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B978-3-437-48354-7.00009-7

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978-3-437-48354-7

Materialien für die Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder (SETK 2)Reynell SprachentwicklungsskalenPatholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)FrühdiagnostikMaterialFragebogen zur Erfassung der frühkindlichen Sprachentwicklung (FRAKIS)Elternfragebogen für zweijährige Kinder (ELFRA-2)Elternfragebogen für einjährige Kinder (ELFRA-1)Eltern antworten (ELAN)FrühdiagnostikZollinger Entwicklungsprofil

Tab. 9.1
Verfahren Ziele Inhalte
ELFRA-1
Elternfragebogen für 1-jährige Kinder: Sprache, Gesten, Feinmotorik
Autorinnen: Hannelore Grimm, Hildegard Doil (2006)
Früherkennung des Risikos einer Spracherwerbsstörung anhand der anfänglichen expressiven und rezeptiven Sprachentwicklung und einiger Voraussetzungen für die Sprachentwicklung
  • Liste mit feinmotorischen Fähigkeiten, für die jeweils anzukreuzen ist, ob das Kind sie zeigt oder nicht

  • Wortschatzliste, in der für jedes Wort anzukreuzen ist, ob das Kind das Wort versteht oder versteht und spricht

  • Liste mit Verhaltensweisen im Umgang mit musikalischen und sprachspielerischen Angeboten wie Reimen, Imitationen und spielerischen Sprechaktivitäten, für die jeweils anzukreuzen ist, ob das Kind sie zeigt oder nicht

  • Liste mit Reaktionen auf verbale Äußerungen, für die jeweils anzukreuzen ist, ob das Kind sie zeigt oder nicht

  • Liste mit Gesten, für die jeweils anzukreuzen ist, ob das Kind sie zeigt oder nicht

  • Liste mit symbolischen Spielhandlungen und einigen praktischen Handlungen, für die jeweils anzukreuzen ist, ob das Kind sie zeigt oder nicht

ELFRA-2
Elternfragebogen für 2-jährige Kinder: Sprache und Kommunikation
Autorinnen: Hannelore Grimm, Hildegard Doil (2006)
Früherkennung des Risikos einer Spracherwerbsstörung anhand expressiver sprachlicher Fähigkeiten
  • Wortschatzliste mit 260 Wörtern, in der für jedes Wort angekreuzt werden soll, ob das Kind das Wort produziert

  • Liste mit Äußerungsbeispielen, in der angekreuzt werden soll, ob das Kind diese oder eine ähnliche Äußerung für eine bestimmte Mitteilungsabsicht produziert

  • Liste mit Satzbeispielen, in der die syntaktische Konstruktion angekreuzt werden soll, die der vom Kind produzierten am ehesten entspricht

  • Liste morphologischer Markierungen, in der angekreuzt werden soll, ob das Kind diese schon verwendet oder nicht

  • Liste von Verbformen, in der diejenigen angekreuzt werden sollen, die das Kind wahrscheinlich produzieren würde

ELAN
Eltern antworten
Autorinnen: Ann-Katrin Bockmann, Christiane Kiese-Himmel (2012)
Identifikation von Risikokindern und Gewinnung von frühen lexikalischen Entwicklungsdaten
  • Anamnestische Fragen

  • Wortschatzliste mit 250 Wörtern, in der für jedes Wort angekreuzt werden soll, ob das Kind das Wort produziert

  • Raum für den Eintrag nicht erfragter Produktionen des Kindes

FRAKIS
Fragebogen zur Erfassung der frühkindlichen Sprachentwicklung
Autorin: Gisela Szagun et al. (2009)
Einordnung des kindlichen Sprachstandes in das Bezugssystem der Bevölkerungsnormen für 1,5- bis 2,5-Jährige Items aus repräsentativen Sprachproben, deren Vorhandensein für das Kind erfragt wird, in den Bereichen:
  • Wortschatz

  • Syntax

  • Morphologie

SBE-2-KT
Sprachbeurteilung durch Eltern. Kurztest bei der U7
Autor/in: Waldemar von Suchodoletz, Steffi Sachse (2009)
Früherkennung von Late Talkers
  • Liste mit 57 Wörtern, in der von den Eltern für jedes Wort angekreuzt werden soll, ob das Kind das Wort produziert

  • Frage nach dem Vorkommen von Wortkombinationen

  • In 30 Sprachen übersetzt, als Download verfügbar

SBE-3-KT
Sprachbeurteilung durch Eltern. Kurztest bei der U7a
Autor/innen: Waldemar von Suchodoletz, Steffi Kademann, Susanne Tippelt (2010)
Früherkennung von sprachgestörten Kindern bei der U7a
  • Liste mit 82 Wörtern, in der von den Eltern für jedes Wort angekreuzt werden soll, ob das Kind das Wort produziert

  • 15 Fragen zur produktiven grammatischen Entwicklung

SETK 2
Sprachentwicklungstest für 2-jährige Kinder
Autorin: Hannelore Grimm (2016)
Erhebung des expressiven und rezeptiven Sprachentwicklungsstandes Untertests:
  • Wortverstehen

  • Satzverstehen

  • Wortproduktion

  • Satzproduktion

PDSS
Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen
(Enthält Normwerte u a. für die Altersgruppe 2;0–2;11 Jahre)
Autorinnen: Christina Kauschke, Julia Siegmüller (2010)
Erhebung des expressiven und rezeptiven Sprachentwicklungsstandes Untertests:
  • Ausspracheprüfung

  • Mundmotorik

  • Phonemdifferenzierung

  • Wortverständnis

  • Wortproduktion

  • Semantische Organisation: Begriffsklassifikation

  • Verständnis syntaktischer Strukturen

  • Verständnis von W-Fragen

  • Satzproduktion

  • Morphologie

Entwicklungsprofil für Kinder mit einem Entwicklungsalter von 1 – 3 Jahren
Autorin: Barbara Zollinger (2015)
Erfassung der Fähigkeiten des Kindes in verschiedenen Entwicklungsbereichen auf der Basis beschriebener Zusammenhänge zwischen der Objektbeziehungs- bzw. Ich-Entwicklung, der Spiel- und Handlungsentwicklung mit der symbolischen, sprachlichen und v. a. Sprachverständnisentwicklung Beschreibungen für die orientierende Beobachtung und Zuordnung zu einem Entwicklungsalter:
  • Praktisch-gnostische Kompetenzen

  • Symbolische Kompetenzen

  • Sozial-kommunikative Kompetenzen

  • Sprachliche Kompetenzen

Beobachtungsitems für die Frühdiagnostik in den Voraussetzungsbereichen der FrühdiagnostikVoraussetzungsbereicheSprachentwicklung

Tab. 9.2
Beobachtungsziel Methoden
Auditive Aufmerksamkeit Reaktionen auf Ansprache und Abspielen z. B. einer Geschichte von Tonträgern beobachten
Geräuschdifferenzierung Geräusche identifizieren bzw. differenzieren lassen, z. B. mittels Geräuschelotto oder mit Schlüssel, Rassel, Trommel
Imitationsfähigkeit und auditive Wahrnehmung Imitationen stimulieren von:
  • gesummter Melodie

  • einfachem getrommelten oder geklatschten Rhythmus

  • Lautmalereien wie ding-dong, tatütata oder Tiergeräuschen

Lautwahrnehmung Differenzierung von Minimalpaaren bzw. phonologisch ähnlichen Wortpaaren überprüfen; dabei Wortmaterial verwenden, das im frühesten rezeptiven Lexikon zu erwarten ist; vorher Verständnis mit semantischen Ablenkern sichern
Beispiele für Wortpaare:
  • Tisch – Fisch, Nase – Hase, Pferd – Herd, Topf – Kopf, Schnabel – Gabel, Kuh – Schuh, Schal – Schaf

  • Hose – Hase, Hund – Hand

  • Eis – Ei

  • Schiff – Fisch

  • Katze – Matratze, Affe – Giraffe, Schuh – Handschuh, Ei – Eimer, Schrank – Schranke, Tim – Timo, Tom – Tommi

Objektpermanenz und -repräsentation Deutlich sichtbare, langsame Versteckhandlung: Zunächst zwei, dann drei Gegenstände unter verschiedenen Behältern verstecken, dann zur Suche nach den Gegenständen auffordern; vorab Wortverständnis klären
Objektkategorisierung Objektgruppen, z. B. Tiere und Fahrzeuge, Bälle und Bauklötze o. Ä. sortieren, in zwei Behälter räumen lassen; vorab 2–4 Objekte als Demonstration entsprechend sortieren
Blickkontakt Blickkontakt mit Untersucherin sowie mit begleitendem Elternteil beobachten
Spielinteraktion Angebot eines Balls, zunächst Initiative beobachten, dann Hin- und Herrollen oder Ballwerfen anregen
Symbolisches Spiel Angebot von Spielmaterialien, die symbolisches Spiel erlauben wie Puppe, Bürste, Tasse und Löffel: Zunächst Initiativen beobachten, dann So-tun-als-ob-Spiel, z. B. Kämmen, Füttern verbal anregen; bei ausbleibender Reaktion vormachen, Imitation beobachten
Imitation von symbolischen Gesten Mit Haus o. Ä. manuelle Gesten für Anklopfen, Tür öffnen/schließen, herein-/herauslaufen o. Ä. vormachen, zur Rollenübernahme einladen, Imitation beobachten
Spielentwicklung Umgang mit Bausteinen, Fahrzeugen und Tierfiguren beobachten: Steht das Hantieren im Vordergrund oder das absichtsvolle, vorstellungsgeleitete Spiel? Wie komplex sind die Spielhandlungen?

Stundenaufbau einer FrühtherapieFrühtherapieStundenaufbau

Tab. 9.3
Interaktion und Kommunikation im Spiel Hauptbestandteil der Stunde, ca. 30 Minuten Mögliche Ziele:
  • Förderung von Voraussetzungen wie Dezentrierung und Intersubjektivität, symbolisches Spiel, höhere Stufe der Objektbeziehung, Imitationsverhalten usw.

  • Anbahnung oder Verbesserung des Sprachverständnisses

  • Erfahrung von Kommunikationserfolgen

  • Inputspezifizierung hinsichtlich der Zielstrukturen

  • Evozieren der Zielstrukturen

Strukturierte Input- oder Übungseinheit Ca. 10-minütige Sequenz zum Stundenbeginn und/oder -ende Mögliche Ziele:
  • Input fehlender oder entwicklungsauslösender prosodischer, phonologischer, lexikalischer oder syntaktischer Strukturen

  • Training sprachlicher, meist rezeptiver Teilleistungen

Vorsprachliche Entwicklung und Frühtherapie

  • 9.1

    Theoretische Grundlagen402

    • 9.1.1

      Spracherwerbstheorien als Theorien über den Ursprung von Sprache402

    • 9.1.2

      Voraussetzungen der Sprachentwicklung404

  • 9.2

    Die vorsprachliche Entwicklung und der Sprachbeginn404

    • 9.2.1

      Vorläufer der Sprachwahrnehmung405

    • 9.2.2

      Vorläufer des Sprechens405

    • 9.2.3

      Vorläufer der Kommunikation406

    • 9.2.4

      Vorläufer des Sprachverständnisses408

    • 9.2.5

      Sprachbeginn409

  • 9.3

    Ausbleibender oder verspäteter Sprachbeginn412

    • 9.3.1

      Störungsbild412

    • 9.3.2

      Diagnostik414

      • Anamnese415

      • Diagnostik416

      • Hypothesen über die Störung bei ausbleibender aktiver Wortschatzentwicklung419

      • Hypothesen über die Störung bei Stagnation der aktiven Wortschatzentwicklung420

    • 9.3.3

      Therapie422

      • Elternanleitung oder Sprachtherapie?423

      • Therapieziele und Methoden424

      • Therapieaufbau431

    • 9.3.4

      Therapieansätze433

      • Frühtherapie nach Zollinger433

      • Frühtherapie nach Schlesiger436

      • Patholinguistische Frühtherapie nach Siegmüller/Kauschke437

      • Frühtherapie nach Penner438

      • Elternbezogene Frühintervention440

Die Diagnose „Sprachentwicklungsstörung“ beinhaltet oft nicht nur eine aktuelle Stagnation zu erwartender Lernaktivitäten, sondern auch Resultate von ausgebliebenen Erwerbsschritten, die bereits in einer früheren Phase hätten vollzogen werden müssen. Ausgehend von der Tatsache, dass der expressive Spracherwerb im 2. Lebensjahr beginnt, muss mit Störungen ebenfalls in diesem frühen Alter gerechnet werden; geht man von der rezeptiven Entwicklung aus, noch früher. Will man auf die Störung zum Zeitpunkt ihrer Entstehung reagieren, ist die Sprachtherapie mit unter 3- und 2-jährigen Kindern ein eigenständiges Praxisfeld. Frühtherapie bedarf einer besonderen Methodik. Zu bedenken ist außerdem, dass kindliche Entwicklung immer in individuellen Variationen stattfindet und eine späte Sprachentwicklung keinen gestörten Spracherwerb nach sich ziehen muss. Das vorliegende Kapitel beschäftigt sich mit den Anfängen der Sprachentwicklung und Interventionsmöglichkeiten bei deren Ausbleiben und bei frühen Entwicklungsabweichungen.

Theoretische Grundlagen

Frühe Sprachtherapie hat es mit dem Einstieg in die Sprachentwicklung zu tun. Sie teilt deshalb die Fragestellung mit den Theorien über den Spracherwerb: Wie findet das Kind zur Sprache? Was ermöglicht ihm den Spracherwerb? Im Folgenden werden die Hauptlinien der Spracherwerbstheorien skizziert und die Voraussetzungen der Sprachentwicklung zusammenfassend wiederholt (➤ Kap. 2).

Spracherwerbstheorien als Theorien über den Ursprung von Sprache

SpracherwerbstheorieSpracherwerbstheorien sind Theorien, die den Spracherwerb nicht in erster Linie beschreiben, sondern erklären wollen. Erklärungsbedürftig sind zwei sehr unterschiedliche Seiten des Spracherwerbs.
Erstens stellt sich die Frage, warum und wie Kinder die Funktionen von Sprache erkennen. Diese sind:
  • Bedeutungsvoll zu sein

  • Nicht Anwesendes präsent zu machen

  • Als Ausdrucksmittel zu fungieren

  • Dem Austausch zu dienen

  • Handlungsinstrument zu sein.

Zweitens stellt sich die Frage, wie Kinder das Sprachsystem, d. h. die Formen und Strukturen bzw. die produktive Verwendung derselben zur Verfertigung von immer neuen Äußerungen erlernen. Traditionell werden vier Grundpositionen für die Erklärung des SpracherwerbsSpracherwerbGrundposition unterschieden:
  • 1.

    Behaviorismus: Behaviorismuserklärt Sprache als per Imitation und Konditionierung erlerntes Verhalten

  • 2.

    Interaktionismus: Interaktionismuserklärt die Entstehung von Sprache in der Kommunikation

  • 3.

    Kognitivismus: Kognitivismusleitet die Entwicklung von Sprache aus der Entwicklung des Denkens ab

  • 4.

    Nativismus: hält NativismusSprachfähigkeit für einen speziellen, d. h. von anderen Fähigkeiten weitgehend unabhängigen Teil der genetischen Ausstattung des Menschen.

Ein Teil der Kontroverse zwischen Spracherwerbstheorien lässt sich dahingehend auflösen, dass die Theorien nicht auf dieselbe Frage antworten. So geht es sog. Nativisten mit ihrer These angeborener Spracherwerbsfähigkeiten, die in bestimmten Hirnreifungsphasen die Analyse und Verwertung des sprachlichen Inputs steuern, primär um eine Erklärung für die Ableitung abstrakter sprachlicher Regeln aus einem widersprüchlichen Formen- und Strukturangebot. Kleine Kinder sind offenbar imstande, diese implizit zu leisten und zwar weitaus besser als Erwachsene.
Dagegen bieten sowohl sog. Kognitivisten als auch Interaktionisten v. a. Erklärungen dafür, wie Kinder Sprache als abbildendes und intersubjektives Medium begreifen lernen, warum und wie sie beginnen, den Klängen gesprochener Sprache Sinn zu entnehmen. Die traditionellen Annahmen des Behaviorismus nehmen insofern eine Sonderstellung ein, als sie keinen besonderen Erklärungswert für den Lerngegenstand „Sprache“ im Unterschied zu anderen Lernbereichen boten. Grundidee ist, dass Sprachlernen Sprachlernengenauso funktioniere wie anderes Lernen, oder zumindest, dass allgemeine Lernprinzipien auch beim Spracherwerb wirksam seien. Im Rahmen der allgemeinen Verhaltens- und Lernpsychologie findet diese Position Eingang in die sprachtherapeutischen Disziplinen.

Merke

Spracherwerbstheoretische Grundpositionen

Es werden folgende grundlegende spracherwerbstheoretische Grundpositionen unterschieden (Dittmann 2010; Dietrich, Gerwien 2017):
  • Nativismus:

    • Es wird angenommen, dass eine spezifische Fähigkeit zum Spracherwerb angeboren sei, daher der Begriff nativistisch. Die angeborene Anlage zum Spracherwerb wurde von Noam Chomsky (2003) „language acquisition device“language acquisition device und später von Steven Pinker (1996) SprachinstinktSprachinstinkt genannt. Als Hauptaussage lässt sich zusammenfassen, dass der Mensch zwei auf die Sprache spezialisierte Grundfähigkeiten mitbringe: Erstens sprachliche Universalie, sprachlicheUniversalien wie ein Wissen um syntaktische Elemente, das Grundlage für alle Sprachen ist, eine „UniversalgrammatikUniversalgrammatik“; und zweitens Hypothesenbildungs- und bewertungsverfahren, um zur Grammatik einer Einzelsprache zu gelangen. Diese Sprachfähigkeiten werden als unabhängig von anderen kognitiven Kompetenzen angesehen; die Sprachverarbeitung ist demnach autonom (Grewendorf, Hamm, Sternefeld 2009).

    • Hauptvertreter einer nativistischen linguistischen Spracherwerbstheorie ist Noam Chomsky. Die biologischen Grundlagen der nativistischen Position beschreibt Eric Lenneberg (1996, 1.A. 1977). Von ihm stammt ursprünglich die Annahme einer kritischen Periode für den Spracherwerb: Danach ist das Gehirn während einer bestimmten Altersspanne besonders lernfähig für Sprache. Nativisten machen für den Sprachbeginn und für die Spracherwerbsstadien biologische Reifungsprozesse verantwortlich.

  • Kognitivismus:

    • Der Ansatz betont die Entstehung der Sprache im Rahmen der allgemeinen geistigen Entwicklung. Es wird angenommen, dass für die Sprachentwicklung generelle Lernprozesse und keine besonderen greifen. Die Ausbildung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten – symbolisches Denken, begriffliches Wissen, Informationsverarbeitungskapazitäten – gilt als Voraussetzung und Initiator der Sprachentwicklung.

    • Begründet hat die Position, dem Denken den Vorrang vor der Sprache und die Vorreiterrolle für die Sprache einzuräumen, Jean Piaget (1982). Er untersuchte die geistige Entwicklung des Kindes wie das Erreichen der ObjektpermanenzObjektpermanenz, die Entwicklung der Symbolfunktion usw.

  • Interaktionismus:

    • Als entscheidend für den Spracherwerb wird die Interaktion, d. h. die sozial motivierte und intentional gesteuerte Kommunikation zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen angesehen. Der Handlungsentwicklung wird besonderes Gewicht beigemessen.

      Daher betonen Interaktionisten erstens die präverbale Kommunikation, zweitens die Entstehung von IntersubjektivitätIntersubjektivität, d. h. die Bildung und das Erkennen von Intentionen, und drittens den Erwerb erfolgreicher Handlungsstrukturen als Voraussetzungen für die Sprachentwicklung.

    • Der Interaktionismus geht auf Jerome Bruner (1987) zurück. Er führte den Begriff „language acquisition support system“ language acquisition support systemein, das die kommunikative Interaktion darstellt. Bruner untersuchte Vorläufer von Kommunikationsformaten im frühen Spiel zwischen Mutter und Kind.

Obwohl zeitgenössische Spracherwerbstheorien integrierende und komplexe Erklärungsansätze liefern und sich diesen Richtungen nur um den Preis der Vereinfachung unterordnen lassen, macht die Gegenüberstellung von Nativismus, Kognitivismus und Interaktionismus etwas immer noch Gültiges deutlich: Erklärungen des Spracherwerbs sind von Theorien geleitet und erheben nicht den Anspruch auf unumstößliches Faktenwissen.
Für das Thema der Sprachanbahnung Sprachanbahnungist die theoretische Frage, welcher Faktor entscheidend für die Aneignung der Sprache ist, aber durchaus relevant. Beginnt ein Kind nicht, sich der Sprache zu bedienen, gilt es, die möglichen „Motoren“ des Spracherwerbs abzuwägen. Während z. B. bei einer diagnostizierten phonologischen oder grammatikalischen Erwerbsstörung offenkundig ist, dass der Erwerb des Sprachformalen Schwierigkeiten bereitet, kann ein ausbleibender oder zögerlicher Sprachbeginn sowohl strukturell-formal als auch inhaltlich-funktional begründet sein.
Ebenso wie für eine Spracherwerbstheorie stellt sich für ein Therapiekonzept zur Sprachanbahnung die Frage nach dem Entwicklungsauslöser für den Sprachbeginn:
  • Wird er ausgelöst durch die Erkenntnis über die symbolische und kommunikative Wirksamkeit der Sprache?

  • Oder durch die Stimulierung spezifischer neurologischer Sprachverarbeitungsprozesse?

Trifft Ersteres zu, wird man zur Erfassung des Störungsbilds und zur Suche nach geeigneten Interventionen eher kognitivistische oder interaktionistische Überlegungen heranziehen und die Therapie z. B. auf die Förderung des symbolischen Denkens oder des kommunikativen Austauschs auslegen. Gibt man dagegen der zweiten These den Vorrang, ist eine biologische Störung zu vermuten, auf die man therapeutisch mit kompensatorischen Maßnahmen, z. B. mit einer besonderen Aufbereitung des Inputs, also einer Anpassung an eingeschränkte Sprachverarbeitungskapazitäten, reagieren wird.

Voraussetzungen der Sprachentwicklung

Die spracherwerbstheoretischen Grundpositionen betonen jeweils einen der Entwicklungsstränge als Ursprung des Spracherwerbs. Erst deren Zusammenwirken ermöglicht die Aneignung der verbalen Kommunikation einerseits und des muttersprachlichen Systems andererseits.
Es liegt nahe, den Spracherwerb Spracherwerbnicht auf einen Kausalfaktor zurückzuführen (Dannenbauer 2004), sondern eine Vielzahl notwendiger Voraussetzungen – neben basalen Voraussetzungen der Motorik und Sensorik, insbesondere der auditiven Wahrnehmung – anzunehmen (➤ Kap. 2).
  • Im Bereich der spezifischen linguistischen Erwerbs- und Repräsentationsfähigkeiten sind es:

    • Erkennen prosodischer und phonologischer Informationen

    • Phonologisches Gedächtnis

    • Erwerbsstrategien zur Selektion und Reduzierung des vieldeutigen Inputs

    • Fähigkeit zur Abstraktion impliziten linguistischen Wissens

  • Im Bereich der allgemeinen Kognition sind es:

    • Objektpermanenz

    • Kategorienbildung

    • Symbolisches Denken

    • Dezentrierung

    • Intentionales Handeln

    • Erkennen der Mitteilungsabsicht des Gegenübers

    • Gedächtnis

  • Im Bereich der Interaktion sind Interaktiones:

    • Imitation

    • Triangulärer Blickkontakt, der zwischen Aufmerksamkeitsfokus und Bezugsperson wechselt

    • Austausch von Objekten

    • Behauptung eigener, auch oppositioneller Standpunkte

    • Präverbale Kommunikation mit Gestik und Mimik

    • Erkennen von Handlungsmacht durch wirkungsvolle Taten

    • Erkennen von Handlungsmacht durch wirkungsvolle Äußerungen.

