestimmte, als Interferenz erkannte phonematische Differenz, z. B. zwischen langen und kurzen Vokalen, nicht. Die Ausspracheentwicklung und mithin die Möglichkeit zur Bedeutungsdifferenzierung bleiben längerfristig beeinträchtigt (Kracht 2001).

  • Ein Kind lässt lang andauernd Funktionswörter aus, d. h. es baut die deutschsprachige Nominal- und/oder Präpositionalphrase nicht auf. Obwohl es sich isoliert nicht um einen Hinweis auf eine Sprachentwicklungsstörung handelt und das Kind keine vergleichbaren Probleme in der Erstsprache hat, ist die Erwerbsstagnation durch eine gezielte sprachtherapeutische Intervention am schnellsten auflösbar.

Im Folgenden geht es um die Sprachtherapie mit mehrsprachigen Kindern, die eine Sprachentwicklungsstörung haben und damit per definitionem Symptome in allen zu erwerbenden Sprachen zeigen.
Scharff Rethfeldt (2013) unterscheidet dafür drei Therapieansätze:
  • Induktiver Ansatz, bei dem im „monolingualen Modus“ gearbeitet wird. Der Fokus liegt auf einzelsprachenübergreifenden Prozessen wie der auditiven Wahrnehmung, verbalem Gedächtnis, semantisch-lexikalischen Organisationsprinzipien, Aneignungsstrategien, die in der Therapie auf die zwischen Kind und Therapeut/Therapeutin geteilte Sprache angewendet werden. Ein Transfer in die andere(n) Sprache(n) wird nach Möglichkeit unterstützt. Grundsätzlich ist aber die Idee, dass Sprachverarbeitungsprozesse angeregt werden, die an allen Sprachen des Kindes beteiligt sind.

  • Bilingualer Ansatz, bei dem in der Therapie simultan in zwei Sprachen gearbeitet wird. Der Fokus liegt auf Sprachstrukturen, die in beiden Sprachen von den Erwerbsschwierigkeiten betroffen sind.

  • Cross-linguistischer Ansatz, bei dem zeitlich getrennt in beiden Sprachen gearbeitet wird. Der Fokus in den separaten Therapiephasen liegt auf den Symptomen in der jeweiligen Sprache.

