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Materialien für die Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder (SETK 2)Reynell SprachentwicklungsskalenPatholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS)FrühdiagnostikMaterialFragebogen zur Erfassung der frühkindlichen Sprachentwicklung (FRAKIS)Elternfragebogen für zweijährige Kinder (ELFRA-2)Elternfragebogen für einjährige Kinder (ELFRA-1)Eltern antworten (ELAN)FrühdiagnostikZollinger Entwicklungsprofil
| Verfahren | Ziele | Inhalte |
| ELFRA-1 Elternfragebogen für 1-jährige Kinder: Sprache, Gesten, Feinmotorik Autorinnen: Hannelore Grimm, Hildegard Doil (2006) |
Früherkennung des Risikos einer Spracherwerbsstörung anhand der anfänglichen expressiven und rezeptiven Sprachentwicklung und einiger Voraussetzungen für die Sprachentwicklung |
|
| ELFRA-2 Elternfragebogen für 2-jährige Kinder: Sprache und Kommunikation Autorinnen: Hannelore Grimm, Hildegard Doil (2006) |
Früherkennung des Risikos einer Spracherwerbsstörung anhand expressiver sprachlicher Fähigkeiten |
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| ELAN Eltern antworten Autorinnen: Ann-Katrin Bockmann, Christiane Kiese-Himmel (2012) |
Identifikation von Risikokindern und Gewinnung von frühen lexikalischen Entwicklungsdaten |
|
| FRAKIS Fragebogen zur Erfassung der frühkindlichen Sprachentwicklung Autorin: Gisela Szagun et al. (2009) |
Einordnung des kindlichen Sprachstandes in das Bezugssystem der Bevölkerungsnormen für 1,5- bis 2,5-Jährige | Items aus repräsentativen Sprachproben, deren Vorhandensein für das Kind erfragt wird, in den Bereichen:
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| SBE-2-KT Sprachbeurteilung durch Eltern. Kurztest bei der U7 Autor/in: Waldemar von Suchodoletz, Steffi Sachse (2009) |
Früherkennung von Late Talkers |
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| SBE-3-KT Sprachbeurteilung durch Eltern. Kurztest bei der U7a Autor/innen: Waldemar von Suchodoletz, Steffi Kademann, Susanne Tippelt (2010) |
Früherkennung von sprachgestörten Kindern bei der U7a |
|
| SETK 2 Sprachentwicklungstest für 2-jährige Kinder Autorin: Hannelore Grimm (2016) |
Erhebung des expressiven und rezeptiven Sprachentwicklungsstandes | Untertests:
|
| PDSS Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (Enthält Normwerte u a. für die Altersgruppe 2;0–2;11 Jahre) Autorinnen: Christina Kauschke, Julia Siegmüller (2010) |
Erhebung des expressiven und rezeptiven Sprachentwicklungsstandes | Untertests:
|
| Entwicklungsprofil für Kinder mit einem Entwicklungsalter von 1 – 3 Jahren Autorin: Barbara Zollinger (2015) |
Erfassung der Fähigkeiten des Kindes in verschiedenen Entwicklungsbereichen auf der Basis beschriebener Zusammenhänge zwischen der Objektbeziehungs- bzw. Ich-Entwicklung, der Spiel- und Handlungsentwicklung mit der symbolischen, sprachlichen und v. a. Sprachverständnisentwicklung | Beschreibungen für die orientierende Beobachtung und Zuordnung zu einem Entwicklungsalter:
|
Beobachtungsitems für die Frühdiagnostik in den Voraussetzungsbereichen der FrühdiagnostikVoraussetzungsbereicheSprachentwicklung
| Beobachtungsziel | Methoden |
| Auditive Aufmerksamkeit | Reaktionen auf Ansprache und Abspielen z. B. einer Geschichte von Tonträgern beobachten |
| Geräuschdifferenzierung | Geräusche identifizieren bzw. differenzieren lassen, z. B. mittels Geräuschelotto oder mit Schlüssel, Rassel, Trommel |
| Imitationsfähigkeit und auditive Wahrnehmung | Imitationen stimulieren von:
|
| Lautwahrnehmung | Differenzierung von Minimalpaaren bzw. phonologisch ähnlichen Wortpaaren überprüfen; dabei Wortmaterial verwenden, das im frühesten rezeptiven Lexikon zu erwarten ist; vorher Verständnis mit semantischen Ablenkern sichern Beispiele für Wortpaare:
|
| Objektpermanenz und -repräsentation | Deutlich sichtbare, langsame Versteckhandlung: Zunächst zwei, dann drei Gegenstände unter verschiedenen Behältern verstecken, dann zur Suche nach den Gegenständen auffordern; vorab Wortverständnis klären |
| Objektkategorisierung | Objektgruppen, z. B. Tiere und Fahrzeuge, Bälle und Bauklötze o. Ä. sortieren, in zwei Behälter räumen lassen; vorab 2–4 Objekte als Demonstration entsprechend sortieren |
| Blickkontakt | Blickkontakt mit Untersucherin sowie mit begleitendem Elternteil beobachten |
| Spielinteraktion | Angebot eines Balls, zunächst Initiative beobachten, dann Hin- und Herrollen oder Ballwerfen anregen |
| Symbolisches Spiel | Angebot von Spielmaterialien, die symbolisches Spiel erlauben wie Puppe, Bürste, Tasse und Löffel: Zunächst Initiativen beobachten, dann So-tun-als-ob-Spiel, z. B. Kämmen, Füttern verbal anregen; bei ausbleibender Reaktion vormachen, Imitation beobachten |
| Imitation von symbolischen Gesten | Mit Haus o. Ä. manuelle Gesten für Anklopfen, Tür öffnen/schließen, herein-/herauslaufen o. Ä. vormachen, zur Rollenübernahme einladen, Imitation beobachten |