Bezug zur Praxis

Es ist sinnvoll, die Theorieabhängigkeit von Spracherwerbserklärungen zu kennen, um nicht das unzureichende Angebot einer nur auf einen Entwicklungsstrang ausgerichteten Kausaltherapie zur Sprachanbahnung zu machen. Vielmehr werden im Einzelfall, orientiert an den diversen Voraussetzungen einer ungestörten Sprachentwicklung, vorsichtige und flexible Hypothesen über individuell bestehende Erwerbshindernisse aufgestellt.

Die vorsprachliche Entwicklung und der Sprachbeginn

Es ist schwierig, den Sprachbeginn zu definieren: Unter kommunikativen Aspekten z. B. können schon die ersten Zeigegesten als Zeigegestesprachliche Aktivität aufgefasst werden. Legt man das Hauptaugenmerk auf die rezeptiven Leistungen, datiert man den Sprachbeginn früher, als wenn unter Sprachbeginn die erste aktive Verwendung von Wörtern verstanden wird. Selbst eine Festlegung des Sprachbeginns auf Sprachbeginnerste expressive Wörter ist nicht eindeutig, weil der Übergang vom Lautieren zur Wortverwendung fließend ist. Es ist Interpretationssache, in welcher Funktion und mit welcher Bedeutung die ersten Wörter verwendet werden.
Bereits im 1. Lebenshalbjahr oder sogar schon vorgeburtlich finden sprachentwicklungsrelevante Prozesse statt, und eine Entwicklungskontinuität wird angenommen. Typischerweise tritt im Alter von 1 – 1,5 Jahren mit der aktiven Verwendung zielsprachlicher Wörter eine entscheidende qualitative Änderung ein.
Was sind die Vorläufer, die zweifellos das Fundament für die aktive Sprachentwicklung bilden? Es gibt Vorläufer in Vorläufervier Bereichen:
  • Sprachwahrnehmung

  • Sprechen

  • Kommunikation

  • Sprachverständnis.

Vorläufer der Sprachwahrnehmung

Bereits pränatal nimmt das Kind die Stimme der Mutter wahr. Säuglinge sind nach der Geburt zur Unterscheidung zwischen sprachlichem und nicht-sprachlichem Schall fähig, und sie erkennen die Muttersprache Mutterspracheanhand prosodischer Eigenschaften (Weissenborn 2003). Im Alter von 4 Wochen unterscheiden sie nicht nur Stimmen, sondern auch Laute. Sie tun das nicht allein aufgrund akustischer Lautdifferenzen, sondern nehmen Laute bereits kategorialLautwahrnehmungkategoriale, d. h. in sprachlich relevanten Gruppen wahr (Dittmann 2010; Höhle 2004; Rothweiler 2007). Das bedeutet, dass nicht jede physikalisch unterscheidbare Variante als Lautunterschied wahrgenommen wird, sondern diverse Phone, die in den Sprachen einem Phonem angehören, als gleiche wahrgenommen werden. So überhören Kinder bereits im Alter von 1 Monat unterschiedliche Stimmeinsatzzeiten beim / b /, reagieren aber auf ein eingespieltes / p /, das rein physikalisch in keinem größeren Abstand zu einer überhörten / b /-Variante liegt (Weissenborn 2003). Diese kategoriale DiskriminierungDiskriminierungkategoriale von Lauten (Szagun 2016) zeugt von einer Sensitivität für Sprache, und zwar zunächst für alle Sprachen, also unabhängig davon, ob die lautliche Differenz in der Umgebungssprache überhaupt vorkommt. Im Beispiel würden alle Säuglinge den phonologischen Wechsel von stimmhaft zu stimmlos wahrnehmen, während erwachsenen Sprechern einer Sprache, deren Lautsystem Sonorität nicht als phonemdistinktives Merkmal nutzt, die Wahrnehmung dieses Lautunterschieds ohne Übung schwerfallen dürfte.
Ab 4 Monaten können Babys den eigenen Namen im Redefluss von Bezugspersonen erkennen, ein Hinweis auf eine sehr frühe lautsprachliche Repräsentation, die zur Wiedererkennung benötigt wird. Auch die Fähigkeit, eine Übereinstimmung zwischen einem akustischen und einem visuellen Eindruck des Mundbildes Mundbildwahrzunehmen, entsteht in diesem Alter (Weissenborn 2003).
Zur Unterscheidungsfähigkeit für Laute kommt mit etwa 6 Monaten die Unterscheidungsfähigkeit für WortbetonungsmusterWortbetonungsmuster hinzu; in deutschsprachiger Umgebung aufwachsende Kinder unterscheiden mit ca. 6 Monaten trochäische von jambischen Silbenreihen (Weissenborn 2003).
Eine Wiedererkennensleistung für phonologische Wortmuster ist ab 7 Monaten nachweisbar, sofern es sich um vertraute Wörter handelt. Im selben Alter beginnt die Erkennung von Wortgrenzen im Redefluss, die auf der Basis von Betonungsmustern gezogen werden, z. B. wird eine starke Betonung im Deutschen als Signal für einen Wortbeginn aufgefasst (Weissenborn 2003; Höhle 2005).
Ab ca. 9 Monaten unterscheiden Kinder zwischen Wörtern, die häufige Lautkombinationen enthalten, und seltenen phonologischen Wortmustern. Ebenfalls mit etwa 9 – 10 Monaten werden phonotaktische Regelmäßigkeiten der Muttersprache zusätzlich zu den Betonungsmustern zur Erkennung von Wortgrenzen im Redefluss genutzt, d. h., es wird z. B. ein / t / als Wortende angenommen, wenn ein / k / darauf folgt, weil die Konsonantenverbindung /tk / silbenfinal im Deutschen nicht möglich ist. Im selben Alter werden auch sprachrhythmische Eigenschaften von Äußerungen wahrgenommen. Die Kinder reagieren auf unnatürliche Pausensetzung im Satz anders als auf einen zielsprachlichen Rhythmus, in dem z. B. eine Verbalphrase eine ununterbrochene Einheit darstellt.
Mit 10 – 12 Monaten verlieren Kinder ihre anfängliche Unterscheidungsfähigkeit für alle möglichen Laute; es beginnt eine Spezialisierung auf das Lautinventar der Muttersprache (Weissenborn 2003).

Vorläufer des Sprechens

So wie im 1. Lebensjahr formale Strukturen der Sprache schon sehr differenziert wahrgenommen werden, ohne dass etwas Inhaltliches mit dem Gesprochenen assoziiert wird, ohne dass also Sprache verstanden wird, so betätigt sich das Kind im ersten Jahr auch schon als Sprecher, ohne dass das vorsprachliche SprechenSprechenvorsprachliches schon Bedeutungen transportiert (Piske 2001; Rothweiler 2007; Dietrich, Gerwien 2017). Die Abwesenheit von Semantik schließt allerdings keinesfalls eine Ausdrucksfunktion aus. Im Gegenteil ist sowohl die Wahrnehmung von Stimme und Sprechen der Bezugspersonen als auch der eigene Einsatz von Stimme und lautlicher Produktion von größter affektiver, emotionaler und sozialer Relevanz.
Die Stimmgebung setzt bekanntlich bereits unmittelbar nach der Geburt mit dem Schreien ein. Schon einige Wochen später sind vokalähnliche oder sog. Gurrlaute hörbar,Gurrlaute die durch ungerichtete Bewegungen velar oder glottal entstehen, bedingt durch die in diesem Alter bestehende anatomische Nachbarschaft zwischen Kehlkopf, weichem Gaumen und Zunge. Bei gewonnenem Bewegungsraum und zunehmender oraler Resonanz nach Absenken des Kehlkopfs um den 3. Monat entstehen durch Bewegungen und experimentelle Einstellungen der Artikulationsorgane zufällig Vokale und Konsonanten, die nicht sprachenspezifisch sind, d. h. nicht unbedingt dem muttersprachlichen Lautinventar entstammen (Piske 2001; Dietrich, Gerwien 2017; Rothweiler 2007). Penner (2003, 2004) zufolge zeigt sich ab dem 3. Monat schon eine Präferenz für das Hauptbetonungsmuster der Muttersprache beim Lallen. Allerdings spielt in der ersten Lallphase die auditive Rückkopplung für die Betätigung der Artikulationsorgane nicht die entscheidende Rolle.

Beachte

Ein Rückmeldekreishörgestörtes Kind zeigt gewöhnlich bis zu einem Alter von ca. 7 Monaten dasselbe Verhalten und dieselben Vokalisationen wie gut hörende Kinder.

Bis zum Alter von 6 Monaten entwickeln sich verschiedenene Rückmeldekreise: Erstens beginnt das Kind die Bezugspersonen zu imitieren, zweitens imitieren umgekehrt die Bezugspersonen das Kind, drittens nimmt das Kind seine eigenen Laut- und Silbenproduktionen immer besser über Eigenhören wahr. In ihrer Untersuchung der vorsprachlichen KommunikationKommunikationvorsprachliche und des mütterlichen Kommunikationsverhaltens hat Papoušek (2001) festgestellt, dass Mütter die Nachahmungsfähigkeit ihrer Kinder vorbereiten oder unterstützen, indem sie ihre eigene Sprechweise an kindliche Vokalisationen stimmlich und silbenstrukturell anpassen und damit sozusagen antizipierend für die Imitierbarkeit der eigenen Produktionen sorgen.
All das setzt Vergleichsprozesse in Gang: zwischen eigener und fremder Produktion, zwischen visuellen und auditiven Eindrücken, zwischen Bewegungen und Lauten. Das Bemerken von Übereinstimmungen und die Wiedererkennungen begünstigen Wiederholungen. Zudem verbessern sich die Speicherung der Klangeindrücke und die zungenmotorische Steuerung, sodass zwischen taktil-kinästhetischem und auditivem Ereignis assoziative Verbindungen gezogen werden können (Piske 2001). Ergebnis sind gleichförmige Silbenketten, meist Abfolgen der Struktur „KV + KV + KV“. Umgangssprachlich trifft die Bezeichnung Plappern zu. Was Plapperndie Lautstruktur angeht, sind jetzt muttersprachliche Konsonanten, meist Plosive oder Nasale und zentrale Vokale vorrangig, das Lautinventar reduziert sich also auf die Muttersprache. Artikulationsmuster werden scheinbar verlernt. Auch die Prosodie des Babbelns richtet Babbelnsich nach der Sprache der Umgebung (Höhle 2005).
Etwa ab dem 9.–10. Monat kombiniert das Kind verschiedene Silben. Das Sprechen wird gleichzeitig variabler und lehnt sich sowohl in der Lautdistribution als auch in der Prosodie bereits sehr deutlich an die Zielsprache an. Es entstehen Lallmonologe, Lallmonologaber auch Lalldialoge. LalldialogHäufig entsteht der Eindruck, das Kind „spiele Sprechen“. Andererseits interpretieren die Bezugspersonen aber auch bestimmte Lalläußerungen schon als Wörter, d. h. Wünsche, Mitteilungen, Fragen werden unterstellt, sodass das Kind langsam die Wirkmacht lautlicher Äußerungen entdecken kann.
Der Übergang vom ungezielten Sprechen hin zum Sprechen mit kommunikativer Absicht vollzieht sich um den 12. Monat fließend, wobei über längere Zeit auch beides parallel stattfindet. Entscheidend ist, dass phonetische Produkte nun auch als Lexeme fungieren, was noch nicht unbedingt ihre zielsprachliche Wohlgeformtheit, wohl aber eine zunehmende Stabilität von Wortformen nach sich zieht. Die Form der ersten bis zu 50 Wörter ist Ergebnis sowohl von Imitation als auch von einer Anpassung der phonetischen Einheiten an bisherige bereits gut beherrschte Sprechmuster (Piske 2001). Danach beginnt ein Neulernen der Laute. Sie müssen jetzt als sprachliche Elemente in einer bestimmten Ordnung repräsentiert werden, was zu systematischen Vereinfachungen und zu Aussprachefehlern führt, die bei Erstbenutzung bestimmter Wörter möglicherweise nicht gemacht wurden. Die neue Organisation geht mit phonologischen Prozessen einher (➤ Kap. 3.2.2).

Vorläufer der Kommunikation

Versteht man unter Kommunikation gezielte Mitteilung und absichtsvolles Handeln, kommuniziert das Kind zunächst von sich aus nicht, während seine Umgebung, insbesondere die Eltern, von Anfang an um Verständigung mit dem Kind bemüht sind. Für die Entwicklung von KommunikationsfähigkeitKommunikationsfähigkeit ist die Tatsache, dass die Eltern die Äußerungen ihres Kindes verstehen oder zu verstehen meinen, als sehr wichtig einzuschätzen. Schreien, zufällig entstehenden Tönen und Schmatzgeräuschen oder Vokalisationen während der Lallphasen ist objektiv keine Äußerungsabsicht zu entnehmen, trotzdem beantworten Bezugspersonen sie so, als seien es Mitteilungen.
Die von den Eltern ausgehende vorsprachliche Kommunikation äußert sich in zwei Arten von Verhaltensweisen:
  • Das Kind erfährt Reaktionen: Die Bezugspersonen nehmen jegliche Regungen des Kindes wahr, fassen sie als Hinweis auf etwas auf, handeln daraufhin, folgen seinen Bewegungen, seiner Aufmerksamkeit und seinen Interessen usw.

  • Das Kind erfährt Anregungen: Die Bezugspersonen bewegen das Kind, treten in Körperkontakt, sprechen mit ihm in einer speziellen Weise, wenden sich ihm mit ausgeprägter Mimik zu, lenken seine Aufmerksamkeit und Interessen, initiieren Spiele usw.

Vom Kind aus kann zunächst noch nicht von Kommunikation die Rede sein, obwohl es Signale sendet, und zwar stimmliche, mimische und körpersprachliche. Diese Signale sind affektiver Ausdruck von Zuständen bzw. Gefühlen wie Hunger, Schmerz, Unbehagen, Wohlgefühl (Dornes 2013, 2015). Die Eltern reagieren nicht nur mit fürsorglichen, liebkosenden und pflegenden Handlungen, sondern sie sprechen auch mit ihrem Kind. Dabei spielt das paraverbale Mittel der Intonation eine Intonationherausragende Rolle. Überindividuell werden bestimmte Sprechmelodien für bestimmte kommunikative Absichten, z. B. das Trösten, Beruhigen, Anregen, eingesetzt (Papoušek 2001).
Bereits ab 3 Monaten scheint das Kind mit seinen Vokalisationen, seiner Mimik oder mit den Kopfbewegungen auf das Feedback der Eltern einzugehen. Die basale kommunikative Funktion, in den sozialen Austausch einzutreten oder ihn aufrechtzuerhalten, deutet sich an. Etwa ab dem 4. Monat beginnt das Kind, Blickkontakt aktiv zu suchen und zu halten; es folgt auch schon Zeigegesten. Am Schreiverhalten Schreiverhaltenmit „abwartenden Pausen“ lässt sich nachweisen, dass das Kind die Funktionstüchtigkeit des Schreiens entdeckt hat, d. h., es setzt das Schreien schon auffordernd ein (Dornes 2013, 2015).
Zwischen dem 4. und 6. Monat entwickelt sich ein präverbaler Dialog Dialogpräverbaldurch gegenseitige Imitation, wobei die Bezugspersonen die kindliche Äußerung sowohl nachahmen und synchronisieren, als auch erweitern und verbal oder mit einer konkreten Handlung beantworten (Bruner 1987; Reimann 2009; Klann-Delius 2014). Sie beginnen darüber hinaus, Spiele mit Objekten anzubieten. Papoušek (2001) fand einen deutlichen Wechsel in der mütterlichen Interaktionsgestaltung nach dem 5. Lebensmonat der Kinder. Während die Mutter sich vorher hauptsächlich dem Kind und dessen Befindlichkeit zuwendet, fokussiert sie jetzt die gemeinsame AufmerksamkeitAufmerksamkeitgemeinsame mit dem Kind auf Gegenstände und Ereignisse. Hieraus entwickelt sich frühe aktive Interaktion von beiden Seiten aus. Das Kind greift nach den Gegenständen; die erwachsene Person gibt ihm einen Gegenstand, interpretiert lautliche Äußerungen als „Haben-Wollen“, enthält ihm aber auch ungeeignete Objekte vor. Sequenzen, die aus Äußerung und Antwort, aus Geben und Nehmen bestehen, enthalten schon die alternierende Handlungsstruktur eines Dialogs.
In Versteck- bzw. Guck-Guck-Spielen, Guck-Guck-Spieldie ab dem 6. Monat häufig gespielt werden, wird die Repräsentationsfähigkeit durch den Wechsel aus Verschwinden und Wiederauftauchen gefördert. Außerdem findet das Kind hier auch eine sehr gute Gelegenheit, den Einsatz der verbalen Begleitung, auf welcher der für den Ablauf so typische Spannungsbogen beruht, zu „studieren“. Es wird die Ankündigungsfunktion der Äußerungen erkennen.
Ab dem 8.–10. Monat entwickelt sich das Verständnis für die Mittel-Zweck-Beziehung, eine wichtige Grundlage für Kommunikation. Das Kind bemerkt die Wirkungen seines eigenen Verhaltens, woraufhin es Wiederholungen seiner Handlungen zeigt, seien sie verbal oder nonverbal. Im Zusammenhang mit der deutlicher werdenden Trennung zwischen „Anderem“ und „Selbst“ können Intentionen einerseits zugeschrieben und andererseits verfolgt werden (Dornes 2013, 2015). Die ersten Zeichen für Intentionen entwickeln sich im Rahmen der Gestik: Zeigen, Verneinung durch Kopfschütteln, Winken u. Ä.
Mit dem Zeigen ist ein ca. 9–12 Monate altes Kind bereits in der Lage, so etwas auszudrücken wie: Ich habe hier etwas entdeckt, ich schaue gerade dieses Ding an, Du sollst das auch sehen. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass dem Kind bereits klar sein muss, dass die Mutter ihren eigenen inneren Zustand, Blick, Gedanken etc. hat, dass es selbst aber andere auf etwas aufmerksam machen kann, und dass es seinen augenblicklichen Fokus oder Zustand mitteilen möchte. Solche Gesten wie Winken, Nicken etc. sind zugleich die ersten konventionellen ZeichenZeichenkonventionelles, der erste geteilte Code zwischen dem Kind und seiner Umgebung. Auch verbal drückt das Kind nun schon Gefühle aus, bekundet Interesse, weist auf etwas hin. Dafür nutzt es allerdings noch keine Bezeichnungen, keine Wörter, sondern Protowörter: ProtowortSilben oder Silbengebilde, die kommunikativ absichtsvoll verwendet werden, deren Referenz aber nicht feststeht, sodass sie für Verschiedenes stehen. Meist vor dem ersten Geburtstag folgt das Kind also mit vorsprachlichen Mitteln schon dem Prinzip sprachlicher Kommunikation: Mittels Zeichen auf etwas Bezug zu nehmen, mit dem Ziel, damit eine Reaktion/Veränderung / Handlung beim Gegenüber auszulösen.
Der ab 9 Monaten beobachtbare trianguläre BlickkontaktBlickkontakttriangulärer, d. h. der Blickwechsel, der das Dreieck zwischen Kind, Bezugsperson und Objekt umfasst, zeigt erstens, dass das Kind seine Aufmerksamkeit bereits teilen kann und zweitens, dass es sein Objekt mit jemandem teilen will, dass es also in der Lage ist, in Interaktion zu treten. Der dafür auch verwendete Terminus joint attention joint attentionumfasst sowohl die Fähigkeit, die eigene Aufmerksamkeit von einer anderen Person bzw. deren Blick auf etwas Drittes lenken zu lassen, als auch selbst die Aufmerksamkeit einer anderen Person auf etwas Drittes zu lenken (Dornes 2013, 2015; Zollinger 1994, 2015; Grimm 2003).

Vorläufer des Sprachverständnisses

Der trianguläre Blickkontakt schafft ebenfalls eine Voraussetzung für das beginnende Sprachverständnis, genauer für den Erwerb des Wortverständnisses. Wenn das Kind die erwachsene Person und ein Objekt gleichzeitig beachten kann und dabei mehrfach ein bestimmtes Wort hört, kann es erkennen, dass das Wort sich auf das geteilte Objekt bezieht (Grimm 2003). So wie der Blickkontakt auch referenzieller BlickkontaktBlickkontaktreferenzieller genannt wird, weil sich beide gemeinsam auf einen Gegenstand ausrichten, auf ihn Bezug nehmen, so bekommt das gehörte Wort für das Kind referenzielle Funktion, d. h. die Funktion des Verweisens, sodass sich der Wortklang mit Inhalt füllt. Beziehungen zwischen einer Lautgestalt und einer Bedeutung entwickeln sich ab ca. 8 Monaten. Damit sich Bezeichnungsverhältnisse zwischen Wörtern und den Dingen etablieren können, muss das Kind Dinge als „autonome“ Objekte begreifen, die unabhängig von ihm selbst bzw. davon, dass es sie sieht, fühlt und bewegt, existieren.
Die kognitive Leistung, ein Objekt als permanent anzuerkennen, zeigt sich, wenn ein verschwundenes Objekt gesucht wird, wobei die Suche zunächst noch in Abhängigkeit von einer beobachteten Versteckhandlung betrieben wird. Nach und nach entwickelt sich die Fähigkeit, Objekte allein auf der Basis einer Objektvorstellung zu suchen. Wann genau sich Objektpermanenz Objektpermanenzentwickelt, wird unterschiedlich eingeschätzt, was auch damit zusammenhängt, dass verschiedene qualitative Ausprägungen von Objektpermanenz beschreibbar sind (Dornes 2015; Andresen 2017).
Mit ca. 8 Monaten ist Objektpermanenz vorhanden und vervollständigt sich nach und nach zu einem sicheren Konzept. Um Wörter nicht als Eigennamen, sondern als Bezeichnungen aufzufassen, muss das Kind außerdem zu einem abstrahierenden Verständnis in der Lage sein. Es muss beginnen, die Welt kategoriell wahrzunehmen, d. h. gleichartige Einzeldinge als Vertreter einer bestimmten Gruppe von Dingen zu sehen, andernfalls könnte z. B. das Wort Auto nicht als Wort für alle möglichen Autos verstanden werden (Siegmüller 2003).
Die Bildung basaler Kategorien Kategoriebasalevollzieht sich mit 8 – 12 Monaten. Mit zunehmender Fähigkeit, sowohl Dinge, Personen, Szenen als auch Wörter geistig abzubilden und zu kategorisieren, kann ein erster passiver Wortschatz entstehen. In einem Alter von ca. 10 – 12 Monaten werden 50 – 60 Wörter verstanden. Das Kind nutzt dieses Wortverständnis im Zusammenhang mit seiner Kenntnis oder Interpretation von Situationen und Abläufen, sodass häufig der Eindruck eines umfassenderen Sprachverständnisses entsteht. Es handelt sich aber um ein EinzelwortverstehenEinzelwortverstehen. Zeigt das Kind adäquate Reaktionen auf Äußerungen, besteht seine entscheidende Leistung erstens darin, überhaupt zu erkennen, dass etwas mit einer kommunikativen Absicht geäußert wurde, und zweitens darin, Einzelwörter, aber auch den prosodischen Ausdruck mit der Situation oder Handlung so zu assoziieren, dass einfache Botschaften verstanden werden.

Merke

Wichtige Aspekte der vorsprachlichen Entwicklung

  • Von Geburt an: Aussendung stimmlicher, mimischer und körpersprachlicher Signale, die von Anfang an von den Bezugspersonen kommunikativ gedeutet und beantwortet werden

  • Mit ca. 4 Monaten:

    • Unterscheidung Muttersprache – andere Sprache

    • Unterscheidung von Stimmen

    • Unterscheidung von Phonemen, kategoriale Lauterkennung

    • Stimmgebung und mehr oder weniger zufällige Lautproduktionen durch spielerische Betätigung der Sprechorgane (erste LallphaseersteLallphase)

    • Verhaltensweisen, die die Entdeckung des sozialen Austauschs andeuten wie Blickkontakt, Kopfbewegungen, nicht mehr rein affektives, sondern appellatives Schreien

  • Mit ca. 6 Monaten:

    • Produktion von Silben und ihre Wiederholung in Ketten (zweite LallphasezweiteLallphase)

    • Lalldialoge und Spiele mit alternierender Handlungsstruktur wie Geben – Nehmen oder Guck-guck

  • Mit ca. 9 Monaten:

    • Unterscheidung von prosodischen und phonotaktischen muttersprachlichen Mustern

    • Wiedererkennen von Wörtern

    • Erkennen von Wortgrenzen im Redefluss

    • Abwechslungsreiche Silbenproduktion mit Äußerungsintonation

    • Beginn kommunikativen Handelns mit Gesten, Prosodie und Protowörtern

    • Triangulärer Blickkontakt bzw. joint attention

    • Erstes Wortverständnis

  • Mit ca. 12 Monaten:

    • Spezialisierung der Lautwahrnehmung auf Muttersprache

    • Produktion und Imitation erster Wörter, dabei Verwendung bereits beherrschter Sprechmuster

    • Wortverständnis für ca. 50 Wörter.