Schmidt (2014a) empfiehlt mit seinem Ansatz der „Kontrastoptimierung“ eine metasprachliche Auseinandersetzung mit strukturellen Unterschieden und Gemeinsamkeiten zwischen Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache. Therapieinhalte sind sowohl für das jeweilige Sprachpaar mögliche phonologische, semantisch-lexikalische und grammatische Interferenzen, als auch die „elementaren grammatischen Regeln“ der Subjekt-Verb-Kongruenz, die Verbstellung und des Kasussystems, die Schmidt als zentrale Herausforderungen im Deutscherwerb und als störanfällig bezeichnet. Die Gegenüberstellung mit den jeweilig erstsprachlichen Regeln soll den Kindern Strukturklarheit bieten und im Sinne der Ressourcenorientierung metasprachliche Fähigkeiten nutzen. In dem Buch „Sprachtherapie mit mehrsprachigen Kindern“ (Schmidt 2014a) werden für fünf Sprachen – Französisch, Portugiesisch, Polnisch, Russisch, Türkisch – kontrastive Beschreibungen mit dem Deutschen in Grundzügen angeboten und in Form von reflexiven Einheiten als Therapieelemente aufbereitet. Der Ansatz folgt theoretisch und methodisch der „Kontextoptimierung“ (Motsch 2017; Schmidt 2014b).
Elternberatung
ElternberatungEs gibt Hinweise darauf, dass die Tabuisierung einer Sprachentwicklungsstörung in Familien mit Migrationshintergrund relativ häufig vorkomme und dass logopädische Diagnostik und Therapie von Seiten der Eltern bilingualer Kinder im Vergleich zu denen monolingualer Kinder häufiger abgelehnt werden (Kroffke, Meyer 2005; Weber 2008; Salameh 2006). Daraus ergibt sich zunächst die Forderung nach einer besonderen Sensibilität in Elterngesprächen, in denen es um die Therapiebedürftigkeit eines Kindes geht. Signalwörter wie „Behinderung“ oder „Störung“, wie sie z. B. auch bei geringen Sprachkenntnissen in unkommentierten ärztlichen oder behördlichen Schreiben erkannt werden, bedürfen u. U. der ausführlichen Erklärung. Bei Menschen mit Minderheitenstatus ist außerdem damit zu rechnen, dass sie sich vor Behörden und öffentlichen Institutionen eher fürchten als von ihnen Unterstützung zu erwarten.
Da die Nicht-Inanspruchnahme von Diagnostik und Therapien in einem Projekt (Salameh 2006) durch gezielte Elterninformationen abgebaut werden konnte, ist zu schlussfolgern, dass als Ursache hierfür nicht nur die Tabuisierung von Tabuisierung von EntwicklungsstörungenEntwicklungsstörungenTabuisierungEntwicklungsstörungen in Betracht kommt, sondern auch ein geringerer Bekanntheitsgrad logopädischer Maßnahmen. Die eingehende Erläuterung sprachdiagnostischer und sprachtherapeutischer Interventionen kann daher eine wichtige Grundlage bei Aufnahme der Therapie mehrsprachiger Kinder sein. Das Ziel, die Eltern mit der Arbeit mit ihrem Kind vertraut zu machen und diese zu begründen, sollte sich dann aber auch auf die einzelnen Methoden in den Stunden und den Verlauf beziehen.
Es ist aus Laiensicht äußerst plausibel, festgestellte Sprachprobleme des Kindes auf dessen mehrsprachige Situation zurückzuführen, oder zumindest zur Bewältigung der Probleme die Anforderungen des Sprachenlernens auf eine Sprache reduzieren zu wollen. Knapp et al. (2010) haben darüber hinaus in Elternbefragungen mit Migranten und Migrantinnen ermittelt, dass viele Eltern die Mehrsprachigkeit ihrer Kinder nicht als Vorteil, sondern eher als Problem ansehen. Diese Ausgangslage ist Anlass, der Elternberatung zum Umgang mit der mehrsprachigen Situation höchste Priorität einzuräumen.
  • Die Eltern eines bilingualen Kindes mit Sprachentwicklungsstörung brauchen die Information, dass die Mehrsprachigkeit weder verursachend noch verstärkend für die Sprachentwicklungsstörung ist. Es sollte auf die Einhelligkeit in der Wissenschaft hingewiesen werden, die in dieser Frage besteht.

  • Im Hinblick auf die Verwendung der Sprachen in der Familie ist eine „undogmatische“ Haltung der beste Ausgangspunkt für eine individuelle Beratung.

    • Die Eltern sollten ermutigt werden, in der Sprache mit ihrem Kind zu sprechen, in der sie sich am wohlsten und am sichersten fühlen. Das wird meist die Herkunftssprache und Erstsprache des Kindes sein, muss es aber nicht zwingend. Eltern und Kind können auch in zwei oder mehreren Sprachen miteinander kommunizieren.

    • Der Wert der ErstspracheWertErstsprache sollte betont werden. Auch, wenn das Kind z. B. nach Eintritt in eine deutschsprachige Institution den Gebrauch der Erstsprache aufzugeben scheint oder diese sogar verweigert, können die Eltern weiterhin mit ihrem Kind diese Sprache sprechen. Den Eltern kann erklärt werden, dass das Kind sich vielleicht in einer Phase der Identifikation mit der weiteren sozialen Umgebung befindet. Den Verlust, der ein Abbruch des Erstspracherwerbs in seinem späteren Leben bedeuten könnte, kann das Kind aktuell natürlich nicht erkennen. Insofern haben die Eltern die Kompetenz, die Erstsprache auch für ihr Kind zu erhalten.