| Spielentwicklung | Umgang mit Bausteinen, Fahrzeugen und Tierfiguren beobachten: Steht das Hantieren im Vordergrund oder das absichtsvolle, vorstellungsgeleitete Spiel? Wie komplex sind die Spielhandlungen? |
Stundenaufbau einer FrühtherapieFrühtherapieStundenaufbau
| Interaktion und Kommunikation im Spiel | Hauptbestandteil der Stunde, ca. 30 Minuten | Mögliche Ziele:
|
| Strukturierte Input- oder Übungseinheit | Ca. 10-minütige Sequenz zum Stundenbeginn und/oder -ende | Mögliche Ziele:
|
Vorsprachliche Entwicklung und Frühtherapie
-
9.1
Theoretische Grundlagen402
-
9.2
Die vorsprachliche Entwicklung und der Sprachbeginn404
-
9.3
Ausbleibender oder verspäteter Sprachbeginn412
Die Diagnose „Sprachentwicklungsstörung“ beinhaltet oft nicht nur eine aktuelle Stagnation zu erwartender Lernaktivitäten, sondern auch Resultate von ausgebliebenen Erwerbsschritten, die bereits in einer früheren Phase hätten vollzogen werden müssen. Ausgehend von der Tatsache, dass der expressive Spracherwerb im 2. Lebensjahr beginnt, muss mit Störungen ebenfalls in diesem frühen Alter gerechnet werden; geht man von der rezeptiven Entwicklung aus, noch früher. Will man auf die Störung zum Zeitpunkt ihrer Entstehung reagieren, ist die Sprachtherapie mit unter 3- und 2-jährigen Kindern ein eigenständiges Praxisfeld. Frühtherapie bedarf einer besonderen Methodik. Zu bedenken ist außerdem, dass kindliche Entwicklung immer in individuellen Variationen stattfindet und eine späte Sprachentwicklung keinen gestörten Spracherwerb nach sich ziehen muss. Das vorliegende Kapitel beschäftigt sich mit den Anfängen der Sprachentwicklung und Interventionsmöglichkeiten bei deren Ausbleiben und bei frühen Entwicklungsabweichungen.
9.1
Theoretische Grundlagen
9.1.1
Spracherwerbstheorien als Theorien über den Ursprung von Sprache
•
Bedeutungsvoll zu sein
•
Nicht Anwesendes präsent zu machen
•
Als Ausdrucksmittel zu fungieren
•
Dem Austausch zu dienen
•
Handlungsinstrument zu sein.
1.
Behaviorismus: Behaviorismuserklärt Sprache als per Imitation und Konditionierung erlerntes Verhalten
2.
Interaktionismus: Interaktionismuserklärt die Entstehung von Sprache in der Kommunikation
3.
Kognitivismus: Kognitivismusleitet die Entwicklung von Sprache aus der Entwicklung des Denkens ab
4.
Nativismus: hält NativismusSprachfähigkeit für einen speziellen, d. h. von anderen Fähigkeiten weitgehend unabhängigen Teil der genetischen Ausstattung des Menschen.
Merke
Spracherwerbstheoretische Grundpositionen
•
Nativismus:
–
Es wird angenommen, dass eine spezifische Fähigkeit zum Spracherwerb angeboren sei, daher der Begriff nativistisch. Die angeborene Anlage zum Spracherwerb wurde von Noam Chomsky (2003) „language acquisition device“language acquisition device und später von Steven Pinker (1996) SprachinstinktSprachinstinkt genannt. Als Hauptaussage lässt sich zusammenfassen, dass der Mensch zwei auf die Sprache spezialisierte Grundfähigkeiten mitbringe: Erstens sprachliche Universalie, sprachlicheUniversalien wie ein Wissen um syntaktische Elemente, das Grundlage für alle Sprachen ist, eine „UniversalgrammatikUniversalgrammatik“; und zweitens Hypothesenbildungs- und bewertungsverfahren, um zur Grammatik einer Einzelsprache zu gelangen. Diese Sprachfähigkeiten werden als unabhängig von anderen kognitiven Kompetenzen angesehen; die Sprachverarbeitung ist demnach autonom (Grewendorf, Hamm, Sternefeld 2009).
–
Hauptvertreter einer nativistischen linguistischen Spracherwerbstheorie ist Noam Chomsky. Die biologischen Grundlagen der nativistischen Position beschreibt Eric Lenneberg (1996, 1.A. 1977). Von ihm stammt ursprünglich die Annahme einer kritischen Periode für den Spracherwerb: Danach ist das Gehirn während einer bestimmten Altersspanne besonders lernfähig für Sprache. Nativisten machen für den Sprachbeginn und für die Spracherwerbsstadien biologische Reifungsprozesse verantwortlich.
•
Kognitivismus:
–
Der Ansatz betont die Entstehung der Sprache im Rahmen der allgemeinen geistigen Entwicklung. Es wird angenommen, dass für die Sprachentwicklung generelle Lernprozesse und keine besonderen greifen. Die Ausbildung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten – symbolisches Denken, begriffliches Wissen, Informationsverarbeitungskapazitäten – gilt als Voraussetzung und Initiator der Sprachentwicklung.
–
Begründet hat die Position, dem Denken den Vorrang vor der Sprache und die Vorreiterrolle für die Sprache einzuräumen, Jean Piaget (1982). Er untersuchte die geistige Entwicklung des Kindes wie das Erreichen der ObjektpermanenzObjektpermanenz, die Entwicklung der Symbolfunktion usw.
•
Interaktionismus:
–
Als entscheidend für den Spracherwerb wird die Interaktion, d. h. die sozial motivierte und intentional gesteuerte Kommunikation zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen angesehen. Der Handlungsentwicklung wird besonderes Gewicht beigemessen.