Sprachbeginn

Obwohl bereits im 1. Lebensjahr Vokalisationen, Silbengeplapper und Protowörter zu hören waren, fallen die ersten gesprochenen Wörter mit ca. 1 Jahr als Entwicklungsschritt auf, obwohl sie von der Form her häufig dem bisher Gehörten entsprechen: mimi für Milch, tu für zu, da usw. Der qualitative Sprung beruht darauf, dass das Kind beginnt, sich im sprachlichen Code seiner Umgebung zu äußern. Der aktive SprachbeginnSprachbeginnaktiver ist gekennzeichnet von der Verwendung konventioneller verbaler Zeichen. Dabei unterstützen die Bezugspersonen das Erfolgserlebnis des Kindes mit sprachgemeinschaftlich geteilten Wörtern, indem sie wiederkehrende Lautfolgen als Wörter für etwas Bestimmtes akzeptieren oder auch interpretieren oder selbst ein babysprachliches Vokabular verwenden.
Die frühen Wortäußerungen Wortäußerungfrühesind im Unterschied zu ihren Vorläufern sowohl formal als auch semantisch relativ stabil und entstammen der Umgebungssprache. Sie sind aber linguistisch noch nicht identisch mit den Wörtern in der Zielsprache, weder grammatikalisch noch semantisch noch pragmatisch:
  • Referenz und Bedeutung können abweichen, teilen aber schon Kernmerkmale.

  • Sie lassen sich noch nicht eindeutig einer Wortart zuordnen, weil sie vorsyntaktisch gebraucht werden. Zudem sind in semantischer Hinsicht häufig Gegenstand und Handlung, Gegenstand und Eigenschaft oder Handlung und Zustand noch nicht unterschieden.

  • Sie erfüllen als Einwortäußerungen Einwortäußerungdie grammatikalische Funktion von Holophrasen, die entsprechend als „Quasi-Sätze“ interpretiert werden.

  • Ihre funktionale Rolle changiert zwischen kommunikativer Verwendung in Aufforderungen, Bitten, Fragen, Antworten usw. und einer Art der Ansprache oder Benennung, die nicht selten monologisch wirkt und der Gestaltung der Objektbeziehung des Kindes zu dienen scheint.

  • Dementsprechend sind die Wörter häufig noch situationsgebunden und erhalten ihre symbolische, repräsentierende Funktion erst nach und nach.

Häufige erste Wörter sind z. B.: ja, nein, hallo, aua, da, auf, zu, ab, auch, weg, rein, nochmal, mehr, tschüss, Mama, Papa, Wauwau, Ente, Auto, fahren bzw. Brumbrum o. Ä., Milch, essen, setzen, schlafen, haben, heile, heiß, kaputt.
Der Zeitpunkt des aktiven Sprachbeginns variiert individuell in einer Altersspanne von 10 – 20 Monaten. Ungefähr im 1. Halbjahr des 2. Lebensjahres erwirbt das Kind demnach den Grundstock seines Lexikons.
Charakteristisch für den Aufbau des frühen Lexikons Lexikonfrühes:
  • Es wächst langsam; die ersten 50 Wörter werden nach und nach gelernt, neu erworbene Wörter fallen den Bezugspersonen auf

  • Das Lexikon enthält einen hohen Anteil an Interjektionen wie ja oder hallo, an Partikeln wie auf, ab, weg, mehr und an lautmalerischen Wörtern wie aua, wauwau

  • Die ersten referenziellen Wörter beziehen sich auf Dinge, Personen, Ereignisse und Verrichtungen des täglichen Lebens, wozu auch oft Items aus Spielen oder Bilderbuchbetrachtungen wie Tiere gehören

  • Die phonematischen Realisierungen sind wahrscheinlich Ergebnis unvollkommener phonetischer Imitationen und artikulatorischer Vereinfachungen und weniger schon Ausdruck phonologischer Erwerbsprozesse

  • Silbenaufbau und Wortbetonung entsprechen dagegen häufig der phonologischen Beschreibung früher Silbenstrukturprozesse – Silbenöffnung, -verdopplung, -reduktion, Reduktion von Konsonantenverbindungen in allen Positionen, Erstbetonung – und kommen wahrscheinlich durch Nutzung eines reduzierten Inventars an Silben- und Wortmustern zustande

  • Die Wörter werden unflektiert, d. h. in einer gleich bleibenden Wortform verwendet, die nicht unbedingt die Grundform des Wortes sein muss, z. B. fahr.

Verfügt das Kind über einen aktiven Wortschatz von ca. 50 Wörtern und beherrscht passiv den doppelten Umfang, was mit ungefähr 1,5–2 Jahren der Fall sein sollte, beginnt eine Erwerbsphase, die als Vokabelspurt oder VokabelspurtWortschatzexplosion Wortschatzexplosionbezeichnet wird (Kauschke 1999; Dittmann 2010; Marschik et al. 2005; Rothweiler 2007; Dietrich, Gerwien 2017). Jetzt werden bis zu 10 Wörter pro Tag gelernt, sodass die Eltern nicht mehr jeden Zuwachs bewusst zur Kenntnis nehmen. Der „Wortschatzspurt“ ist jedoch nicht generalisierbar, auch flachere Wachstumskurven kommen vor (Kauschke 2000; Schikora 2010). Das Kind nimmt die Bezeichnungen auf, und dabei steht gerade das Bezeichnen, die referenzielle Funktion, im Vordergrund. Alles bekommt seinen „Namen“, sodass semantische Felder wie Kleidungsbezeichnungen, z. B. Hose, T-Shirt, Strümpfe, Jacke, Schuhe, Bezeichnungen für Pflegehandlungen, z. B. füttern, waschen, kämmen, wickeln, oder Farbbezeichnungen entstehen.
Zunächst steigt der Anteil der Nomina stärker, dann der der Verben. Beim Fast Mapping, Fast Mappingdem schnellen Eintrag von Lautfolgen mit ihrer jeweiligen Referenz, entsteht zunächst ungenaues Wortbedeutungswissen (Rothweiler 1999). Der Referenzbereich kann dabei ausgeweitet oder eingeengt werden, sodass z. B. auch das Verbinden Wickeln genannt wird, während z. B. mit dem Wort Korb nur Fahrradkörbe, nicht aber z. B. der Wäschekorb verbunden ist.
Offenbar richtet sich die Erwerbsaktivität in dieser Zeit auf die Herstellung einer Verbindung zwischen gehörten neuen Wörtern und dem, worauf sie in der gegebenen Situation verweisen. Dabei erlaubt die Kategorisierungsfähigkeit die Erstellung eines lexikalischen Eintrags als Klassenbezeichnung. Sie richtet sich dagegen weniger auf eine gründlichere Analyse der Wortbedeutung durch Ausloten diverser Verwendungskontexte.
Bis zu einem Alter von ca. 3 Jahren verfügt das Kind über ca. 500 Wörter (Meibauer, Rothweiler 1999). In welchen Etappen es zu diesem aktiven Wortschatzumfang kommt, ob eher sprunghaft oder kontinuierlich, ist individuell unterschiedlich, sodass der veranschaulichende Terminus „Spurt“ oder sogar „explosionsartiger Anstieg“ nicht für alle Verläufe zutrifft.
Definiert man Sprachverwendung als Möglichkeit,
  • Abwesendes verbal präsent zu machen, zu repräsentieren,

  • Vergangenes oder Zukünftiges verbal stattfinden zu lassen,

  • Gedachtes oder Gefühltes intersubjektiv zugänglich zu machen,

  • Aussagen zu treffen,

  • beim anderen Vorstellungen hervorzurufen,

  • Geäußertes zu bestätigen, abzulehnen, zurückzuweisen, zu kommentieren, zu korrigieren usw.,

dann gewinnt das Kind nicht allein durch den Erwerb der dafür zu verwendenden Wörter, sondern v. a. durch den Einstieg in die Kombination von Wörtern Wortkombinationdie notwendigen Voraussetzungen (Schlesiger 2007). Vorläufer für die Verbindung zweier Wörter sind Verbindungen zwischen Gesten und Wörtern. So drücken Kinder mit etwa 1,5 Jahren z. B. Besitzverhältnisse aus, indem sie auf einen Gegenstand zeigen und dabei den Besitzer verbalisieren.
Mit ca. 2 Jahren werden Wortverbindungen erwartet; das Kind drückt Relationen aus, indem es zwei, manchmal drei Wörter zusammen äußert. Penner et al. (1999) zufolge sind Kombinationen mit auch und daran anschließend mit nicht Äußerungen, die den Syntaxerwerb vorbereiten. Sie sind zugleich Ausdruck davon, dass die Möglichkeit der Ablehnung oder des Verlangens auf verbalem Wege entdeckt wurde, und zwar einschließlich der Möglichkeit, das Abgelehnte oder Verlangte verbal zu bestimmen, z. B. auch Milch, nicht Arzt. Ausgedrückte Relationen schaffen bereits mehr Unabhängigkeit vom aktuellen Kontext. Auch wenn sich die Äußerungen 2-Jähriger noch vorrangig auf aktuell Präsentes beziehen, haben sie doch schon das Potenzial rein sprachlicher Vermittlung.
Der Sprachbeginn setzt kognitive Entwicklungen voraus, die sich im Spiel des Kindes zeigen. Ahmen Kinder ab einem Alter von ca. 12 – 15 Monaten Handlungen von Erwachsenen mit zeitlicher Verzögerung nach, zeigen sie damit, dass sie ihre Mitmenschen als intentional Handelnde wahrnehmen. Die Wahrnehmung von zielgerichtetem, planvollem Handeln birgt auch die Einsicht, dass Äußerungen sich auf etwas beziehen, und dass sie auf Effekte und Reaktionen ausgerichtet sind.
Im selben Alter macht das Kind an sich, aber vermutlich auch anhand der Beobachtung des Dialogverhaltens der älteren und erwachsenen Personen die Erfahrung, dass Wörter bzw. Äußerungen verstanden werden. Im funktionellen Spiel Spielfunktionellesdieses Alters lernt das Kind einerseits die Eigenheiten von Dingen und andererseits deren Konstanz kennen. Es nutzt die Gegenstände spielerisch gebrauchsgemäß – Autos zum Fahren, Löffel zum Rühren usw. – und es erprobt über Hantieren, Manipulieren, Stapeln, Umfüllen, Entleeren, Aufreihen usw., dass die Dinge gleich bleiben. Identifizierbaren und konstanten Objekten kann man „Namen“ geben; der Erwerb von Wörtern ist somit vorbereitet. Das So-tun-als-ob-Spiel ist in dieser Zeit autosymbolisch,Spielautosymbolisches d. h., die vorgestellte Handlung wird an sich selbst ausgeführt, oder wenn Figuren einbezogen werden, stehen die Handlungen und das Kind selbst als Kämmendes, Fütterndes usw. im Mittelpunkt. Das Spiel ist repetitiv. Handlung und Gegenstand bilden noch eine Einheit; entsprechend sind die verbalen Äußerungen eng situationsgebunden und thematisch undifferenziert.
Ab ca. 18 Monaten ändert sich das symbolische Spiel. Die Handlungen werden an anderen ausgeführt; Puppen oder Figuren werden einbezogen, sodass das Kind sich in deren Perspektiven hineinversetzt: Das Fütterspiel z. B. mündet in die Sättigung, das Autospiel wird um den Handlungsbogen „Abfahrt und Ankunft“ oder auch um einen Transport erweitert. Die Tatsache, dass das Kind sich in diesem Alter selbst im Spiegel erkennt, macht die gereifte Trennung zwischen „Ich“ und „Anderem“ und damit die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel deutlich.
Das sog. dezentrierte symbolische Spiel Spielsymbolisches(Zollinger 2015) macht die verbale Mitteilung bedeutsamer. So wie das Spiel jetzt an Vorstellungen gebunden ist, bekommen auch die verbalen Äußerungen schon imaginative Funktion. So wie Handelnde, Objekte und Handlungen voneinander getrennt sind, macht auch das Benennen, das verbale Referieren einen Sinn. In diesem Alter interessieren sich Kinder auffallend für bestimmte Zustände von Gegenständen; wenn sie z. B. kaputt oder schmutzig sind, wird das oft sehr engagiert kommentiert. Zollinger (2008a) sieht darin einen Hinweis, dass das Kind Vorstellungen von der Welt entwickelt hat. Folgerichtig können die Wörter symbolisch fungieren, als Abbildungen. Mithilfe der Sprache können Vorstellungen auch beim Zuhörer aufgebaut werden.
Mit 1,5–2 Jahren wird im Spiel des Kindes das Resultat wichtig. Das Spiel ist auf ein Ergebnis ausgerichtet, man kann ein Lächeln nach gelungener Handlung beobachten. Zollinger (2008a) zieht eine Parallele zwischen der Möglichkeit im Spiel, die „Welt zu verändern“, „Transformationen der Realität“ herbeizuführen und der Möglichkeit, mit sprachlichen Äußerungen Veränderungen zu bewirken, handelnd einzugreifen.
Es schließt sich ab etwa 2 Jahren die Fähigkeit an, symbolische Sequenzen Sequenzsymbolischezu kombinieren, z. B. eine Puppe schlafenzulegen, sie zu wecken, dann zu füttern, dann zu wickeln o. Ä. (Zollinger 2015). Die Planung des Spiels und die Antizipation von Resultaten werden erkennbar, z. B. wenn bestimmte Materialien gezielt gesucht oder erbeten werden. Die repräsentative Funktion von Sprache ist zu diesem Zeitpunkt sicher angelegt; deren Nutzungsmöglichkeiten werden durch den sich anschließenden Erwerb der Grammatik erweitert (Clahsen 1986).

Ausbleibender oder verspäteter Sprachbeginn

Eine Sprachentwicklungsstörung hat sich – im Rückblick – in vielen Fällen schon früh gezeigt: Anamnestisch wird festgestellt, dass das Kind relativ spät begonnen habe zu sprechen. Allerdings ist ein verspäteter Sprachbeginn weder ein sicherer Hinweis auf eine Sprachentwicklungsstörung, sondern kann im 3. Lebensjahr aufgeholt werden, noch sind alle Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen „Late Talker“ (Kühn et al. 2016). Im nächsten Abschnitt wird der ausbleibende oder verspätete Sprachbeginn aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet, und es werden frühe Indikatoren für ein SES-Risiko SprachentwicklungsstörungRisikovorgestellt.

Störungsbild

Setzt in der kindlichen Entwicklung nicht, wie erwartet, im 2. Lebensjahr die aktive Sprachentwicklung ein, sind theoretisch drei Beschreibungen möglich:
  • 1.

    Feststellung einer SEV mit Störungsrisiko: Bei dem Kind handelt es sich um einen sog. Late Talker, Late Talkereinen Spätsprecher. Bei dieser Zuschreibung wird der späte Sprechbeginn nicht als Störung klassifiziert. Es handelt sich zunächst um eine bewertungsneutrale Aussage darüber, dass die Mehrheit der Altersgenossen einen früheren Sprachbeginn zeigt. Allerdings wird diese Verspätung von einem großen Teil der Fachwelt als Risiko für eine spätere Sprachentwicklungsstörung angesehen (Straßburg 2000; Grimm, Doil 2006; Langen-Müller, Iven, Maihack 2003; Schlesiger 2007; Sachse, Buschmann 2016). Demnach besteht eine ca. 50-prozentige Chance, den Sprachentwicklungsstand aufzuholen und ein ebenso hohes Risiko, einen unterdurchschnittlichen Sprachentwicklungsstatus langfristig beizubehalten bzw. Symptome einer SES auszubilden.

  • 2.

    Früherkennung einer SES:SprachentwicklungsstörungFrüherkennung Der ausbleibende Sprachbeginn bzw. das Gesamtbild der rezeptiven, produktiven und / oder kommunikativen Fähigkeiten stellt eine Sprachentwicklungsstörung dar. Es wird mit einem unphysiologischen Spracherwerbsverlauf, z. B. mit der Ausbildung ungünstiger Ersatzstrategien, gerechnet. Eine solche Früherkennung setzt die Kenntnis früher Indikatoren einer SES voraus, und zwar solcher Indikatoren, die eine physiologische Sprachentwicklung ausschließen. Bisher ist die Verlässlichkeit solcher Indikatoren umstritten (Sachse 2007; Szagun 2007).

  • 3.

    Feststellung einer aktuellen Kommunikationsstörung:Kommunikationsstörung Die Nicht-Verfügbarkeit expressiver Sprache wird als Kommunikationsstörung aus der Sicht des Kindes und seiner Umwelt aufgefasst, d. h., die Beschreibung erfolgt weniger aus dem prognostischen Blickwinkel, als vielmehr in Form einer Einschätzung des Status quo.

Aus diesen Beschreibungsmöglichkeiten folgen unterschiedliche logopädisch-sprachtherapeutische Konzepte:
  • Die Versorgung – darunter fallen Anamnese, Diagnostik, Beratung und ggf. Therapie – von Late Talkern dient der Prävention. Prävention

  • Die Behandlung früh erkannter Sprachentwicklungsstörungen ist treffend als Frühtherapie Frühtherapieoder Frühintervention zu bezeichnen.

  • Die auf Milderung oder Überwindung der akuten Kommunikationsstörung gerichteten Maßnahmen können als Sprachanbahnung Sprachanbahnungbezeichnet werden.

In den letzten Jahren hat eine Diskussion über unter 3-jährige sprachauffällige Kinder stattgefunden. Fokus ist die Frage, ob es mit einer frühen Diagnostik möglich sei, die Prognose einer Sprachstörung SprachentwicklungsstörungPrognosezu stellen, und ob mit einer frühen Therapie der gesamte Spracherwerb, d. h. also in erster Linie der spätere Sprachentwicklungsverlauf, positiv zu beeinflussen bzw. in physiologische Bahnen zu lenken sei. Dagegen stellt der ältere Begriff der Sprachanbahnung das konkrete Ziel in den Vordergrund, den Sprachbeginn auszulösen, zunächst unabhängig davon, ob im weiteren Erwerbsverlauf trotzdem mit Stagnationen oder behandlungsbedürftigen Symptomen zu rechnen sei.
Allerdings wurde in der Praxis eine Sprachanbahnung meist zu einem späteren Zeitpunkt als dem heute für eine Frühtherapie postulierten erwogen. In der älteren logopädischen Terminologie war die Sprachanbahnung auch häufig assoziiert mit der Intervention bei Sprachentwicklungsbehinderungen,Sprachentwicklungsbehinderung d. h. bei sekundären Sprachentwicklungsstörungen (Flossmann, Schrey-Dern, Tockuss 2006; Kalde 1995). Grundsätzlich muss unterschieden werden zwischen verspätetem oder ausbleibendem Sprachbeginn nach Ausschluss von anderen Entwicklungsauffälligkeiten, Erkrankungen oder besonderen Entwicklungsbedingungen, z. B. Geburtskomplikationen, motorische Retardierung, Hörstörungen, Syndrome, psychosoziale Erschwernisse, und dem Vorliegen solcher Bedingungen, die Risikofaktoren für die Sprachentwicklung darstellen.
Sprachentwicklungsverzögerungen und -störungen ziehen mit großer Wahrscheinlichkeit Folgeprobleme in sozialen und kognitiven Entwicklungsbereichen nach sich, was den oben unterschiedenen Konzepten der Prävention, der Frühtherapie und der Sprachanbahnung gleichermaßen als Begründung dient.

Beachte

Die Diskussion um die Möglichkeiten von Früherkennung und Frühtherapie sollte nicht in erster Linie mit dem Ziel der Verhinderung von Spracherwerbsstörungen geführt werden.

Erstens ist die Ätiologie spezifischer Spracherwerbsstörungen nach wie vor ungeklärt, sodass der Anspruch einer entstehungskausalen Therapie nicht gestellt werden kann (Dannenbauer 2004). Zweitens verbietet es sich, therapeutische Maßnahmen von der Frage der Überwindbarkeit der Störung abhängig zu machen.

Selbst wenn mit dem dauerhaften Fortbestehen von Spracherwerbsdefiziten und langfristigem Therapiebedarf gerechnet werden muss, wenn Prävention im eigentlichen Sinne also gar nicht möglich ist (Ritterfeld 2005), stellt der ausbleibende oder verzögerte Sprachbeginn ein begründetes Interventionsfeld dar:

  • Die Bedingungen bzgl. der aktuellen Erwerbsaufgaben können optimiert werden

  • Negative Kumulationseffekte bzgl. der kommenden Entwicklung können abgewendet werden

  • Aktuelle Kommunikationsbeeinträchtigungen können gemildert und Gefährdungen der Kommunikation zwischen Kind und Eltern aufgefangen werden.

Bei der Frage, wann und ob von einer Störung oder einem Risiko gesprochen werden sollte, stehen der Zeitpunkt der Störungsentstehung und das Mindestalter für die Diagnostizierbarkeit SprachentwicklungsstörungDiagnostizierbarkeitzur Debatte.
Beispielhaft sind die folgenden kontroversen Standpunkte zu nennen:
  • Vermutet man ein Zeitfenster für die Repräsentation sprachlichen Wissens im Zusammenhang mit der Etablierung eines sprachspezifischen Funktionsgebietes im Gehirn, kann geschlossen werden, dass eine Spracherwerbsstörung nach der sensiblen Phase zwischen 1,5–3 Jahren bereits neurophysiologisch manifest wurde, wenn nämlich die Kinder assoziative Lernstrategien anstatt spezifischer linguistischer Regelableitungen einsetzten (Penner 2003, 2004).

  • Folgt man Angaben, denen zufolge 13 – 20 % der 2-jährigen Kinder in Deutschland eine Sprachentwicklungsverzögerung und die Hälfte dieser Kinder im Vorschulalter einen von der Norm abweichenden Sprachstatus aufweisen, lässt sich ein aktiver Wortschatz von unter 50 Wörtern im Alter von 2 Jahren als Risiko einer Sprachentwicklungsstörung feststellen (Grimm, Doil 2006; Grimm 2003, 2016).

  • Geht man von der Variabilität der Sprachentwicklung aus, ist eine Risikobestimmung bezogen auf den individuellen Fall fragwürdig. Bei einer Variabilität von ca. 1 Jahr ist ein verspäteter Sprachbeginn zwischen 1,5 – 2,5 Jahren nicht als Störung bestimmbar, woraus man folgern kann, dass auch nicht von einem Störungsrisiko die Rede sein sollte (Szagun 2007).

Medizinisch definiert nach der ICD-10 ist für ICD-10das Alter von 2 Jahren eine expressive Sprachentwicklungsstörung, wenn das Kind weniger als 20 Wörter spricht. Von besonderer Bedeutung für die Störungsmanifestation sind die beiden Altersetappen der folgenden 2 Halbjahre.
Indizien für eine verspätete, aber erfolgreiche Sprachentwicklung sind:
  • Eine Steigerung des aktiven Wortschatzes auf mind. 100 Wörter bis 2,5 Jahre

  • Eine aufholende Entwicklung auch im morphologischen und syntaktischen Bereich, mind. bis zum Übergang von Phase 3 in Phase 4 nach Clahsen (1986) bis 3 Jahre.