    • Separative Modelle wie die Aufteilung von Sprachen zwischen den Eltern nach dem Motto „one person – one language“ im simultanen Erwerb oder die Trennung zwischen Familien- und Umgebungssprache im sukzessiven Erwerb werden nach aktuellem Forschungsstand nicht mehr empfohlen (Scharff Rethfeldt 2017). Es ist zu bedenken, dass Sprachenwechsel und Sprachenmischungen natürlich sind (ebd.), und dass Erwachsene, die flexibel mit mehreren Sprachen umgehen, auch Modelle für Kinder sind und mehrsprachige Entwicklung positiv unterstützen können.

    • Auf keinen Fall darf das Kind zum Gebrauch einer bestimmten Sprache gezwungen werden. Das gilt auch für die pädagogischen Einrichtungen, in denen der Gebrauch der deutschen Sprache nicht zur Regel erhoben werden sollte. Bilinguale Kommunikation kann gut gelingen. Die Barrieren, die mit ihr verbunden sein können, bieten dem Kind Lernmomente für seine mehrsprachige Entwicklung.

    • In Bezug auf die Bereiche Wortschatz und Literacy kann den Eltern verdeutlicht werden, dass das Kind viele Wörter, aber auch Bücher, Geschichten, Lieder etc. vorwiegend in der deutschen Sprache lernen wird. Es kann gemeinsam mit den Eltern überlegt werden, was dem Kind für die Vermittlung all der Wortschätze, Texte und Gesprächsformen aus Kindergarten, Schule, Freizeit, Fernsehen usw. in der Erstsprache zur Verfügung steht: die Familie, Freunde, die die Erstsprache sprechen, ein ausgewähltes Medienangebot, oder auch ein Unterrichtsangebot.

  • Ziel einer Elternberatung kann auch der Abbau von Vorurteilen oder (unbewussten) Widerständen gegenüber dem Zweitspracherwerb sein, dem eigenen oder dem des Kindes. Verlustängste, Heimweh, Gefühle von Bedrohung sollten – wenn sie erspürt werden – benannt werden, ohne dass daraus psychologisch-therapeutische Aufgaben entstehen.

Wie in allen Fällen von Elternarbeit sind Umfang und Niveau der Beratungsinhalte auf die individuellen Kapazitäten und Bedürfnisse der Eltern abzustimmen.

Merke

Argumente gegen einen Wechsel der primären Bezugspersonen in die Umgebungssprache z. B. mit Eintritt in den Kindergarten oder die Schule:

  • Die Bindungsentwicklung hängt mit der sprachlichen Interaktion eng zusammen und könnte gestört werden.

  • Ein uneingeschränkter kontinuierlicher Erstspracherwerb ist eine gute Voraussetzung für den Erwerb weiterer Sprachen.

  • Der Aufbau des semantisch-konzeptuellen Systems hat in der Erstsprache ein bestimmtes Niveau erreicht, das in der Zweitsprache zunächst unterschritten wird.

  • Die Aufwertung der Umgebungssprache kann zur Entwicklung von Minderwertigkeitsgefühlen in Bezug auf die Familiensprache führen.

  • Um das hohe Gut von Mehrsprachigkeit zu ermöglichen und zu erhalten, bedürfen besonders die Sprachen der aufmerksamen Pflege und Förderung, in denen ohne sprachpädagogische Bemühungen keine Beschulung, Alphabetisierung und Literalisierung stattfinden würde.