Daher betonen Interaktionisten erstens die präverbale Kommunikation, zweitens die Entstehung von IntersubjektivitätIntersubjektivität, d. h. die Bildung und das Erkennen von Intentionen, und drittens den Erwerb erfolgreicher Handlungsstrukturen als Voraussetzungen für die Sprachentwicklung.
–
Der Interaktionismus geht auf Jerome Bruner (1987) zurück. Er führte den Begriff „language acquisition support system“ language acquisition support systemein, das die kommunikative Interaktion darstellt. Bruner untersuchte Vorläufer von Kommunikationsformaten im frühen Spiel zwischen Mutter und Kind.
•
Wird er ausgelöst durch die Erkenntnis über die symbolische und kommunikative Wirksamkeit der Sprache?
•
Oder durch die Stimulierung spezifischer neurologischer Sprachverarbeitungsprozesse?
9.1.2
Voraussetzungen der Sprachentwicklung
•
Im Bereich der spezifischen linguistischen Erwerbs- und Repräsentationsfähigkeiten sind es:
–
Erkennen prosodischer und phonologischer Informationen
–
Phonologisches Gedächtnis
–
Erwerbsstrategien zur Selektion und Reduzierung des vieldeutigen Inputs
–
Fähigkeit zur Abstraktion impliziten linguistischen Wissens
•
Im Bereich der allgemeinen Kognition sind es:
–
Objektpermanenz
–
Kategorienbildung
–
Symbolisches Denken
–
Dezentrierung
–
Intentionales Handeln
–
Erkennen der Mitteilungsabsicht des Gegenübers
–
Gedächtnis
•
Im Bereich der Interaktion sind Interaktiones:
–
Imitation
–
Triangulärer Blickkontakt, der zwischen Aufmerksamkeitsfokus und Bezugsperson wechselt
–
Austausch von Objekten
–
Behauptung eigener, auch oppositioneller Standpunkte
–
Präverbale Kommunikation mit Gestik und Mimik
–
Erkennen von Handlungsmacht durch wirkungsvolle Taten
–
Erkennen von Handlungsmacht durch wirkungsvolle Äußerungen.
Bezug zur Praxis
Es ist sinnvoll, die Theorieabhängigkeit von Spracherwerbserklärungen zu kennen, um nicht das unzureichende Angebot einer nur auf einen Entwicklungsstrang ausgerichteten Kausaltherapie zur Sprachanbahnung zu machen. Vielmehr werden im Einzelfall, orientiert an den diversen Voraussetzungen einer ungestörten Sprachentwicklung, vorsichtige und flexible Hypothesen über individuell bestehende Erwerbshindernisse aufgestellt.
9.2
Die vorsprachliche Entwicklung und der Sprachbeginn
•
Sprachwahrnehmung
•
Sprechen
•
Kommunikation
•
Sprachverständnis.
9.2.1
Vorläufer der Sprachwahrnehmung
9.2.2
Vorläufer des Sprechens
Beachte
Ein Rückmeldekreishörgestörtes Kind zeigt gewöhnlich bis zu einem Alter von ca. 7 Monaten dasselbe Verhalten und dieselben Vokalisationen wie gut hörende Kinder.
9.2.3
Vorläufer der Kommunikation
•
Das Kind erfährt Reaktionen: Die Bezugspersonen nehmen jegliche Regungen des Kindes wahr, fassen sie als Hinweis auf etwas auf, handeln daraufhin, folgen seinen Bewegungen, seiner Aufmerksamkeit und seinen Interessen usw.
•
Das Kind erfährt Anregungen: Die Bezugspersonen bewegen das Kind, treten in Körperkontakt, sprechen mit ihm in einer speziellen Weise, wenden sich ihm mit ausgeprägter Mimik zu, lenken seine Aufmerksamkeit und Interessen, initiieren Spiele usw.
9.2.4
Vorläufer des Sprachverständnisses
Merke
Wichtige Aspekte der vorsprachlichen Entwicklung
•
Von Geburt an: Aussendung stimmlicher, mimischer und körpersprachlicher Signale, die von Anfang an von den Bezugspersonen kommunikativ gedeutet und beantwortet werden
•
Mit ca. 4 Monaten:
–
Unterscheidung Muttersprache – andere Sprache
–
Unterscheidung von Stimmen
–
Unterscheidung von Phonemen, kategoriale Lauterkennung
–
Stimmgebung und mehr oder weniger zufällige Lautproduktionen durch spielerische Betätigung der Sprechorgane (erste LallphaseersteLallphase)
–
Verhaltensweisen, die die Entdeckung des sozialen Austauschs andeuten wie Blickkontakt, Kopfbewegungen, nicht mehr rein affektives, sondern appellatives Schreien
•
Mit ca. 6 Monaten:
–
Produktion von Silben und ihre Wiederholung in Ketten (zweite LallphasezweiteLallphase)
–
Lalldialoge und Spiele mit alternierender Handlungsstruktur wie Geben – Nehmen oder Guck-guck
•
Mit ca. 9 Monaten:
–
Unterscheidung von prosodischen und phonotaktischen muttersprachlichen Mustern
–
Wiedererkennen von Wörtern
–
Erkennen von Wortgrenzen im Redefluss
–
Abwechslungsreiche Silbenproduktion mit Äußerungsintonation
–
Beginn kommunikativen Handelns mit Gesten, Prosodie und Protowörtern
–
Triangulärer Blickkontakt bzw. joint attention
–
Erstes Wortverständnis
•
Mit ca. 12 Monaten:
–
Spezialisierung der Lautwahrnehmung auf Muttersprache
–
Produktion und Imitation erster Wörter, dabei Verwendung bereits beherrschter Sprechmuster
–
Wortverständnis für ca. 50 Wörter.
9.2.5
Sprachbeginn
•
Referenz und Bedeutung können abweichen, teilen aber schon Kernmerkmale.
