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B978-3-437-48354-7.00002-4

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978-3-437-48354-7

Übersicht über die am Sprechen beteiligte Muskulatur

Tab. 2.1
Muskel Funktion Innervation
  • M. masseter (Kaumuskel)

  • M. temporalis (Schläfenbeinmuskel)

  • M. pterygoideus medialis (innerer Flügelmuskel)

  • M. pterygoideus lateralis (äußerer Flügelmuskel)

  • Unterkieferhebung

  • Unterkiefervorschub

  • Mundschluss

  • Beißen

  • Kauen

  • Artikulation, Regulation der Kieferweite

N. trigeminus (V)
  • M. buccinator (Wangenmuskel)

  • M. mentalis (Kinnmuskel)

  • M. risorius (Lachmuskel)

  • M. zygomaticus (Jochbeinmuskel)

  • Mimik

  • Lachen

  • Weinen

  • Mundwinkelbewegung

  • Formung der Mundhöhle

N. facialis (VII)
  • M. orbicularis oris (Lippenringmuskel)

  • M. levator labii superioris (Oberlippenheber)

  • M. levator anguli oris (Mundwinkelheber)

  • M. depressor labii inferioris (Unterlippensenker)

  • M. depressor anguli oris (Mundwinkelsenker)

  • Formung des äußeren Mundes

  • Artikulation labialer Laute

N. facialis (VII)
M. genioglossus (Kinnzungenmuskel)
  • Einstellung der Zungenlage, z.B. Lagerung am Mundboden

  • Richtungsänderung der Zunge, z.B. Herausstrecken

  • Flexible und präzise Ansteuerung von Artikulationsstellen

  • Koordination fließender Bewegungswechsel

  • Artikulation lingualer Laute

N. hypoglossus (XII)
M. hyoglossus (Zungenbeinmuskel)
  • Einstellung der Zungenlage

  • Richtungsänderung, z.B. Zurückziehen

  • Zungenrandbewegungen

  • Artikulation lingualer Laute

N. hypoglossus (XII)
M. styloglossus (Griffelzungenmuskel)
  • Zurückziehen der Zunge

  • Artikulation bes. velarer Laute

N. hypoglossus (XII)
Mm. longitudinales linguae (Zungenlängsmuskeln)
  • Zungenformung, Verkürzung/Verlängerung

  • Wölbung des Zungenrückens

  • Artikulation v.a. vorderer lingualer Laute

N. hypoglossus (XII)
Mm. transversales linguae (Zungenquermuskeln)
  • Zungenformung, Verschmälerung/Verbreiterung

  • Artikulation v.a. vorderer lingualer Laute

N. hypoglossus (XII)
Mm. verticales linguae (senkrechte Zungenmuskeln)
  • Zungenformung, Verflachung, Rinnenbildung

  • Artikulation v.a. mittlerer lingualer Laute

N. hypoglossus (XII)
M. tensor veli palatini (Gaumensegelspanner)
  • Hebung und Spannen des weichen Gaumens, dadurch Herstellung des velopharyngealen Abschlusses beim Schlucken und bei Artikulation

  • Artikulation v.a. velarer Laute

N. trigeminus (V)
M. levator veli palatini (Gaumensegelheber)
  • Heben des weichen Gaumens, dadurch Herstellung des velopharyngealen Abschlusses beim Schlucken und bei Artikulation

  • Artikulation v.a. velarer Laute

N. glossopharyngeus (IX) und N. vagus (X)
M. cricothyroideus (Ringknorpelmuskel, äußerer Kehlkopfmuskel) Spannen der Stimmbänder durch Kippen des Ringknorpels N. vagus (X)
  • M. arytaenoideus transversus

  • M. arytaenoideus obliquus

  • M. cricoarytaenoideus lateralis

  • M. cricoarytaenoideus posterior (innere Kehlkopfmuskeln)

Öffnen und Schließen der Stimmritze N. vagus (X)
M. vocalis (Stimmmuskel) Bewirken von Eigenspannung der Stimmlippen N. vagus (X)

Sensorische Bereiche

Tab. 2.2
Fachbegriff Dt. Bezeichnung Sinnesorgane Mögliche Reizquellen
Vestibuläre Wahrnehmung Gleichgewichtswahrnehmung Gleichgewichtsorgan im Innenohr
  • Aufrichten

  • Gehen

  • Schaukeln

  • Wippen

  • Drehbewegungen

Taktile Wahrnehmung Berührungs- und Tastwahrnehmung Haut
  • Aktive oder passive Berührung von Oberflächenstrukturen

  • Druck

  • Dehnung

  • Vibration

  • Thermischer Reiz

Kinästhetische Wahrnehmung Bewegungswahrnehmung Muskeln, Sehnen, Gelenke
  • Artikulieren

  • Schlucken

  • Springen

  • Schreiten

  • Finger spreizen

  • Greifen

  • Arm beugen

Visuelle Wahrnehmung Sehwahrnehmung Augen
  • Farbe

  • Form

  • Bild

  • Objekt

  • Raum

  • Bewegtes Objekt

Auditive Wahrnehmung Hörwahrnehmung Gehör
  • Geräusch

  • Klang

  • Stimme

  • Laut

  • Sprechsequenz

  • Melodie

Gustatorische und olfaktorische Wahrnehmung Geschmacks- und Geruchswahrnehmung Mundhöhle, v.a. Zunge und Nase
  • Süße

  • Säure

  • Bitterstoff

  • Würze

  • Fruchtäther

Entwicklung der MotorikMotorikEntwicklung

Tab. 2.3
Alter Leistung
3 Monate Koordination zwischen Hand, Mund und Auge, z.B. Ergreifen eines Objekts, Zum-Mund-führen eines Objekts
6 Monate
  • Objektwechsel zwischen beiden Händen

  • Greifen über die Körpermittellinie

  • Abbau des Greifreflexes

  • Drehen und Wenden von Objekten

  • Zungenlage intraoral am oberen Alveolardamm

9 Monate
  • Sitzen im Langsitz

  • Krabbeln

  • Aufheben von kleinen Objekten mit Pinzettengriff

  • Abnehmen breiiger Nahrung vom Löffel mithilfe der Lippen

12 Monate
  • Laufen und Stand

  • Ineinanderstecken von Gegenständen

  • Umblättern eines Bilderbuchs

  • Zeichnen von Punkten und Strichen

  • Abbeißen weicher Nahrung

  • Trinken von gehaltener Tasse

  • Überwiegend Speichelflusskontrolle

  • Mundschluss bei Ruheatmung

24 Monate
  • Rennen

  • Hinhocken

  • Bücken und etwas aufheben

  • Auspacken eines eingewickelten größeren Gegenstands

  • Turm bauen

  • Zeichnen von Spiralen

  • Schrauben von Deckeln

  • Selbstständiges Essen und Trinken

  • Abbeißen und Kauen aller Konsistenzen

  • Zungenspitzenhebung beim Schluckvorgang

36 Monate
  • Hüpfen mit beiden Beinen

  • Stehen auf einem Bein

  • Nachstellschritt auf Treppen

  • Ball werfen

  • Auswickeln eines Bonbons aus Papier

  • Perlen auf Faden aufreihen

  • Papier falten

  • Flüssiges aus Behältern umfüllen

  • An- und Ausziehen

  • Zeichnen von Kreisen

  • Mehrzügiges Trinken aus Becher ohne Beißen auf Rand und ohne Zungenvorstoß

48 Monate
  • Hüpfen auf einem Bein

  • Wechselschritt auf Treppe

  • Dreirad fahren

  • Tragen eines mit Flüssigkeit gefüllten Behälters

  • Knöpfen

  • Mit Schere schneiden

  • Drehen von Schrauben und Schlüsseln

  • Stifthaltung zwischen Daumen, Mittel- und Zeigefinger

Phasen der WettkampfspielSymbolspielSuchspielSpielentwicklungPhaseSpielsymbolischesSpielexplorierendesRollenspielRegelspielManipulationsspielKonstruktionsspielImitationsspielFunktionsspielExplorationsspielSpielentwicklung

Tab. 2.4
Alter Phase
Erste Monate
  • Vonseiten der Bezugspersonen Imitationsspiele, dadurch mimische und stimmliche Dialoge

  • Vonseiten des Kindes Greifspiele

Ab ca. 8 Monaten
  • Suchspiele, vonseiten des Kindes Wegwerfen von Gegenständen, vonseiten der Bezugspersonen Verschwinden-Lassen und Wieder-Hervorholen

  • Manipulationsspiele, erstes gezieltes Hantieren mit Gegenständen

Ab ca. 1 Jahr
  • Explorationsspiele, ausgiebiges Erkunden von Gegenständen

  • Funktionsspiele, Nachahmung funktionaler Handlungen, z.B. mit Telefon, Stift, Bürste, Gefäßen

Ab ca. 1½ Jahren
  • Einfache symbolische Spiele

  • Weiterhin explorierendes Spiel, aber vermehrt vorstellungsgeleitete Handlungen und Beachten von Handlungseffekten, z.B. Formenbox befüllen, Auto schieben, Figuren füttern, Tiere laufen lassen

Ab ca. 2 Jahren
  • Konstruktionsspiele, Zusammenfügen von Einzelteilen zu etwas Neuem

  • Symbolspiele, Spielen mit Puppen, Figuren, Gegenständen, mit denen Szenen und Abläufe aus der realen Welt nachgeahmt werden

Ab ca. 3 Jahren
  • Rollenspiele, Hineinschlüpfen in Rollen

  • Stete Weiterentwicklung von phantasiegeleitetem Spiel im Hinblick auf die Planung des Spielgeschehens, die Interaktion mit anderen, die zeitliche Dauer, in der die Rolle eingehalten wird, und die Handlungskomplexität

Ab ca. 5 Jahren
  • Regelspiele

  • Wettkampfspiele

Voraussetzungen der Sprachentwicklung

  • 2.1

    Organische Voraussetzungen21

    • 2.1.1

      Gehirn21

    • 2.1.2

      Gehör und Hörbahn23

    • 2.1.3

      Sprechorgane24

  • 2.2

    Sensorische Voraussetzungen25

    • 2.2.1

      Sensorische Bereiche26

    • 2.2.2

      Zusammenhänge zwischen den sensorischen Bereichen und der Sprachentwicklung28

    • 2.2.3

      Wahrnehmungsstörungen29

  • 2.3

    Motorische Voraussetzungen30

  • 2.4

    Allgemeine kognitive Voraussetzungen33

    • Errungenschaften der kognitiven Entwicklung und ihre Rolle in der Sprachentwicklung33

  • 2.5

    Sprachspezifische kognitive Voraussetzungen36

  • 2.6

    Soziale Voraussetzungen38

  • Spezifische Elternsprache38

Sprachkompetenz ist als Sprachkompetenzspezialisierte und autonome Fähigkeit der menschlichen Kognition bzw. deren biologischer Basis, des zentralen Nervensystems, anzusehen. Die Spezialisierung des menschlichen Gehirns auf Sprache drückt sich z.B. darin aus, dass Säuglinge Sprachreize bereits unterscheiden können, lange bevor sie Sprache passiv oder aktiv benutzen. Sie zeigt sich auch darin, dass sich Kinder zwischen 1 und 4 Jahren das komplexe sprachliche Wissen implizit aneignen, von dessen explizitem Verständnis sie noch weit entfernt sind. Für die Beherrschung einer Sprache werden Regeln gelernt. Diese Regeln werden nicht durch Nachahmung und Einübung und auch nicht durch logisches Erfassen gelernt. Vielmehr werden sie aus der Datenbasis, die die sprechende Umgebung liefert, abstrahiert. Diese Abstraktion vollzieht sich „still“; das Gehirn leitet ohne Kontrolle und bewusste Bemühungen seines Besitzers die Regeln und die Systematik einer Sprache aus dem Input ab (Tomasello 2003; Bickes, Pauli 2009; Poll 2011).

Die (relative) Autonomie der Sprache zeigt SpracheAutonomiesich bei ihrem isolierten Verlust infolge von Hirnschädigungen oder umgekehrt bei ihrer ungestörten Entwicklung trotz Störungen der Intelligenzentwicklung. In einem gewissen Umfang ist nicht nur die Sprache unabhängig von anderen kognitiven Funktionen, sondern auch sprachliche Teilleistungen, sog. Subsysteme, sind unabhängig von anderen sprachlichen Teilleistungen. So werden z.B. Grammatik und Semantik unabhängig voneinander verarbeitet. Man spricht deshalb von einer modularen Sprachverarbeitung Sprachverarbeitungmodulare(Schwarz 1992; Leuninger 1989; Karmiloff-Smith 1992).