Therapie
Bezogen auf Befundabhängigkeit, Zielsetzungen und Methodik unterscheidet sich die Sprachtherapie mit einem mehrsprachigen Kind nicht von der mit einem monolingualen Kind. Auf die Sprachentwicklungsstörung sollte im ausgewählten Bereich mit konkreten Zielen oder Zielstrukturen und den Mitteln reagiert werden, wie es in diesem Buch in den jeweiligen Unterkapiteln zur Therapie dargestellt wurde (➤ Kap. 3.3.3 bis ➤ Kap. 3.3.5, ➤ Kap. 4.3.3 und ➤ Kap. 4.3.4, ➤ Kap. 5.3.3 und ➤ Kap. 5.3.4, ➤ Kap. 6.3.3, ➤ Kap. 7.3.3 und ➤ Kap. 7.3.4, ➤ Kap. 8.3.3 und ➤ Kap. 8.3.4 sowie ➤ Kap. 9.3.3 und ➤ Kap. 9.3.4).
Ob diese Sprachtherapie auch in der Erstsprache mit logopädisch fundierten Befunden aus der Erstsprache stattfinden kann, was zu empfehlen ist, hängt von den Gegebenheiten ab. Es besteht die Hoffnung, dass die Anzahl mehrsprachiger Fachpersonen, die Sprachtherapie in diversen Sprachen anbieten, stetig steigt.
Die monolinguale Fachperson kann Eltern bei der Suche nach einem/einer erstsprachkundigen Therapeuten/Therapeutin unterstützen, die Berufsverbände informieren über Adressen.
Es kann auch dem Wunsch der Eltern oder des Kindes entsprechen, dass die Sprachtherapie auf Deutsch stattfindet, z. B. weil Deutsch Schulsprache ist und die Therapie so direkter auch der Bewältigung des Alltags dienen kann.
Und natürlich ergeben sich aus einer vorrangig deutschsprachigen Diagnostik linguistischer Details deutschsprachige Zielstrukturen. Eine Sprachtherapie mit der deutschen Sprache ist durchaus sinnvoll, nicht nur im Hinblick auf die Aneignung und Verbesserung derselben, sondern auch, um spezifisch sprachliche Entwicklungsprozesse auszulösen, die dem Kind womöglich in allen Sprachen zugute kommen. Für Therapieeffekte auf die nicht in die Therapie einbezogene Erstsprache existieren allerdings Gegenbelege (Scharff Rethfeldt 2017), was die generelle Empfehlung bilingualer InterventionenInterventionenbilingualer bestärkt (Bradaran 2017). Plausibel erscheinen Effekte von strategieorientierte Therapien auf alle Sprachen des Kindes (Motsch, Marks 2016), sofern diese ausreichend in Gebrauch sind.
Die Durchführung einer deutschsprachigen Therapie mit bilingualen Kindern ist ein Standardfall. Es sind hier drei Formen zu unterscheiden, in denen sich die Mehrsprachigkeit des Kindes in der Therapie niederschlägt:
  • 1.

    Die Eltern oder eine erstsprachkundige Bezugs- oder Betreuungsperson des Kindes werden gebeten, dieselbe Zielstruktur, die in der Therapie bearbeitet wird, in der Erstsprache anzubieten. Individuell ist zu entscheiden, ob gezielte Übungen oder Spiele mit der Zielstruktur erläutert werden, die von den Personen in die Erstsprache übertragen und mit dem Kind durchgeführt werden. Die bekannten Modelliertechniken, v. a. das korrektive Feedback, kann mit den Bezugspersonen speziell im Hinblick auf die Zielstruktur vereinbart werden.

  • 2.

    Die andere Sprache des Kindes wird in die Therapie selbst mit einbezogen, obwohl die Therapeutin/der Therapeut diese nicht beherrscht. Das Kind wird auf diese Weise in seiner Sprach(en)bewusstheit gefördert. Außerdem wird der bilinguale Verarbeitungsmodus (Frigerio Sayilir 2007) angeregt. Es sind aber auch Effekte auf die konkreten Therapieziele denkbar, z. B. wenn lexikalische Elaborationen das erstsprachliche Lexikon mit einbeziehen.

  • 3.

    Nicht nur aus fachlichen Gründen, sondern auch als Signal für die Wertschätzung der Erstsprache informiert sich die Therapeutin/der Therapeut über die jeweils fokussierten Strukturen in der Erstsprache, z. B. im Internet. Interferenzen des Kindes können auf diese Weise erkannt werden, und metasprachliche Kommentare den Eltern sowie dem Kind gegenüber sind möglich.