•
Sie lassen sich noch nicht eindeutig einer Wortart zuordnen, weil sie vorsyntaktisch gebraucht werden. Zudem sind in semantischer Hinsicht häufig Gegenstand und Handlung, Gegenstand und Eigenschaft oder Handlung und Zustand noch nicht unterschieden.
•
Sie erfüllen als Einwortäußerungen Einwortäußerungdie grammatikalische Funktion von Holophrasen, die entsprechend als „Quasi-Sätze“ interpretiert werden.
•
Ihre funktionale Rolle changiert zwischen kommunikativer Verwendung in Aufforderungen, Bitten, Fragen, Antworten usw. und einer Art der Ansprache oder Benennung, die nicht selten monologisch wirkt und der Gestaltung der Objektbeziehung des Kindes zu dienen scheint.
•
Dementsprechend sind die Wörter häufig noch situationsgebunden und erhalten ihre symbolische, repräsentierende Funktion erst nach und nach.
•
Es wächst langsam; die ersten 50 Wörter werden nach und nach gelernt, neu erworbene Wörter fallen den Bezugspersonen auf
•
Das Lexikon enthält einen hohen Anteil an Interjektionen wie ja oder hallo, an Partikeln wie auf, ab, weg, mehr und an lautmalerischen Wörtern wie aua, wauwau
•
Die ersten referenziellen Wörter beziehen sich auf Dinge, Personen, Ereignisse und Verrichtungen des täglichen Lebens, wozu auch oft Items aus Spielen oder Bilderbuchbetrachtungen wie Tiere gehören
•
Die phonematischen Realisierungen sind wahrscheinlich Ergebnis unvollkommener phonetischer Imitationen und artikulatorischer Vereinfachungen und weniger schon Ausdruck phonologischer Erwerbsprozesse
•
Silbenaufbau und Wortbetonung entsprechen dagegen häufig der phonologischen Beschreibung früher Silbenstrukturprozesse – Silbenöffnung, -verdopplung, -reduktion, Reduktion von Konsonantenverbindungen in allen Positionen, Erstbetonung – und kommen wahrscheinlich durch Nutzung eines reduzierten Inventars an Silben- und Wortmustern zustande
•
Die Wörter werden unflektiert, d. h. in einer gleich bleibenden Wortform verwendet, die nicht unbedingt die Grundform des Wortes sein muss, z. B. fahr.
•
Abwesendes verbal präsent zu machen, zu repräsentieren,
•
Vergangenes oder Zukünftiges verbal stattfinden zu lassen,
•
Gedachtes oder Gefühltes intersubjektiv zugänglich zu machen,
•
Aussagen zu treffen,
•
beim anderen Vorstellungen hervorzurufen,
•
Geäußertes zu bestätigen, abzulehnen, zurückzuweisen, zu kommentieren, zu korrigieren usw.,
9.3
Ausbleibender oder verspäteter Sprachbeginn
9.3.1
Störungsbild
1.
Feststellung einer SEV mit Störungsrisiko: Bei dem Kind handelt es sich um einen sog. Late Talker, Late Talkereinen Spätsprecher. Bei dieser Zuschreibung wird der späte Sprechbeginn nicht als Störung klassifiziert. Es handelt sich zunächst um eine bewertungsneutrale Aussage darüber, dass die Mehrheit der Altersgenossen einen früheren Sprachbeginn zeigt. Allerdings wird diese Verspätung von einem großen Teil der Fachwelt als Risiko für eine spätere Sprachentwicklungsstörung angesehen (Straßburg 2000; Grimm, Doil 2006; Langen-Müller, Iven, Maihack 2003; Schlesiger 2007; Sachse, Buschmann 2016). Demnach besteht eine ca. 50-prozentige Chance, den Sprachentwicklungsstand aufzuholen und ein ebenso hohes Risiko, einen unterdurchschnittlichen Sprachentwicklungsstatus langfristig beizubehalten bzw. Symptome einer SES auszubilden.
2.
Früherkennung einer SES:SprachentwicklungsstörungFrüherkennung Der ausbleibende Sprachbeginn bzw. das Gesamtbild der rezeptiven, produktiven und / oder kommunikativen Fähigkeiten stellt eine Sprachentwicklungsstörung dar. Es wird mit einem unphysiologischen Spracherwerbsverlauf, z. B. mit der Ausbildung ungünstiger Ersatzstrategien, gerechnet. Eine solche Früherkennung setzt die Kenntnis früher Indikatoren einer SES voraus, und zwar solcher Indikatoren, die eine physiologische Sprachentwicklung ausschließen. Bisher ist die Verlässlichkeit solcher Indikatoren umstritten (Sachse 2007; Szagun 2007).
3.
Feststellung einer aktuellen Kommunikationsstörung:Kommunikationsstörung Die Nicht-Verfügbarkeit expressiver Sprache wird als Kommunikationsstörung aus der Sicht des Kindes und seiner Umwelt aufgefasst, d. h., die Beschreibung erfolgt weniger aus dem prognostischen Blickwinkel, als vielmehr in Form einer Einschätzung des Status quo.
•
Die Versorgung – darunter fallen Anamnese, Diagnostik, Beratung und ggf. Therapie – von Late Talkern dient der Prävention. Prävention
•
Die Behandlung früh erkannter Sprachentwicklungsstörungen ist treffend als Frühtherapie Frühtherapieoder Frühintervention zu bezeichnen.
•
Die auf Milderung oder Überwindung der akuten Kommunikationsstörung gerichteten Maßnahmen können als Sprachanbahnung Sprachanbahnungbezeichnet werden.
Beachte
Die Diskussion um die Möglichkeiten von Früherkennung und Frühtherapie sollte nicht in erster Linie mit dem Ziel der Verhinderung von Spracherwerbsstörungen geführt werden.
Erstens ist die Ätiologie spezifischer Spracherwerbsstörungen nach wie vor ungeklärt, sodass der Anspruch einer entstehungskausalen Therapie nicht gestellt werden kann (Dannenbauer 2004). Zweitens verbietet es sich, therapeutische Maßnahmen von der Frage der Überwindbarkeit der Störung abhängig zu machen.