Auch neuroanatomisch bzw. -physiologisch lassen sich sprachliche Leistungen bis zu einem gewissen Grad identifizieren und separieren. Dazu werden die Hirnstrukturen bestimmt, in denen sich während einer sprachlichen Leistung Aktivität nachweisen lässt. Messbar sind Hirnaktivitäten als elektrische Signale und als Steigerungen des Blutflusses. Eine einfache Lokalisationslehre, die bestimmte Hirnregionen als Sitz bestimmter sprachlicher Fähigkeiten betrachtet, ist in mehrfacher Hinsicht überholt. Sprachliches Wissen ist nicht als statischer Speicherinhalt, sondern als Ergebnis akuter neuronaler Prozesse Prozessneuronaleranzusehen (Schecker 2002; Müller 2004): Bestimmte Kognitionen–sei es der Aufruf eines sog. Gedächtnisinhalts, das Differenzieren zweier Hörreize oder das Verstehen eines Satzes–kommen dann zustande, wenn sich bestimmte Neuronenverbände im Aktivierungszustand befinden. Neuronenverbände sind Konstellationen miteinander verbundener Nervenzellen (Pulvermüller, Friedemann 1996). Diese aktiven Neuronengruppen müssen nicht begrenzt lokalisiert sein, sondern können sich als Nervennetze über Distanzen erstrecken, d.h., es können mehrere Hirnregionen an einer mentalen Leistung beteiligt sein (Müller 2004). Dabei kommt es für das Zusammenfinden eines Neuronenverbands nicht nur darauf an, welche Neuronen beteiligt sind, sondern auch, in welchem zeitlichen Takt sie arbeiten (Schecker 2002). Synchrone Aktivität führt zur Beteiligung an einer Funktion. Funktionelle neuronale Einheiten–die Neuronenverbände–sind nicht in der jeweiligen Gehirnsubstanz festgeschrieben, sondern durch Erfahrung und Lernen entstanden.

Funktionsgebiete GehirnFunktionsgebietebilden sich im Laufe der Zeit heraus, wenn dortige Neuronenverbände immer wieder beansprucht werden. Dabei sind offenbar bestimmte Gebiete für bestimmte Funktionen prädestiniert. So finden in den meisten untersuchten Fällen spezifisch sprachkognitive Aktivitäten vorrangig in der linken Hirnhälfte statt. Hier sind es wiederum verschiedene Teilgebiete, die produktiven und rezeptiven Teilprozessen zugeordnet werden können. Diese liegen entlang der seitlichen Hirnfurche, die den Temporallappen vom Frontal- und Parietallappen trennt. Die dominante Übernahme von Sprachfunktionen durch eine Hirnhemisphäre gilt als Voraussetzung für ein effektives und störungsfreies Funktionieren sprachlicher Erwerbs- und Verarbeitungsleistungen. Eindeutig und unwidersprochen ist diese These allerdings nicht, da individuelle Hirnuntersuchungen immer wieder auch andere Befunde–nämlich bilaterale Aktivität–ergeben, die dann wiederum unterschiedlich interpretiert werden können (Schlote 1988; Poeck 1995; Pulvermüller 1996; Noth 2005; Poeppel, Krause 2005; Frisch et al. 2005; Ziegler 2015; Denk-Linnert et al. 2013).

Bezug zur Praxis

In der praktischen therapeutischen Arbeit wird der Auffassung von Sprache als spezifischem und relativ autonomem Bereich, wie sie sich im letzten Jahrzehnt durchgesetzt hat, Rechnung getragen. Sprachtherapeuten/Sprachtherapeutinnen arbeiten im Wesentlichen an und mit der Sprache selbst, während sie sich früher von der Förderung anderer Entwicklungsbereiche wie der Motorik Behandlungseffekte auf die Sprachentwicklung erhofften. Gegenstand einer sprachspezifischen TherapiesprachspezifischeTherapie ist:

  • Eine bestimmte Teilleistung der Sprachverarbeitung, z.B. das Identifizieren von Lauten, das Benennen von Tätigkeiten oder Gegenständen, das Verstehen von Sätzen

  • Eine bestimmte Zielstruktur wie eine Lautgruppe, ein semantisches Feld oder eine grammatikalische Kategorie.

Autonom funktioniert Sprache nur in einem– wenn auch zentralen–Aspekt von Sprachkompetenz, nämlich wenn es um den Erwerb und die Beherrschung des sprachstrukturellen Systems und die Verarbeitung sprachstruktureller Einheiten geht. Das Sprachsystem besteht aus Sprachsystemeinem Inventar an Elementen–Lauten, Silben, Morphemen, Lexemen–und Regeln, nach denen die Elemente zusammengesetzt und verändert werden. Sprachkompetenz umfasst Sprachkompetenzdarüber hinaus zwei weitere Aspekte, den

  • semantischen Aspekt: Sprache als Repräsentationssystem, das Inhalte „nur“ abbildet und insofern nicht-sprachlichen mentalen Vorgängen untergeordnet ist

  • kommunikativen Aspekt: Menschen gebrauchen Sprache zu bestimmten Handlungszwecken in der Interaktion.

Zur Verarbeitung von Referenz (Bezugnahme) und Semantik (Bedeutung) ziehen Sprecher bzw. Hörer sprachunabhängige Konzepte heran. Natürliche Kommunikation basiert nicht nur auf Sprache, sondern auch auf Intentionen und Handlungsplänen, sozialen Konventionen, Emotionen usw. So gesehen sind in den Bereich der Sprache zahlreiche andere sog. höhere Gehirnfunktionen involviert. Entsprechend wird auch aus der Hirnforschung von einer Beteiligung mehrerer links- und rechtsseitiger Hirnregionen bei komplexen sprachlichen Aufgaben wie Sprachverstehen im Kontext, Interpretation und Kommunikation berichtet (Sparing et al. 2005).

Darüber hinaus bewerkstelligt das Gehirn als zentrales Organ die Verwendung von Sprache nicht allein. Zu den sprachstrukturellen, semantisch-konzeptuellen und kommunikativen Fähigkeiten kommen außerdem die sensorischen und motorischen Fähigkeiten hinzu, die die Übertragung des Gesprochenen bzw. Geschriebenen gewährleisten. Die Frage nach den Voraussetzungen der Sprachentwicklung führt letztlich zu sämtlichen Bereichen der körperlichen, geistigen und seelischen Entwicklung des Kindes. Hier sollen die wichtigsten Voraussetzungen aufgeführt werden.

Organische Voraussetzungen

Gehirn

Eine entscheidende organische Voraussetzung der Sprachentwicklung ist das Gehirn, genauer das Großhirn, in dem GehirnGroßhirnsich kortikal und subkortikal die sprachlichen neuronalen Netzwerke befinden. Das Gehirn steuert auch unspezifische Funktionen, die beim Gebrauch von Sprache eine Rolle spielen, wie Aufmerksamkeit, Sozialverhalten, episodisches Gedächtnis, logisches Denken, Emotionen. Der Kortex, die Hirnrinde, besteht aus grauer Masse, die an Nervenzellen sehr reich ist, während die subkortikale weiße Masse eine hohe Dichte von Nervenfasern aufweist, die die Verbindung des Kortex zum sonstigen Nervensystem leisten. Das Gehirn ist in zwei, über einen Balken verbundene Hälften geteilt. Sprache gehört zu den Funktionen, die zur funktionellen Asymmetrie des Gehirns beitragen. Ein Großteil linguistischer Informationen ist nur in einer Hirnhälfte repräsentiert. Grundsätzlich ist dabei von der Plastizität des Gehirns GehirnPlastizitätauszugehen, d.h., dass sowohl die rechte als auch die linke Hirnhälfte sprachspezifische Funktionen übernehmen kann. Individuelle Besonderheiten der Sprachlokalisation sind bekannt. Bei den meisten Menschen ist die linke Hemisphäre dominant–aber nicht ausschließlich–an der Sprachverarbeitung beteiligt (Poeck 1995; Szagun 2004; Noth 2005). Die sprachrelevanten Funktionsgebiete sind die frontalen und temporal-parietalen Areale entlang der sog. Sylvischen Furche im Versorgungsgebiet der Arteria cerebri media, der mittleren Hirnschlagader.
Für die Sprachdominanz, d.h. die Spezialisierung einer Hirnhälfte auf Sprache, ist nicht die Sprachdominanzmorphologische Beschaffenheit bestimmter Hirnareale verantwortlich, sondern vermutlich eine funktionelle Überlegenheit in der Sprachverarbeitung. Der Begriff wird nicht für die Dominanz der Sprache verwendet, sondern für die Dominanz einer Hemisphäre für Sprache. Nur bei 65% der untersuchten Personen lässt sich ein größeres Areal im linken Schläfenlappen im Vergleich zum rechten feststellen. Für hirnmorphologische Befunde stellt sich zudem immer die Frage, ob sie Ursache oder Folge von funktionellen Gegebenheiten sind. So können festgestellte geringe hirnorganische Normabweichungen bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen ebenso Ursache wie Folge der Sprachstörung oder auch Folge von Kompensationen der Sprachstörung sein (von Suchodoletz 2001). Die Aufteilung kognitiver Funktionen auf die Hirnhälften entwickelt sich erst nach der Geburt. Man geht davon aus, dass Spezialisierungen der Hemisphären stattfinden, dass die Plastizität des Gehirns aber bis zur Pubertät beträchtlich ist (von Suchodoletz 2001; Denk-Linnert et al. 2013) und auch im Erwachsenenalter noch besteht (Hartje, Poeck 2006; Gasser 2008). Für die Verarbeitung von Sprache wurde bei 1- bis 2-jährigen Kindern bislang eine beidseitige, bei 3- bis 4-jährigen dagegen eine linkshemisphärische Aktivierung festgestellt; allerdings gibt es Hinweise darauf, dass bereits im Alter von 4 Monaten die linke Hirnhälfte vergleichsweise stärker auf sprachliche Reize und die rechte auf andere Geräusche reagiert (Rothweiler 2015; Friederici 2008).
Während sprachbiologische Theoretiker früher den geringen Reifezustand des Gehirns in den ersten ein bis zwei Jahren anführten (Lenneberg 1996), betonen Forscher heute die rezeptiven Leistungen, zu denen Kinder lange vor dem expressiven Sprachbeginn in der Lage zu sein scheinen (Höhle 2004; Schröder, Höhle 2011). So bevorzugen Kinder von ca. 6 Monaten eine muttersprachliche Silbenbetonung oder erkennen im Alter von 8 Monaten Funktionswörter wieder. Im Alter von 15 Monaten werden Funktionswörter offenbar schon analysiert, sodass z.B. ein Wort, das mit einem Artikel präsentiert wurde, vom Kind in einer Nomenposition im Satz erwartet wird: Wird dieses Wort als Verb in einem Satz verwendet, zeigen die Kinder eine Verhaltensreaktion, die als Überraschung interpretiert werden kann (Weissenborn 2003; Höhle 2004).
Die Periode, in der das Gehirn besonders lernfähig für Sprache ist, wird sensible Phase genannt. Es Phasesensiblewird diskutiert, ob diese sensible Phase früher beginnt als bisher vermutet. Umstritten ist in diesem Zusammenhang auch, ob der Zeitraum, in dem Kinder normalerweise die Hauptzüge des Spracherwerbs bewältigen, auch eine kritische Phase ist. Es ist Phasekritischefraglich, ob man aus der besonderen Lernbereitschaft für Sprache auf ein sich schließendes Fenster, d.h. auf eine anschließende Erschwernis des Erstspracherwerbs, z.B. bei Verzögerungen, schließen muss.
Die Lateralisation, d.h. die Lateralisationdominante Übernahme der Sprachfunktion durch eine der beiden Hirnhälften, scheint nicht unbedingt bzw. nicht nur Voraussetzung, sondern eher Folge der Sprachentwicklung zu sein. Beginnt das Kind unter dem Druck einer gewissen Menge an aufgenommenen Wörtern und der entstehenden Fähigkeit, auch Kombinationen von Wörtern zu verarbeiten, mit der linguistischen Analyse sprachlicher Informationen (Locke 1997), werden bestimmte Strukturen stärker und immer wieder aktiviert, sodass sie sich spezialisieren. Letztlich beantwortet ist die Frage nach Ursache und Wirkung zwischen Dominanz- und Sprachentwicklung aber noch nicht. Fest steht, dass neuronale Netze im Sinne von funktionell zusammenarbeitenden Nervenverbänden nicht von Geburt an vorhanden sind, sondern dass sie im Laufe der frühkindlichen Entwicklung entstehen, wahrscheinlich doppelt determiniert durch den genetisch vorgegebenen Ablauf der Hirnreifung einerseits und das erfahrungsabhängige Lernen andererseits (von Suchodoletz 2001), wie es in der sog. epigenetischen SpracherwerbstheorieSpracherwerbstheorieepigenetische angenommen wird (Szagun 2016). Voraussetzung für die Bildung funktionstüchtiger Neuronenverbände sind v.a. drei neuronale Reifungsprozesse, die postnatal in den ersten Lebensjahren stattfinden:
  • 1.