Beachte

Sprachtherapie mit mehrsprachigen Kindern unterscheidet sich nicht grundsätzlich von der Sprachtherapie mit monolingualen Kindern. Sie verfolgt individuell festgelegte Ziele, die den Sprachenerwerb anstoßen und Kommunikationshindernisse abbauen helfen.

Sie sollte idealerweise in allen Sprachen des Kindes stattfinden (Scharff Rethfeldt 2017; Bradaran 2017). Bilinguale Therapien verfolgen entweder die Therapieziele parallel in beiden Sprachen oder es finden getrennt und zeitlich abwechselnd Therapiephasen in der einen und der anderen Sprache mit jeweils eigenen Zielen statt (Thordardottir 2010; Kohnert 2010; Scharff Rethfeldt 2013).

Kriterien für die Auswahl der Therapiesprache können hier sein:

  • Die aktuell für die Kommunikationsanlässe des Kindes relevantere Sprache wird zunächst gewählt.

  • Die Sprache, in der die Symptome eindeutiger oder klarer erfasst sind, wird gewählt.

  • Die Sprache, in der gravierendere Erwerbsstagnationen festgestellt wurden, wird gewählt.

Falls dem Therapeuten, der Therapeutin eine zweisprachige Therapie nicht möglich ist – was sehr häufig der Fall ist – sollte dennoch versucht werden, die Erstsprache des Kindes in die Therapie einzubeziehen.

Kultursensibilität in der Sprachtherapie
Wie in jedem Beruf, der den Umgang mit Menschen beinhaltet, ist eine sog. interkulturelle KompetenzinterkulturelleKompetenz für Sprachtherapeutinnen/Sprachtherapeuten anstrebenswert und trägt zur Professionalisierung bei.
Der reflektierte, sensible, vorurteilsbewusste Umgang mit kulturellen Unterschieden und Besonderheiten ist sowohl in den Elterngesprächen als auch in der Therapie mit dem Kind gefordert. Kulturelle Unterschiede Sprachtherapiekulturelle Unterschiedekönnen sich auf sehr unterschiedlichen Ebenen zeigen (Schlegel 2009):
  • Bei alltäglichen Gegebenheiten wie der Begrüßung

  • Bezogen auf Lebensanschauungen und Rollenvorstellungen, ihren Einfluss auf die Störungssicht, auf Erziehung usw.

  • Bezogen auf den Gegenstand der Therapie selbst: Kommunikationskonventionen einschließlich mimischer und gestischer Ausdrucksformen, sowie Verhaltensnormen des kindlichen Spiels und Kommunikationsverhaltens.

In der Beratung von und Zusammenarbeit mit Menschen anderer Herkunft und Sprache besteht die Kunst darin, mit Ungewohntem zu rechnen, kulturelle Besonderheiten zu berücksichtigen, ohne die Menschen auf ihre vermeintliche „Kultur“ zu reduzieren, ohne sie per Vorurteilen auf bestimmte Einstellungen festzulegen, ohne individuelle Eigenschaften zu ethnisieren. Bereits die zusammenfassende Abhandlung „Sprachtherapie mit mehrsprachigen Kindern“ birgt offenkundig die Gefahr von unzulässigen Verallgemeinerungen. Wäre einerseits die Differenzierung nach Ethnien und Sprachen wünschenswert, fördern gerade vereinheitlichende Aussagen über einzelne Ethnien Vorurteile und Stereotypien.
Interkulturelle Kompetenz basiert auf:
  • Einer verstehenden Grundhaltung

  • Der Wahrnehmung von Individuen, zu denen ein ethnischer, kultureller und sozialer Hintergrund gehört, der aber nicht im Vordergrund steht

  • Dem Vermeiden des Kulturalisierens

  • Der Fähigkeit sich in die Rolle der/des Fremden einzufühlen, nachzuvollziehen, wie ein unbekanntes Umfeld beängstigen kann oder wie eingeschränkte Kommunikationsmöglichkeiten entmutigen

  • Andererseits der Anerkennung der Tatsache, dass bestimmte Erfahrungen einem selbst unbekannt sind, z. B. Zugehörigkeit zu einer diskriminierten Minorität, Flucht u. Ä.