Selbst wenn mit dem dauerhaften Fortbestehen von Spracherwerbsdefiziten und langfristigem Therapiebedarf gerechnet werden muss, wenn Prävention im eigentlichen Sinne also gar nicht möglich ist (Ritterfeld 2005), stellt der ausbleibende oder verzögerte Sprachbeginn ein begründetes Interventionsfeld dar:
•
Die Bedingungen bzgl. der aktuellen Erwerbsaufgaben können optimiert werden
•
Negative Kumulationseffekte bzgl. der kommenden Entwicklung können abgewendet werden
•
Aktuelle Kommunikationsbeeinträchtigungen können gemildert und Gefährdungen der Kommunikation zwischen Kind und Eltern aufgefangen werden.
•
Vermutet man ein Zeitfenster für die Repräsentation sprachlichen Wissens im Zusammenhang mit der Etablierung eines sprachspezifischen Funktionsgebietes im Gehirn, kann geschlossen werden, dass eine Spracherwerbsstörung nach der sensiblen Phase zwischen 1,5–3 Jahren bereits neurophysiologisch manifest wurde, wenn nämlich die Kinder assoziative Lernstrategien anstatt spezifischer linguistischer Regelableitungen einsetzten (Penner 2003, 2004).
•
Folgt man Angaben, denen zufolge 13 – 20 % der 2-jährigen Kinder in Deutschland eine Sprachentwicklungsverzögerung und die Hälfte dieser Kinder im Vorschulalter einen von der Norm abweichenden Sprachstatus aufweisen, lässt sich ein aktiver Wortschatz von unter 50 Wörtern im Alter von 2 Jahren als Risiko einer Sprachentwicklungsstörung feststellen (Grimm, Doil 2006; Grimm 2003, 2016).
•
Geht man von der Variabilität der Sprachentwicklung aus, ist eine Risikobestimmung bezogen auf den individuellen Fall fragwürdig. Bei einer Variabilität von ca. 1 Jahr ist ein verspäteter Sprachbeginn zwischen 1,5 – 2,5 Jahren nicht als Störung bestimmbar, woraus man folgern kann, dass auch nicht von einem Störungsrisiko die Rede sein sollte (Szagun 2007).
•
Eine Steigerung des aktiven Wortschatzes auf mind. 100 Wörter bis 2,5 Jahre
•
Eine aufholende Entwicklung auch im morphologischen und syntaktischen Bereich, mind. bis zum Übergang von Phase 3 in Phase 4 nach Clahsen (1986) bis 3 Jahre.
•
Eingeschränkte Lallphasen, keine Silbenverdopplungen ab 6 Monaten
•
Fehlende Imitation von Lauten, Silben und Geräuschen ab 6 Monaten
•
Fehlende Imitation von Wörtern und Intonationskurven ab 1 Jahr
•
Geringer aktiver Wortschatz, mit 2 Jahren weniger als 20 – 50 Wörter, mit 2,5 Jahren weniger als 100 Wörter
•
Fehlen für den Sprachbeginn typischer Wörter wie nein und relationaler Partikeln, wie ab, auf, rein, an usw. mit 2 Jahren
•
Schwierigkeiten beim Erwerb von Verben
•
Phonologische Auffälligkeiten wie regelmäßig stark abweichende Lautstruktur oder stark eingeschränktes Lautinventar im frühen Lexikon
•
Prosodische Auffälligkeiten wie reduzierte Dynamik oder monotone Intonation in der frühen Sprachproduktion
•
Ausbleibender Erwerb der trochäischen Wortbetonung:
–
Keine oder wenig Wörter mit betonter Erstsilbe bzw. mit Schwa-Endung
–
Reduktion der unbetonten finalen Silbe in Wörtern mit Schwa-Endung
–
Gleich starke Betonung der Silben in Zweisilbern
–
Überrepräsentation von Wörtern mit betontem finalen Vokal wie Papa, Oma, Auto, Pulla im aktiven Wortschatz
•
Eingeschränktes Sprachverständnis:
–
Ausbleibendes Wortverständnis bis 1,5 Jahre
–
Ausbleibendes situationsabhängiges Verständnis, z. B. für Aufforderungen bis 1,5 Jahre
–
Ausbleibendes Satzverständnis bis 2,5 Jahre
–
Geringe Aufmerksamkeit für verbale Kommunikation
•
Fehlen von Wortkombinationen bis 2 Jahre
•
Ungewöhnliche Wortstellung mit Voranstellung des infiniten Verbs in den frühen Verbalphrasen, z. B. essen Brötchen
•
Eingeschränkte Kategorisierung im Umgang mit Objekten und Bildern ab 1,5 – 2 Jahren
•
Fehlende oder unsichere Objektpermanenz ab 1 Jahr
•
Verzögerte Spielentwicklung:
–
Ausschließlich funktionelles, auf Objekte und Hantieren fokussiertes, repetitives Spiel ab 2 Jahren
–
Fehlendes oder lediglich einfaches Symbolspiel, z. B. ausbleibendes dezentriertes Spiel mit „geführten“ Figuren, und ausbleibendes komplexeres Symbolspiel mit Handlungsbogen ab 2,5 Jahren.
9.3.2
Diagnostik
•
Testverfahren
•
Gezielte Beobachtung in freien und gelenkten Situationen
•
Erfragen der alltäglichen Beobachtung durch die Eltern.
•
Die soziale Entwicklung des Kindes lässt es noch nicht zu, dass die Untersuchung ohne Anwesenheit des begleitenden Elternteils durchgeführt wird, wobei es abzuwägen gilt, inwieweit dessen Einbeziehung in Aufforderungen oder Anleitungen nützlich ist, und wo z. B. Hilfestellungen an das Kind eine ungewünschte, weil verfälschende Manipulation darstellen.