Kinder, die diese Erwerbsziele im angegebenen Alter erreichen, werden als Late Bloomer Late Bloomerbezeichnet. Dabei kann der Anschluss an die typische Entwicklung allerdings auf niedrigem Niveau erfolgen, und Schwierigkeiten im sprachlichen Bereich können wieder auftreten, z. B. beim Schriftspracherwerb.
Zusammengefasst scheint es angebracht, nicht von frühen Symptomen einer Spracherwerbsstörung, sondern von Indikatoren für einen abweichenden Sprachentwicklungsbeginn Sprachentwicklungsbeginnabweichenderzu sprechen.
Die wichtigsten Indikatoren sind (Zollinger 2015; Jahn 2005; Penner 2003; Siegmüller, Beier 2015; Sachse, Buschmann 2016):
  • Eingeschränkte Lallphasen, keine Silbenverdopplungen ab 6 Monaten

  • Fehlende Imitation von Lauten, Silben und Geräuschen ab 6 Monaten

  • Fehlende Imitation von Wörtern und Intonationskurven ab 1 Jahr

  • Geringer aktiver Wortschatz, mit 2 Jahren weniger als 20 – 50 Wörter, mit 2,5 Jahren weniger als 100 Wörter

  • Fehlen für den Sprachbeginn typischer Wörter wie nein und relationaler Partikeln, wie ab, auf, rein, an usw. mit 2 Jahren

  • Schwierigkeiten beim Erwerb von Verben

  • Phonologische Auffälligkeiten wie regelmäßig stark abweichende Lautstruktur oder stark eingeschränktes Lautinventar im frühen Lexikon

  • Prosodische Auffälligkeiten wie reduzierte Dynamik oder monotone Intonation in der frühen Sprachproduktion

  • Ausbleibender Erwerb der trochäischen Wortbetonung:

    • Keine oder wenig Wörter mit betonter Erstsilbe bzw. mit Schwa-Endung

    • Reduktion der unbetonten finalen Silbe in Wörtern mit Schwa-Endung

    • Gleich starke Betonung der Silben in Zweisilbern

    • Überrepräsentation von Wörtern mit betontem finalen Vokal wie Papa, Oma, Auto, Pulla im aktiven Wortschatz

  • Eingeschränktes Sprachverständnis:

    • Ausbleibendes Wortverständnis bis 1,5 Jahre

    • Ausbleibendes situationsabhängiges Verständnis, z. B. für Aufforderungen bis 1,5 Jahre

    • Ausbleibendes Satzverständnis bis 2,5 Jahre

    • Geringe Aufmerksamkeit für verbale Kommunikation

  • Fehlen von Wortkombinationen bis 2 Jahre

  • Ungewöhnliche Wortstellung mit Voranstellung des infiniten Verbs in den frühen Verbalphrasen, z. B. essen Brötchen

  • Eingeschränkte Kategorisierung im Umgang mit Objekten und Bildern ab 1,5 – 2 Jahren

  • Fehlende oder unsichere Objektpermanenz ab 1 Jahr

  • Verzögerte Spielentwicklung:

    • Ausschließlich funktionelles, auf Objekte und Hantieren fokussiertes, repetitives Spiel ab 2 Jahren

    • Fehlendes oder lediglich einfaches Symbolspiel, z. B. ausbleibendes dezentriertes Spiel mit „geführten“ Figuren, und ausbleibendes komplexeres Symbolspiel mit Handlungsbogen ab 2,5 Jahren.

Diagnostik

Eine frühe Diagnostik Diagnostikfrüheberuht in stärkerem Maße als die Diagnostik im Kindergarten-, Vorschul- und Schulalter auf der Kombination von drei Informationsquellen:
  • Testverfahren

  • Gezielte Beobachtung in freien und gelenkten Situationen

  • Erfragen der alltäglichen Beobachtung durch die Eltern.

Je jünger das Kind, desto begrenzter sind methodisch die diagnostischen Möglichkeiten. Folgende Fehlerquellen sind eher die Regel als die Ausnahme:
  • Die soziale Entwicklung des Kindes lässt es noch nicht zu, dass die Untersuchung ohne Anwesenheit des begleitenden Elternteils durchgeführt wird, wobei es abzuwägen gilt, inwieweit dessen Einbeziehung in Aufforderungen oder Anleitungen nützlich ist, und wo z. B. Hilfestellungen an das Kind eine ungewünschte, weil verfälschende Manipulation darstellen.

  • Die Verhaltensentwicklung des Kindes lässt noch keinen Zeig-mir-was-du-kannst-Appell zu. Einige kritische Fähigkeiten sind kaum evozierbar, wie die Wortimitation oder die Produktion von fragender Intonation. Entweder tauchen solche Leistungen in der Untersuchungssituation mehr oder weniger zufällig spontan auf, oder die Beurteilung kann nur durch die Eltern erfolgen.

  • Die pragmatische Entwicklung des Kindes lässt eine Entsprechung zwischen Anforderung und Reaktion noch nicht sicher erwarten. So mag z. B. bei der Überprüfung des Wortverständnisses mittels einer Bild- oder Objektauswahlaufgabe das Kind unabhängig vom genannten Wort auf ein Bild zeigen oder ein Objekt ergreifen, das sein augenblickliches Interesse gewonnen hat, oder auf das es aufmerksam machen möchte.

Es liegt in der Natur der Sache, dass eine reine Sprachdiagnostik bei ausgebliebenem oder zögerlichem Sprachbeginn begrenzt ist. Die diagnostische Frage – Störung oder (harmlose) Verzögerung? – kann nicht befriedigend geklärt werden. Daher kommt der Untersuchung von Voraussetzungsbereichen eine große Bedeutung zu. Diese ist theorieabhängig. So können z. B. über die Relevanz der Spielentwicklung für die Sprachentwicklung keine sicheren und eindeutigen Aussagen getroffen werden. Dennoch sollte auf die Berücksichtigung entwicklungspsychologischer Zusammenhänge nicht verzichtet werden.

Bezug zur Praxis

Schon vor der Diagnostik werden die Eltern darüber aufgeklärt, dass bis zu einem Alter von ca. 2,5 Jahren keine Diagnose, sondern lediglich die Feststellung eines Risikos einer Sprachentwicklungsstörung möglich ist.

Bis zum Alter von 2 Jahren werden die Eltern ebenfalls darüber informiert, dass der ungestörte Erwerb eines ersten aktiven Wortschatzes von ca. 50 Wörtern in einer recht weiten Spanne von ca. 12 – 24 Monaten variiert. Bei einer zu frühen Risikodiagnose besteht die Gefahr der unnötigen und möglicherweise schädlichen Beunruhigung der Eltern.

Einer logopädischen Diagnostik muss in jedem Fall eine audiologische Diagnostik Diagnostikaudiologischevorausgehen. Die audiologische Diagnostik ist schon im 1. Lebensjahr unaufschiebbar, wenn das Kind im Alter von 6 – 9 Monaten kein Silbenlallen und im Alter von 9 – 12 Monaten keine variationsreichen Silbenketten und keine stimmlichen Produktionen mit melodischen Verläufen zeigt.
Anamnese
Das Anamnesegespräch deckt die folgenden stichwortartigen Fragen ab. Es empfiehlt sich, die Eltern um konkrete Beispiele aus dem Alltag zu bitten, z. B. für das vorsprachliche Plappern, produzierte Wörter und gezeigtes Sprachverständnis:
  • Produktion von Lauten und stimmlichen Geräuschen? (Verharren in der frühen Lallphase?)

  • Produktion gleichförmiger Silbenketten? (Verharren in der 2. Lallphase?)

  • Produktion variationsreicher Silbenketten? (Verharren in der 3. Lallphase?)

  • Orale Aktivität im 1. Lebensjahr, z. B. Objekte in den Mund stecken, mit Spucke spielen, Lippen blähen?

  • Imitationen von spielerisch geäußerten Lauten und Silben?

  • Zeigen, Geben, Nehmen von Objekten?

  • Verwendung von Protowörtern, d. h. von individuellen Wörtern, die für Verschiedenes zu stehen scheinen?

  • Mehrere Vokale?

  • Welche Konsonanten?

  • Verwendung von Intonationen für Fragen, Überraschung, Bedauern usw.?

  • Verwendung von Gesten wie Winken, Nicken, Kopf schütteln, auf den Bauch zeigen für Hunger etc.?

  • Nonverbale Kommunikation: Herbeirufen, erbitten, auf etwas aufmerksam machen usw. mit körpersprachlichen Mitteln wie Ziehen am Ärmel?

  • Verwendung vereinzelter Wörter, die immer gleich ausgesprochen werden und für etwas Bestimmtes stehen? Welcher Wörter?

  • Verwendung von echten Wörtern? Welcher? Vereinzelt oder regelmäßig?

  • Verwendung von Wörtern wie an, auf, rein, ab, aus, zu o. Ä.?

  • Produktion von Mama bzw. Papa, nein, ja, hallo, tschüss o. Ä.?

  • Imitationen von Wörtern?

  • Rezeptiv beherrschte Wörter?

  • Sprachverständnis für Äußerungen?

  • Gewohnheitsmäßiger Mundschluss?

  • Salivationen?

  • Kauen, Aufnahme aller Konsistenzen?

  • Beliebte Beschäftigungen, Spielentwicklung?

  • Auditive Verarbeitung im Alltag:

    • Reaktionen auf Ansprache?

    • Reaktion auf Rufen des Namens in verschiedenen Situationen, z. B. im Haus, auf dem Spielplatz?

    • Aufhorchen bei plötzlich eintretenden Geräuschen wie Telefonklingeln, Martinshorn, heimkehrende Person?

    • Verhalten bei Lärm?

    • Verhalten bei Musik?

    • Zuhören beim Vorlesen oder Abspielen von Hörkassetten?

    • Umgang mit direkten musikalischen Anreizen wie Summen, Singen, Bewegung zu Rhythmus?

  • Kommunikationsbedingungen im Alltag:

    • Stellung des Kindes in der Familie?

    • Konkurrenz um Redeanteile, z. B. unter Geschwistern?

    • Gelegenheiten für ruhige gemeinsame Beschäftigungen?

    • Bilderbuchsituationen nie, eher selten, sporadisch, häufiger oder regelmäßig?

    • Umgang mit nonverbalen Mitteilungen des Kindes?

    • Umgang mit erfolglosen Mitteilungsversuchen des Kindes?

  • Sprach- oder Sprechstörungen in der Familie bekannt?

  • Lese-, Rechtschreibschwierigkeiten in der Familie bekannt?

Diagnostik
Unter den Diagnostikmaterialien, die die sehr junge Altersgruppe einbeziehen, finden sich methodisch drei unterschiedliche Verfahren:
  • Elternbefragung

  • Entwicklungstest

  • Beobachtungsanleitung.

Tab. 9.1 gibt einen Überblick über Screening- und Testverfahren, die für eine Frühdiagnostik zur Verfügung stehen.
Materialien, mit denen die Beobachtung der Interaktion zwischen Kind und Eltern strukturiert und ausgewertet werden kann, werden in der Tabelle nicht genannt. Solche Beobachtungsbögen sind z. B. der online frei zugängliche Beobachtungsbogen für vorsprachliche Fähigkeiten und Eltern-Kind-Interaktion BFI von Schelten-Cornish / Wirts (2008) sowie der Beobachtungsbogen in Möller / Spreen-Rauscher (2009).
ELFRA-1 und ELFRA-2 wurden in einer von den Autorinnen unabhängigen Studie mit ca. 120 bzw. 150 Kindern auf ihre prognostische Aussagekraft hin geprüft. Mit dem ELFRA-1 wurden sowohl viele Kinder als Risikokinder eingestuft, die ein Jahr später sprachlich unauffällig waren, als auch Kinder als unauffällig eingestuft, deren Sprachentwicklung ein Jahr später auffällig war. Die Vorhersagbarkeit des Risikos einer Sprachentwicklungsstörung im Alter von 1 Jahr wird daher skeptisch eingeschätzt. Dagegen ergab die Studie für den ELFRA-2 gute Werte. Er wird als Screeninginstrument ausdrücklich empfohlen (Sachse 2007; Ullrich, von Suchodoletz 2011). Gut geeignet sind auch SBE-2-KT und SBE-3-KT (von Suchodoletz 2012).
Den Kern der logopädischen Befunderhebung stellt die genaue Erfassung folgender Bereiche dar:
  • Produktiver und rezeptiver Wortschatz

  • Phonologie und Prosodie der Produktionen

  • Verbale und nonverbale Kommunikation

  • Syntax der Äußerungen

  • Sprachverstehen.

Die Beschreibung der sprachlichen Fähigkeiten lehnt sich an das Wissen über die physiologische frühe Sprachentwicklung an (➤ Kap. 9.2), d. h., die protokollierten Fähigkeiten des Kindes werden mit den erwarteten Schritten verglichen hinsichtlich:
  • Vorhandener konventioneller Wörter und Gesten

  • Vertretener Wortarten

  • Phoneminventar (Konsonanten und Vokale)

  • Silbenstrukturen

  • Prosodischer Ausdrucksmittel wie Intonation, Lautstärke usw.

  • Erkennbarer kommunikativer Intentionen

  • Kommunikativer Reaktionen

  • Wortverständnis

  • Situationsbezogenem Sprachverständnis

  • Gesteneinsatz

  • Kombination von Wörtern bzw. von Wörtern mit nonverbalen Zeichen.

Darüber hinaus werden gezielte Beobachtungen in den Bereichen wie Aufmerksamkeit, auditive Wahrnehmung, Imitation, Gedächtnis und Spiel angestellt. ➤ Tab. 9.2 gibt Anregungen für orientierende Beobachtungen.
Die Ergebnisse solcher Beobachtungen können nicht im Sinne einer objektiven Diagnose ausgewertet werden. Sie können aber im Sinne einer Förderdiagnostik Förderdiagnostikinterpretiert werden, da es sich um Voraussetzungsbereiche der Sprachentwicklung handelt. Die Bereiche, in denen das Kind geringe oder fehlende Leistungen zeigt, können die Auswahl eines Therapieansatzes bestimmen oder in die Zielsetzung einfließen. So liegt z. B. für ein Kind, dessen Spiel noch keine oder nur sehr schwache Züge symbolischer Handlungen aufweist, der Therapieansatz von Zollinger nahe. Bei zu vermutenden Defiziten in der auditiven Sprachwahrnehmung ist dagegen ein entsprechendes Training mit einer an das Alter angepassten Methodik angezeigt.

Bezug zur Praxis

Weil in den meisten Fällen der Hintergrund einer frühen Spracherwerbsverzögerung unklar ist, ist die enge Kooperation mit Einrichtungen sinnvoll, die eine allgemeine Entwicklungsdiagnostik durchführen, z. B. sozialpädiatrische Zentren oder Frühförderstellen. Im Austausch der Fachleute können vorwiegend sprachliche Entwicklungsprobleme von einem allgemeinen Förderbedarf abgegrenzt werden. Eine unspezifische Entwicklungsverzögerung schließt eine Sprachtherapie selbstverständlich nicht aus, sollte aber mit einem gesamten Förderplan abgestimmt sein.

Hypothesen über die Störung bei ausbleibender aktiver Wortschatzentwicklung
Für die – zwangsläufig hypothetische – Einschätzung der entwicklungsblockierenden Faktoren sind einerseits entwicklungspsychologische Kenntnisse hilfreich, andererseits werden auch sprachpsychologische Modelle in die Überlegungen einbezogen.
Für den Lexikonaufbau LexikonAufbaukann man folgende Annahmen aufstellen:
  • Das Kind muss eine grundsätzliche Einsicht in die referenzielle Funktion von Wörtern haben.

  • Es muss dem einzelnen Wort eine Referenz zuordnen und baut dementsprechend eine semantische Repräsentation Repräsentationsemantischeauf.

  • Es bewahrt außerdem eine Repräsentation des lautlichen Wortklangs auf, auf die bei der Wiedererkennung des Wortes, d. h. beim erneuten Verstehen, zugegriffen wird.

  • Sind Wörter ausschließlich rezeptiv verfügbar und können nicht, z. B. bei Benennanforderung, produziert werden, kommen verschiedene Erklärungen in Betracht:

    • Die phonologische Repräsentation dieser Wörter ist vergleichsweise schwach, sodass sie nur passiv, durch Mustervergleich mit Gehörtem aktivierbar ist. Man kann sich dann eine bei häufigerem Gebrauch stabiler werdende und durch Festigung auch der Produktion zugängliche Form vorstellen.

    • Es gibt jeweils rezeptive und produktive Repräsentationen, d. h. zwei Speicher oder zwei Speicherformate, sodass im Falle des ausbleibenden aktiven Sprachbeginns bei vergleichsweise gutem Wortverständnis von einer noch gänzlich fehlenden oder „unreifen“ Funktion ausgegangen werden muss.

    • Die formale Repräsentation der Wörter ist in beiderlei Hinsicht instabil. Das Kind leitet in der aktuellen Rezeption die Referenz bzw. die Zuordnung zur semantischen Repräsentation erneut aus situativen Bezügen ab. Es würde das Wort ohne konkrete Hinweise auf den Referenten nicht verstehen.

    • Die phonologische Repräsentation der Wörter besteht, der Zugriff ist aber noch nicht oder wenig funktionstüchtig. Man nimmt eine ungeübte expressive Verarbeitung an.

    • Die phonologische Repräsentation der Wörter besteht. Es stehen aber noch keine motorischen Programme zur Verfügung.

  • Der Erwerb der ersten Wortbedeutungen WortbedeutungErwerbund Wortformen WortformErwerbgeschieht vermutlich ganzheitlich und nicht analytisch unter Rückgriff auf sprachsystematisches Wissen. Es stehen noch keine semantischen Merkmale oder Phoneme zur Verfügung, derer sich das Kind bei der Wortproduktion bedienen könnte. Es wird also nicht, wenn es z. B. das Wort Mund produziert, auch das Wort Mond produzieren, indem es – quasi vergleichend – aus demselben Lautinventar schöpft, die ähnliche Struktur ableitet oder einfach dieselbe Form verwendet. Dieser Umstand, dass Wörter nicht gesprochen werden, obwohl das Kind sie doch scheinbar sprechen könnte, ist für Eltern bzw. Laien schwer verständlich. Hier kann die Erklärung helfen, dass Wörter vermutlich und besonders am Anfang der Lexikonentwicklung nicht als Lautfolgen, sondern als Klangbilder im Ganzen gelernt werden.

Bezug zur Praxis

Die kindlichen WortformkindlicheWortformen unterliegen am Anfang der Sprachentwicklung einem Wandel. Um typische phonologische Wortveränderungen von einer entwicklungserschwerenden Instabilität phonologischer Wortmuster abzugrenzen, sollte geprüft werden, ob das Kind über einen längeren Zeitraum bei einer Aussprache bleibt, um dann eine Modifikation vorzunehmen, oder ob es permanent zu Inkonsequenz der Aussprache neigt, die Produktion gleich bleibender phonetischer Formen also grundsätzlich erschwert scheint. In solchen Fällen ist die Verständlichkeit des Kindes häufig auch für Bezugspersonen stark eingeschränkt.

  • Frühe Lexeme weichen normalerweise von der zielsprachlichen Phonologie ab und deren Aussprache verändert sich von Zeit zu Zeit.

  • Von der Zielsprache stark abweichende, mit stark reduziertem Lautinventar gebildete, aber über einen gewissen Zeitraum konstante Wortformen sprechen für eine phonologische Störung.

  • Wortformen, die auch kurzfristig unbeständig sind, können durch eine phonologische Störung oder durch eine verbale Dyspraxie bedingt sein.

Aus allem Gesagten folgt, dass produktive Defizite keineswegs auditiv oder rezeptiv bedingt sein müssen. Zwar sollte die rezeptive Verarbeitung so gründlich wie möglich untersucht werden, ausbleibende oder phonologisch auffällige expressive Leistungen können ihren „Störungssitz“ aber durchaus in der Sprachproduktion selbst haben.
Hypothesen über die Störung bei Stagnation der aktiven Wortschatzentwicklung
Nicht immer betrifft eine frühe Sprachentwicklungsverzögerung den Einstieg in die Sprache bzw. die erste aktive Verwendung konventioneller Wörter. Der Erwerb kann auch nach gelungenem frühsten Lexikonaufbau ins Stocken geraten. Typischerweise wird auf der Basis eines aktiven Wortschatzes von ca. 50 Wörtern ein rascher Zuwachs des Wortschatzumfangs in Verbindung mit dem Erwerb des syntaktischen Prinzips Prinzipsyntaktischesund einer regen Benenntätigkeit erwartet.
Als Erklärung für diese Entwicklung im Alter von 18 – 24 Monaten dient einerseits auf der Ebene der allgemeinen Kognition die geistig stabil abgebildete und in ihrer Eigenständigkeit und Konstanz erkannte Objektwelt, die nach Bezeichnungen „ruft“ und durch die Bezeichnungen auch geordnet und konventionalisiert wird. Andererseits geht die Spracherwerbsforschung von einer veränderten Lernstrategie nach den ersten ca. 50 Wörtern aus, dem Fast Mapping. Fast MappingDies ist die rasche Verknüpfung zwischen Wort und Referenz und die schnelle Abbildung einer nur ein oder zwei Mal gehörten Wortform mit einem vorläufigen, relativ oberflächlichen Bedeutungseintrag.
Tritt das Kind also nicht in eine Phase des Wortschatzspurts oder eine kontinuierliche Zunahme des Lexikonumfangs ein, sollten deshalb die Bereiche der Objektrepräsentationen und der Wortlernprozesse Wortlernprozessnäher betrachtet werden. Bei Stagnation des expressiven Wortschatzwachstums WortschatzwachstumStagnationnach dem Erwerb von ca. 50 Wörtern bestehen folgende ergänzende diagnostische Möglichkeiten:
  • Besteht der Verdacht auf eine fehlende kognitive Motivation, Bezeichnungen zu lernen und Dinge und Ereignisse zu benennen, können die Reaktionen des Kindes auf abweichende oder fehlende Objekte sowie das Erkennen von Objektvarianten geprüft oder von den Eltern erfragt werden. Typischerweise reagieren Kinder mit ca. 2 Jahren deutlich auf defekte, schmutzige oder nasse Dinge. Sie interessieren sich für Veränderungen und für Neues, und sie fragen nach gewohnten und plötzlich abwesenden Dingen. Auch das erfreute und wiederholte Zeigen auf Abbildungen von Einzelobjekten zählt zu den Anzeichen einer stabilen, standardisierten repräsentierten Objektwelt. Mit ca. 2,5 Jahren erkennen die meisten Kinder auch Abweichungen und das Fehlen von Objektteilen auf Bildern (Zollinger 2015).

  • Besteht der Verdacht auf eine reduzierte oder fehlende Fähigkeit zum Fast Mapping, kann die informelle Fast-Mapping-UntersuchungFast MappingUntersuchung nach Skerra (2009) eingesetzt werden. Vorgeschlagen wird das folgende Verfahren: Vier Objekte, für die das Kind aller Wahrscheinlichkeit nach noch nicht über eine Bezeichnung verfügt, werden eingeführt und dabei mit Kunstwörtern belegt, z. B. ein Werkzeug mit der Bezeichnung Laht. Die Bedeutung des neuen Wortes wird verdeutlicht, indem z. B. die Funktion des Objekts beschrieben wird. Anschließend werden zwei bekannte Objekte und zwei der neuen Objekte zur Auswahl bereitgelegt, und das Kind erhält die Aufforderung „Gib mir das Laht!“ usw. Zeigt das Kind kein oder nur eins der vier künstlich benannten Objekte, kann das als Hinweis auf eine Störung der Wortaufnahme, also der Fast-Mapping-Erwerbsstrategie, angesehen werden. Mit der Untersuchung kann auch zwischen einer defizitären Wortaufnahme und einer defizitären Wortspeicherung als Störungsschwerpunkt differenziert werden. Erbringt das Kind die Leistung, wird die Objektauswahl-Aufgabe zu einem späteren Zeitpunkt wiederholt, um die Wortspeicherung einzuschätzen. Denkbar ist eine Wiederholung mit einem ca. halbstündigen Abstand und eine weitere mit einem einwöchigen Abstand.

  • Da die Benennbarkeit der Dinge direkt mit ihrer Kategorisierung zusammenhängt, sollte auch die Fähigkeit zur Begriffsklassifikation, z. B. mit dem gleichnamigen Untertest der patholinguistischen Diagnostik, erfasst werden (Kauschke 1999; Siegmüller, Kauschke 2010).