    Die Bildung von sog. Synapsen zwischen Nervenzellen, d.h. genauer die Entstehung von fortleitenden und empfangenden Zellenfortsätzen, den Axonen und Dendriten, wodurch jede Nervenzelle mit 10000–30000 anderen Nervenzellen verbunden wird

  • 2.

    Die vermehrte Produktion von Neurotransmittern, den erregenden oder hemmenden Überträgerstoffen

  • 3.

    Die Myelinisierung der Nervenzellen, d.h. die Bildung isolierender Markscheiden, die eine schnellere Art der Erregungsleitung gewährleisten (Steffers, Feydt-Schmidt 2005; Poeppel, Krause 2005; Schindelmeiser 2018; Böhme 2008).

Beachte

In der neurologischen Entwicklung des Kindes sollten parallele Phänomene nicht als kausale Phänomene interpretiert werden, z.B. hängt die Dominanzentwicklung für die Repräsentation von Sprache im Gehirn wahrscheinlich nicht mit der Entwicklung der Händigkeit, d.h. mit der Festlegung auf eine bevorzugte Hand, zusammen (Denk-Linnert et al. 2013).

Merke

Die für die Sprachverarbeitung verantwortlichen Strukturen im Gehirn bezeichnet man als neuronale NetzwerkneuronalesNetzwerke. Diese Neuronenverbände entstehen im Laufe des Kleinkindalters als Folge von Reifungsprozessen und als Folge spezifischer kognitiver Aktivität. Organisch betrachtet kommt das Kind also nicht mit Spracharealen im Gehirn zur Welt, sondern bestimmte Gruppen von kortikalen Nervenzellen verknüpfen sich und festigen ihre Verknüpfung durch ihre gemeinsame Beanspruchung dann, wenn das Kind Sprachverarbeitungs- bzw. Spracherwerbsaufgaben löst. Ob bestimmte Hirnregionen für bestimmte Aufgaben vergleichsweise besser geeignet sind, oder ob die feststellbare Spezialisierung von Hirnregionen für bestimmte kognitive Funktionen erst entsteht, ist ungeklärt. Die linkshemisphärische Sprachdominanz wird heute weder als zwingend noch als absolut angesehen.

Gehör und Hörbahn

Für den Erwerb von Lautsprache zwingende Voraussetzung ist das Gehör. Ohr und Gehör gehörenGehör zu den sog. peripheren Organen. PeripherOrganperipheres bedeutet wörtlich „am Rand gelegen“ und bildet in der Anatomie den Gegensatz zum zentralen Organ, dem OrganzentralesGehirn bzw. dem zentralen Nervensystem (ZNS) mit Rückenmark. Die Strukturen, die das periphere Hören Hörenperipheresbewerkstelligen, sind:
  • Äußere Ohrmuschel

  • Trommelfell

  • Dahinterliegendes Mittelohr mit Ohrtrompete, auch Tube genannt

  • Paukenhöhle

  • Innenohr.

Der Gehörgang ist bereits in derGehörgang 6. Schwangerschaftswoche angelegt; die Sinneszellen im Innenohr sind schon ca. 3 Monate vor der Geburt funktionsfähig. Das Kind kommt mit ausgereiftem Gehör zur Welt, während die Reifung der sog. Hörbahn, über die die akustischen Informationen ins Gehirn geleitet werden, erst im Jugendalter vollständig abgeschlossen ist.
Die zentrale Hörverarbeitung Hörverarbeitungzentralebeginnt in der Cochlea (Schnecke) im Innenohr mit der Umwandlung akustischer Reize in elektrochemische, die über den VIII. Hirnnerv, den N. vestibulo-cochlearis, zum Hirnstamm weitergeleitet werden. Von dort aus gelangen sie über Verteilung des Hörnervs bilateral zum Kortex, genauer zu den sog. auditorischen Rindenfeldern. Hier findet der kognitive Teil der Signalverarbeitung statt. Der Weg über die sog. Hörbahn ist als reiner HörbahnTransportweg unzulänglich beschrieben, vielmehr finden auch subkortikal bereits Verarbeitungsschritte statt. Die Reifung der Hörbahn nach der HörbahnReifungGeburt ist abhängig von der synaptischen Verbindung der Nervenzellen, von der Myelinisierung der Nervenzellen und von der Erzeugung von Neurotransmittern. Sie ist v.a. abhängig von einem Reizangebot, d.h. das Hörsystem braucht Stimulation, um funktionstüchtig zu werden. Um die hörorganische Voraussetzung der Sprachentwicklung zu gewährleisten, sind nicht nur möglichst von Geburt an Innenohrschädigungen und Innenohrfunktionsstörungen auszuschließen, die z.B. durch Stoffwechselstörungen, Virusinfekte oder andere Erkrankungen entstehen können, sondern auch Mittelohrfunktionsstörungen. Eine Behinderung der SchallleitungSchallleitungBehinderung der kann durch Flüssigkeitsansammlung hinter dem Trommelfell bzw. durch unzureichende Belüftung des Mittelohrs auch bei harmlosen Infekten zustande kommen. Dauert ein Hörverlust ab 25 dB wochen- oder monatelang an oder besteht er immer wieder, sind Auswirkungen auf den Spracherwerb nicht ausgeschlossen (Boenninghaus 2012; Böhme 2008; Denk-Linnert et al. 2013).

Merke

Der peripheren Reizaufnahme durch das Sinnesorgan „Ohr“ folgt die neuronale Verarbeitung über die Hörbahn, auf der der Hirnnerv von der Schnecke über Nervenkerne im Hirnstamm zur Hirnrinde führt. Die zentrale ReizverarbeitungzentraleReizverarbeitung ermöglicht im Fall von Sprachschall das Erkennen der sprachlichen Informationen. Voraussetzungen für die Sprachentwicklung sind:

  • Ausreichende Schallleitung im Mittelohr

  • Ausreichende Schallempfindung im Innenohr

  • Zuverlässiges akustisches Angebot von Sprache, da die Hörbahn nur mit Stimulation reift

  • Ausreichende auditive Verarbeitung auf der Hörbahn und im Gehirn.

Sprechorgane

Die Organe, die die expressive Sprachentwicklung, d.h. die Stimm- und Lauterzeugung, direkt ermöglichen, sind:
  • Stimmlippen im Kehlkopf

  • Sog. Ansatzrohr mit den AnsatzrohrHohlräumen von Nase, Rachen und Mundhöhle

  • Sog. Sprechwerkzeuge (➤ Kap. 3.1.1).

Durch das Absenken des Kehlkopfes ungefähr im 3. Monat entstehen die für die Artikulation notwendigen Resonanzräume; die Zunge bekommt einen größeren Bewegungsraum. Die Atmungsorgane stellen den Luftstrom zur Verfügung, der für Phonation und Artikulation genutzt wird. Dabei stellt die Sprechatmung ontogenetisch Sprechatmungeine Weiterentwicklung der vegetativen Atmung dar, die im Wesentlichen in einer Verlängerung der Ausatmungsphasen bzw. der dosierten Exspiration durch höhere muskuläre Kontrolle besteht.
Insbesondere für die mimische Beteiligung beim Sprechen und Kommunizieren ist außerdem das Gesicht in der Außenansicht zu nennen. Der Gesichts-Mund-Komplex wird mit dem Begriff orofazial bezeichnet. orofazialFunktionell gesehen sind die primären Mundfunktionen MundfunktionprimäreVoraussetzung für die Entwicklung des Sprechens: Atmen, Saugen, Schlucken, Beißen und Kauen. Die Funktionalität der Sprechmotorik basiert auf Sprechmotorikden Muskeln sowie den sie versorgenden Hirnnerven. In ➤ Tab. 2.1 sind die für die Artikulation und ArtikulationMuskulaturPhonation PhonationMuskulaturwichtigen Muskeln, ihre Funktionen und innervierenden Hirnnerven zusammengefasst.

Merke

Wichtige Voraussetzungen für die Sprechentwicklung sind:

  • Komplette und wohlgeformte sprechorganische Strukturen

  • Reguläre zentralnervöse Versorgung und Steuerung der Muskulatur

  • Funktionsgerechte orofaziale Beanspruchung während der frühkindlichen Entwicklung, d.h. Durchlaufen der oralen Erkundungsphase; entwicklungsgemäße Nahrungsaufnahme, die Saugen, Beißen, Kauen und Schlucken aller Konsistenzen einschließt; Überwinden von oralen Habits im Kindesalter (Garliner 1989; Morris, Klein 2006; Aswathanarayana et al. 2010).

Sensorische Voraussetzungen

Jeder Reiz oder Reizkomplex–sei es ein Windhauch, ein Juckreiz, ein Fliegensummen, eine Sinfonie, eine Farbe, eine spitze Kante, ein Duft, Wärme oder Glätte–kann als von einem Individuum wahrgenommen bezeichnet werden, wenn er der Verarbeitung im Gehirn zugeführt worden ist. Dies ist unabhängig davon, ob er bewusst wahrgenommen wird oder unbemerkt bleibt. Wahrnehmungen können PerzeptionAusgangspunkt für Anpassungsreaktionen des Körpers, für Aufmerksamkeitsreaktionen oder für höhere Erkenntnisprozesse wie Wiedererkennen, Verstehen, Vergleichen, Bewerten usw. sein. Der Fachbegriff für Wahrnehmung ist Perzeption. Sie wird geleistet von der Sensorik; das ist die SensorikGesamtheit der Sinnessysteme. Die Wahrnehmung ist in drei sehr unterschiedlichen Aspekten an der Sprachentwicklung beteiligt und stellt damit einen wichtigen Voraussetzungsbereich dar:
  • Sprechen und Sprachproduktion sind direkter Gegenstand von Eigen- und Fremdwahrnehmung. Sprecher–in Kommunikationsmodellen als Sender bezeichnet–erhalten von ihren Sprechbewegungen und den erzeugten Schallereignissen ein sensorisches Feedback, und Empfänger nehmen in Fremdwahrnehmung alle kommunikativen Signale mit den Sinnesorganen auf.

  • Sprachverwendung und Kommunikation ist kein Selbstzweck, sondern ein Mittel, um „Welt“ abzubilden und zu gestalten. Alle Kenntnisse und Erfahrungen von „Welt“ basieren auf Sinneseindrücken. Da sprachliche Bezeichnungen und Aussagen wiederum auf Weltwissen basieren, ist die Sensorik indirekt Voraussetzung für die Sprachentwicklung.

  • Entwicklungspsychologisch betrachtet stellen sensorische und kognitive Leistungen eine aufeinander aufbauende Hierarchie dar. So ist z.B. die–auditiv vermittelte–verbale Abbildung eines Objekts die höchste Entwicklungsstufe, der die Sinneswahrnehmung des Objekts vorausgeht. Der Möglichkeit, z.B. zur optischen und haptischen Aufnahme des Objekts, die bereits zur Speicherung von sog. Schemata im Gehirn führt, geht wiederum die Ausrichtung des eigenen Körpers voraus, die der basale Gleichgewichtssinn bewerkstelligt. Einem solchen Entwicklungsmodell zufolge ist die Sensorik nicht nur Voraussetzung, sondern auch Vorläufer der Sprachentwicklung.

Das Sinnessystem besteht aus verschiedenen Wahrnehmungsbereichen, die in WahrnehmungsbereichTab. 2.2 aufgelistet sind.