•
Die Verhaltensentwicklung des Kindes lässt noch keinen Zeig-mir-was-du-kannst-Appell zu. Einige kritische Fähigkeiten sind kaum evozierbar, wie die Wortimitation oder die Produktion von fragender Intonation. Entweder tauchen solche Leistungen in der Untersuchungssituation mehr oder weniger zufällig spontan auf, oder die Beurteilung kann nur durch die Eltern erfolgen.
•
Die pragmatische Entwicklung des Kindes lässt eine Entsprechung zwischen Anforderung und Reaktion noch nicht sicher erwarten. So mag z. B. bei der Überprüfung des Wortverständnisses mittels einer Bild- oder Objektauswahlaufgabe das Kind unabhängig vom genannten Wort auf ein Bild zeigen oder ein Objekt ergreifen, das sein augenblickliches Interesse gewonnen hat, oder auf das es aufmerksam machen möchte.
Bezug zur Praxis
Schon vor der Diagnostik werden die Eltern darüber aufgeklärt, dass bis zu einem Alter von ca. 2,5 Jahren keine Diagnose, sondern lediglich die Feststellung eines Risikos einer Sprachentwicklungsstörung möglich ist.
Bis zum Alter von 2 Jahren werden die Eltern ebenfalls darüber informiert, dass der ungestörte Erwerb eines ersten aktiven Wortschatzes von ca. 50 Wörtern in einer recht weiten Spanne von ca. 12 – 24 Monaten variiert. Bei einer zu frühen Risikodiagnose besteht die Gefahr der unnötigen und möglicherweise schädlichen Beunruhigung der Eltern.
Anamnese
•
Produktion von Lauten und stimmlichen Geräuschen? (Verharren in der frühen Lallphase?)
•
Produktion gleichförmiger Silbenketten? (Verharren in der 2. Lallphase?)
•
Produktion variationsreicher Silbenketten? (Verharren in der 3. Lallphase?)
•
Orale Aktivität im 1. Lebensjahr, z. B. Objekte in den Mund stecken, mit Spucke spielen, Lippen blähen?
•
Imitationen von spielerisch geäußerten Lauten und Silben?
•
Zeigen, Geben, Nehmen von Objekten?
•
Verwendung von Protowörtern, d. h. von individuellen Wörtern, die für Verschiedenes zu stehen scheinen?
•
Mehrere Vokale?
•
Welche Konsonanten?
•
Verwendung von Intonationen für Fragen, Überraschung, Bedauern usw.?
•
Verwendung von Gesten wie Winken, Nicken, Kopf schütteln, auf den Bauch zeigen für Hunger etc.?
•
Nonverbale Kommunikation: Herbeirufen, erbitten, auf etwas aufmerksam machen usw. mit körpersprachlichen Mitteln wie Ziehen am Ärmel?
•
Verwendung vereinzelter Wörter, die immer gleich ausgesprochen werden und für etwas Bestimmtes stehen? Welcher Wörter?
•
Verwendung von echten Wörtern? Welcher? Vereinzelt oder regelmäßig?
•
Verwendung von Wörtern wie an, auf, rein, ab, aus, zu o. Ä.?
•
Produktion von Mama bzw. Papa, nein, ja, hallo, tschüss o. Ä.?
•
Imitationen von Wörtern?
•
Rezeptiv beherrschte Wörter?
•
Sprachverständnis für Äußerungen?
•
Gewohnheitsmäßiger Mundschluss?
•
Salivationen?
•
Kauen, Aufnahme aller Konsistenzen?
•
Beliebte Beschäftigungen, Spielentwicklung?
•
Auditive Verarbeitung im Alltag:
–
Reaktionen auf Ansprache?
–
Reaktion auf Rufen des Namens in verschiedenen Situationen, z. B. im Haus, auf dem Spielplatz?
–
Aufhorchen bei plötzlich eintretenden Geräuschen wie Telefonklingeln, Martinshorn, heimkehrende Person?
–
Verhalten bei Lärm?
–
Verhalten bei Musik?
–
Zuhören beim Vorlesen oder Abspielen von Hörkassetten?
–
Umgang mit direkten musikalischen Anreizen wie Summen, Singen, Bewegung zu Rhythmus?
•
Kommunikationsbedingungen im Alltag:
–
Stellung des Kindes in der Familie?
–
Konkurrenz um Redeanteile, z. B. unter Geschwistern?
–
Gelegenheiten für ruhige gemeinsame Beschäftigungen?
–
Bilderbuchsituationen nie, eher selten, sporadisch, häufiger oder regelmäßig?
–
Umgang mit nonverbalen Mitteilungen des Kindes?
–
Umgang mit erfolglosen Mitteilungsversuchen des Kindes?
•
Sprach- oder Sprechstörungen in der Familie bekannt?
•
Lese-, Rechtschreibschwierigkeiten in der Familie bekannt?
Diagnostik
•
Elternbefragung
•
Entwicklungstest
•
Beobachtungsanleitung.
•
Produktiver und rezeptiver Wortschatz
•
Phonologie und Prosodie der Produktionen
•
Verbale und nonverbale Kommunikation
•
Syntax der Äußerungen
•
Sprachverstehen.
•
Vorhandener konventioneller Wörter und Gesten
•
Vertretener Wortarten
•
Phoneminventar (Konsonanten und Vokale)
•
Silbenstrukturen
•
Prosodischer Ausdrucksmittel wie Intonation, Lautstärke usw.
•
Erkennbarer kommunikativer Intentionen
•
Kommunikativer Reaktionen
•
Wortverständnis
•
Situationsbezogenem Sprachverständnis
•
Gesteneinsatz
•
Kombination von Wörtern bzw. von Wörtern mit nonverbalen Zeichen.