Merke

Folgende Defizite verweisen auf eine kontrollbedürftige, ab einem Alter von 24 – 30 Monaten behandlungsbedürftige Sprachentwicklungsverzögerung:

  • Ausbleibendes oder wenig Silbenketten-Lallen im Alter von 6 – 9 Monaten

  • Ausbleibendes oder wenig Plappern mit Silbenvariationen im Alter von 9 – 12 Monaten

  • Fehlender Mundschluss und Salivationen, auffallend wenig orale Aktivität bis zu einem Alter von 12 Monaten

  • Ausbleibendes oder wenig kommunikatives Handeln mit Gesten, Protowörtern oder ersten Wörtern im Alter von 12 – 18 Monaten

  • Ausbleibende oder wenige konventionelle Gesten und erste Wörter wie Mama, Arm, tschüss, aua, an, aus, auf, rein im Alter von 18 – 20 Monaten

  • Nicht nachweisbares Verständnis für hochfrequente alltägliche Wörter im Alter von 18 – 20 Monaten

  • Ausbleibende Entwicklung eines aktiven Wortschatzes von mindestens ca. 20 – 50 Wörtern mit Partikeln wie rein, auf, ab, an, mehr, auch, der Interjektion nein sowie Nomina wie Auto, Stuhl, Milch, Nase usw. bis zu einem Alter von 24 Monaten

  • Nicht nachweisbares Verständnis für einen kulturtypischen Basiswortschatz und situative Aufforderungen bis zu einem Alter von 24 Monaten

  • Ausbleibender Erwerb prosodischer Muster wie Intonation für Fragen oder Rufe

  • Ausbleibender Erwerb des trochäischen Wortbetonungsmusters mit betonter Erstsilbe und Schwa-Endung bis zu einem Alter von 24 Monaten (Penner 2005):

    • Meidung von Zweisilbern oder von Zweisilbern mit finalem Schwa

    • Reduzierung von Zweisilbern auf die betonte Silbe

    • Betonungsverschiebung auf die zweite Silbe bzw. Gleichbetonung bei Zweisilbern

    • Bevorzugung von Wörtern mit betonten finalen Vokalen, sog. Vollvokalen (Penner 2005)

  • Deutlich eingeschränktes Phoneminventar, wobei auch die verwendeten Vokale berücksichtigt werden müssen

  • Ungewöhnliche phonologische Veränderungen/Entstellungen von Wörtern

  • Ausbleibende Entwicklung erster Wortkombinationen

  • Ausbleibender Erwerb der früh kombinierten Wörter auch, nicht, mehr bis zu einem Alter von 24 Monaten (Penner 2005)

  • Ausbleibender Anstieg des aktiven Wortschatzes auf ca. 100 Wörter inkl. Verben bis zu einem Alter von 30 Monaten

  • Stagnation bei Einwortäußerungen bis zu einem Alter von 30 Monaten, d. h. ausbleibende Produktion von Wortkombinationen

  • Eingeschränktes Sprachverständnis mit 30 Monaten, möglichst altersnormierte Überprüfung.

Beachte

Zeigt ein 2 Jahre altes Kind den Hauptindikator einer Sprachentwicklungsverzögerung, ein fehlendes oder 50 Wörter deutlich unterschreitendes produktives Lexikon, ist eine Kontrolle in Halbjahres-Schritten wichtig:

  • Zeigt das Kind zwischen 24 und 30 Monaten keine deutliche Aufholtendenz, ist ein Therapiebeginn mit 30 Monaten notwendig (Schulz 2007).

  • Mit 36 Monaten ist eine Sprachentwicklungsdiagnostik mit einer normbasierten Aussage zur Therapieindikation möglich und nötig.

Bezug zur Praxis

Für die Entscheidung, ob mit einem 2-jährigen Kind eine SprachtherapieBeginnSprachtherapie begonnen werden sollte, können folgende Fragen hilfreich sein:

  • Schätzt die Untersucherin nach Diagnostik, Beobachtung und eingehender Befragung der Eltern den zögerlichen oder ausbleibenden Sprachbeginn als Stagnation ein, die an einem längeren Verharren auf einem Entwicklungslevel erkennbar ist?

  • Oder sind Veränderungstendenzen im Gange, die dafür sprechen, dem Kind ein halbes Jahr Zeit zur eigenaktiven Weiterentwicklung zu geben und mit 30 und 36 Monaten den Status quo erneut zu erfassen?

  • Betrifft die Verzögerung verschiedene Bereiche, z. B. expressive und rezeptive Leistungen, Wortschatz- und Spielentwicklung, lexikalische und phonologische, sprachliche und sprechfunktionelle Fähigkeiten, was für ein höheres Störungsrisiko und eine Intervention so früh wie möglich spricht?

  • Oder zeigt das Kind gut entwickelte Bereiche, die als Basis für die eigenständige Entwicklung angesehen werden können? Hat es z. B. einen quantitativ kleinen aktiven Wortschatz, in dem aber schon alle frühen Wortarten und altersgemäße phonologische Strukturen enthalten sind, und zeigt es außerdem ein gutes Sprachverständnis, rege gestische Kommunikation sowie Symbolspiel?

  • Wie gelassen stehen die Eltern dem Störungsrisiko gegenüber? Kann sich eine Therapie stabilisierend auf die Interaktion mit dem Kind auswirken, z. B. weil der Förderdruck an den Therapeuten/die Therapeutin abgegeben werden kann und die Kommunikation mit dem Kind nicht (mehr) geprägt ist von ängstlicher Erfolgserwartung?

  • Kann und will der Therapeut/die Therapeutin ein methodisches Verfahren anbieten, das dem Kleinkindalter angemessen ist und nicht durch Übungscharakter die intentionale Sprechentwicklung hemmen könnte?

Therapie

Für die Frage nach den Therapieinhalten bei einer frühen Sprachentwicklungsverzögerung ist es zweitrangig, ob die Intervention als Prävention im Hinblick auf ein späteres Störungsrisiko, als Frühtherapie bereits erkennbarer Störungssymptome oder als Sprachanbahnung im Hinblick auf die akute Kommunikationseinschränkung gedacht ist (➤ Kap. 9.3.1). Konkretes Ziel wird in jedem Fall der Versuch sein, den nächstliegenden Spracherwerbsschritt anzustoßen bzw. zu unterstützen.
Ausgehend von den – theorieabhängig unterschiedlich gewichteten – Einflussfaktoren auf den Spracherwerb, lassen sich als TherapieinhalteFrühtherapieInhalt unterscheiden:
  • Förderung der Interaktion

  • Förderung kognitiv-symbolischer Entwicklungsschritte

  • Förderung der auditiven Wahrnehmung und der Sprachwahrnehmung

  • Förderung der Aneignung früher lexikalischer Erwerbsprinzipien

  • Angebot eines spezifizierten Inputs

  • Angebot eines an die Verarbeitungskapazitäten des Kindes angepassten Inputs.

Grob werden zwei Konzepte der Frühintervention FrühinterventionKonzeptunterschieden:
  • Die therapeutische Arbeit mit dem Kind an den festgestellten Defiziten, wobei hier sprachliche und Voraussetzungsbereiche infrage kommen

  • Die Anleitung der Eltern, die im sehr jungen Alter die natürlichsten Kommunikationspartner und Sprachlehrpersonen des Kindes sind. Diese kann als Einzelberatung oder als Gruppentraining erfolgen.

Beachte

Häufig werden Ansätze, in denen mit dem Kind eine Frühtherapie durchgeführt wird, als direktFrühtherapiedirekte bezeichnet und von als indirektFrühtherapieindirekte bezeichneten Elternprogrammen abgesetzt. Diese Begriffsverwendung „direkt vs. indirekt“ darf nicht verwechselt werden mit der Unterscheidung zwischen direkten Sprachtherapiemethoden, die auf Bewusstmachung des Lernziels und auf Erfolgsreflexion fußen, und indirekten, bei denen das sprachliche Lernen aus der Sicht des Kindes bewusstseinsfern abläuft. Entsprechend dieser Begriffsverwendung ist eine Sprachtherapie mit 2- bis 3-jährigen Kindern immer indirekt. Metasprachliche Anforderungen, Fordern von Sprache und direkte Korrekturen sind kontraindiziert.

Elternanleitung oder Sprachtherapie?
Für eine Elternanleitung Elternanleitungals sprachtherapeutische Intervention sprechen die Integration der Sprachförderung in den Alltag, die Quantität der Einflussmöglichkeiten, der Erhalt bzw. die Nutzung natürlicher Spracherwerbsbedingungen innerhalb der Eltern-Kind-Beziehung, positive Langzeiteffekte auf die Kommunikation, die von den Eltern bewusster gestaltet wird, sowie die Inanspruchnahme und Stärkung der elterlichen Kompetenz.
Für die unmittelbare therapeutische Arbeit mit dem Kind sprechen Erfordernisse wie die Auswahl und Verfolgung linguistisch spezieller Zielstrukturen, der Einsatz methodischer Fachkenntnisse sowie mögliche negative oder kontraproduktive Auswirkungen eines hochgradig kontrollierten Verhaltens und Sprechens auf die Kommunikation zwischen Eltern und Kind.
Eine Kombination aus beiden Wegen ist dann gegeben, wenn eine Therapie mit dem Kind durchgeführt wird und die Eltern begleitend die Rolle von Co-Therapeut / innen übernehmen. So beruht z. B. das auf den Beginn expressiver Sprachentwicklung ausgerichtete Konzept von Schelten-Cornish (2005, 2006) darauf, dass interaktive Strategien Strategieinteraktivein der Kommunikation des Therapeuten / der Therapeutin mit dem Kind erarbeitet werden. Diese Strategien sollen von den Eltern übernommen und täglich angewendet werden. Es handelt sich um Strategien, die dem Kind in möglichst natürlichen Interaktionen ein bestimmtes Zielverhalten ermöglichen sollen.
Die Ziele beziehen sich je nach individuellem Entwicklungsstand auf bestimmte Voraussetzungen der Sprachentwicklung oder auf erste expressiv sprachliche Entwicklungsschritte. Das können sein:
  • Produktionen phonetisch-phonologisch einfacher Wörter wie oh, oh, bumm, auf, zu, weg, die zudem im Alltag des Kindes einen hohen Gebrauchswert haben

  • Sprachliches Kommentieren; damit sind situationsbezogene expressive Äußerungen gemeint

  • Nonverbale Antworten auf Ansprache wie Hinschauen, Lächeln oder Bewegung

  • Sich-Abwechseln im Spiel

  • Blickkontakt als Voraussetzung der ersten lexikalischen Lernstrategie, der spontanen Nachahmung.

Die Methoden erprobt der Therapeut / die Therapeutin modellartig in der Stunde und führt die Eltern ein. Mittels Videoaufnahmen können sie reflektiert werden. Sie beziehen sich sowohl auf den Inhalt als auch auf die Form der therapeutischen bzw. elterlichen Interaktion:
  • Was gesagt wird, ist nicht hinweisend, sondern verbalisiert das Interesse des Kindes:

    • Die erwachsene Person lernt, den Fokus des Kindes zu beobachten und Momente zu erkennen, in denen die Aufmerksamkeit gerichtet ist und das Kind auch emotional beteiligt, z. B. beeindruckt ist.

    • Die erwachsene Person stellt sich selbst auch auf das Zentrum der kindlichen Aufmerksamkeit ein und spiegelt das Interesse des Kindes, d. h., sie bringt z. B. die Spannung des Kindes so zum Ausdruck, als spüre sie sie selbst.

    • Entsprechend werden sprachliche Äußerungen am kindlichen Fokus ausgerichtet.

  • Wie es gesagt wird, dient im Wesentlichen der Erleichterung von Imitation:

    • Die erwachsene Person benutzt eine reduzierte sprachliche Form und eine ausgeprägte Gestik, z. B. wird eine Einwortäußerung mit einer eindrücklichen Geste kombiniert.

    • Die erwachsene Person bemüht sich aktiv, z. B. durch entsprechende Körperhaltung, um den Blickkontakt zwischen sich und dem Kind.

    • Die gestischen und sprachlichen Äußerungen werden bei passender Gelegenheit, z. B. wenn sie einen Spannungsmoment im Spiel kommentiert haben, in Form eines Endlos-Spiels sehr, sehr häufig wiederholt. Das besonders dann, wenn das Kind imitiert und auf diese Weise ein kommunikatives „Hin und Her“ der Äußerung zustande kommt.

    • In Antworten auf kindliche Äußerungen greift der Erwachsene zentrale Wörter der kindlichen Äußerung auf und schafft einen auditiv gut erkennbaren Bezug zur kindlichen Äußerung.

Eine dezidiert co-therapeutische Rolle übernehmen die Eltern in diesem Konzept, insofern sie mehrfach täglich oder wöchentlich, dabei zeitlich begrenzt, eine spezielle Methodik anwenden, die eine hohe Sprach- und Verhaltenskontrolle erfordert. Das geschieht in einem Spielkontext, der aus Sicht des Kindes natürlich sein soll. Seitens der Eltern stellt er aber ein planmäßiges Vorgehen dar, das u. U. vorab trainiert werden muss.
Demgegenüber warnt z. B. Wagner (1997) vor einer Gefährdung der emotionalen Beziehung: Überforderung, Enttäuschung, Schuldgefühle, Störungen des natürlichen Umgangs seien mögliche Folgen, wenn Eltern zu Co-Therapeut / innen Co-Therapeut/inElterngemacht würden und therapeutische Verhaltensweisen einübten. In Wagners Konzept der Elternberatung steht die Unterstützung der natürlichen elterlichen Aufgaben – dem Kind Akzeptanz, Geborgenheit, Vertrauen usw. zu geben – insbesondere vor dem Hintergrund einer nicht auszuschließenden langfristigen Sprachstörung im Vordergrund. Die Arbeit mit den Eltern zielt hier auf Bewältigung der Störung anstatt auf Mitarbeit an der Störungsüberwindung.
Die folgende Zusammenstellung von Zielen und Methoden geht schwerpunktmäßig von den Therapiesitzungen mit dem Kind und von der Wirksamkeit spezifisch therapeutischen Handelns durch die Fachperson aus. Wünschenswert ist dabei eine Therapiefrequenz von zwei Sitzungen pro Woche (Ringmann, Gausmann 2013). Den Eltern kommt die Rolle der Anteil nehmenden Begleitung und Beobachtung der Sprachtherapie mit ihrem kleinen Kind zu, deren Ziele und Methoden ihnen transparent gemacht werden sollten.
Therapieziele und Methoden
Förderung von Sprachentwicklungsvoraussetzungen im Spiel
Bietet das kindliche Spiel seine Art der Auseinandersetzung mit Objekten und anderen Personen noch wenig Anlass für den Sprachbeginn, setzt die Therapie an der fehlenden Motivation zur aktiven Sprachentwicklung an. Durch Anregung eines Spielniveaus, zu dem das Kind zwar in der Lage ist, auf dem es aber von sich aus nicht oder nur wenig spielt, soll der Boden für die sprachliche Kompetenz bereitet werden, die nach entwicklungspsychologischer Beschreibung dem jeweiligen Spiel entspricht. Dabei muss das Kind im Sinne entwicklungsproximaler Förderkonzepte bei seiner Spielweise „abgeholt“ werden, um von dort aus eine Weiterentwicklung in Gang zu setzen (Zollinger 2015; Cooke, Williams 1999).
Die Spielform, die geplant wird, ist idealerweise zugleich selbst Therapieziel und methodischer Rahmen für die konkreten sprachlichen Zielsetzungen.
Aus der Perspektive Förderung von Interaktion und Kognition im Spiel können die Ziele sein:
  • Gemeinsames Spiel, wenn das Kind im Spiel mit Gegenständen noch wenig Zuwendung zum Gegenüber und keinen triangulären Blickkontakt zeigt. Gemeinsames Spiel kann initiiert werden durch:

    • Ballspiele oder vergleichbares „Hin und Her“

    • Situationen, in denen der Therapeut / die Therapeutin dem Kind Dinge, z. B. Bauklötze, einzeln anreicht

    • Situationen, in denen Therapeut / in und Kind etwas im Wechsel tun, z. B. abwechselnd einen Baustein anlegen o. Ä.

    • Spiegelung der kindlichen Handlung durch den Therapeuten / die Therapeutin

    • Einmischung des Therapeuten / der Therapeutin in das kindliche Spiel, z. B. sich in den Weg stellen und hupen o. Ä.

  • Funktionelles SpielSpielfunktionelles, wenn das Kind Gegenstände noch nicht funktionsgerecht verwendet, sondern z. B. Bauklötze wegwirft anstatt mit ihnen zu bauen, mit Funktionsobjekten wie Bürste, Telefon, Löffel u. Ä. nur hantiert anstatt ihre Funktionshandlung anzudeuten. Funktionelles Spiel kann angeregt werden durch:

    • Modellartige Verwendung von Objekten mit eindeutiger Funktion, wobei Gegenüberstellungen genutzt werden können wie Säge vs. Hammer, Flugzeug vs. Fahrzeug

    • Häufige Wiederholungen sehr kurzer einfacher Handlungen, z. B. Telefon klingeln lassen, abnehmen, Hallo sagen, auflegen o. Ä.

    • Spiel mit Substanzen wie Reis, Sand, Muggelsteinchen o. Ä. und instrumentalen Gegenständen wie Gefäßen, Löffeln, Trichtern, die zum Schütten, Umfüllen, Verschließen, Schütteln, Rühren etc. einladen

  • Symbolisches SpielSpielsymbolisches, wenn das Kind noch überwiegend funktionell spielt. Symbolisches Spiel ist seiner Grundstruktur nach ein So-tun-als-ob-Spiel und entwickelt sich vom

    • autosymbolischen Spiel, in dem Kind und Therapeut / in z. B. Vorgänge wie essen, trinken, bellen, schlafen selbst spielen

    • zum Spiel mit Objekten, in dem szenisch eine Zugfahrt, ein Ritt mit Reiter, ein Anruf, Frisieren oder Baden einer Puppe gespielt werden

    • zum Vorstellungsspiel, in dem Materialien und Bewegungen per Vorstellung eine Bedeutung bekommen, z. B. ein Holzklotz als Telefon benutzt wird, aus Pappkartons, -rollen und Fliesen eine Hausanlage gebaut wird

  • Antizipierendes Spiel, Spielantizipierendeswenn das kindliche Spiel noch wenig absichtsvoll wirkt, wenn die Handlungen stark von Wiederholungen geprägt sind. Vorausschauende Spielintentionen können unterstützt werden durch

    • Erfragen, Vorschlagen oder Konstatieren von Handlungszielen: Wo fährst du hin? Sollen wir die Puppe anziehen? oder Aha, du hast alle Tiere nach Hause gebracht

    • Angeleitetes Verfolgen von Plänen, z. B. Bauen mit Vorwegnahme des Ergebnisses Wir bauen ein Haus

    • Zurückhalten von Spielmaterial und Erfragen gewünschten Materials zu Beginn der Sequenz: Was brauchen wir heute zum Spielen?

  • Komplexes Spiel, Spielkomplexeswenn noch kein sequenzielles Spiel zu erkennen ist. Einfache symbolische Spielformate können zu komplexeren Spielen erweitert werden, indem

    • eine Abfolge von Teilhandlungen als Modell angeboten wird, z. B. aufstehen, duschen, frühstücken, aus dem Haus gehen

    • mehrere Teilsituationen unter einen Spielrahmen subsumiert werden, z. B. Bauernhofspiel mit einer Stallsituation, einer Feldsituation

    • Variationen einer Spielhandlung und ihrer Elemente durchgespielt werden, z. B. beim Tiere-Füttern: Versorgung verschiedener Tiere mit unterschiedlichem Futter, Aufbewahrung des Futters in verschiedenen Behältern, verschiedene Tiergeräusche, mit denen die Tiere ihren Hunger melden.

Anbahnung und Erweiterung des Sprachverständnisses
Hat die Diagnostik eine Verzögerung auch im Sprachverständnis ergeben, ist dessen Behandlung immer vorrangig. Ziel ist dabei in erster Linie, dass das Kind die Tatsache entdeckt, dass Gesprochenes Sinn transportiert. Zudem geht es darum, das Verstehen konkreter Wörter zu erreichen.
Beispiele für Methoden sind:
  • Abwartende Haltung Haltungabwartendedes Therapeuten / der Therapeutin während einer freien Spielsituation und prompte sowie zuverlässige Reaktionen auf Äußerungen und nonverbale Kommunikationsinitiativen des Kindes. Auch wenn ihre genaue Bedeutung nicht verstanden wird, sollten Interpretationen angeboten werden. Das Kind soll entdecken, dass sich der Therapeut / die Therapeutin um Verstehen bemüht. Es soll erkennen, dass man Gesprochenes verstehen kann.

  • Dosiertes Verbalisieren Verbalisierendosiertesdessen, was das Kind beabsichtigt oder zu tun im Begriff ist

  • Einsatz einer begrenzten Anzahl von immer wiederkehrenden Gesten oder GesteGebärden (GebärdeVogt, Schreiber 2006), die eine bestimmte Bedeutung im gemeinsamen Spiel haben, wenn die repräsentative Entwicklung des Kindes erst das Niveau vorsprachlichen Symbolisierens erkennen lässt

  • Herstellung von gemeinsamer Aufmerksamkeit auf ein Objekt, Folgen der kindlichen Blickrichtung und Benennung bei triangulärem Blickkontakt

  • Versteckspiele mit Gegenständen, die zuerst benannt, dann gezeigt, dann erneut benannt, dann versteckt und während der Suche / Abwesenheit erneut und mehrfach benannt werden

  • Aufbau der rezeptiven Wortverarbeitung anhand von Eigennamen, die im Rahmen z. B. eines häufig wiederkehrenden Puppenspiels Therapiegegenstand bleiben (Dohmen, Vogt 2006)

  • Verwendung eines kleinen Wortinventars mit häufiger Wiederholung und kontinuierlicher Wiederkehr von Stunde zu Stunde

  • Wortverständnisübung in Form von Geben-und-Nehmen-Spielen

  • Bildbetrachtungen mit vorgezogener Benennung; erst benennen, dann parallel zeigen und benennen

  • Erweiterung des Spiels um Elemente, die die Vorstellungskraft anregen, dabei aber den Initiativen und Handlungen des Kindes folgen, Vermeiden von Gegenvorschlägen zum kindlichen Spiel.

Sicherung kindlicher Kommunikationserfolge
Dem Erleben erfolgreicher Kommunikation, der Entdeckung der Wirksamkeit von Sprache kommt in der sprachanbahnenden Arbeit eine besonders große Bedeutung zu.
Mögliche Methoden sind:
  • Responsives Verhalten gegenüber verbaler und nonverbaler Kommunikation

  • Evozieren von einfachem Antwortverhalten durch:

    • Alternativfragen mit den Wörtern, die das Kind bereits produziert

    • Angebot von Gegenständen, die das Kind durch Zeigen erhält

    • Einführen einer Verständigung darüber, wer von beiden etwas tut, bekommt usw.: Du oder ich? inkl. Zeigegeste; dient zugleich der Interaktionsentwicklung, da es eine frühe Form des Aushandelns darstellt

  • Längere Spielsequenzen, die auf einer Alternativfrage mit Wörtern, die das Kind bereits produziert, aufbauen; z. B. werden Gegenstände (Auto und Ball) zwischen Therapeut / in und Kind jeweils hin und her gefahren / gerollt, wobei der Empfänger die Auswahl jedes Mal verbal vorgibt

  • Verknüpfung von Äußerungen mit direktem Effekt, z. B. wird auf die Äußerung auf im Spiel immer ein Eingang geöffnet

  • Modellartiges Ankündigen; z. B. werden bewegliche Objekte zugespielt, die der Therapeut / die Therapeutin zunächst bei jedem Zuspielen selbst benennt; dann geht er / sie zu Fragen über, welches Teil als nächstes geschickt werden solle

  • Modellartiges Rufen mit Demonstration des Ruf-Erfolgs

  • Im So-tun-als-ob-Spiel bestimmte Wünsche oder Bestellungen im Einwortsatz einführen, z. B. Einsteigen! oder z. B. beim Baden-und-Waschen-Spiel Die Nase! Bei Übernahme des Kindes wird die Aktion in häufiger Wiederholung durchgespielt.