  • Der Bewusstmachung von Klischees, die im eigenen Denken verankert sind

  • Dem Üben von Perspektivenwechsel

  • Der Beschäftigung mit anderen Kulturen und der Beschäftigung mit der eigenen Kultur

  • Dem Erkennen der Relativität von Werten, dem Einnehmen des Blicks von Außen auf eigene Werte und Selbstverständlichkeiten

  • Der Wahrnehmung von eigenem Misstrauen und Befremdet-Sein, über die wiederum Empathie für die Fremdheitsgefühle von Migranten und Migrantinnen entstehen kann.

Insofern Sprachtherapien viele Themen berühren können, sind Anlässe für Konfrontationen des Kindes mit Neuem oder Widersprüchlichem vielfältig und können sicher nicht immer vorausgesehen werden. Es ist auch fraglich, ob sie vermieden werden sollten, da das Kind in der Therapie Unterstützung im Umgang mit den möglicherweise verschiedenen „Welten“ erfahren kann. Grundlegend ist ein Gespür für Irritationen des Kindes. Unterschiede zwischen der Herkunfts- bzw. Familien- und der Umgebungskultur (Schlegel 2009) mag es z. B. geben in:
  • Begrüßungskonventionen

  • Kommunikationskonventionen. z. B. ungefragtes Sprechen, Äußern direkter Kritik usw.

  • Auffassungen über das Lernen als solches, z. B. spielerische Form statt Imitationsübungen o. Ä.

  • Rollenverständnissen, z. B. bezogen auf die Sprachtherapeutin als Spielpartnerin

  • Narrativen Schemata und Figuren in Bilderbüchern und Geschichten.

Merke

Interkulturelle Kommunikation gelingt nicht immer.

Interkulturelle Konflikte bestehen nicht nur zwischen Angehörigen verschiedener Ethnien, sondern auch zwischen sozialen Gruppen, Schichten, zwischen verschiedenen Familien usw.

Zuallererst muss vermieden werden, Unterschiedlichkeit zu konstruieren, wo sie gar nicht besteht. Lebensweltliche Differenzen bestehen zwischen allen Kindern und bedürfen der wertschätzenden Anerkennung. Sie bei mehrsprachigen Kindern von vorne herein und besonders ausgeprägt anzunehmen bedeutet, unbewusst Zugehörigkeit abzusprechen. Ungewollte Ausgrenzung passiert bereits, wenn mehrsprachigen Kindern gegenüber ihre Erstsprache, nicht aber genauso die Umgebungssprache „deine Sprache“ genannt wird und gegenübergestellt wird, wie es „bei uns heißt“.

Biografieorientierte Sprachtherapie nach Kreutzmann
Ausgehend von den möglichen besonderen Entwicklungsbedingungen von Kindern mit Migrationshintergrund stellt Kreutzmann (2010) einen Therapieansatz vor, der es ermöglicht, gleichzeitig sprachliche Zielstrukturen und die kreative Auseinandersetzung mit den Lebenserfahrungen zu verfolgen. Die BiografiearbeitBiografiearbeit ist ein aus der Erwachsenenpädagogik stammendes Konzept, das im Wesentlichen das Erinnern, Besprechen und Dokumentieren von Erlebtem bzw. Lebensabschnitten, Lebensdaten und -ereignissen beinhaltet. Die Übertragung auf die Arbeit mit Kindern und auf die Sprachtherapie mit Kindern mit einer Migrationsgeschichte zielt auf emotionale Kompetenzen und auf eine Stärkung des Selbstbewusstseins durch Entlastung, kognitive Bewältigung und Mitteilung. Als theoretisch-pädagogische Bezugspunkte hebt Kreutzmann hervor:
  • Ressourcenorientierung

  • Empowerment

  • Resilienz.