Bezug zur Praxis
Weil in den meisten Fällen der Hintergrund einer frühen Spracherwerbsverzögerung unklar ist, ist die enge Kooperation mit Einrichtungen sinnvoll, die eine allgemeine Entwicklungsdiagnostik durchführen, z. B. sozialpädiatrische Zentren oder Frühförderstellen. Im Austausch der Fachleute können vorwiegend sprachliche Entwicklungsprobleme von einem allgemeinen Förderbedarf abgegrenzt werden. Eine unspezifische Entwicklungsverzögerung schließt eine Sprachtherapie selbstverständlich nicht aus, sollte aber mit einem gesamten Förderplan abgestimmt sein.
Hypothesen über die Störung bei ausbleibender aktiver Wortschatzentwicklung
•
Das Kind muss eine grundsätzliche Einsicht in die referenzielle Funktion von Wörtern haben.
•
Es muss dem einzelnen Wort eine Referenz zuordnen und baut dementsprechend eine semantische Repräsentation Repräsentationsemantischeauf.
•
Es bewahrt außerdem eine Repräsentation des lautlichen Wortklangs auf, auf die bei der Wiedererkennung des Wortes, d. h. beim erneuten Verstehen, zugegriffen wird.
•
Sind Wörter ausschließlich rezeptiv verfügbar und können nicht, z. B. bei Benennanforderung, produziert werden, kommen verschiedene Erklärungen in Betracht:
–
Die phonologische Repräsentation dieser Wörter ist vergleichsweise schwach, sodass sie nur passiv, durch Mustervergleich mit Gehörtem aktivierbar ist. Man kann sich dann eine bei häufigerem Gebrauch stabiler werdende und durch Festigung auch der Produktion zugängliche Form vorstellen.
–
Es gibt jeweils rezeptive und produktive Repräsentationen, d. h. zwei Speicher oder zwei Speicherformate, sodass im Falle des ausbleibenden aktiven Sprachbeginns bei vergleichsweise gutem Wortverständnis von einer noch gänzlich fehlenden oder „unreifen“ Funktion ausgegangen werden muss.
–
Die formale Repräsentation der Wörter ist in beiderlei Hinsicht instabil. Das Kind leitet in der aktuellen Rezeption die Referenz bzw. die Zuordnung zur semantischen Repräsentation erneut aus situativen Bezügen ab. Es würde das Wort ohne konkrete Hinweise auf den Referenten nicht verstehen.
–
Die phonologische Repräsentation der Wörter besteht, der Zugriff ist aber noch nicht oder wenig funktionstüchtig. Man nimmt eine ungeübte expressive Verarbeitung an.
–
Die phonologische Repräsentation der Wörter besteht. Es stehen aber noch keine motorischen Programme zur Verfügung.
•
Der Erwerb der ersten Wortbedeutungen WortbedeutungErwerbund Wortformen WortformErwerbgeschieht vermutlich ganzheitlich und nicht analytisch unter Rückgriff auf sprachsystematisches Wissen. Es stehen noch keine semantischen Merkmale oder Phoneme zur Verfügung, derer sich das Kind bei der Wortproduktion bedienen könnte. Es wird also nicht, wenn es z. B. das Wort Mund produziert, auch das Wort Mond produzieren, indem es – quasi vergleichend – aus demselben Lautinventar schöpft, die ähnliche Struktur ableitet oder einfach dieselbe Form verwendet. Dieser Umstand, dass Wörter nicht gesprochen werden, obwohl das Kind sie doch scheinbar sprechen könnte, ist für Eltern bzw. Laien schwer verständlich. Hier kann die Erklärung helfen, dass Wörter vermutlich und besonders am Anfang der Lexikonentwicklung nicht als Lautfolgen, sondern als Klangbilder im Ganzen gelernt werden.
Bezug zur Praxis
Die kindlichen WortformkindlicheWortformen unterliegen am Anfang der Sprachentwicklung einem Wandel. Um typische phonologische Wortveränderungen von einer entwicklungserschwerenden Instabilität phonologischer Wortmuster abzugrenzen, sollte geprüft werden, ob das Kind über einen längeren Zeitraum bei einer Aussprache bleibt, um dann eine Modifikation vorzunehmen, oder ob es permanent zu Inkonsequenz der Aussprache neigt, die Produktion gleich bleibender phonetischer Formen also grundsätzlich erschwert scheint. In solchen Fällen ist die Verständlichkeit des Kindes häufig auch für Bezugspersonen stark eingeschränkt.
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Frühe Lexeme weichen normalerweise von der zielsprachlichen Phonologie ab und deren Aussprache verändert sich von Zeit zu Zeit.
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Von der Zielsprache stark abweichende, mit stark reduziertem Lautinventar gebildete, aber über einen gewissen Zeitraum konstante Wortformen sprechen für eine phonologische Störung.
•
Wortformen, die auch kurzfristig unbeständig sind, können durch eine phonologische Störung oder durch eine verbale Dyspraxie bedingt sein.
Hypothesen über die Störung bei Stagnation der aktiven Wortschatzentwicklung
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Besteht der Verdacht auf eine fehlende kognitive Motivation, Bezeichnungen zu lernen und Dinge und Ereignisse zu benennen, können die Reaktionen des Kindes auf abweichende oder fehlende Objekte sowie das Erkennen von Objektvarianten geprüft oder von den Eltern erfragt werden. Typischerweise reagieren Kinder mit ca. 2 Jahren deutlich auf defekte, schmutzige oder nasse Dinge. Sie interessieren sich für Veränderungen und für Neues, und sie fragen nach gewohnten und plötzlich abwesenden Dingen. Auch das erfreute und wiederholte Zeigen auf Abbildungen von Einzelobjekten zählt zu den Anzeichen einer stabilen, standardisierten repräsentierten Objektwelt. Mit ca. 2,5 Jahren erkennen die meisten Kinder auch Abweichungen und das Fehlen von Objektteilen auf Bildern (Zollinger 2015).