Sensorische Bereiche

Voraussetzung für alle Sinnestätigkeit ist ein Zustand des Körpers, der sich sicher anfühlt, bei dem die zentrierte Ausrichtung des Körpers in Relation zur Position oder Bewegung gelingt und bei dem die Muskelspannung der Haltung und Bewegung gut angepasst ist.
Das Vestibularorgan im Innenohr erkennt die Raumlage des Körpers, und auf die vestibuläre Wahrnehmung im WahrnehmungvestibuläreGehirn folgen Impulse zur motorischen Herstellung des Gleichgewichts.
Die direkte Grenze zwischen Innen und Außen, zwischen Umwelt und Person ist die Haut. Das Berührungs- und Tastempfinden, die taktile Wahrnehmung wird Wahrnehmungtaktilevon den Rezeptoren in der Haut geleistet. Verarbeitet werden Informationen über die äußere Beschaffenheit von Objekten, nämlich über Gestalt, Form, Größe und Oberflächenstruktur. Die Haut nimmt Temperaturen und Konsistenzen auf. Taktil werden auch Berührungsarten, also Art und Stärke passiver mechanischer Reizungen, aufgenommen. Als Tastorgane funktionieren am besten die Hände und der Mund, den Kinder im 1. Lebensjahr ausgiebig zur Erforschung einsetzen. Die taktile Formenerkennung nennt man Stereognose. In Bezug auf den Tastsinn wird auch der Begriff haptisch verwendet.
Wenn sich Körperteile bewegen, gehen Reize von Muskeln, Sehnen und Gelenken aus. Die Wahrnehmung von Bewegung nennt man kinästhetische Wahrnehmung.Wahrnehmungkinästhetische Sie vermittelt, welches Ausmaß eine Bewegung hat, wie die Kraft zu dosieren ist, wie eine Bewegung flüssig vollzogen wird, wie Muskelspannung und Einstellung der Körperteile sind. Reize, die in den unteren Hautschichten, Muskeln, Sehnen, Bändern und Gelenken empfangen werden, bezeichnet man als tiefensensibel, also z.B. Zug und Druck, die sowohl passiv als auch bei Bewegung aktiv gesetzt werden können.
Berührungs- und Bewegungsempfinden stellen eine Einheit dar, da Bewegung auch über Berührung von Körperstellen sowohl mit der Außenwelt als auch mit anderen Körperteilen vermittelt wird. Bewegungen münden in Berührungen. Deshalb ist der zusammenfassende Begriff der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung geläufig. Vestibuläre, taktile und kinästhetische Wahrnehmung sind sog. Basissinne. Da sie zu einem großen Teil der Wahrnehmung des eigenen Körpers dienen, stellen sie zusammen auch das System der propriozeptiven Wahrnehmung Wahrnehmungpropriozeptivedar. „Proprio“ bedeutet „eigen“.
Die spezielle Wahrnehmung des Geschmacks über die Zunge und z.T. über Gaumen und Wangeninnenseiten wird gustatorische Wahrnehmung Wahrnehmunggustatorischegenannt.
Die Geruchswahrnehmung heißt olfaktorische Wahrnehmung.
Ein großer Sinnesbereich wird von der optischen Wahrnehmung, d.h. den Augen, abgedeckt. Es handelt sich um die visuelle Wahrnehmung. WahrnehmungvisuelleDieser Sinn umfasst die komplette Reizverarbeitung von Gesehenem. Man unterscheidet an Teilleistungen: Objektwahrnehmung, Formwahrnehmung, Farbwahrnehmung, Figur-Hintergrund-Unterscheidung, Gesichtsfeld, Auge-Hand-Koordination, räumliche Wahrnehmung.
Das Gehör nimmt Schallwellen auf, deren Weiterverarbeitung über die auditive Wahrnehmung erfolgtWahrnehmungauditive. Sie umfasst den mehrteiligen Prozess der Reizverarbeitung von Gehörtem. Dazu gehören die Erkennung der Art des Hörreizes und der Geräuschherkunft, die Messung des Abstands zwischen Hörer und Geräusch, die akustische Analyse von Parametern wie Frequenz und Lautstärke, das Aufteilen von komplexen Höreindrücken in Einzelelemente und das Erfassen der Reihenfolge der Hörreize.

Beachte

Auf der Basis der Wahrnehmung der Welt wird nach und nach Wissen aufgebaut. Umgekehrt sind Wahrnehmungsprozesse in erheblichem Umfang von vorhandenem Wissen gesteuert.

Die WahrnehmungSprachwahrnehmungSprachwahrnehmung ist ein Bereich, in dem man diese wechselseitige Abhängigkeit gut zeigen kann. So nehmen erwachsene Sprecher z.B. zwei sich akustisch gleichermaßen unterscheidende Laute mal als gleich und mal als unterschiedlich wahr, je nachdem, ob dieser akustische Unterschied in ihrer Muttersprache eine sog. PhonemgrenzePhonemgrenze ausmacht oder nicht, ob also der faktische physikalische Unterschied im abstrakten sprachlichen System, d.h. mental genutzt wird, um zwei Laute, genauer Lautkategorien, zu differenzieren. Gesteuert vom lautsystematischen Wissen werden also Lautunterschiede „überhört“.

Säuglinge nehmen im Gegensatz dazu zunächst auch Lautkontraste wahr, die in der Umgebungssprache nicht vorkommen. Andererseits verlieren sie diese auditive Differenzierungsfähigkeit im Laufe des 1. Lebensjahres, also bevor man sprachliches Wissen annehmen würde.

Ab 6 Monaten zeigen Säuglinge eine Präferenz für Lautkombinationen und Betonungsmuster ihrer Muttersprache gegenüber anderssprachigen. Diese Wahrnehmung für lautliche und prosodische Eigenschaften wird in der Folgezeit benötigt, um z.B. Wortgrenzen auszumachen, um den Sprachstrom so zu segmentieren, dass überhaupt lernbare Einheiten zur Verfügung stehen. So scheinen sich Deutsch erwerbende Kinder zunächst an dem häufigen Betonungsmuster auf der ersten Wortsilbe und an Lautkombinationsregeln zu orientieren, sodass z.B. die für den Ausdruck unterm Baum theoretisch denkbaren Wortsegmentierungen in un und termbaum oder in unter und mbaum ausgeschlossen sind. Dafür müssen sie nicht nur auditiv sensibel sein für die Laut- und Betonungsmuster, sondern sie müssen die relevanten Muster der Umgebungssprache bereits abgespeichert haben, sozusagen als Vergleichsvorlage (Höhle 2004; Friederici, Hahne 2000; Hennon et al. 2000; Jusczyk 2002).

Zusammenhänge zwischen den sensorischen Bereichen und der Sprachentwicklung

Die verschiedenen sensorischen Bereiche haben für die verschiedenen Ebenen der Lautsprachentwicklung unterschiedliche Relevanz:
  • Die Kommunikationsentwicklung basiert auf auditiven, propriozeptiven und visuellen bzw. taktilen Wahrnehmungen:

    • Für die auditive Aufmerksamkeit, d.h. für die Möglichkeit, sich einem Sprecher zuzuwenden und dem Gesprochenen zuzuhören, sind die vestibuläre und kinästhetische Wahrnehmung Grundvoraussetzung. Bei Beeinträchtigungen fallen Ruhepositionen sehr schwer, eine für die Konzentration notwendige Grundspannung kann nicht gehalten werden, oder ein übermäßiger Reizempfang in den beweglichen und für die Haltung zuständigen Körperteilen lenkt ab. Nach außen sichtbar sind bei Wahrnehmungsproblemen in diesem Bereich: Ruhelosigkeit, „Zappeln“, schlaffe Körperhaltung, häufiger Haltungswechsel u.Ä.

    • Die Wahrnehmung des Kommunikationspartners, seiner Mimik und Gestik erfolgt über den visuellen, kompensatorisch auch über den taktilen Kanal. Präverbale Kommunikation mit dem Säugling ist nicht ohne Körperkontakt und damit taktile Wahrnehmung denkbar.

  • Für den Wortschatzerwerb sind auditive, visuelle und taktil-kinästhetische, in gewissem Umfang auch gustatorische und olfaktorische Wahrnehmungen von Bedeutung:

    • Die auditive Wahrnehmung ist verantwortlich für die Segmentierung des Sprachstroms und die differenzierte Aufnahme der Wortformen, d.h. die präzisen Lautfolgen als Voraussetzung für deren Speicherung.

    • Die visuelle Wahrnehmung ist bereits basal mittels Figur-Hintergrund-DifferenzierungFigur-Hintergrund-Differenzierung am Erkennen von Objekten beteiligt, die während des Wortschatzerwerbs Bezeichnungen erhalten. Die Fähigkeit, den Blick selektiv gezielt zu richten, ermöglicht eine Zuordnung gehörter Wörter zu den Dingen und Ereignissen, auf die sich der Sprecher bezieht. Eine konstante visuelle Wahrnehmung erlaubt die Bildung von Objektkategorien. Kategorien sind Objektklassen, die über die Verallgemeinerung von visuellen und anderen Merkmalen gebildet werden. Kategorisierung ist das Fundament für den Erwerb von Wörtern, weil diese meist als Gattungsbegriffe fungieren. Für das Erfassen von Situationen, Geschehnissen, Handlungsfolgen müssen visuell auch komplexe Reize wie vielfache Bewegung unterschiedlichster Objekte und Personen im Raum verarbeitet werden.

    • Das Wissen um die dingliche Welt entsteht in großem Umfang über orale und manuale Exploration (Erforschung), weswegen das taktil-kinästhetische Sinnessystem von herausragender Bedeutung für den Erwerb von Begriffen ist, ohne die Wortbedeutungen nicht erworben werden können.

    • In vielen semantischen Feldern sind Wörter enthalten, die sich über Riech- und Schmeckerfahrungen erschließen, weswegen der olfaktorische und der gustatorische Sinn Voraussetzung für den Wortschatzerwerb sind.

  • Für den GrammatikerwerbGrammatikerwerb ist in erster Linie eine genaue und spezifizierte Hörverarbeitung notwendig:

    • HörverarbeitungProsodische Elemente, die auditiv verarbeitet werden, markieren syntaktische Strukturen: Pausensetzungen folgen Phrasengrenzen, durch die Intonation wird die Satzart markiert, Intonation richtet sich auch nach Phrasen- und Satzgrenzen, und Satzteile werden unterschiedlich betont.

    • Flexionsmarkierungen sind häufig akustisch schwache, unauffällige Merkmale der gesprochenen Sprache.

    • Prosodische Eigenschaften sind mit grammatikalischen Regeln verbunden, z.B. werden betonte Verbpräfixe bei Flexion abgetrennt und unbetonte nicht. Vergleiche verziehen–umziehen: Ich verziehe, aber Ich ziehe um.

  • Für das SprachverständnisSprachverständnis sind neben der auditiven Wahrnehmung sämtliche sensorischen Bereiche insofern relevant, als der Vergleich zwischen verbalen Informationen und den wahrgenommenen Objekten, Situationen, Ereignissen, Erlebnissen usw. zur Entwicklung des Sprachverständnisses beiträgt.

  • Direkt an der Artikulationsentwicklung ArtikulationEntwicklungsind auditive, taktile, kinästhetische und visuelle Wahrnehmungen beteiligt:

    • Für den Erwerb der Artikulation ist die auditive Wahrnehmung zentral, das Fremd- wie auch das Eigenhören.

    • Da die Lautbildung von Berührungen der Sprechwerkzeuge mit den Schleimhäuten in der Mundhöhle begleitet ist, bietet die taktile Wahrnehmung eine Orientierung für die Artikulation.

    • Während der Artikulation werden die Sprechbewegungen kinästhetisch wahrgenommen.

    • Bewegungskoordination, Tonusregulierung, Kraftdosierung und Zielansteuerung werden beim Sprechen taktil-kinästhetisch empfunden und kontrolliert.

    • An der Artikulationsentwicklung ist auch die visuelle Wahrnehmung von Mundbildern beteiligt.

  • Der Erwerb der SchriftspracheSchriftspracheErwerb verlangt auditive, visuelle und kinästhetische Wahrnehmungen.

Beachte

Die sensorischen Systeme sind erst dann leistungsfähig, wenn mehrere Sinneseindrücke zu einer Einheit verknüpft werden können. Die Zusammenführung verschiedener Wahrnehmungen zu einem zusammengehörigen Informationskomplex nennt man sensorische IntegrationsensorischeIntegration. Erst die sensorische Integration erlaubt es, ein Objekt trotz einer Vielzahl von Reizen, die von ihm ausgehen, konzeptuell und einheitlich wahrzunehmen und zu behandeln. So mag bei mangelnder sensorischer Integration ein Kind in eine weiche Seife beißen, weil Konsistenz und Geruch als separierte Reize wirksam sind.

Wahrnehmungsstörungen

WahrnehmungsstörungenWahrnehmungsstörungen können verursachend für Sprachentwicklungsstörungen sein (Kiese-Himmel 2006), und Sprachentwicklungs- und Wahrnehmungsstörungen können parallele Folgen zentraler Verarbeitungsstörungen sein.
Wahrnehmungsstörungen zeigen sich als
  • Teilleistungsstörungen: TeilleistungsstörungEinzelne Wahrnehmungsleistungen innerhalb eines sensorischen Bereichs sind beeinträchtigt, z.B. visuell das Raumlage-Erkennen oder die Figur-Hintergrund-Differenzierung, taktil die Auflösung mehrerer Reize in räumlichem Abstand oder auditiv die Differenzierung von Tonhöhen.

  • Hypersensibilität: HypersensibilitätBeobachtbar ist eine abwehrende Haltung gegenüber den jeweiligen Reizen, z.B. taktile Abwehr oder Vermeiden von Geräuschreizen.

  • Hyposensibilität: HyposensibilitätBeobachtbar ist ein Aufsuchen starker Reize, z.B. sehr häufige und heftige vestibuläre Stimulation in Form von Schaukeln oder Drehen.

  • Störung der sensorischen IntegrationIntegrationsensorische: Beobachtbar sind Orientierungslosigkeit, erhöhte bzw. verminderte Aktivität. Die Zusammenführung der Reizwahrnehmungen gelingt nicht; es kommt zum Gefühl der Überflutung von Reizen, die nicht gebündelt und eingeordnet werden können. Reize werden als diffus erlebt. Es können keine verlässlichen Bilder von Objekten, Situationen und Abläufen aufgebaut werden, sodass in geringerem Maße Bekanntes vorhanden ist.