Verbesserung der auditiven Aufmerksamkeit auf Sprache
In der frühen Sprachtherapie muss berücksichtigt werden, dass auch Kinder mit altersgerechter auditiver Aufmerksamkeit noch nicht sicher über eine mehrkanalige bzw. multimodale Reizverarbeitung Reizverarbeitungmultimodaleverfügen. Das bedeutet, dass z. B. eine konzentrierte Beschäftigung die gleichzeitige Aufnahme von sprachlichen Äußerungen „nebenbei“ ausschließen kann. Umso wichtiger sind bei Kindern mit eingeschränkter auditiver Aufmerksamkeit bzw. mit anscheinend reduziertem Sprachinteresse kontrollierte, selektive Äußerungen des Therapeuten / der Therapeutin.
Methoden, mit denen die auditive Aufmerksamkeit verstärkt werden kann, sind:
  • Therapeutisches Sprachangebot nur bei gerichteter Aufmerksamkeit des Kindes

  • Unterbrechung des Therapeutensprechens bei Aufmerksamkeitswechsel des Kindes

  • Besondere Beobachtung der Blickrichtung bzw. des Blickkontakts des Kindes

  • Nutzen visueller Aufmerksamkeit für auditive Angebote, die an den Fokus des Kindes angepasst sind

  • Hervorhebung von Zielstrukturen durch Platzierung ans Ende der Äußerung

  • Hervorhebung von Zielstrukturen durch Wiederholungen

  • Einsatz von akustischen Verstärkern bzw. Variationen:

    • Verwendung von besprochenen Tonträgern

    • Verwendung von Spielelementen wie Durch-ein-Rohr-Sprechen, Rufen, einfache Telefonierspiele

    • Angebot unterschiedlicher Stimmen, z. B. Zielstrukturen von verschiedenen Personen auf Tonträger sprechen lassen

    • Übernahme von Sprecherrollen im Spiel durch den Therapeuten / die Therapeutin, z. B. mit Sprechpuppen

    • Präsentation des therapeutischen Sprachangebots „auf der Bühne“, z. B. mit einem Kasperle-Theater, welches das Kind auf dem Schoß des begleitenden Elternteils verfolgen kann.

Verbesserung der prosodischen Zugänglichkeit von Sprache
Ein Wirkmechanismus der Sprachtherapie kann darin bestehen, dem Kind den gesprochenen Sprachstrom transparenter zu machen und die Bedingungen für die Rezeption auch am zu verarbeitenden Stimulus selbst zu verbessern.
Methodisch lässt sich hier in erster Linie die besondere prosodische Aufbereitung Aufbereitungprosodischedes Sprachangebots einsetzen:
  • Insgesamt verlangsamtes Sprechen des Therapeuten / der Therapeutin

  • Verwendung eines erweiterten Intonationsspektrums

  • Prosodische Hervorhebung der Zielstrukturen durch punktuell verlangsamtes Sprechen, Betonungen, Dehnungen

  • Stellenweise Einsatz von rhythmisiertem Sprechen

  • Angebot von Reimen, einfachen Liedern, Fingerspielen u. Ä.

  • Lautmalerischer Einsatz der Sprechmelodie, z. B. bei bewegungsbegleitenden Äußerungen wie Hoch – und runter o. Ä.

  • Hervorhebung der Prosodie der Zielstrukturen durch Verzicht auf sprachlichen Kontext in speziellen Input-Sequenzen, z. B. bei Bild- oder Objektpräsentationen

  • Anregung eines Signalwort-Erkennens und Erkennens von Wortgrenzen, indem ein Signalwort, z. B. der Name des Kindes oder ein per Abbildung dargestelltes Wort, in einem kurzen vorgetragenen Text immer wieder vorkommt (Kauschke, Siegmüller 2013).

Förderung des Imitationsverhaltens
ImitationenImitationenSprachlernaktivitäten gehören zu den Sprachlernaktivitäten, die ihrer Natur nach spontan erfolgen, und erfahrungsgemäß lassen sie sich auch nur schwerlich direkt provozieren.
Es gibt aber einige Methoden, die die Imitationsbereitschaft des Kindes unterstützen können:
  • Imitationen kindlicher Äußerungen durch den Therapeuten / die Therapeutin

  • Wiederholungsspiele wie Verstecken, Anrufen, Anklopfen, Fangen, bei denen die spannungserzeugenden Momente mit einem ritualisierten Ausruf belegt werden wie Weg! Wieder da! Fang mich! Ich auch! Tor! Hallo? usw.

  • Verbindung von Bewegung, Stimme und Äußerungen wie hau-ruck, Hoppe-hoppe-Reiter, Auf-die-Plätze-fertig-los usw.

  • Einsatz effektvoller mundmotorischer Spiele wie Pusten, Grimassenziehen, spielerische Tiergesten wie Zuschnappen usw.

Erwerb erster Wörter
Bevor die Benennung von Gegenständen, Tieren o. Ä. Ziel ist, sollte dem Kind in der Therapie die Gelegenheit gegeben werden, den ersten Schritt der expressiven Sprachentwicklung zu machen: Einsilbige Partikeln mit relativ unspezifischer Bedeutung und deiktischer oder relationaler Funktion wie da, so, rein, ab usw. nicht nur zu äußern, sondern als stabile konventionelle und v. a. kommunikationstaugliche Wörter zu erleben.
Methodische Möglichkeiten sind:
  • Funktionsspiele mit manipulierbaren Gegenständen, bei denen Effekte des Öffnens, Entfernens, Verschließens, An-, Ein- oder Ausschaltens usw. verbalisiert werden, z. B. mit auf, zu, ab, an

  • Aufbau von Dialogen auf diesen Zielwörtern, z. B. aushandeln, wer / was „rein“ darf / soll und wer / was nicht

  • Erarbeiten einfacher Sprechhandlungen, mit denen Einfluss auf die Handlung des anderen genommen werden kann, z. B. die Forderung auf oder rein, die den Spielpartner veranlasst, eine Schranke o. Ä. zu öffnen

  • Ritualisierung von Interjektionen wie hallo, tschüss, so, ja, nein, (h)ey.

Parallel sollten wenige bezeichnende Wörter in der Therapie auditiv prägnant und hochfrequent über Wochen hinweg angeboten werden. Die Besonderheit der Therapiesituation soll genutzt werden, um im Unterschied zum sonst natürlicherweise reichlich vorhandenen Angebot an Wörtern ein extrem reduziertes Lernangebot zu machen. Bei der Auswahl dieser Wörter sollten berücksichtigt werden:
  • Präferenzen des Kindes

  • Phonologische Struktur

  • Empirische Nachweis der Wörter in frühen Wortschätzen

  • Flexible Verwendbarkeit der Wörter in den geplanten Spielkontexten.

Erwerb früher Silben- und Wortstrukturen
Fehlen Produktionen erwerbsfrüher Silben- bzw. Wortstrukturen, sollte die Therapie auf die Wahrnehmung und Aneignung dieser Muster zielen. Die wichtigsten Ziele:
  • 1.

    Das Vorkommen varianter Silben, d.Silbevariante h. die Überwindung von Silbenverdopplungen

  • 2.

    Das Vorkommen von Trochäen, d. h. die Realisierung von Zweisilbern mit Betonung auf der ersten Silbe und einer Silbe mit unbetontem Vokal, vorzugsweise einer Schwa-Silbe am rechten Rand

  • 3.

    Das Vorkommen geschlossener Silben, d. h. die Realisierung finaler Konsonanten.

Wichtigste Methoden sind:
  • Häufung von Wörtern mit der jeweiligen Zielstruktur im spielbegleitenden Input

  • Modellieren der jeweiligen Zielstruktur in der sprachlichen Interaktion

  • Input der Zielstruktur außerhalb der Interaktion:

    • In Einzelwortpräsentationen

    • In Aufzählungen

    • In Reimen

    • In isolierten prägnanten Phrasen oder Sätzen

    • Mithilfe von Bildpräsentationen

    • Mithilfe von„Theaterstücken“ bzw. verbal begleiteten Szenenaufführungen, denen das Kind folgt, z. B. auf dem Schoß des begleitenden Elternteils

    • Mithilfe von Audioaufnahmen, die das Kind über Kopfhörer aufnimmt

  • Kontrastierung der jeweiligen Zielstruktur:

    • Wortmaterial, das die Kombination verschiedener Silben im Unterschied zur Silbenverdopplung fokussiert, z. B.: Puppe vs. Pulli, Papa vs. Papagei, Jojo vs. Joghurt, Bagger vs. Buggy, Fahne vs. Fahrrad, Seife vs. (P)feife, Otto vs. Otti

    • Wortmaterial, das Zweisilbigkeit fokussiert, z. B.: Tim vs. Timo, Tom vs. Tommi, Ei vs. Eimer, Schrank vs. Schranke, Schal vs. Schale

    • Wortmaterial, das finale unbetonte Silben fokussiert, z. B.: Schrank vs. Schranke, Schal vs. Schale, Lisa vs. Liese, Susi vs. Suse, Mopp vs. Moppel

    • Wortmaterial, das einen silbenfinalen Konsonanten im Unterschied zur Silbenöffnung fokussiert, z. B.: Ei vs. Eis, au vs. auf, rauf vs. raus, Hut vs. Huhn, Bauch vs. Baum

    • Mithilfe von Rezeptiven Differenzierungsübungen

    • Mithilfe von Minimalpaararbeit im Rahmen von Interaktion bzw. Freispiel.

Bezug zur Praxis

Die Auswahl von spezifischem Wortmaterial, das geeignet ist, um Silbenstrukturen zu kontrastieren, ist sehr eingeschränkt, wenn man eine Anpassung an den frühesten kindlichen Wortschatz erreichen möchte. Ausweichen kann man auf Eigennamen, mit denen jeweils zwei Puppen oder Figuren eingeführt werden, die sich dann auch für spielerische rezeptive Differenzierungsübungen gut verwenden lassen, z. B. Bob vs. Bobbi, Tuck vs. Tucke.

Siegmüller/Kauschke (2013) schlagen für die Zielstruktur „Trochäus“ Pluralbildungen und Verkleinerungsformen von Einsilbern vor, wie sie auch im Therapiematerial „Kon-Lab“ von Penner vorkamen, z. B. Tisch vs. Tische und Bär vs. Bärchen. Da hier Wortbildungsverfahren, Wortflexion und kognitive Begriffe von Menge und Größe involviert sind, ist ihr Einsatz in der Frühtherapie, solange die Kinder am Sprachbeginn stehen, fragwürdig. Auch methodisch stößt man auf Schwierigkeiten, wenn die Kinder in einer rezeptiven Übung z. B. auch das Bärchen richtigerweise als Bären identifizieren.

Die Methode der Wahl, um den Erwerb prosodischer oder phonologischer Strukturen gezielt zu unterstützen, ist die rezeptive DifferenzierungsübungrezeptiveDifferenzierungsübung, weil mit ihr am besten eine direkte Konfrontation mit einem – vermutlich bisher unbeachteten – sprachformalen Unterschied möglich ist. In der Arbeit mit jungen Kindern ist die methodische Herangehensweise dabei relativ schwierig. Die Aufmerksamkeitslenkung gelingt am besten, wenn das einbettende Spiel motivierend, aber gleichzeitig wenig ablenkend ist. Von 2- bis 3-jährigen Kindern kann noch nicht erwartet werden, dass sie den Aufforderungscharakter von Spielsachen phasenweise ausblenden oder hintenanstellen. Geeignet sind daher eher funktionelle Tätigkeiten, z. B. darf das Kind die Bildkarte des genannten Übungswortes nach der Identifikation in einen Dosenschlitz stecken.

Aufbau des Lexikons
LexikonAufbauVerfügt das Kind über einen „Sockel“ von Wörtern oder Äußerungen, die es auch im Alltag immer wieder verwendet, zielt die Therapie auf die Erweiterung des Wortschatzes. Dabei sollte bedacht werden, dass die ersten ca. 50 Wörter dem Kind dazu dienen, Dinge, Zustände und Situationen zu benennen, während innersprachliche Relationen noch keine große Rolle spielen. Auf eine Systematik wortsemantischer Relationen, auf Umschreibungen, Paraphrasen und Vergleiche, die in späteren Phasen im Zentrum einer lexikalischen Therapie stehen, sollte in der Frühtherapie bewusst zugunsten eindeutiger und variabel wiederkehrender Wort-Referenz-Beziehungen Wort-Referenz-Beziehungverzichtet werden.
Als Lernstrategie ist in diesem Entwicklungsstadium von einem gründlichen Konzeptaufbau im KonzeptaufbauGegensatz zum späteren Fast Mapping auszugehen, d. h., dem Kind sollte ausreichend Gelegenheit zur Begriffsbildung gegeben werden. Die Auswahl der Wortarten richtet sich nach dem individuellen Befund sowie nach der physiologischen frühen Wortartenverteilung; WortartenverteilungfrüheNomina und Verben sollten auf jeden Fall vertreten sein. Beispiele für Zielwörter sind: Auto, Schiff, Roller, Haus, Baum, Blume, Garten, Lampe, Vogel, Hund, Katze, Ente, Hose, Jacke, Schuhe, Mütze, Schal, Ei, Banane, Brot, Milch, Wasser, fahren, fliegen, essen, anziehen, pusten, kommen, machen, haben, schlafen.
Methoden können sein:
  • Angebot von Realgegenständen, die das Kind zunächst möglichst frei explorieren sollte, dabei prägnanter Einsatz der Zielwörter

  • Gelenkte Erfahrungen mit den Realgegenständen, dabei prägnanter Einsatz der Zielwörter

  • An die Spielentwicklung des Kindes angepasste Symbol- bzw. Rollenspiele, bei denen der Therapeut / die Therapeutin die Situation so strukturiert, dass die Zielwörter eine wesentliche Bedeutung im Ablauf haben

  • Präsentation der Wörter in ihrer Benennfunktion mithilfe von Bildern bzw. Bilderbüchern

  • Vorlesen einer Geschichte, in der die Zielwörter gehäuft vorkommen

  • Wortverständnisübungen, bei denen das Kind das Benannte aus einer Auswahl zeigen soll

  • Versteckspiele mit den Zielitems

  • Einfache Handlungsspiele mit den Zielitems wie Sortieren, Einräumen, Umräumen, Aufräumen, Verladen, Verpacken, Transportieren usw.

  • Regelspiele wie Domino oder Lotto mit den Zielitems

  • Nutzen pragmatischer Ressourcen für den Lexikonerwerb (Dohmen, Vogt 2004): Hohe Sensibilität für fragende Blicke, Zeigen, referenziellen Blickkontakt, Vokalisationen, Protowörter, Lautmalerei des Kindes, um Benennungen optimal zu platzieren

  • Förderung von Kommunikationsstrategien, die dem Lexikonerwerb dienen (Dohmen, Vogt 2004): Modellartiges Infragestellen von Bezeichnungen, z. B. durch Fragen wie Wie heißt das? Was ist ein? und modellartige Kommentare und Klärungsversuche wie Ich weiß nicht, was das ist. Zeig mir, was Du meinst.

Beachte

Für die Vermittlung von LexemenLexemVermittlung kann man methodisch

  • vom zu Bezeichnenden ausgehen, z. B. von einem Gegenstand oder Zustand, dessen Benennung infrage steht: Wie heißt das?

oder

  • von den Bezeichnungen bzw. Wortbedeutungen ausgehen: Was bedeutet das Wort, worauf bezieht es sich?

Die Referenzbeziehung zwischen Wort und Bezeichnetem kann methodisch

  • explizit angeboten werden, im Sinne einer direkten Information wie Schau mal, das ist ein, Der rennt, die trägt etwas bzw. Wo ist eineda ist eine … o. Ä.

oder

  • implizit in einer Spielsituation angeboten werden, sodass das Kind sich die Referenz aus dem Kontext erschließen muss, z. B. hört es die Äußerung Jetzt rennt der Hase los und erkennt aus der gleichzeitig beobachteten Handlung des Therapeuten/der Therapeutin, aber auch aus dem sprachlichen Kontext, hier dem jetzt, dass losrennen sich auf den Start einer schnellen Laufbewegung bezieht.

Dieser methodischen Varianten sollte sich der Therapeut/die Therapeutin bewusst sein, um sie an die Lernbedürfnisse des Kindes angepasst einsetzen zu können. Dabei ist die jeweils letztgenannte Methode die Zielmarke, denn für die selbstständige lexikalische Weiterentwicklung ist das Kind darauf angewiesen, zu Wortformen, die es hört, den Referenten zu suchen. Die jeweils erstgenannte Methode stellt dagegen eine Zugangshilfe zum lexikalischen Lernen dar, und sie kann im Sinne des Strategielernens verwendet werden. Das Erfragen von Benennungen und Bedeutungen soll dem Kind als Modell für eigene lexikalische Frageaktivität im Alltag dienen. Das Fragen kann auch in der Therapie geübt werden, z. B. indem einfache Fragespiele im TurnTaking durchgeführt werden.

An die Therapieziele „Erwerb erster Wörter“ und „Aufbau des Lexikons“ schließt sich erwerbsorientiert das Ziel „Lexikonerweiterung“ im Sinne des Wortschatzspurts an. Erweitert sich bei einem aktiven Wortschatzumfang von ungefähr 50 Wörtern das Lexikon nur sehr zögerlich, kann die Therapie auf die Auslösung der Fast Mappings, auf die Erarbeitung semantischer Felder und auf die semantische Strukturierung des Lexikons zielen. Eine solche Therapie bedient sich der Methoden einer semantisch-lexikalischen Therapie (➤ Kap. 5.3.3, ➤ Kap. 5.3.4).
Aufbau von Wortverbindungen
Im Anschluss an den Erwerb der ersten 30 – 50 Wörter, häufig auch in Verbindung mit deren Erwerb, steht der Beginn von Zweiwortäußerungen. Bei verzögerter expressiver Sprachentwicklung muss daher ggf. der Aufbau von WortkombinationenWortkombinationAufbau Ziel sein. Es geht erstens um den Erwerb der Aussagefunktion von Äußerungen, zweitens um den Erwerb innersprachlicher Relationen und drittens um den Erwerb des syntaktischen Prinzips. Als Zielstrukturen eignen sich Wortverbindungen mit auch oder nicht, die den Syntaxbeginn auslösen können (Penner, Tracy, Wymann 1999), erweiterte Nominalphrasen mit possessivem Attribut wie Papas Eis (Dohmen, Vogt 2006), Wortverbindungen mit den frühen Partikeln wie Auto rein, Lampe an, oder erweiterte Verbalphrasen wie Trecker fahren, schnell fahren, Milch trinken, Ei kochen.
Beispiele für Methoden sind:
  • Modelläußerungen des Therapeuten / der Therapeutin im Freispiel, die grammatikalisch korrekt, aber bewusst auf die Zweiwortverbindung reduziert sein oder diese hervorheben sollten, z. B. durch Finalstellung und inhaltlich sparsamen sprachlichen Kontext

  • Einsatz von Bildmaterial, auf denen z. B. Tätigkeiten abgebildet sind, deren Ausdruck eine erweiterte Verbalphrase verlangt, z. B.: Ball spielen, Nase putzen, Kuchen backen

  • Spiele, in denen die Auswahl aus zwei Attributen und zwei Verben relevant ist, z. B.: laut bellen / leise bellen, laut sprechen / leise sprechen, viel tanken / wenig tanken, viel reparieren / wenig reparieren oder eins hinlegen / eins hinstellen, zwei hinlegen / zwei hinstellen.

Bezug zur Praxis

Die Aufzählung von Methoden soll nicht dazu anregen, möglichst viele oder gar alle dieser Elemente einzusetzen. Für eine effektive Therapie kommt es gerade auf die Auswahl und den kontinuierlichen Gebrauch einiger für das jeweilige Kind ausgesuchten Mittel an, allerdings ohne starr und unflexibel an ein oder zwei Methoden festzuhalten.

Bei nicht sprechenden Kindern besteht durch den Wunsch, dem Kind etwas zu entlocken, immer die Gefahr der Überstimulierung, bei dem Therapeut/der Therapeutin genauso wie bei den Eltern.

Optimierung der Eltern-Kind-Kommunikation
Eltern-Kind-KommunikationOptimierungDie Zielsetzung einer möglichst guten sprachlichen und kommunikativen Umgebung gründet nicht unbedingt in der Feststellung von Defiziten und schon gar nicht in der Annahme, die Sprachentwicklungsverzögerung sei verursacht durch ungünstiges Verhalten der Eltern (Ritterfeld 1999). Es geht vielmehr darum, einen vorhandenen Förderwunsch der Eltern aufzugreifen und ihnen Fachwissen zur Verfügung zu stellen.
Methoden hierfür sind:
  • Einladung, in der Therapie stattgefundene Spiele zuhause ebenfalls anzubieten

  • Begleitende mündliche Beratung

  • Vergabe von Informationsbroschüren über Sprachentwicklungsverzögerungen

  • Vergabe gezielter Anregungen zur Sprachförderung, z. B. Handanweisungen für Eltern von ein- bis zweijährigen Risikokindern von Ritterfeld (2001 und in Grimm, Doil 2006)

  • Videoaufzeichnung von Interaktionssequenzen zwischen Kind und Eltern und anschließende gemeinsame Reflexion

  • Informations- und Lehreinheiten zum Spracherwerb und zu spracherwerbsförderlichem Verhalten an Elternabenden, in Elterngruppen, über z. B. folgende Themen:

    • Vorsprachliche Dialoge, elterliche Imitation und Beantwortung des kindlichen Lautierens und Plapperns

    • Bilderbuchbetrachtung, auf kindliches Zeigen folgendes Benennen usw.

    • Verbale Begleitung täglicher Routinehandlungen, z. B. Benennen von Körperteilen bei der Körperpflege

    • Rhythmische Angebote wie Singen, Reim- und Fingerspiele

    • Korrektives Feedback

  • Beratungsgespräche bei beobachtetem ungünstigen Interaktionsstil, Interaktionsstilungünstigerwenn der Umgang mit dem Kind:

    • Überbehütend wirkt, die Kommunikation einseitig vom Elternteil getragen wird, Wünsche „von den Augen abgelesen“ oder sogar unterstellt werden, das Kind wenig Raum für eigene Intentionen und Initiativen zu haben scheint

    • Direktiv wirkt, ein hoher Anteil der sprachlichen Äußerungen Aufforderungen und Anordnungen sind, das Kind vorschnell Hilfestellung zu erhalten scheint und intensiv gelenkt wird

    • Restriktiv wirkt, ein hoher Anteil der sprachlichen Äußerungen Verbote, Ermahnungen, Kritik, Ungeduldsbekundungen u. Ä. sind

    • Desinteressiert und passiv wirkt, das Kind nicht zuverlässig Antworten auf Gesprächsinitiativen oder Fragen bekommt, keine Anregungen erhält, gemeinsame Beschäftigungen die Ausnahme sind.

Beachte

In Kommunikationsbeziehungen entstehen wechselseitige Anpassungen. Es ist z. B. denkbar, dass Eltern auf enttäuschte Erwartungen an die kommunikativen und sprachlichen Aktivitäten ihres Kindes entweder mit eher restriktiv-direktivem Verhalten oder mit einer Reduzierung sprachlicher Anforderungen und dadurch auch des sprachlichen und kognitiven Angebots reagieren. Solche Verhaltensweisen können völlig unbewusst entstehen. Wenn sie beobachtet werden, sollten sie daher bewusst gemacht und ihr Entstehen erklärt werden, um Negativspiralen zu verhindern. Empirische Ergebnisse zum Interaktionsverhalten und Sprachangebot von Eltern sog. Late Talker oder von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen sind allerdings nicht einheitlich. Kiening (2011) gibt einen Überblick und legt eine eigene Studie vor.