Methodisch stehen Malen, Rollenspiele, Puppenspiele, Buchbesprechungen oder das Anfertigen eines „Lebens- oder Ich-Buches“ zur Auswahl. Das Gespräch ist die zentrale Form der biografieorientierten SprachtherapieSprachtherapiebiografieorientierte. Die thematische Strukturierung der Gespräche ergibt sich aus den Lebenszeitdimensionen:
  • Vergangenheit

    • Situation der Familie bei meiner Geburt

    • Änderungen in der Familie

    • Einschulung

    • usw.

  • Gegenwart

    • Das bin ich

    • Hier wohne ich

    • Meine Gefühle

    • Ein typischer Tag

    • Ein Fest

    • Was ich alles kann

    • usw.

  • Zukunft

    • Das möchte ich lernen

    • Dahin möchte ich einmal reisen

    • usw.

Die Aufklärung der Eltern über die geplante Biografiearbeit ist unerlässlich.
Es hängt vom sprachtherapeutischen Geschick des Therapeuten/der Therapeutin ab, inwieweit die doppelte und damit sehr dichte Zielverfolgung im pädagogischen und sprachtherapeutischen Bereich gelingt. Da es sich jedoch bei der Biografiearbeit nicht um einen intendierten psychotherapeutischen Prozess handelt, dürfte die zeitweilige stärkere Konzentration bzw. Lenkung des Therapeuten/der Therapeutin auf eine bestimmte sprachliche Struktur oder auf bestimmte Lexeme usw. legitim sein.

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Wahl, Michael (2009): Zwei Sprachen = zwei Systeme? Ein Überblick über die neuronalen Grundlagen. Spektrum Patholinguistik 2, 9–30.

Wattendorf, 2006

Wattendorf, Elise (2006): Effects of early second language acquisition on the cortical language network in multilinguals: evidence from fMRI. doc.rero.ch/record/8106, abgerufen am 15.12.2014.

Weber, 2008

Weber, Peter (2008): Sprachentwicklungsauffälligkeiten bei fremdsprachigen und mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Entwicklungsneurologische und entwicklungspsychologische Erkenntnisse. In: Mutter, Karl/Ritter, Anna (Hrsg.): Sprachentwicklung und Spracherwerb fremdsprachiger Kinder. Entwicklungspsychologische Überlegungen zum Aufwachsen fremdsprachiger Kinder in mehrsprachigen Kontexten. Bern: Edition Soziothek, S. 83–93.

Wegener, 1995

Wegener, Heide (1995): Die Nominalflexion des Deutschen – verstanden als Lerngegenstand. Tübingen: Niemeyer.

Welsch, 1994

Welsch, Wolfgang (1994): Transkulturalität. Die veränderte Verfassung heutiger Kulturen. Ein Diskurs mit Johann Gottfried Herder. Via Regia – Blätter für internationale kulturelle Kommunikation, Heft 20.

Wenzel et al., 2009

Wenzel, Ramona/Schulz, Petra/Tracy, Rosemarie (2009): Herausforderungen und Potenzial der Sprachstandsdiagnostik – Überlegungen am Beispiel LiSe-DaZ. In: Lengyel, Drorit/Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Döll, Marion (Hrsg.): Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung. Münster: Waxmann, S. 45–70.

Weskamp, 2007

Weskamp, Ralf (2007): Neurolinguistik und kommunikative Kompetenz. In: Ders./Werlen, Erika (Hrsg.): Kommunikative Kompetenz und Mehrsprachigkeit. Diskussionsgrundlagen und unterrichtspraktische Aspekte. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 59–79.

Zappatore, 2008

Zappatore, Daniela (2008): Mehrsprachig aufwachsen: Kognitive, soziale und neuronale Aspekte des Mehrsprachenerwerbs. In: Mutter, Karl/Ritter, Anna (Hrsg.): Sprachentwicklung und Spracherwerb fremdsprachiger Kinder. Entwicklungspsychologische Überlegungen zum Aufwachsen fremdsprachiger Kinder in mehrsprachigen Kontexten. Bern: Edition Soziothek, S. 95–111.

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