Voraussetzung der aktiven Verarbeitung von Sinneseindrücken ist Aufmerksamkeit. In Abgrenzung zum Zustand allgemeiner Wachheit versteht man unter Aufmerksamkeit die gelenkte AufmerksamkeitHinwendung zu einem Reizgeschehen und die Aufrechterhaltung der Reizaufnahme für eine gewisse Zeitspanne. Um die Aufmerksamkeit auf ein Reizgeschehen richten zu können, müssen andere Stimuli entweder ignoriert oder integriert werden. Kinder bis zum Alter von ca. 2 Jahren sind nur zu einkanaliger Aufmerksamkeit in der Lage. Sie müssen andere Wahrnehmungen, wie die auditive durch Ansprache, ausblenden, um bei der Sache bleiben zu können. 2- bis 3-jährige Kinder können schon relativ flexibel zwischen zwei Reizquellen wechseln, also z.B. während des Spiels aufschauen, zuhören, und das Spiel ohne Bruch wiederaufnehmen. Ab einem Alter von ca. 4–5 Jahren sollte die parallele Verarbeitung von verbalen Instruktionen während einer konzentrierten Aktivität möglich sein (Cooke, Williams 1999). In der Beobachtung sind Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsstörungen häufig nur schwer zu unterscheiden, da auf der Verhaltensebene ähnliche Reaktionen wie unstetes Spielverhalten, Ausweichen, Ablenken, Abdriften, Unruhe und Rückzug auftreten.

Merke

  • Einschränkungen der BasissinnBasissinne erschweren eine eutone Körperhaltung, in der die Zuwendung zum Kommunikationspartner und die Herstellung auditiver Aufmerksamkeit möglich sind.

  • Defizite des taktilen Sinns können sich über eingeschränkte frühe Objekterfahrung auf die semantische Entwicklung auswirken. Intraorale Wahrnehmungsdefizite gehen mit Schwierigkeiten beim Aufbau taktil-kinästhetischer Laut- und Artikulationsmuster einher. Sie können das Berührungsempfinden, die Erkennung von Formen, Konsistenzen etc., aber auch den Geschmackssinn betreffen. Ausgeprägte taktile Wahrnehmungsstörungen können bereits die Lallphasen stören, wenn der Kontakt der Sprechorgane Missempfindungen auslöst.

  • Störungen der kinästhetischen Wahrnehmung wirken sich auf die motorischen Fertigkeiten und damit auf die Artikulationsentwicklung und das Schreiben aus.

  • Visuelle Wahrnehmungsstörungen beeinträchtigen sämtliche Lernprozesse und können sich infolgedessen auf die semantische und die Sprachverständnisentwicklung auswirken. Bei fehlender visueller Wahrnehmung können verstärkte auditive Rückmeldungen und manuelle Erkundungen artikulatorische Mundbilder und Mimik ersetzen. Einfluss haben visuelle Wahrnehmungsstörungen auch auf den Schriftspracherwerb.

  • Besonders störanfällig ist die Sprech- und Lautsprachentwicklung für Einschränkungen der auditiven Wahrnehmung, da sie die Aufnahme und Verarbeitung des sprachlichen Inputs und die interne Rückkopplung der eigenen Sprachproduktion leistet.

Motorische Voraussetzungen

Die Bewegungsfähigkeit des Individuums, Bewegungsmuster und Bewegungsvorgänge werden unter dem Begriff Motorik zusammengefasst. MotorikVoraussetzung für Motorik ist Motilität, d.h. MotilitätBeweglichkeit. Sprechen ist Bewegung und insofern ist Mundmotorik eine Voraussetzung der Lautsprachentwicklung. Bewegung schafft die Voraussetzung, die Dinge und Gegebenheiten der Welt zu erreichen und kennenzulernen und Handlungen auszuführen, und das ist die Grundlage für die Aneignung der Sprache als Repräsentations- und Kommunikationsmedium.
Man unterscheidet Grob- und Feinmotorik:
  • Grobmotorische Aktivitäten sind z.B.: Rennen, Treppensteigen, Aufstehen aus liegender oder sitzender Position, Hüpfen, Schwimmen

  • Feinmotorische Aktivitäten sind z.B.: Greifen, Auflesen, Hantieren mit Werkzeugen–wie Schere, Besteck, Gefäßen–Auffädeln, Schnüren, Knöpfen, An- und Auskleiden.

Die Grobmotorik umfasst MotorikGrobmotorikdie Bewegungen von Armen, Beinen, Kopf, Hals, Schultern, Rumpf und Hüften. Die Feinmotorik teilt MotorikFeinmotoriksich auf in Hand- und Fingerbewegungen sowie Gesichts- und Mundmotorik. Die MotorikMundmotorikbeweglichen orofazialen Körperteile sind Stirn, Augen, Nase, Wangen, Unterkiefer, Kinn, Lippen, Zunge, Gaumensegel und Zäpfchen. Motorische Funktionen sind:
  • Grobmotorik: Körperhaltung und Fortbewegung

  • Handmotorik: Sämtliche Tätigkeiten, die Handeinsatz fordern

  • Gesichtsmotorik: Mimik, Gähnen, Lachen, Weinen usw.

  • Mundmotorische Funktionen: Atmen, Essen, Trinken, Saugen, Lutschen, Lecken, Singen, Summen, Sprechen, Spucken, Husten und Küssen.

Im Laufe der Entwicklung wird die Ausführung von Bewegungen:
  • feiner: Bewegungen können in kleineren räumlichen Ausmaßen vollzogen werden, es kann mit kleineren Gegenständen hantiert werden

  • genauer: Das Erreichen einer beabsichtigten Bewegung verlangt weniger Abstimmung, Annäherung und Erprobung

  • gezielter und planvoller: Antizipation, Planung und Zielerreichung einer Bewegung gelingen besser

  • selektiver: Die einzelne ausgesuchte Bewegung kann ohne Mitbewegung anderer Körperteile vollzogen werden

  • ökonomischer: Das Verhältnis zwischen Kraftaufwand, Bewegungsausmaß und Effekt verbessert sich

  • flexibler: Alle Bewegungsrichtungen wie vor/zurück, hoch/runter, seitlich/diagonal/kreisend werden erreicht, und Bewegungsabläufe können leichter angehalten bzw. unterbrochen werden.

Aus diesen qualitativen Weiterentwicklungen motorischer Parameter ergibt sich eine stetige Zunahme von Fertigkeiten, die auf Bewegung basieren. In ➤ Tab. 2.3 sind beispielhaft motorische Entwicklungsfortschritte des Kleinkindes zusammengefasst. Die aufgeführten Leistungen sollten spätestens im jeweils angegebenen Alter beherrscht werden (Kiphard 2002; Morris, Klein 2006; Steffers, Feydt-Schmidt 2005).
Die regelrechte funktionelle Entwicklung der Mundmotorik ist eine Voraussetzung der Artikulationsentwicklung, die z.B. in Fällen von frühkindlicher Sondenernährung, Hypotonie, persistierender infantiler Zungenprotusion usw. nicht bzw. nicht optimal erfüllt ist. Unter Hypotonie versteht man eine unzureichende Muskelspannung. Eine persistierende infantile Zungenprotusion ist wörtlichZungenprotusion ein anhaltender (früh)kindlicher Zungenvorschub. Auswirkungen sowohl auf die Lautbildung als auch auf die suprasegmentale Artikulation sind zu erwarten. Allerdings wurde ein kausaler Zusammenhang zwischen oraler und häufig auch manueller Feinmotorik und der Sprechentwicklung lange Zeit überbetont bzw. unzulässig verallgemeinert. Dass ArtikulationsstörungArtikulationsstörungen auch völlig unabhängig von mundmotorischen Einschränkungen auftreten, beschreiben schon van Riper/Irwin (1958).
Wenn Zusammenhänge zwischen der motorischen und der Sprachentwicklung angenommen oder beobachtet werden, ist bislang die Frage offen, ob es sich um kausale Zusammenhänge handelt (Grohnfeldt 1999), was eher unwahrscheinlich erscheint, oder, ob es sich um–gut erklärbare–Assoziiertheit handelt (Kiese-Himmel 2016). Indirekt können sich motorische Entwicklungsstörungen auf die Sprachentwicklung auswirken, weil sie erstens den Erfahrungsraum einschränken und zweitens die Konzentration auf die motorischen Herausforderungen lenken und Kapazitäten für sozial-kommunikatives, begriffliches, handlungsbezogenes und sprachliches Lernen blockieren oder in Anspruch nehmen (Grohnfeldt 1999; Denk-Linnert et al. 2013).

Merke

Die Artikulations- oder Sprechmotorik ist Teil der allgemeinen orofazialen Motorik, deren physiologische Entwicklung daher eine direkte Voraussetzung der Sprechentwicklung ist. Die Abhängigkeit beruht auf basalen Voraussetzungen wie Kraft, Tonus und Beweglichkeit. Bezüglich der zentralen Steuerung und Kontrolle stellt die Sprechmotorik jedoch einen eigenständigen Funktionskreis dar. Störungen der Sprechentwicklung bei uneingeschränkten nicht-sprachlichen mundmotorischen Fähigkeiten sind daher nicht überraschend (Forrest 2002; Ziegler 2003; Dogil et al. 2004; Hartmann 2010).

Die grobmotorische Entwicklung des Kindes begünstigt seine allgemeine kognitive und damit indirekt auch seine sprachliche Entwicklung, insofern Mobilität und Hantieren die Welt der Dinge, der Mittel-Zweck-Beziehungen, der Tätigkeiten, Eigenschaften und Handlungswirkungen zugänglich machen. Motorik ist aber keine zwingende Voraussetzung für die Aneignung von Sprache.

Bezug zur Praxis

Gemäß der Definition der spezifischen Sprachentwicklungsstörung sind motorische oder sensorische Störungen als deren Ursache ausgeschlossen. In früheren Jahrzehnten wurde auf der Basis von–wissenschaftlich nicht abgesichertem–Erfahrungswissen (Siegmüller 2014) in der logopädischen Praxis ein gemeinsames Auftreten motorischer und/oder sensorischer Beeinträchtigungen mit Sprachentwicklungsstörungen mehr oder weniger regelmäßig erwartet. Aktuell wird zwar beschrieben, dass Sprachentwicklungsstörungen mit motorischen und/oder sensorischen Beeinträchtigungen, v.a. mit auditiven Wahrnehmungsstörungen, assoziiert sein können (de Langen-Müller et al. 2011; Bergt et al. 2017), diese tauchen in den Definitionen von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen aber weder als mögliche Ursachen, noch als Störungsmerkmale auf (Bishop 2006; Bernstein, Tiegermann-Farber 2009; de Langen-Müller et al. 2011; Kany, Schöler 2014a, 2014b). Medizinisch sind auditive Wahrnehmungs- und Sprachstörungen als jeweils umschriebene Entwicklungsstörungen unabhängig voneinander klassifiziert. Diese beiden Arten von Entwicklungsstörungen scheinen weitaus häufiger als visuelle und motorische Störungen diagnostiziert zu werden (Radü 2008).

Wenn Entwicklungsschwierigkeiten sowohl im sensorisch und/oder motorischen als auch im sprachlichen Bereich vorliegen, ist die Formulierung „assoziierter Störungen“ der einer „sekundären Sprachentwicklungsstörung“ auf jeden Fall vorzuziehen, zumal Letztere im Zusammenhang von sog. komplexen Störungsbildern bzw. tiefgreifenden Entwicklungsstörungen relevant ist. Diagnostik und Therapie von sensorischen und motorischen Störungen werden von Ergotherapeutinnen/Ergotherapeuten, Fachleuten der Psychomotorik und bezogen auf die Grobmotorik auch von Physiotherapeutinnen/Physiotherapeuten durchgeführt (Esser 2011).

Allgemeine kognitive Voraussetzungen

Die Sprachentwicklung besteht einerseits darin, sich das formale System der jeweiligen Einzelsprache anzueignen; andererseits wird Sprache als Kommunikationsmittel und als Zeichensystem erlernt. Das setzt Folgendes voraus:
  • Intersubjektivität: Fähigkeit,Intersubjektivität sich selbst und andere als eigenständige Personen–Subjekte–zu begreifen, zwischen denen ein Austausch der Perspektiven und Gedanken möglich ist

  • Abstraktionsvermögen: AbstraktionsvermögenFähigkeit, vom Besonderen, Einzelnen ausgehend das Allgemeine abzuheben und dadurch Begriffe und Konzepte zu schaffen

  • Repräsentationsvermögen: RepräsentationsvermögenFähigkeit zur mentalen Abbildung.