Selbstverständlich sind eigene Beratungskompetenz und Beratungsumfang sorgfältig zu prüfen, da es hier um Grenzbereiche zwischen der kindlichen Entwicklungsförderung und Lebensberatung der Eltern geht. Es empfiehlt sich, v. a. positive Verhaltensweisen vorzustellen und mit dem Ziel der Sprachförderung anzuraten.
Therapieaufbau
Der erste Schritt besteht in der Herstellung einer kommunikativen Grundlage. Sie wird geschaffen, indem an die individuelle Entwicklung angepasste Spielangebote gemacht und die vom Kind angenommenen Angebote aufgegriffen werden. Dieser Schritt verfolgt einen doppelten Zweck:
  • Ein Kind, das noch keine 3 Jahre alt ist, ist noch nicht in der Lage, sich auf eine bewusste therapeutische Lernsituation einzustellen und von sich aus Mitarbeit einzubringen. Die therapeutische Arbeit muss in die vom Kind spontan angenommenen oder von sich aus initiierten Spielformate integriert werden.

  • Solange die Ursache für den ausbleibenden oder zögerlichen Sprachbeginn unklar ist, muss man davon ausgehen, dass das Kommunizieren selbst bzw. der Einstieg in die Kommunikation auch Behandlungsgegenstand ist. Primäre Zielsetzung kann sein, dass – je nach Stand verbale oder nonverbale – Kommunikation zwischen Kind und Therapeut / in stattfindet.

Anamnestisch können vorab Vorlieben des Kindes erfragt und berücksichtigt werden. Normalerweise wird die natürliche Spielfreude des Kindes die Auswahl der Objekte und gemeinsamen Beschäftigung nicht allzu sehr einschränken, solange sie entwicklungsangepasst sind bzw. eine entwicklungsentsprechende Nutzung, und sei es auch eine Umwidmung, zugelassen wird. Der Therapeut / die Therapeutin muss vorausschauend planen, in welcher Weise die jeweiligen sprachlichen Ziele im geschaffenen Spielrahmen umgesetzt werden können.
Die folgenden Schritte hängen vom konkreten Ziel ab, das je nach Befund z. B. sein kann:
  • Einsatz gezielter Zeigehandlungen

  • Verwendung konventioneller Gesten

  • Produktion erster relationaler oder sozialer Wörter und vermehrter Benennleistungen

  • Erarbeitung einer Anzahl bestimmter Substantive, Verben und Adjektive

  • Wahrnehmung und Erwerb einer Silbenstruktur oder eines Wortbetonungsmusters oder die Verwendung von Syntagmen.

Die methodische Unterbringung des Ziels, die Lenkung des Spiels im Sinne der Zielverfolgung, wird umso besser gelingen je besser es geglückt ist, ein Format zu finden, in dem das Kind aktiv und spontan nicht nur spielt, sondern auch interagiert. Die Entfaltung von Spielsequenzen mit jungen Kindern, in denen Raum für gegenseitige Beobachtung und Entwicklung der gewünschten kindlichen Initiativen ist, braucht Zeit. Erfahrungsgemäß sollte man eine mind. halbstündige Sequenz dafür einplanen.
Die Orientierung am natürlichen Spracherwerb begründet die spielerische Interaktion und die Kommunikation als geeignete Situation für die Sprachanbahnung. Es kann aber nicht nur der Zugang zum intersubjektiven Medium Sprache, sondern auch die zentrale Verarbeitung von Sprache Entwicklungshindernis sein. Eine positive Beeinflussung der Verarbeitungsfunktionen findet im Rahmen der spielerischen Kommunikation statt, indem der Therapeut / die Therapeutin einen kontrollierten, prosodisch, lexikalisch, syntaktisch und / oder pragmatisch spezifizierten Input gibt und gezielt modelliert. Darüber hinaus kann es sehr sinnvoll sein, bestimmte VerarbeitungsfunktionenVerarbeitungsfunktion isoliert anzusprechen, z. B.:
  • Einen auditiven Input ohne potenziell ablenkende Tätigkeit des Kindes geben

  • Die Rezeption von Zielstrukturen außerhalb eines zusätzlich zu verarbeitenden sprachlichen und situativen Kontextes ermöglichen

  • Durch Differenzierungsaufgaben gezieltes Kontrastlernen in Gang setzen.

Methodisch kommen hier aufseiten des Kindes „bloßes“ aufmerksames Zuhören, evtl. in Verbindung mit unterstützendem Zuschauen, und Zeigen bzw. Auswählen infrage. Ein solches auf auditive Sprachwahrnehmung reduziertes Angebot kann die Therapie ergänzen.
Es ergibt sich ein zweiteiliger Stundenaufbau, wie in ➤ Tab. 9.3 dargestellt.
Die das Kind begleitende Person ist in einem solchen Setting im Raum anwesend und leistet nötigenfalls Hilfestellung, z. B. durch körperliche Nähe, indem sie das Kind auf den Schoß nimmt. So kann auch die Elternberatung unter Bezugnahme auf das Geschehen der Stunde erfolgen.

Bezug zur Praxis

Ist im Rahmen einer Frühtherapie eine mundmotorische Behandlung indiziert, sind dafür Konzepte orofazialer TherapieorofazialeTherapien heranzuziehen (Morris, Klein 2006; Bigenzahn 2003).

Die Zielerreichung einer Frühtherapie variiert selbstverständlich mit dem individuellen Befund. Als grobe Orientierung für einen erfolgreichen TherapieabschlussFrühtherapieAbschluss können folgende Merkmale eines gelungenen Sprachbeginns aufgezählt werden:
  • 1.

    Das Kind zeigt Sprechfreude.

  • 2.

    SprechfreudeEs hat ein deutlich verstärktes Wortschatzwachstum eingesetzt.

  • 3.

    Neben Nomina, Partikeln und Interjektionen sind auch Verben und Adjektive vorhanden.

  • 4.

    Der Umfang der Äußerungen nimmt zu; das Kind hat begonnen, mind. zwei Wörter zu kombinieren.

  • 5.

    Das Wortverständnis umfasst einen passiven Wortschatz von mehreren Hundert Wörtern – orientierend einschätzbar, z. B. anhand einiger semantischer Felder.

  • 6.

    Das Sprachverständnis umfasst ein situationales Äußerungsverstehen inkl. Wer-, Wo-, Was-Fragen und Alternativfragen, syntagmatischer Relationen sowie einfacher Sätze.

  • 7.

    Das Kind produziert die phonologischen Zielstrukturen, z. B. geschlossene Silben.

Auf jeden Fall bleibt die Sprachentwicklung nach verzögertem Sprachbeginn kontrollbedürftig. Die Folgediagnostik sollte grundsätzlich vom entsprechenden Facharzt / von der Fachärztin, d. h. phoniatrisch-pädaudiologisch durchgeführt werden und so terminiert sein, dass eine frühzeitige Therapie von SES-Symptomen wie sog. pathologische phonologische Prozesse, Grammatikerwerbsstagnationen, Wortabrufstörungen usw. gewährleistet ist.

Therapieansätze

Frühtherapie nach Zollinger
Auf der Basis des von ihr erarbeiteten Entwicklungsprofils bestimmt Zollinger die Indikation zu einer FrühtherapieFrühtherapieIndikation nicht allein anhand der sprachlichen Symptome, sondern anhand der festgestellten Fähigkeiten in vier Bereichen, die jeweils einem Entwicklungsalter zugeordnet werden können:
  • Praktisch-gnostische Kompetenzen: Kompetenzpraktisch-gnostischeWie gebraucht das Kind die Gegenstände: Stift, Flasche mit Deckel, Bürste, Telefon, Knetmasse, mechanisches Spielzeug, Brio-Bahn, Formbox, Schere und Klebeband?

  • Symbolische Kompetenzen: KompetenzsymbolischeWie ist seine bildliche Vorstellung entwickelt? Wie geht es mit einem Bilderbuch um? Wie spielt das Kind spontan: Oral und manuell explorierend, imitierend, funktional, auf Handlungsresultate bedacht, in einfachen symbolischen Handlungen, in linearen symbolischen Sequenzen oder in geplanten symbolischen Sequenzen?

  • Sozial-kommunikative Kompetenzen: Kompetenzsozial-kommunikativeWelchen Individuationsgrad zeigen sein Umgang mit der Mutter, sein Ausdruck von Ablehnung, sein Umgang mit dem eigenen Spiegelbild, seine Selbstbezeichnung und seine Reaktionen auf gelingende Handlungen, auftretende Schwierigkeiten oder Abweichungen? Welche nonverbale Kommunikation zeigt es?

  • Sprachliche Kompetenzen: Wie sind sein Sprachverständnis und die Sprachproduktion entwickelt? Wie kommuniziert es verbal?

Eine Therapie ist laut Zollinger notwendig, wenn das Entwicklungsprofil unausgeglichen ist. Bei einer verzögerten, aber homogenen Entwicklung sei normalerweise keine Intervention nötig, da das Kind dann in der Lage sei, seinem Entwicklungsstand entsprechend mit der „Welt“ oder der Realität umzugehen. Es sei in der Lage, sie zu erforschen, zu verstehen, Probleme zu lösen und sich aus eigenem Antrieb weiterzuentwickeln (Zollinger 2015).
Ein differenzialdiagnostisches Kriterium für die Unterscheidung zwischen einer Spracherwerbsverzögerung und einer Spracherwerbsstörung ist Zollinger (2008a) zufolge das Sprachverständnis, dessen Verzögerung mit einem Rückstand im symbolischen und kommunikativen Bereich einhergehe. Zollinger (2008a) untersuchte 20 Kinder, die im Alter zwischen 22 und 36 Monaten waren und 2 bis max. 10 Wörter sprachen. Sie zeigten weder psychomotorische, motorische oder sensorische Probleme noch waren sie medizinisch auffällig. Zollinger fand heraus, dass sich diese Kinder im Spiel alle in erster Linie auf die Gegenstände, d. h. auf die statischen Merkmale der Realität konzentrierten. Weniger oder gar nicht achteten sie darauf, welches Resultat ihre Handlungen hatten, welche „Transformationen der Realität“ sie auslösten. Die Sprachverständnisprobleme können also interpretiert werden als mangelnde Erkenntnis oder Auseinandersetzung damit, wie man etwas geschehen machen kann – mit Handlungen genauso wie mit Worten.
Gemäß einer solchen Interpretation führte Zollinger Gruppentherapien durch. In aufeinander aufbauenden Phasen wurden folgende Ziele verfolgt:
  • Entdecken des Zusammenhangs zwischen Handlungen mit Gegenständen und ihren Resultaten, den Veränderungen der Realität, z. B.: Hämmern auf weicher Unterlage führt zu Abdrücken, Gegenstände waschen führt zu Nässe, Kämmen führt zu glatten Haaren, starkes Kämmen führt zu Schmerz, Essen und Trinken führen zu vollem Bauch.

  • Entdecken von Veränderungen in der Realität durch Handlungen ohne Gegenstände:

    • Fiktives Handlungsspiel, z. B. ohne Löffel so tun als würde man füttern, ohne Kamm kämmen

    • Bewegungen im Raum, z. B.: Stampfen führt zu Vibration und Lautstärke, mit bemalten Füßen durch den Raum laufen führt zu Spuren, den Ort im Raum wechseln führt zu veränderter Sicht

    • Handlungen an Personen, z. B.: Streicheln führt zu Beruhigung, Beißen führt zu Schmerz oder Wut

  • Entdecken der Wirkungen von Handlungswörtern: Aufforderungen mittels Äußerung von Verben führt dazu, dass die anderen diese Tätigkeit ausführen

  • Entdecken der Veränderungen von Gegenständen durch Äußerung von Wörtern, z. B. Äußerungen wie werfen, treten, verstecken führen zu Ortswechseln eines Balls, Äußerung von schließen führt zu verschlossener Tür

  • Erleben gemeinsamer Handlungen und Lernen, um Hilfe zu bitten, z. B.: Gemeinsam etwas bauen, musizieren, Verkauf spielen, wobei später gezielt Situationen geschaffen werden, in denen die Kinder nach Gegenständen fragen müssen, weil sie sie nicht ohne Hilfe holen können

  • Erleben der Wirkung von Äußerungen, z. B.: Erzählen einer Bildersequenz führt zum Nachspielen derselben, absurde Aufforderungen führen zu Lachen und Verweigerung der Handlung

  • Antizipation von Veränderungen der Realität in der verbalen Kommunikation, z. B.: Besprechen von Regeln führt zu einer bestimmten Durchführung eines Spiels; Besprechen, was gemalt werden soll, führt dazu, dass das Besprochene anschließend zu sehen ist.

Zollingers sprachtherapeutisches Konzept von 2015 bezieht sich auf Einzeltherapien und ist um weitere mögliche Therapieziele erweitert, die aber ebenfalls entwicklungspsychologische Voraussetzungen betreffen. Im Rahmen einer Intervalltherapie soll über einen Zeitraum von 3 Monaten mind. 2-mal in der Woche mit dem Kind in einem Raum gespielt werden, der eine reichhaltige Auswahl an frei zugänglichen Spielsachen enthält. Die therapeutische Arbeit besteht darin, sich als Spielpartnerin zur Verfügung zu stellen, das spontane Spiel des Kindes aufzugreifen und so zu erweitern, dass das Kind in der Folgezeit auf der nächsten Stufe der Entwicklung spielt, handelt und kommuniziert. Die therapeutische Intervention, die Erweiterung, besteht darin, das Kind auf etwas aufmerksam zu machen, das in der vom Kind ausgeführten Handlung enthalten ist, das es aber von sich aus nicht bemerkt oder nicht beachtet: die mögliche symbolische Bedeutung einer Handlung, eine andere Perspektive auf die Handlung oder die Bedeutung von Wörtern innerhalb der Handlung.
Zollinger (2015) gliedert das Konzept nach drei Therapiezielen:
  • Entdeckung der Welt

  • Entdeckung des Du

  • Entdeckung der Sprache.

Das Kind in der Entdeckung der Welt zu unterstützen, heißt bei Zollinger (2015), den Gegenständen bzw. dem Hantieren des Kindes mit den Gegenständen eine Bedeutung zu geben, eine Vorstellung dazu anzubieten. Dadurch:
  • 1.

    Wird dieselbe Handlung auf ein Ziel, ein Resultat hin ausgerichtet.

  • 2.

    Sie kann beim nächsten Mal absichtsvoll im Hinblick auf dieses Ergebnis ausgeführt werden.

  • 3.

    Auf diese Weise macht ihre Verbalisierung erst Sinn.

Beispiele für die Anregung bedeutungsvollen, d. h. symbolischen Spielens sind:
  • Weist das Kind auf einen bestimmten Aspekt eines Gegenstands, z. B. auf einen Schmutzfleck hin, bietet der Therapeut / die Therapeutin Spielformate wie waschen oder putzen an.

  • Reiht das Kind Gegenstände auf, bietet der Therapeut / die Therapeutin Spielformate wie kegeln oder parken oder an einer Schranke stehen an.

  • Unspezifischen Gegenständen schreibt der Therapeut / die Therapeutin Bedeutungen zu: Ein Karton oder aufgestellte Pappe wird zum Haus oder zur Burg erklärt, Spielfiguren zu Soldaten, Knete zu Nahrung usw.

  • Stößt das Kind beim funktionalen oder Konstruktionsspiel auf Schwierigkeiten, bietet der Therapeut / die Therapeutin eine symbolische Szene an, indem er / sie eine Werkstatt anruft, versehentlich entstandene Farbspuren zu Spuren eines vom Feld kommenden Traktors erklärt usw.

Die Entdeckung des Du anzuregen heißt, das Gegenüber als Person mit eigenen Gedanken und Gefühlen kenntlich zu machen. Wenn das Kind bemerkt, dass der andere eine eigene Sicht und ein eigenes Wissen hat, stellt sich das Fundament für sprachliche Kommunikation ein: Dem, was der andere sagt, eine Mitteilungsabsicht und damit einen Sinn zu entnehmen, und dem anderen meine Perspektive, meine Wünsche und Vorstellungen mitzuteilen.
Methodische Beispiele sind:
  • Braucht das Kind Hilfe, z. B. beim Öffnen von etwas, wartet der Therapeut / die Therapeutin zunächst den Blickkontakt ab und lenkt die Aufmerksamkeit des Kindes dann auf die eigene Person, indem er / sie z. B. über ein Problem wie einen zu festen Verschluss schimpft.

  • Spielt das Kind für sich alleine, ohne den Therapeuten / die Therapeutin zu beachten, mischt diese / dieser sich durch eigene Spielaktionen ein oder spiegelt die Tätigkeiten des Kindes.

  • Sehr zahlreiche Wiederholungen des immer gleichen Spiels kann der Therapeut / die Therapeutin nutzen, um dem Kind die eigene Unlust oder Ermüdung mitzuteilen. Indem er / sie zu etwas „nein“ sagt, konfrontiert er / sie das Kind mit sich als anderer Person.

Die Entdeckung der Sprache geschieht im Konzept von Zollinger (2015) ebenfalls in der freien Spielsituation. Der Therapeut / die Therapeutin zielt in erster Linie auf die Erleichterung des Sprachverständnisses. So wird dem Kind zu zeigen versucht, dass Wörter bedeutungsvoll sind.
Beispiele dafür sind:
  • Der Therapeut / die Therapeutin beginnt eine Tätigkeit und wartet den triangulären Blickkontakt ab, um die eigene Tätigkeit dann mit einer Kombination aus einer lautmalerischen und einer zielsprachlichen Äußerung zu kombinieren, z. B. glugg, glugg – oh, so viel Wasser!

  • Der Therapeut / die Therapeutin stellt bewusst Situationen her, in denen das Kind entdeckt, dass es eine Äußerung nicht versteht, um seine Aufmerksamkeit auf das Gesprochene zu lenken und anschließend durch eine nachträgliche Erläuterung das Verständnis herzustellen.

  • Der Therapeut / die Therapeutin stellt Situationen her, in denen das Kind sich mit seinen Handlungen, z. B. dem Befüllen einer Formenbox, auf die Wörter des Therapeuten / der Therapeutin stützt, und umgekehrt der Therapeut / die Therapeutin auf Anweisungen des Kindes hin agiert.

  • Der Therapeut / die Therapeutin deutet und verbalisiert Gefühle des Kindes.

Die Falldarstellungen von Zollinger (2015) zeigen über die entwicklungspsychologische Fundierung der Sprachanbahnung hinaus eine psychodynamische Orientierung, insofern der Therapeut / die Therapeutin z. B. Verhaltensweisen der Kinder als Ausdruck von Entwicklungskonflikten deutet und in der Lebenssituation der Kinder liegende Gründe für Entwicklungsstagnationen sucht. Professionelle Kompetenzen im Bereich der psychologischen Deutung sind aber nicht Bedingung für die Umsetzung des frühtherapeutischen Konzepts nach Zollinger, das im Kern an der repräsentativen, kommunikativen und Handlungsfunktion von Sprache und der Entwicklung dieser Funktionen im kindlichen Spiel ansetzt.
Was Gegenstand der Texte von Zollinger zur Erfassung und Behandlung von frühen Spracherwerbsstörungen ist – die Zusammenhänge zwischen der sprachlichen und der sonstigen Entwicklung des Kindes – kann mithilfe der konkreten Beobachtungsvorgaben in Zollingers „Entwicklungsprofil“ auf die individuelle Diagnostik und Therapieplanung übertragen werden. Hilfreich sind hier auch die im Internet veröffentlichten Videobeispiele von spielenden Kindern mit Erläuterungen (Zollinger 2008b).
Frühtherapie nach Schlesiger
Zielgruppe der sprachtherapeutischen Frühintervention nach dem Konzept von Claudia Schlesiger (2007) sind Late Talker im Alter ab 2 – 2,5 Jahren. Ziel ist die Unterstützung der lexikalischen Entwicklung bis zum Erreichen des Zweiwortstadiums. Das Wortlernen steht im Zentrum der Therapie. Schlesiger (2007) weist darauf hin, dass spezifischere, z. B. phonologische, morphologische oder syntaktische Ziele frühe eigenaktive Entwicklungen des kindlichen Sprachsystems u. U. sogar stören oder hemmen könnten, wenn diese auf eine andere Struktur gerichtet sind. Je nach Ausgangsbefund, d. h. je nach Umfang des aktiven Wortschatzes und je nach Wortverständnisleistungen, variiert die Auswahl von Zielwörtern, wobei normalerweise von Anfang an alle Wortarten vertreten sind.
Grundausstattung für die Therapie sind sog. Wortschatzkisten: WortschatzkisteThematisch geordnetes Kinderspielzeug wie Lebensmittel, Besteck und Geschirr, Menschen und Tiere, Fahrzeuge, Puppenhausräume und eine Anziehpuppe, Werkzeug oder Spielzeug und Garten.
Die spielerische Interaktion mit dem Kind zielt zunächst in jeder Therapiesitzung auf die Förderung kommunikativer Kompetenz, d. h. genauer, auf die Herstellung gemeinsamer Aufmerksamkeit und einer ausbalancierten Dialogstruktur.
Methodische Richtlinien für diese Ziele sind:
  • Folge der kindlichen Blickrichtung, verbalisiere dann – anstatt zu versuchen, das Kind auf etwas hinzuweisen.

  • Achte auf eine möglichst gleichmäßige Verteilung der Redeanteile. Gib dem Kind Gelegenheit, Gesprächsabschnitte zu übernehmen, sei es verbal oder nonverbal. Reagiere in der Zuhörerrolle kontingent, d. h. angepasst und sinnvoll reduziert, auf das vom Kind Eingebrachte.

  • Ergreife punktuell Initiativen zu neuen Handlungen und gib auch kurzfristig Hinweise zur Lenkung der Aufmerksamkeit, aber lenke nicht den gesamten Spielablauf.

  • Vermeide pausenloses Einsprechen auf das Kind genauso wie schweigsame Beobachtung.

  • Vermeide häufigen und schnellen Themenwechsel, vertiefe eher das Thema.

Die aufeinander aufbauenden sprachlichen Ziele und damit Therapiephasen sind:
  • 1.

    Erste Wörter

  • 2.

    Lexikonaufbau

  • 3.

    Semantisch orientierte Zweiwortäußerungen.

Diese werden jeweils in drei Bereichen, sog. Therapiemodulen, therapiert hinsichtlich:
  • Konzeptueller und symbolischer Voraussetzungen

  • Rezeptiver Sprachkompetenz

  • Expressiver Sprachkompetenz.

Methoden in der 1. Phase mit dem Ziel erste Wörter sind:
  • 1.

    Zur Förderung der konzeptuellen und symbolischen Fähigkeiten das Funktionsspiel und das autosymbolische Spiel:

    • a.

      Auswahl des Spielmaterials aus einer Wortschatzkiste durch das Kind

    • b.

      Entwicklung einer Rahmenhandlung, die über mehrere Wochen immer wieder aufgegriffen wird

    • c.

      Erweiterung des funktionellen Spiels zum symbolischen Spiel, z. B. Eier und Tee kochen, pusten, wobei Therapeut / in und Kind die Teilnehmer / innen der gespielten Mahlzeit sind

  • 2.

    Zur Förderung der Sprachverarbeitung und des Sprachverstehens:

    • a.

      Verlangsamte Sprechgeschwindigkeit

    • b.

      Besondere Betonung der Zielwörter

    • c.

      Kontrolle der Satzstellung, sodass Zielwörter am Äußerungsende stehen

  • 3.

    Zur Förderung des Sprachgebrauchs und der Sprachproduktion:

    • a.

      Angebot von Lautmalereien wie wauwau, ei, ei, heia

    • b.

      Angebot von sozialen Wörtern wie hallo, ja oder nein

    • c.

      Routinen mit Ergänzungsmöglichkeit, die durch abwartendes Pausieren in einer formelhaften Aussage angeboten wird, z. B. wiederkehrend, immer wenn die Spielkiste geöffnet wird: Wir machen jetzt die Kiste …? wobei die Äußerung vom Therapeuten / von der Therapeutin beendet wird, wenn das Kind auf nicht ergänzt.

Methoden in der 2. Phase mit dem Ziel Lexikonaufbau sind:
  • 1.

    Zur Förderung der konzeptuellen und symbolischen Fähigkeiten das dezentrierte Symbolspiel:

    • a.

      Vorstrukturierung der Rahmenhandlung durch Ergänzung oder Modifikation der Wortschatzkiste(n)

    • b.

      Anregung zum symbolischen Spiel mit Puppen und Figuren, z. B. Puppen führen und schaukeln, rutschen, fahren lassen

  • 2.