Insofern steht die Sprachentwicklung im Zusammenhang mit der allgemeinen kognitiven und psychischen Entwicklung, während der sich das Individuum in Beziehung zu seiner Umwelt entwickelt. Die Art der Beziehung des Kindes zu seiner Umwelt zeigt sich im kindlichen Spiel. Die Spielentwicklung ist somit Ausdruck der kognitiven Entwicklung (➤ Tab. 2.4; Dietenmeier, Steindlmüller-Werz 2002; Kilian-Kornell et al. 2004; Winner 2012; Mogel 2008; Bürki 2008; Peter 2008).
Errungenschaften der kognitiven Entwicklung und ihre Rolle in der Sprachentwicklung
Im 1. Halbjahr besteht der Austausch des Säuglings mit seiner Umwelt im sensomotorischen Erleben, das an das „Hier und Jetzt“ gebunden ist. Wenn Säuglinge Reaktionen z.B. auf die Abwesenheit ihrer Eltern zeigen, stellt sich die Frage, ob schon Gedächtnisleistungen bestehen. Das Kind scheint sich seine Bezugsperson vorzustellen. Tatsächlich werden die sensorischen Eindrücke, die Empfindungen abgespeichert. Gerüche, Stimmen, Körperkontakt, aber auch Affektzustände sind sowohl mit Personen als auch mit Situationen, Räumen, Objekten assoziiert und auf der Basis dieser sensomotorischen Erinnerungen ist das Kind zur Wiedererkennung und auch zu Erwartungshaltungen in der Lage. Das Gedächtnis arbeitet noch nicht mit bildhaften Vorstellungen, aber schon mit Erfahrungen (Dornes 2013, 2015).
Mit etwa 8 Monaten ist das Kind in seinen (Objekt-)Beziehungen bereits unabhängiger von der unmittelbaren Präsenz. Indem es beginnt, nach Dingen zu suchen, zeigt es, dass es sich nun ein Bild von Objekten macht. Es erkennt, dass die Objekte existieren, auch wenn sie aus seinem Blickfeld verschwunden sind. Diese kognitive Errungenschaft der Objektpermanenz (ObjektpermanenzDornes 2013) ist Voraussetzung für den Erwerb des sprachlichen Zeichensystems, weil Zeichen als Vertreter auch für nicht Sichtbares fungieren. Wenn das Kind sich in diesem Alter damit beschäftigt, Objekte um-, ein- und auszuräumen, beschäftigt es sich auch mit dem Erhalt derselben–es erfährt sozusagen praktisch die Permanenz, d.h. das „Andauern“ der Objekte. Wiederholungen stellen im wortwörtlichen Sinn das Spiel dar, wodurch das Kind erkennen kann, dass die äußere Welt ein stabiles Eigenleben hat. Genauso trägt das Manipulieren von Gegenständen, das im Drehen und Wenden, aber auch im Schlagen und Werfen bestehen kann, zur kognitiven Entstehung der Dingwelt bei (Seewald 1992; Becker 1995; Zollinger 2015). Die Beispiele zeigen, inwieweit motorische und sensorische Fertigkeiten zur kognitiven Entwicklung beitragen. Neben der intermodalen WahrnehmungWahrnehmungintermodale, d.h. dem Zusammenspiel mehrerer sensorischer Modalitäten, benötigt das Kind hier auch Wahrnehmungskonstanz: die WahrnehmungskonstanzFähigkeit, Wahrnehmungsfiguren unter verschiedenen Blickwinkeln, in verschiedener Lage und unter variierenden Bedingungen wiederzuerkennen. Mit dem manipulierenden, sich häufig wiederholenden, ganz dem Hantieren gewidmeten Spiel mit Gegenständen scheint sich das Kind u.a. der Dingwelt zu vergewissern, die zunehmend mental repräsentiert wird, d.h., dass abbildende Vorstellungen entstehen.
Mit der Entstehung von Objektpermanenz ist auch ein früher Schritt der Ich-Entwicklung verbunden. Ich-EntwicklungWenn Personen, Objekte und Situationen bildlich vorgestellt werden können, wenn sie also trotz Abwesenheit existent sind, vollzieht das Kind gleichzeitig eine Trennung zwischen Selbst und Außenwelt (Seewald 1992; Becker 1995; Zollinger 2015). Es nimmt nach und nach die anderen als Gegenüber wahr. Dadurch entsteht IntersubjektivitätIntersubjektivität (Dornes 2015; Tomasello 2011), d.h., das Kind begegnet als Subjekt einem anderen Subjekt.
Ab 9 Monaten zeigt das kindliche Verhalten die Entstehung von Intersubjektivität an, wenn z.B. eine Art des Zeigens beginnt, bei dem das Kind gleichzeitig zu kontrollieren scheint, ob die andere Person auch guckt, während das Kind vorher nur für sich auf Dinge zu zeigen schien. Das Kind beginnt also, die Möglichkeit des Mitteilens als solche zu entdecken. Die so entstehende gemeinsame Ausrichtung auf etwas, joint attention genannt, joint attentionbildet die Grundlage für die sog. Triangulierung. Damit ist Triangulierungdie Fähigkeit gemeint, eine Dreiecksbeziehung zwischen sich selbst, einer Person und etwas Drittem herzustellen. Für das Verstehen von Sprache, mit der man sich ja auf etwas bezieht, ist die kognitive Fähigkeit zum gemeinsamen Objektbezug eine Bedingung. Konkret lernt das Kind im Alter ab ca. 9–12 Monaten, wenn der trianguläre Blickkontakt stabil ist, worauf sich einzelne Wörter beziehen. Triangulär bedeutet im Dreieck. Den triangulären Blickkontakt hat das Kind erworben, wenn es mit seinem Blick flexibel zwischen der Person, die mit ihm spielt, gemeinsam isst, es versorgt, etwas betrachtet usw. und einem Gegenstand, Bild oder einer Situation hin und her wechselt. Auf diese Weise kann es ermessen, worauf die sprechende Person Bezug nimmt. Das Kind erkennt mithin, dass die Wörter Zeichen sind, dass sie für etwas Bestimmtes stehen. Bezogen auf die kognitive Entwicklung spricht man vom Erwerb der Symbolfunktion. Da Sprache Symbolfunktionein Zeichen- oder Symbolsystem ist, stellt das symbolische Denken eine zentrale Voraussetzung für die Sprachentwicklung dar.
In den ersten Monaten des 2. Lebensjahres entwickelt sich die–im wörtlichen Sinne–Auseinandersetzung mit der Umwelt weiter. Der Prozess der Dezentrierung besteht darin, Dezentrierungzu erkennen, dass die anderen Personen eigene Absichten und Gedanken haben. Weit davon entfernt, solche Erkenntnisse schon explizit denken zu können, zeugen die kognitiven Leistungen des Kindes schon von der Unterscheidung zwischen Du und Ich. So bringt das Kind der Mutter Sachen, damit sie diese bestaunt und kommentiert. Das Kind hat demnach realisiert, dass die Mutter an einem anderen Ort im Raum eine andere Perspektive hat als es selbst. Fragende Blicke oder Äußerungen mit fragender ansteigender Satzmelodie verraten, dass das Kind das kommunikative Prinzip erworben hat. Diesem Prinzip gemäß teilen Personen sich etwas mit, weil ihr Innenleben sich unterscheidet und die eine keinen Einblick in die Gedanken und Gefühle der anderen hat. Bevor das Kind sprachliche Inhalte im Einzelnen versteht, muss es verstehen, dass Sprecher und Sprecherinnen mit ihren Mitteilungen bestimmte Ziele verfolgen, dass sie z.B. ihren eigenen Willen haben und diesen ausdrücken (Tomasello 2011). Besonders wichtig ist dabei festzustellen, dass auch eigene Äußerungen verstanden werden und zu Effekten führen, z.B. Zuwendung erreichen, einen gewünschten Gegenstand erhalten, eine bestimmte Handlung des Gegenübers veranlassen oder auch Widerspruch hervorrufen.
Mit 12–18 Monaten zeigt das Kind im Umgang mit Objekten das sog. Funktionsspiel (Seewald 1992; Zollinger 2015). Alltagsgegenstände werden so benutzt, wie es die Erwachsenen tun: der Telefonhörer wird ans Ohr gehalten, mit Löffeln wird gerührt, Gefäße werden befüllt und entleert, mit Lappen oder Bürsten werden Flächen bearbeitet usw. Funktionsspiel setzt kognitive Kategorisierung Kategorisierungkognitivebereits voraus. Mithilfe der Kategorisierung werden Einzelexemplare als Vertreter einer Klasse verarbeitet, also werden z.B. Löffel aller Materialien, Größen und Formen als Löffel erkannt. Diese kognitive Kategorisierung ist Bedingung für den Erwerb von Wörtern in ihrer Eigenschaft, Gattungsbegriffe und keine Eigennamen zu sein. Die funktionsgerechte Behandlung von Dingen ist darüber hinaus Teil der Begriffs- oder Konzeptbildung. Bildhafte BegriffsbildungVorstellungen werden zu inhaltlichen Komplexen aus verschiedenen, nicht mehr rein perzeptuellen, d.h. wahrnehmungsgebundenen Merkmalen. Funktionelle Eigenschaften, Mittel-Zweck-Beziehungen, Situationsmerkmale kommen hinzu und vervollständigen die mentale Repräsentation von Objekten.
Der Entwicklungszusammenhang zwischen kognitiver und sprachlicher Entwicklung besteht an dieser Stelle nicht mehr nur in eine Richtung: Durch den Erwerb der Bezeichnungen wird der Aufbau von Konzepten vorangetrieben. Und es entsteht das abstrakte Format der verbalen Konzepte. Dadurch wird wahrscheinlich vieles, was vorher mehrdeutig und offen für Zuschreibungen war, durch die sprachliche Benennung eindeutig und konventionell. Die vom beginnenden Lexikonerwerb maßgeblich vorangetriebene Klassifizierung der Welt trägt auch zur Organisation des Gedächtnisses bei. Sprache hat also auch Einfluss auf die Kognition, nicht nur die Kognition auf die Sprachentwicklung.
Zwischen 18 und 24 Monaten entwickelt sich die Handlungskompetenz und Handlungskompetenzdamit auch die Sprachhandlungskompetenz des Kindes weiter. Kognitiv werden Akteur–d.h. auch die eigene Person– Handlung und Objekt klarer voneinander getrennt (Spitz 1957, 1972; Seewald 1992; Becker 1995). Die Objekte als solche sind verinnerlicht, und die Aktionen selbst treten in den Vordergrund. Das Hantieren um des Hantierens Willen tritt also zurück zugunsten eines zielgerichteten, auf Ergebnisse bedachten Handelns. Die Erforschung von Objekten weitet sich damit auch auf veränderbare Zustände aus; das Kind interessiert sich dafür, ob etwas nass, schmutzig oder kaputt ist. Indem Handlungen Effekte bekommen, werden sie bedeutungsvoll. Einerseits beginnt das Kind Relationen sprachlich auszudrücken, und andererseits entdeckt es, wie es als sprachlicher Akteur mit Äußerungen Interaktionen organisieren kann.
Ab diesem Alter entwickelt sich das sog. So-tun-als-ob-Spiel intensiv So-tun-als-ob-Spielweiter. Es besteht darin, dass das Kind zunächst Einzelhandlungen, später ganze Szenen und schließlich sequenzielle Abläufe aus seiner Vorstellung heraus entwirft und nachspielt. Das Agieren von geistigen Szenarien macht in der Interaktion Verbalisierung notwendig. Und umgekehrt erlaubt jetzt vollständiges symbolisches Denken ein erweitertes DenkensymbolischesSprachverstehen (Zollinger 2015).
Die kognitiven Fähigkeiten, die im symbolischen Spiel des 24–36 Monate alten Kindes deutlich werden, sind auch Voraussetzung für den Erwerb der vollen repräsentativen Funktion von Sprache: So wie es mit Dingen und Handlungsabläufen umgeht, die nur imaginär vorhanden sind, kann es auch sprachlich Ereignisse und Beziehungen zwischen „Mitspielern“ im Satz repräsentieren, Sätze verstehen, die keinen Bezug zum „Hier und Jetzt“ haben, informative Mitteilungen machen und erfragen sowie erfahrungs- und erwartungswidrige Äußerungen verstehen.
Tab. 2.4 gibt einen groben Überblick über phasenweise dominierende Spiele, die als Spiegel der kognitiven Entwicklung angesehen werden können.

Merke

Mit der kognitiven Entwicklung verändert sich die Auffassung des Kindes von der dinglichen und sozialen Umwelt. Die kognitiven Errungenschaften–Dezentrierung, mentales Abbilden und symbolisches Denken–sind Voraussetzung, v.a. aber Anlass für die Sprach- und Kommunikationsentwicklung. Sie sind weder hinreichende Bedingung für den Erwerb einzelsprachlicher Systeme, noch erlauben allgemeine kognitive Fähigkeiten–z.B. logisches Denken–Vorhersagen für die sprachliche Entwicklung.

Sprachspezifische kognitive Voraussetzungen

Prozesse der Wahrnehmung, des Erkennens und Lernens, die speziell zur Rezeption und Produktion von Sprache befähigen, kann man unter dem Begriff der Sprachkognition Sprachkognitionzusammenfassen. Während in der Aphasie- und Hirnforschung bereits seit ihren historischen Anfängen sprachspezifische Hirnleistungen thematisiert werden, wurden in der Erforschung der Kindersprache lange Zeit die Zusammenhänge zwischen der Entwicklung des allgemeinen Denkens und der Sprachentwicklung betont. Dabei stellt sich die Frage nach evtl. sprachspezifischen mentalen Prozessen gleich doppelt:
  • Wie wird Sprache verarbeitet?

  • Wie wird Sprache erworben?

Diese Fragen sind noch nicht beantwortet. Ihre Diskussion beruht überwiegend auf Modellen und Hypothesen (Grimm 1998a, 1998b, 2012, 2000; Karmiloff-Smith 1992; Dornes 2015; Höhle 2004; Dannenbauer 2004).
Für das Erlernen der Sprache werden heute angeborene Spracherwerbsmechanismen Spracherwerbsmechanismus, angeborenerangenommen (Hirsh-Pasek, Golinkoff 1996; Elman et al. 1996; MacWhinney 1999). Für diese Annahme spricht, dass:
  • 1.

    Generell wirksame Lernprinzipien wie Imitation, Analogiebildung, Konditionierung, hypothetisches Lernen usw. die Einzelheiten des Spracherwerbs nicht befriedigend erklären können

  • 2.

    Die Sprache als höhere kognitive Leistung in sehr jungem Alter und innerhalb relativ kurzer Zeit gelernt wird

  • 3.

    Die Lernkapazität für Sprache schon im Kindesalter abnimmt

  • 4.

    Der Spracherwerb relativ robust zu sein scheint, z.B. gegenüber Intelligenzminderung und sozialer Deprivation

  • 5.

    Der Spracherwerb sich überindividuell relativ stark gleicht.

Die folgenden kognitiven Fähigkeiten könnten demnach den Spracherwerb ermöglichen oder zumindest unterstützen:
  • Spezifische Sprachwahrnehmung:Sprachwahrnehmungspezifische Gemeint ist eine besondere Sensibilität für sprachliche akustische Reize schon ab dem 1. Lebenshalbjahr. Für die ersten Lebensmonate nachgewiesen wurden z.B. die Differenzierungsfähigkeit zwischen Phonemen, die Fähigkeit, Vokale und Mundbilder zu assoziieren oder die Wahrnehmung von sprachrhythmischen Mustern (Höhle 2004; Kauschke 2012).

  • Selektive Informationsverarbeitung: Spracherwerbende Kinder lösen phasenweise ausgewählte sprachliche Erwerbsaufgaben in generalisierbaren Abfolgen (Siegmüller 2013).

  • Constraints: Als ConstraintConstraints werden Prinzipien bezeichnet, die die Menge möglicher Annahmen über den sprachlichen Input einschränken. So folgen Kinder möglicherweise in einer bestimmten Wortlernphase den Prinzipien „Jedes Ding hat nur einen Namen“ und „Nomina beziehen sich auf ganze Objekte, nicht auf Einzelteile“ (Albers 2009).

  • Spezifische Fähigkeit zur Abstraktion linguistischer Regeln: Eine besondere Analysefähigkeit für sprachliche Daten könnte angeboren sein. Erst dadurch sind Kinder in der Lage, linguistische Regeln abzuleiten und zu repräsentieren (Poll 2011). Beispiele für abstraktes linguistisches Wissen sind Lautoppositionen, Wortstellungs- oder Wortbildungsregeln. Wahrscheinlich bedarf es der Speicherung einer kritischen Masse an Daten, um die Regelabstraktion auszulösen, wobei empirische Belege für Art und Umfang dieser kritischen Masse fehlen (Tomasello 2005).

  • Bootstrapping: Von BootstrappingBootstrapping spricht man, wenn Informationen aus einem sprachlichen Bereich zur Gewinnung von Regeln in einem anderen Bereich genutzt werden. Ein Beispiel ist der Erwerb von Phrasenstrukturen mithilfe der Erkennung von Sprechpausen. Hierbei handelt es sich um prosodisches Bootstrapping,Bootstrappingprosodisches weil aus dem prosodischen Bereich syntaktisches Wissen abgeleitet wird. Ein anderes Beispiel ist das Ableiten von Wortbedeutungen aus der Satzstruktur. So lässt sich in den beiden folgenden Sätzen mit einem Nonsensverb etwas über die mögliche Bedeutung dieses Verbs aussagen: Tom klust vs. Tom klust Tim. Einen Bedeutungsaspekt von klusen 1 und von klusen 2 macht allein die jeweilige Satzstruktur deutlich, ohne dass die gesamte Wortbedeutung bekannt wäre. Hier kann aus dem Satzbau auf Aspekte der Wortbedeutung geschlossen werden, syntaktisches Bootstrapping genannt (Tracy 1991; Kauschke 2012).Bootstrappingsyntaktisches

Das Besondere an der Sprachentwicklung ist, dass ein kompliziertes System aus Elementen und Regeln beherrscht wird, ohne dass es verstanden wird. Kinder werden als kleine Sprachwissenschaftler oder Linguisten bezeichnet (Karmiloff-Smith 1992; Pinker 1996; Weissenborn 2003). Dies bringt zum Ausdruck, dass sie eine Systematik erfassen, deren Beschreibung in manchen Punkten selbst Schulgrammatiken überfordert. Der Spracherwerb erfolgt also als implizites Lernen. Dieses Lernenimplizitesimplizite Wissen funktioniert, ohne dass es ausgedrückt oder erklärt werden kann. Im Unterschied zu Lernstrategien, mit denen wir uns explizites Wissen und im WissenexplizitesErwachsenenalter auch Fremdsprachen aneignen, und im Unterschied zu dem Wissen über Sprache, das im Rahmen der Schulbildung bewusst gemacht wird, ist das primäre Sprachlernen der direkten Reflexion nicht zugänglich.
Als Ergebnis des impliziten Lernens verfügen Sprecher über ein sprachliches Wissen, das ihnen während der Sprachverarbeitung zur Verfügung steht. Dabei handelt es sich einerseits um Elemente, z.B. Laute oder Wörter, und andererseits um Regeln. In den Modellen der Sprachkognition heißen diese Wissensbestandteile linguistische Repräsentationen.Repräsentationlinguistische Die Funktion, mit der diese Repräsentationen aufgebaut und aktiviert werden, wird Sprachgedächtnis genannt. SprachgedächtnisFür die Sprachentwicklung ist diese Funktion eine besonders wichtige Voraussetzung. Sie übernimmt die doppelte Aufgabe, neu Erworbenes zu speichern und während der Sprachverarbeitung das nötige Material bereitzustellen.
Für den Erwerb und die Verarbeitung von Lautsprache ist das phonologische Gedächtnis Gedächtnisphonologischeseine zentrale kognitive Instanz. Es übernimmt verschiedene Funktionen:
  • Die phonologische Repräsentationsfähigkeit besteht zunächst darin, Wortklänge oder Lautfolgen überhaupt mental abzubilden. Diese Teilleistung kann man sich veranschaulichen, indem man komplizierte oder ungewohnte gehörte Lautfolgen aufzunehmen versucht, z.B. Umckaloabo oder Musculus cricoarytaenoideus.

  • Für das Wortverstehen reicht eine Wiedererkennung aus. Eine Repräsentation, die durch einen externen auditiven Stimulus–die Nennung des Wortes durch den Sprecher–aktiviert wird, kann relativ schwach und ungenau sein.

  • Dagegen muss die phonologische Repräsentation, die zur Produktion ohne vorherige auditive Stimulation zur Verfügung steht, stärker und präzise sein.

  • Für das Verstehen ganzer sprachlicher Äußerungen fungiert die sog. phonologische Schleife als SchleifephonologischeArbeitsspeicher, d.h., das Gehörte wird kurzfristig, für den Zeitraum der weiteren Analyse- und Verstehensprozesse, in seiner lautlichen Form präsent gehalten, sodass es echoartig wiederholt werden könnte.

  • Das Arbeitsgedächtnis steuert damit indirekt die gesamte sprachliche Informationsverarbeitung, sodass während des Spracherwerbs von seiner Kapazität ebenso viel abhängt wie vom Langzeitgedächtnis.

  • Die auditive Merkspanne bezeichnet den Umfang akustisch dargebotener Informationen, die im Arbeitsgedächtnis aufbewahrt werden können.

Vom reinen Nachsprechen, z.B. von Silbenketten, ist das Reproduzieren, z.B. von Wörterreihen oder Sätzen, zu unterscheiden. Hier sind neben dem auditiven Gedächtnis andere sprachliche Kompetenzen beteiligt. Bei der Wiedergabe von Wörterreihen werden semantische Repräsentationen aktiviert, und bei der Wiedergabe von Sätzen wird grammatikalisches produktives Wissen einbezogen. Aus diesem Grund können Nachsprechtests auch Auskunft über grammatikalisches Wissen geben.

Merke

Die Annahme angeborener kognitiver Erwerbs- und Verarbeitungsmechanismen, die eigens der Sprachaneignung und Sprachbeherrschung dienen, findet nicht zuletzt im Störungsbild der spezifischen SprachentwicklungsstörungspezifischeSprachentwicklungsstörung Bestätigung. Es handelt sich um eine gravierend erschwerte Sprachentwicklung ohne nachweisbare Ursachen bzw. primäre Störungen in anderen Entwicklungsbereichen. Geläufig sind die Abkürzungen SSES oder SLI für engl. „specific language impairment“.

Soziale Voraussetzungen

Sprachentwicklung ist nicht möglich ohne kommunikative Interaktion und ohne sprachlichen Input.
Die wesentliche soziale Voraussetzung für die Sprachentwicklung besteht daher–neben emotionaler Geborgenheit, sicherer Bindung, allgemeiner Anregung und Motivation, verlässlichem sozialen Modellverhalten und umfassender körperlicher Fürsorge–im Sprachangebot, das die Bezugspersonen während der natürlichen und alltäglichen Kommunikation an das Kind richten.
Die präverbale Kommunikation mit Kommunikationpräverbaledem Kind findet normalerweise von Geburt an statt und umfasst non- und paraverbale Mittel ebenso wie verbale. Die rezeptive Verarbeitung von prosodischen und mimischen Informationen bereits in den ersten Monaten ist gut belegt (Szagun 2016). Fasst man verbale Kommunikation als Austausch geteilter Bedeutungen mithilfe sprachlicher Einheiten auf, beginnt diese mit dem Verstehen erster Wörter im Alter von 8–12 Monaten (Savage-Rumbaugh et al. 1993; Szagun 2016).
Spezifische Elternsprache
Zahlreiche Untersuchungen haben gezeigt, dass Erwachsene, insbesondere Eltern bzw. Mütter, in einer besonderen Weise mit Säuglingen und Kindern sprechen. Für die spezielle Elternsprache gibt es Elternspracheverschiedene Bezeichnungen und Abkürzungen: Intuitive elterliche Didaktik, „infant directed speech“ (IDS) oder „children directed speech“ (CDS), an das Kind gerichtete Sprache (KGS) oder „motherese“ (wörtlich „Mutterisch“).
Folgende besondere Merkmale dieser Sprache werden beschrieben (Papoušek 2001; Grimm 1998a, 1999; Klann-Delius 2014; Rüter 2004; Ritterfeld 2005; Szagun 2016):
  • Prosodische Merkmale:

    • Langsames Sprechen

    • Deutliches Sprechen

    • Starke Betonungen

    • Kontrastreiche Lautstärke

    • Starke Rhythmisierung

    • Durchschnittlich höhere Stimmlage, insgesamt größerer Stimmumfang und schnellerer, häufigerer Tonlagenwechsel als in der Kommunikation mit anderen Gesprächspartnern

    • Melodische Intonation

    • Viele und lange Pausen

  • Pragmatische Merkmale:

    • Kommunikative Mitteilungen per Intonationsmuster, z.B. ansteigende, dann abfallende Intonation für positive Rückmeldung oder tiefe Tonlage, wenig Intonation und gleichbleibender Rhythmus bei negativer Rückmeldung

    • Ritualisierte Ansprachen mit stereotyper Intonation

    • Ritualisierte, verbal begleitete Interaktionsmuster, z.B. einen Gegenstand geben und nehmen, mit offenen Armen und einer Äußerung zur Fortbewegung einladen, Gesicht verstecken und wieder hervorkommen

    • Beantworten von Vokalisationen, entweder lautmalerische Antwort oder inhaltliche Interpretation der kindlichen Äußerung

    • Häufiger und ausgeprägter Einsatz von Gesten

    • Gehäuftes Vorkommen appellativer Sprechakte wie Lob, Ausruf, Aufforderung, Verbot

  • Semantische Merkmale:

    • Verwendung eines eingeschränkten Wortschatzes

    • Bevorzugt Referenz auf Gegenwärtiges und enge thematische Begrenzung

    • Häufige Wiederholung von thematischen Schlüsselwörtern

    • Häufige Wiederholung bestimmter Wörter oder Wendungen wie Schau mal! Fein! oder Prima! Plumps, Ja, feste!