    Zur Förderung der Sprachverarbeitung und des Sprachverstehens:

    • a.

      Fokussierte Benennung, d. h. prägnante Benennung eines Objekts, einer Person oder einer Eigenschaft, auf die augenblicklich die gemeinsame Aufmerksamkeit gerichtet ist

    • b.

      Fokussierte Benennung einer schon vollzogenen Handlung mit dem Partizip Perfekt

    • c.

      Vorbenennung von Verben, d. h. Äußerung des Zielverbs vorab, als Ankündigung oder Aufforderung

    • d.

      Punktueller Einsatz von rein verbalen Aufforderungen ohne gestische oder mimische Unterstützung, wobei bei Nicht-Verstehen das Gemeinte gezeigt werden soll

  • 3.

    Zur Förderung des Sprachgebrauchs und der Sprachproduktion:

    • a.

      Alternativfragen, die dem Kind zwei Objekte oder Handlungen zur Auswahl stellen, wobei Antworten mit „ja“ oder „nein“ wie auch echolalische Imitation des Letztgenannten ein Hinweis darauf sind, dass die Frage noch nicht verstanden wird und noch nicht zum Evozieren von Zielwörtern verwendet werden kann

    • b.

      W-Fragen, die kommunikativ sinnvoll eingesetzt werden: Wo …? Wer bekommt …? Wer macht das?

Methoden in der 3. Phase mit dem Ziel Zweiwortäußerungen sind:
  • 1.

    Zur Förderung der konzeptuellen und symbolischen Fähigkeiten das sequenzielle Symbolspiel:

    • a.

      Spielen alltagsnaher Szenarien in Sequenzen wie kochen, essen, spülen; aufstehen, anziehen, schlafen gehen, aufstehen, spielen, aufräumen, nach draußen gehen

  • 2.

    Zur Förderung der Sprachverarbeitung und des Sprachverstehens:

    • a.

      Verbindung von Wörtern und Gesten, z. B. zum Zielwort heiß mit der Hand wedeln, zum Zielwort malen eine malende Handbewegung ausführen, zur Zieläußerung Das Flugzeug fliegt eine nach oben gerichtete Handbewegung ausführen

    • b.

      Semantische Extension der kindlichen Äußerung, z. B. Aufgreifen einer Einwortäußerung und Erweiterung zum einfachen Satz oder zur attributiv erweiterten Phrase

    • c.

      Selbstextension, d. h. Wiederholung eines Kommentars durch Hinzufügung eines weiteren Wortes, z. B. ein Laster – ein großer Laster

    • d.

      Rein verbale Aufforderungen, ggf. mit Verständnissicherung

  • 3.

    Zur Förderung des Sprachgebrauchs und der Sprachproduktion:

    • a.

      W-Fragen einschließlich offener Fragen: Was möchtest Du? Was ist passiert? Was ist los?

Schlesiger (2007) betont, dass die Unterscheidung von Phasen bzw. Zielen und Modulen kein starres Programm für die Praxis ergeben soll, sondern dass die tatsächlichen Therapie- bzw. Entwicklungsverläufe Überschneidungen und langsame sowie fließende Übergänge von einem Schritt zum nächsten beinhalten.
Patholinguistische Frühtherapie nach Siegmüller / Kauschke
Die im patholinguistischen Therapieansatz von Julia Siegmüller und Christina Kauschke (2013) enthaltenen, auf Frühtherapie zielenden Therapiebereiche lassen sich in drei Gruppen einteilen:
  • 1.

    Konzeptbildung

  • 2.

    Lexikonaufbau

  • 3.

    Aufbau von Wortkombinationen.

Die Inhalte der einzelnen Bereiche lassen sich wie folgt skizzieren:
  • Die semantischen Grundlagen für einen Einstieg in den Lexikonerwerb sollen geschaffen werden, indem das Kind Gelegenheit erhält, exemplarisch geistige Konzepte aufzubauen (Siegmüller, Fröhling 2003). Das Therapieziel ist also die Begriffsbildung:

    • Für die Begriffsbildung Begriffsbildungsetzt die Therapie an der konkreten Erfahrung eines Objekts an, das in einer Situation verwendet wird. Dessen konzeptuelle Merkmale sollen handelnd erlebt und vom Therapeuten / von der Therapeutin verbalisiert werden. So wird z. B. eine Sequenz „Bilderbuch anschauen“ nicht mit dem Ziel durchgeführt, Bilder zu benennen, sondern das Konzept zu erarbeiten: Es ist ein Buch mit vielen Bildern, es hat viele Seiten, es hat einen Anfang und ein Ende, man kann es von vorne und von hinten vor sich liegen haben, man kann es aufschlagen, anschauen, umblättern.

    • Die Therapie zielt auch auf die mit der Begriffsbildung einhergehende Kategorisierung von Objekten. Diese ist eine Voraussetzung für das Erlernen von Wörtern, insofern die Mehrzahl der Wörter Gattungsbegriffe und keine Individualbegriffe oder Eigennamen sind. Gearbeitet wird mit der Methode des Sortierens von variierenden Vertretern zweier Kategorien, z. B. Tassen und Schuhen verschiedener Größen, Farben und Formen.

  • Die lexikalische Therapie verfolgt den Aufbau des Wortverständnisses WortverständnisAufbauund einen kontinuierlichen Zuwachs des aktiven Wortschatzes:

    • In der Therapie sollen Wörter gelernt werden, die nicht semantisch, sondern situational verbunden sind. Beispiele für semantisch verbundene Wörter sind Milch und Kakao, während situational verbundene Wörter z. B. Milch und Baby sind. Die Wortarten wie Nomina, Adjektive / Adverbien, Interaktionswörter, relationale Wörter und Verben sollen abgedeckt sein. Gearbeitet wird einerseits mit der Methode der sog. interaktiven Inputspezifizierung, Inputspezifizierunginteraktived. h. des gezielten Angebots ausgesuchter Zielwörter in strukturierten gemeinsamen Beschäftigungen. Andererseits werden kurze Übungen zum Wortverständnis oder zum Benennen angeboten. In einem geschilderten Fallbeispiel besteht die Zielwörterliste zunächst aus ca. 3 Wörtern und erweitert sich sukzessive in jeder Stunde um ein Wort. Zu Beginn der Therapie steht die Rezeption im Vordergrund. Sobald Produktionen erwartet werden können, werden die Zielwörter auch evoziert.

    • Für den LexikonaufbauLexikonAufbau soll in der Therapie der Fast-Mapping-Prozess angestoßen werden. Damit zielt der Ansatz auf Verarbeitungs- bzw. Erwerbsprozesse selbst, ohne dass das Kind in diesem Teilbereich Lexeme lernt. In den Sequenzen zum Fast Mapping werden Pseudoobjekte mit Pseudowörtern belegt. In rezeptiven Übungen soll das Kind nach Vorgabe des Pseudowortes das entsprechende Objekt zeigen. Die künstlichen Bezeichnungen sollen das Kind zu der Erwerbsstrategie anregen: Neue Wörter beziehen sich auf bisher Unbezeichnetes. Begegnet mir ein neues Wort, identifiziere ich den Referenten aus dem Kontext, für den ich noch kein Wort kenne (➤ Kap. 5.2.2, ➤ Kap. 5.3.2, ➤ Kap. 5.3.4).

  • Der dritte Therapiebereich widmet sich dem Übergang von Einwort- zu kombinatorischen Äußerungen. Vorrangige Methode ist die Inputspezifizierung. Vorgestellt wird z. B. ein Theaterstück mit Handpuppen (Gretel, Kaspar und Kroko), das der Therapeut / die Therapeutin aufführt. Thema des Stücks ist „Essen“ – ein Kontext, in dem sowohl Nomina (Apfel, Brot usw.) als auch Verben (pflücken, kaufen, essen usw.) hochfrequent mit relationalen Wörtern wie auch, mehr, noch verbunden werden können. An Zieläußerungen werden vom Kind in der folgenden Reihenfolge erwartet:

    • Relationales Wort und relationales Wort wie da rein oder relationales Wort und Nomen wie da Ball, Kiste auf

    • Verb und relationales Wort wie auch malen oder Verb und Pronomen wie der rennt

    • Verb und Nomen wie Ecke gehen, Fabian auch essen, Hose anziehen.

Im Projekt Lexikalische und syntaktische Therapie bei Kindern im Late Talker Stadium LST-LTS unter der Leitung von Julia Siegmüller wurde im Anschluss an die patholinguistische Frühtherapie der Schwerpunkt ganz auf Inputspezifizierungen gelegt. Die Therapie soll den rezeptiven Erwerb der jeweiligen Inputstrukturen sichern und im Sinne eines entwicklungsauslösenden Anstoßes wirken (Siegmüller et al. 2010).
Frühtherapie nach Penner
Die wissenschaftlichen Überlegungen und Vorschläge zur frühen Sprachtherapie von Zvi Penner sind als Hypothesen weiterhin wissenswert. Die Vermarktung eines geschlossenen Therapieprogramms mit unter dem Namen Kon-Lab vertriebenen Materialien und Fortbildungen, sicher auch der teilweise entstehende Eindruck eines Ausschließlichkeitsanspruchs, haben in Fachkreisen immer wieder Skepsis hervorgerufen.
Den theoretischen Hintergrund des Konzepts zur Frühintervention von Penner (2002, 2003, 2004, 2005, 2006) bildeten dessen Forschungen zum physiologischen Spracherwerb. Eine ungestörte frühe Sprachentwicklung machte Penner an vier Kriterien fest:
  • Erwerb des kanonischen Lallens

  • LallenkanonischesErwerb des drei-moraischen Prinzips: PrinzipdreimoraischesDieses Prinzip besagt, dass in der deutschen Zielsprache solche Wörter dominieren, die drei Moren zählen. Moren sind silbische Zeiteinheiten. In einem Wort wie Nase entfallen auf die betonte Silbe Na zwei Moren und auf die Schwa-Endung se eine More. Im Unterschied dazu sind im Wort Auto beide Silben gleich „schwer“, sowohl Au als auch to zählt zwei Moren. Weitere Beispiele für die im deutschen Lexikon stark vertretene Gruppe von Wörtern mit drei Moren sind Raupe, Mähne und Kiste

  • Erwerb der resultativen Verbsemantik: VerbsemantikresulatativeEs gibt eine Anzahl von Verben, deren Bedeutung ein Resultat, einen sog. Endzustand beinhaltet. So impliziert z. B. aufmachen, dass anschließend ein geöffneter Zustand besteht; im Unterschied zu Verben, deren Semantik eine Tätigkeit oder Aktion ohne Ergebnis ausdrückt wie tanzen. Ein adäquates und vollständiges Wortverständnis für sog. Endzustandsverben wie zu- oder aufmachen erfasst sowohl die Tätigkeit des Öffnens bzw. Schließens als auch das Resultat am Objekt.

  • Erwerb der syntaktischen Operatoren auch und nicht: Mit diesen Funktionswörtern werden Syntagmen wie zweiteilige Verbalphrasen gebildet, z. B. auch schaukeln, nicht umfallen.

Bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen sind laut Penner (2003, 2005) Defizite in diesen vier Bereichen nachweisbar. Penner beschrieb auf der Basis von empirischen Studien einen Zusammenhang zwischen der Reifung der Hörbahn während einer für den Spracherwerb kritischen Phase schon im 1. Lebensjahr und dem Auftreten von Sprachentwicklungsstörungen (Penner 2006). Über prosodische Merkmale erwerbe das Kind normalerweise bereits im 1. Lebensjahr die Einheiten wie Silbe, Wort und Satz.
Mittels des objektiven audiometrischen Verfahrens BERA (brainstem evoked response audiometry) BERA (brainstem evoked response audiometry)ist die Geschwindigkeit der Weiterleitung des Hörsignals über die Hörnervenbahn messbar. Relativ lange Laufzeiten des Hörsignals in der BERA-Untersuchung zu einem bestimmten Zeitpunkt werden in einen direkten Zusammenhang mit dem Erwerb des drei-moraischen Prinzips gestellt:
  • Der Wortschatz von sog. BERA-schnellen Kindern enthalte im Durchschnitt 50 % Wörter mit drei Moren, vereinfacht Schwa-Wörter genannt, und 50 % Wörter mit vier Moren, Vollvokalwörter genannt.

  • Bei BERA-langsamen Kindern liege die Verteilung bei 80 % Vollvokalwörtern und 20 % Schwa-Wörtern. Diese Kinder zeigten in der Studie außerdem ein SES-Risiko laut ELFRA, d. h. gemäß des aktiven Wortschatzumfangs und der Produktion von Wortkombinationen.

Für Kinder im 2. Lebensjahr ergeben sich drei Interventionsbereiche:
  • Frühe Prosodie

  • Frühes Lexikon

  • Frühe Syntax.

In diesen drei Bereichen soll das Kind jeweils die entwicklungsauslösenden Strukturen, die sog. Trigger, angeboten bekommen. Zentral sind dabei als frühe Therapieziele:
  • Im Bereich der Prosodie die Entdeckung des drei-moraischen Prinzips anhand von Schwa-Wörtern wie Blume und „schwerer“ Einsilber wie Hund oder Boot

  • Im Bereich des Lexikons:

    • Die Kategorienbildung als kognitive Voraussetzung

    • Das Auslösen von Wortlernprinzipien, sog. Constraints (➤ Kap. 2). Ein frühes Wortlernprinzip ist die Regel der Objektganzheit, die besagt, dass eine Bezeichnung sich auf ein ganzes Objekt bezieht. Sie kann gezeigt werden, indem dem Kind das Zusammenfügen eines Objekts aus Puzzleteilen mit anschließender Wortpräsentation vorgeführt wird

    • Das Erfassen der Ereignisstruktur von Verben, insbesondere von resultativen Verben, die nicht nur eine Tätigkeit, z. B. die des Öffnens, beinhalten, sondern auch den Zustand des Geöffnet-Seins als Ergebnis

  • Im Bereich des Syntax das Auslösen von Mehrwortäußerungen mithilfe der sog. Fokuspartikeln auch und nicht.

Entsprechend seiner Grundannahme, dass Sprache im Spracherwerb in erster Linie ein formales Lernobjekt darstelle, das aus hochabstrakten Regeln bestehe, setzte Penner in erster Linie auf die therapeutische Methode des Inputs, durch die das Kind linguistische Strukturen aufnimmt, ohne dass Sprache gleichzeitig als Kommunikationsmittel fungiert. Dies geschieht in einer Demonstrationssituation, in der das Kind Struktur und Bedeutung eindeutig aufeinander beziehen kann.

Beachte

Die Firma „Kon-Lab“, in der Materialien für Sprachtherapie und Sprachförderung nach Zvi Penner vertrieben wurden, existiert nicht mehr. Einige online veröffentlichten Fachtexte wurden offenbar gelöscht. Auch liegen keine aktuellen Publikationen von Penner vor.

Elternbezogene Frühintervention
Ausgehend von folgenden Tatsachen wurden und werden für das Ziel der SprachanbahnungSprachanbahnungFrühintervention Konzepte entwickelt, nach denen Therapeut / innen mit den Eltern anstatt direkt mit dem Kind arbeiten:
  • Eine Sprachtherapie mit dem Kind findet punktuell und zeitlich begrenzt statt

  • Natürlicherweise kommunizieren ca. 2-jährige Kinder noch vorrangig mit vertrauten engen Bezugspersonen

  • Sprache wird im alltäglichen Dialog erworben

  • Eine Sprachentwicklungsverzögerung kann die häusliche Kommunikation negativ beeinflussen.

Überwiegend zielen diese Konzepte auf die Verbesserung der elterlichen KommunikationKommunikation, elterlicheVerbesserung mit dem Kind und darüber auf die Kommunikationsfähigkeit des Kindes, also auf Voraussetzungen des Spracherwerbs. Häufig werden sie in Form von Elternkursen Elternkursangeboten. Aus dieser äußeren Bedingung ergibt sich bereits ein Unterschied zu einer frühen Einzeltherapie. Letztere kann auf der Basis individueller Diagnostikergebnisse spezifische sprachliche Zielstrukturen anstreben.
Nicht nur quantitativ durch gleichzeitige Arbeit mit den Eltern mehrerer Kinder, sondern auch qualitativ sind elternorientierte Interventionskonzepte breit angelegt als Anleitung zu sprachförderlichem Verhalten, von dem anzunehmen ist, dass es jedem Kind im Spracherwerb zugute kommt. Die Eltern sollen in ihrer Rolle als Expert / innen für ihr Kind darin unterstützt und ausgebildet werden, die zu vermutende Störanfälligkeit der Sprachentwicklung ihres Kindes zu kompensieren. Wenn die elterlichen Interaktionen und Sprachangebote verbessert werden sollen, geschieht das also nicht vor dem Hintergrund einer Ursachen- oder Schuldzuschreibung, sondern ressourcenorientiert. Die Arbeit erfolgt nach einem ausgearbeiteten Konzept mit strukturierten Vorgaben zu den Inhalten und Schritten der Durchführung.
Als Konzepte stehen z. B. zur Verfügung:
Exemplarisch ist eine Gruppe von ca. 10 Elternpersonen, die sich ca. 7- bis 10-mal für ca. 2 Stunden unter der Leitung der sprachtherapeutischen, in der Durchführung des Elternprogramms zertifizierten Fachperson trifft. Ergänzend können Hausbesuche und individuelle Beratungen durchgeführt werden. Videoaufnahmen und Besprechungen von Spielsequenzen zwischen Teilnehmern und ihren Kindern werden in allen Konzepten als methodische Elemente angeboten.
Sinnvoll sind auch Nachtreffen mit der Möglichkeit, die weitere Entwicklung zu reflektieren und an die fortgeschrittenere Sprachentwicklung der Kinder angepasste Inhalte zu vermitteln. Die Elterngruppen lernen durch Referate, Videopräsentationen, Vergabe von Begleitmaterial, Kleingruppenarbeit und Übungen. Als Vorteil der Kurs- oder Gruppenform werden der Austausch mit anderen Eltern und das gemeinsame Üben gesehen. Eine elternbezogene Intervention kann aber auch in Einzelarbeit stattfinden. So kombiniert das Programm „Schritte in den Dialog“ Gruppentermine und Einzelsitzungen mit den Familien, an denen Eltern und Kind teilnehmen (Möller 2006).
Zusammengefasst werden in elternorientierten Ansätzen der Frühintervention folgende Inhalte vermittelt:
  • Informationen über den ungestörten Spracherwerb

  • Informationen über Voraussetzungen für den Spracherwerb

  • Aufklärung über Sprachentwicklungsverzögerungen und Sprachentwicklungsstörungen und mögliche Ursachen

  • Elemente der präverbalen Kommunikation: Kommunikationpräverbale

    • Ausgeprägte Sprechmelodie

    • Mit dem Kind reden, obwohl es noch nicht versteht

    • Parallele verbale und nonverbale Kommunikation: Blick- und Körperkontakt

  • Strategien zur Kommunikationsanbahnung: KommunikationsanbahnungStrategien

    • Abwartendes, beobachtendes Verhalten

    • Überlassen und Folgen der kindlichen Führung bei gemeinsamen Beschäftigungen

    • Herstellen von Blickkontakt

    • Herstellen gemeinsamer Aufmerksamkeit auf der Basis der Beobachtung des kindlichen Interesses

    • Kommentieren des vom Kind Fokussierten

    • Erhöhte Sensibilität für kindliche Kommunikationsversuche und Beantworten derselben

    • Interpretieren und Bedeutungszuschreibung an das kindliche Verhalten, dadurch Hilfe beim Entwickeln von Absichten

    • Herstellen von Turn-Taking-Spielen, z. B. durch gegenseitige Imitation

    • Erkennen von Kommunikationshindernissen aufseiten der Eltern, z. B.: Dominanz, hoher Redeanteil, Abweichen vom Thema, kommunikativer Rückzug nach ausbleibenden Reaktionen des Kindes u. Ä.

  • Sprachlehrstrategien: Sprachlehrstrategie

    • Elterliche Imitation kindlicher Äußerungen oder Gestik

    • Reduzierte Sprechgeschwindigkeit

    • Abwechslungsreiche Intonation

    • Reduzierte Äußerungslänge

    • Wiederholungen

    • Aufgreifen und Bestätigen kindlicher Äußerungen

    • Erweiterung von kindlichen Äußerungen, dabei Vermeidung weitschweifender und komplexer Strukturen

    • Begleitung von verbalen Äußerungen durch Mimik und Gestik

    • Offene Fragen

    • Fokussierte Benennung

    • Häufiger Einbau einer thematisch zentralen Bezeichnung bzw. eines Wortes in die eigenen Äußerungen

    • Korrektives Feedback: verbesserte Wiederholung; Einsatz nicht zum Sprachbeginn, erst bei fortgeschrittenen expressiven Äußerungen

  • Sprachlehrsituationen: Sprachlehrsituation

    • Anschauen von Bilderbüchern

    • Anregende Spielmöglichkeiten mit Alltagsgegenständen und phantasievoller Einsatz scheinbar funktionsloser Materialien

    • Nutzen alltäglicher Situationen wie Waschen, Anziehen, Essen, Einkaufen für Sprachangebote

  • Funktionelle Förderung: Förderungfunktionelle

    • Mundmotorik

    • Rhythmik, z. B. mit Fingerspielen, Sprechversen

    • Lauschen, z. B. mit Geräuschidentifikationsspielen, Reimen.

Die Strategien werden nicht alle auf einmal gelehrt, sondern einzeln besprochen und schrittweise in häuslichen Situationen geübt. In anschließenden Videobesprechungen sollten v. a. gut umgesetzte Verhaltensweisen rückgemeldet werden (Rhein 1998; Möller 2006).
Gegenstand von Elternkursen können auch ungünstige Kommunikationsangewohnheiten Kommunikationsangewohnheitungünstigesein, die häufig als Reaktion auf die kommunikativen Einschränkungen des Kindes infolge der Sprachentwicklungsverzögerung entwickelt werden:
  • Kein Abwarten nach Fragen, weil keine Antwort erwartet wird

  • Zeitlich knappes Abwarten von dialogischen Beiträgen des Kindes

  • Wenig Einbezug des Kindes

  • Wenig positives Feedback auf Äußerungsversuche

  • Generell direktives Verhalten

  • „Überschütten“ des Kindes mit Sprache

  • Viele „Prüfungsfragen“, mit denen Sprache gelockt werden soll

  • Aufforderungen zum Sprechen oder Nachsprechen

  • „Ablesen der Wünsche von den Augen“

  • So tun, als hätte man nicht verstanden, obwohl die kommunikative Absicht des Kindes erfasst wurde

  • Kommentieren der Sprachprobleme unter Anwesenheit des Kindes, z. B. in Form von: ist zu faul zum Sprechen; versteht alles, sagt aber nichts.

Die motivierte Verbesserung der eigenen kommunikativen Haltung der Eltern und die Sprachförderung im Alltag haben erwiesenermaßen in vielen Fällen einen positiven Einfluss auf die Sprachentwicklung bei Late Talkern. Für das Heidelberger Elterntraining wurden in einer Evaluationsstudie positive Effekte auf die Sprachentwicklung der Kinder im Vergleich zu einer Kontrollgruppe nachgewiesen. In der Trainingsgruppe holten deutlich mehr Kinder den Sprachentwicklungsrückstand bis zu einem Alter von 3 Jahren auf (Buschmann et al. 2010). Als besonders wirkungsvoll für die Prävention von Sprachentwicklungsstörungen wird das sog. dialogische Vorlesen, Vorlesendialogischesd. h. das Vorlesen in der Einzelsituation, mit der Förderung von Interaktionen während des Vorlesens hervorgehoben (von Suchodoletz 2007).
Im Falle einer manifesten Sprachentwicklungsstörung kann ebenfalls von einem mildernden Effekt von Elterntrainings, jedoch nicht von einer Verhinderung ausgegangen werden. Als Nachsorge nach einem Elternkurs sollte deshalb auf jeden Fall mit einem gewissen Abstand, spätestens im Alter von 3 Jahren, eine erneute Sprachentwicklungsdiagnostik durchgeführt und ggf. eine Sprachtherapie mit dem Kind erwogen werden.

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