  • Grammatikalische Merkmale:

    • Verwendung kurzer und wenig komplexer Sätze

    • Geringer Anteil an Nebensätzen

    • Geringer Anteil an Vergangenheitsformen

    • Hoher Anteil an Fragesätzen

    • Hoher Anteil an Aufforderungssätzen.

Mütterliche Sprechstile wurden daraufhin untersucht, wie sie sich dem jeweils erreichten Sprachentwicklungsniveau des Kindes anpassen. Es werden drei Phasen unterschieden:
  • Im 1. Lebensjahr unterstützt die sog. Ammensprache („baby talk“) Ammensprachedie Aufmerksamkeitslenkung auf Sprache und auditive Spracherkennung. Wesentliche Merkmale sind:

    • Erhöhte Sprechstimme

    • Variationsreiche Intonation

    • Dehnung von Vokalen

    • Deutliche Segmentierung in Phrasen

  • Im 2. Lebensjahr unterstützt die sog. stützende Sprache (Sprachestützendescaffolding) in erster Linie den Aufbau des Wortschatzes. Wesentliche Merkmale sind:

    • Objektbenennung im triangulären Blickkontakt

    • Wiederholungen

    • Spielroutinen und -rituale

  • Im 3. Lebensjahr unterstützt die lehrende Sprache (motherese) Sprachelehrendeden Aufbau der Grammatik. Wesentliche Merkmale sind:

    • Modellartige Äußerungen

    • Reformulierungen, d.h. Wiederholen der kindlichen Äußerung mit anderer grammatikalischer Struktur

    • Erweiterungen der kindlichen Äußerung

    • Bestätigende Wiedergabe der kindlichen Äußerungen in korrigierter Form

    • Sprachanregende Fragen.

Es ist nicht klar, inwieweit diese Anpassungen an die Sprachentwicklungsaufgaben des Kindes bewusst oder intuitiv auf einen optimalen Spracherwerb des Kindes zielen. Auch ist nicht klar, von welcher Seite die Impulse ausgehen. Möglicherweise handelt es sich um Reaktionen auf Interesse, kognitive Leistungen und sprachliche Aktivitäten des Kindes. Die spezielle Kommunikation mit Kindern, die besondere Gestaltung des Inputs ist zeitgeschichtlich und kulturell abhängig (Szagun 2016; Lin-Huber 1998; Culp 2004). Sie ist nicht als zwingende Voraussetzung, sondern als unterstützender Beitrag für den Spracherwerb einzuordnen.
Auch dient die spezielle Kommunikation der Eltern mit ihrem Kind nicht allein der Sprachvermittlung, sie hat vielmehr eine ganze Reihe von Wirkungen. Es werden Mitteilungen ausgedrückt, bevor das Kind über Sprache verfügt, z.B. Liebesbekundungen oder Warnungen. Es werden Emotionen und Befindlichkeiten des Kindes reguliert, z.B. Tröstung, Beruhigung, Anregung. Alltägliche Abläufe werden aus praktischen Gründen so verbalisiert, dass das Kind sie versteht und kooperiert usw. Die oben aufgezählten Merkmale erleichtern aber auch systematisch die Sprachverarbeitung.
Wahrscheinlich wirken die eigenaktiven Sprachlernaktivitäten und die besondere Sprache der Bezugspersonen zusammen, sodass bestimmte Inputeigenschaften genau dann besonders wirksam sind, wenn das Kind gerade mit diesem sprachlichen Bereich beschäftigt ist. Dabei gibt es sicher Unterschiede in der Sensibilität der Erwachsenen für die Aspekte oder Strukturen, die das Kind im Begriff ist zu erwerben.

Beachte

Die intuitive Anpassung an den Kommunikationspartner/die Kommunikationspartnerin, wie Eltern sie gegenüber dem spracherwerbenden Kind zeigen, kann im Fall von sprachlichen Schwierigkeiten auch negative Folgen haben. So besteht bei Sprachentwicklungsstörungen die Gefahr, dass Bezugspersonen sprachliche Anforderungen gering halten, damit aber auch Sprachentwicklungsgelegenheiten einschränken, und dass das sprachliche und infolge dessen auch kognitive Angebot geringer ausfällt, was sich zusätzlich hemmend auswirkt. Unbewusste Reaktionen auf Enttäuschung oder Ängste in Zusammenhang mit der sprachlichen Entwicklung des Kindes können auch vermehrte Korrekturen oder ein weniger geduldiges Kommunikationsverhalten sein (Ritterfeld 2000; Kiening 2011). Die Elternsprache sowie die Eltern-Kind-Kommunikation sind Gegenstand sprachtherapeutischer Prävention und Beratung.

Bezug zur Praxis

Der elterliche Sprachinput dient, insofern er den Spracherwerb erleichtert und fördert, als Vorbild für Therapiemethoden. Therapeutische Grundtechniken der Sprachpräsentation und des Dialogs wie Wiederholungen, korrektives Feedback, Erweiterung der kindlichen Äußerung, bewusster Umgang mit Gestik usw. sind sog. natürlichen Sprachlehrstrategien nachempfunden.

Neben kommunikativ motivierten, z.B. prosodischen, Merkmalen der an das Kind gerichteten Sprache gibt es einige bestimmte Äußerungsarten, die als Sprachlehrstrategien im Sprachlehrstrategieengeren Sinne aufgefasst werden können:
  • Wiederholungen eigener Äußerungen

  • Reformulierungen eigener Äußerungen

  • Bestätigende Wiederholungen kindlicher Äußerungen in korrigierter Form

  • Erweiterungen kindlicher Äußerungen

  • Explizite Korrekturen bei falschen Bezeichnungen, nicht bei Fehlern in der Aussprache oder Grammatik

  • Offene Fragen, sog. W-Fragen.

Nach aktuellem Forschungsstand geht man davon aus, dass sich Gesprächs- und Interaktionsstile auf die InteraktionsstilSprachentwicklung auswirken. So konnten quantitativ und qualitativ eingeschränkte expressive Sprachleistungen der Kinder festgestellt werden, wenn der Interaktionsstil der Bezugspersonen als direktiv zu charakterisieren war.
Merkmale eines direktiven Stils sind:
  • Viele Anweisungen, Befehle und Aufforderungen

  • Viele Kommentare des kindlichen Verhaltens

  • Wenig Aufgreifen der vom Kind eingebrachten Themen

  • Häufige Durchsetzung eigener Themen des Erwachsenen

  • Wenige Fragen.

Einige dieser sprachlich-kommunikativen Verhaltensweisen sind auch als Folge sprachlicher Defizite beim Kind denkbar: als Reaktion auf eine erwartungswidrig eingeschränkte Kommunikation.
Als positive soziale Einflussfaktoren auf die Sprachentwicklung sind dagegen häufige Gespräche über die Belange des Kindes, die Vielseitigkeit des sprachlichen Angebots und die Qualität der Gespräche während der Mahlzeiten sowie die Quantität des Vorlesens zu nennen (von Suchodoletz 2007). Wenn empirische Studien zusammenfassend geringe sprachliche Fähigkeiten bei geringem und uniformem Sprachangebot feststellen, ist zu bedenken, dass gleichwohl der Spracherwerb gelingt.
Es ist unstrittig, dass sprachlicher Input eine Inputsprachlicherzwingende Voraussetzung der Sprachentwicklung ist. Umstritten ist dagegen, welche Funktion dieser Input genau hat. Stellt er die Datenbasis, aus der das Kind mithilfe seiner sprachspezifischen Erwerbsanlage das einzelsprachliche System generiert? Oder dient er als Vorlage, von der das Kind nach und nach durch Imitation, hypothesengeleitetes Experimentieren und Korrektur lernt? Gegen eine angeborene Sprachkompetenz wird in letzter Zeit die Rolle der Imitation im Spracherwerb, z.B. als frühe Wortlernstrategie, wieder stärker betont. Dabei ist die Wortform, weniger die Wortbedeutung, durch Imitation erlernbar.
Auch für den Grammatikerwerb wird darauf hingewiesen, dass längere Einheiten, z.B. Sätze, wie Formeln als Ganzes übernommen würden. Möglicherweise folgt die Regelableitung auf der Basis der Anwendung von imitierten Strukturen (Tomasello 2005). Anhand des folgenden Phänomens im Morphologieerwerb kann das beispielhaft diskutiert werden. Flexionsformen, z.B. Nomina im Plural oder Verbformen, werden in drei Phasen erworben:
  • 1.

    Zuerst übernehmen die Kinder die Formen wie gehört in ihr Lexikon und sprechen infolgedessen korrekte Formen.

  • 2.

    Dann erwerben die Kinder eine Regel zur entsprechenden Formenbildung und wenden diese konsequent an, sodass es durch Übergeneralisierungen zur Produktion falscher bzw. nicht zielsprachlicher Formen kommt, z.B. Ich gehte anstatt Ich ging, getreu der Imperfektbildungsregel mit -te.

  • 3.

    In der dritten Phase differenzieren sie dann, entweder durch die Integration von Subregeln oder durch Toleranz gegenüber Ausnahmen, die isoliert gelernt werden (Grimm 2015; Dittmann 2010).

Wollte man diese Erwerbsprozesse im Sinne eines Imitationslernens deuten, könnte man behaupten, dass erst die imitierten Wörter das Kind durch die quantitative Dominanz der regelmäßigen Formen auf die Regel stoßen lassen. Man kann die Übergeneralisierungen, die oft resistent gegenüber Korrekturen sind, als Argument gegen das Imitationslernen interpretieren. Auf jeden Fall zeigt sich ein Wechselspiel zwischen eher innerlich motivierter Regelerzeugung und Einfluss der äußeren Sprachumgebung. Fest steht, dass Sprachen sich nicht allein durch Imitationslernen erwerben lassen. Kontrovers diskutiert wird, ob das Sprachangebot, das Kinder erhalten, ausreichend geeignet ist, das linguistische Regelwerk zu erkennen. Oder ob der erfolgreiche Spracherwerb letztlich einer nativistischen Erklärung bedarf, die besagt, dass Sprachfähigkeit angeboren sei und durch Input lediglich entfaltet werde.

Merke

Zwingende Voraussetzung für die Sprachentwicklung ist das Leben und Heranwachsen in einer kommunizierenden Umgebung. Die Sprachlernaktivität des Kindes, sein Intake,Intake setzt einen sprachlichen InputInput voraus. Für viele Kulturen und schichtenübergreifend sind spezielle Merkmale der Sprache, die an kleine Kinder gerichtet wird, nachgewiesen. Zusammenfassend sind eine prägnante Prosodie, sprachstrukturelle und inhaltliche Anpassungen sowie eine totale Kommunikation, d.h. Kommunikation mit allen Mitteln, zu nennen.

Beachte

Folgende Bedingungen können die kindliche Sprech- und Sprachentwicklung beeinträchtigen

  • Neurologische Erkrankungen

  • Genetische Prädisposition

  • Zerebralparesen

  • Syndrome durch Genveränderungen wie Down-Syndrom, Fragiles-X-Syndrom, Angelman-Syndrom, Rett-Syndrom

  • Autismus

  • Hirntraumata

  • Hirnblutungen

  • Frühkindliche Hirnschädigungen, z.B. perinatale temporäre Unterversorgung des Gehirns

  • Stoffwechselstörungen mit Auswirkungen auf das Gehirn

  • Epilepsien

  • Zentrale Hörstörungen

  • Schallleitungsstörungen

  • Schallempfindungsstörungen

  • Dysglossien, z.B. Spaltbildungen im Bereich der Lippen, des Kiefers, des Gaumens

  • Sinnesbehinderungen wie Schwerhörigkeit, Sehbehinderung

  • Orofaziale Dysfunktionen

  • Sonden- oder andere Spezialernährung

  • Wahrnehmungsstörungen bzw. Störungen der sensorischen Integration

  • Motorische Entwicklungsstörungen

  • Kognitive Entwicklungsstörungen

  • Sprachspezifisches Repräsentationsdefizit bzw. Verarbeitungs- oder Gedächtnisdefizite

  • Soziale Deprivation

  • Geringe Sprachanregung, z.B. als unbewusste Reaktion auf eine Entwicklungsstörung.

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