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Besteht der Verdacht auf eine reduzierte oder fehlende Fähigkeit zum Fast Mapping, kann die informelle Fast-Mapping-UntersuchungFast MappingUntersuchung nach Skerra (2009) eingesetzt werden. Vorgeschlagen wird das folgende Verfahren: Vier Objekte, für die das Kind aller Wahrscheinlichkeit nach noch nicht über eine Bezeichnung verfügt, werden eingeführt und dabei mit Kunstwörtern belegt, z. B. ein Werkzeug mit der Bezeichnung Laht. Die Bedeutung des neuen Wortes wird verdeutlicht, indem z. B. die Funktion des Objekts beschrieben wird. Anschließend werden zwei bekannte Objekte und zwei der neuen Objekte zur Auswahl bereitgelegt, und das Kind erhält die Aufforderung „Gib mir das Laht!“ usw. Zeigt das Kind kein oder nur eins der vier künstlich benannten Objekte, kann das als Hinweis auf eine Störung der Wortaufnahme, also der Fast-Mapping-Erwerbsstrategie, angesehen werden. Mit der Untersuchung kann auch zwischen einer defizitären Wortaufnahme und einer defizitären Wortspeicherung als Störungsschwerpunkt differenziert werden. Erbringt das Kind die Leistung, wird die Objektauswahl-Aufgabe zu einem späteren Zeitpunkt wiederholt, um die Wortspeicherung einzuschätzen. Denkbar ist eine Wiederholung mit einem ca. halbstündigen Abstand und eine weitere mit einem einwöchigen Abstand.
•
Da die Benennbarkeit der Dinge direkt mit ihrer Kategorisierung zusammenhängt, sollte auch die Fähigkeit zur Begriffsklassifikation, z. B. mit dem gleichnamigen Untertest der patholinguistischen Diagnostik, erfasst werden (Kauschke 1999; Siegmüller, Kauschke 2010).
Merke
Folgende Defizite verweisen auf eine kontrollbedürftige, ab einem Alter von 24 – 30 Monaten behandlungsbedürftige Sprachentwicklungsverzögerung:
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Ausbleibendes oder wenig Silbenketten-Lallen im Alter von 6 – 9 Monaten
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Ausbleibendes oder wenig Plappern mit Silbenvariationen im Alter von 9 – 12 Monaten
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Fehlender Mundschluss und Salivationen, auffallend wenig orale Aktivität bis zu einem Alter von 12 Monaten
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Ausbleibendes oder wenig kommunikatives Handeln mit Gesten, Protowörtern oder ersten Wörtern im Alter von 12 – 18 Monaten
•
Ausbleibende oder wenige konventionelle Gesten und erste Wörter wie Mama, Arm, tschüss, aua, an, aus, auf, rein im Alter von 18 – 20 Monaten
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Nicht nachweisbares Verständnis für hochfrequente alltägliche Wörter im Alter von 18 – 20 Monaten
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Ausbleibende Entwicklung eines aktiven Wortschatzes von mindestens ca. 20 – 50 Wörtern mit Partikeln wie rein, auf, ab, an, mehr, auch, der Interjektion nein sowie Nomina wie Auto, Stuhl, Milch, Nase usw. bis zu einem Alter von 24 Monaten
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Nicht nachweisbares Verständnis für einen kulturtypischen Basiswortschatz und situative Aufforderungen bis zu einem Alter von 24 Monaten
•
Ausbleibender Erwerb prosodischer Muster wie Intonation für Fragen oder Rufe
•
Ausbleibender Erwerb des trochäischen Wortbetonungsmusters mit betonter Erstsilbe und Schwa-Endung bis zu einem Alter von 24 Monaten (Penner 2005):
–
Meidung von Zweisilbern oder von Zweisilbern mit finalem Schwa
–
Reduzierung von Zweisilbern auf die betonte Silbe
–
Betonungsverschiebung auf die zweite Silbe bzw. Gleichbetonung bei Zweisilbern
–
Bevorzugung von Wörtern mit betonten finalen Vokalen, sog. Vollvokalen (Penner 2005)
•
Deutlich eingeschränktes Phoneminventar, wobei auch die verwendeten Vokale berücksichtigt werden müssen
•
Ungewöhnliche phonologische Veränderungen/Entstellungen von Wörtern
•
Ausbleibende Entwicklung erster Wortkombinationen
•
Ausbleibender Erwerb der früh kombinierten Wörter auch, nicht, mehr bis zu einem Alter von 24 Monaten (Penner 2005)
•
Ausbleibender Anstieg des aktiven Wortschatzes auf ca. 100 Wörter inkl. Verben bis zu einem Alter von 30 Monaten
•
Stagnation bei Einwortäußerungen bis zu einem Alter von 30 Monaten, d. h. ausbleibende Produktion von Wortkombinationen
•
Eingeschränktes Sprachverständnis mit 30 Monaten, möglichst altersnormierte Überprüfung.
Beachte
Zeigt ein 2 Jahre altes Kind den Hauptindikator einer Sprachentwicklungsverzögerung, ein fehlendes oder 50 Wörter deutlich unterschreitendes produktives Lexikon, ist eine Kontrolle in Halbjahres-Schritten wichtig:
•
Zeigt das Kind zwischen 24 und 30 Monaten keine deutliche Aufholtendenz, ist ein Therapiebeginn mit 30 Monaten notwendig (Schulz 2007).
•
Mit 36 Monaten ist eine Sprachentwicklungsdiagnostik mit einer normbasierten Aussage zur Therapieindikation möglich und nötig.
Bezug zur Praxis
Für die Entscheidung, ob mit einem 2-jährigen Kind eine SprachtherapieBeginnSprachtherapie begonnen werden sollte, können folgende Fragen hilfreich sein:
•
Schätzt die Untersucherin nach Diagnostik, Beobachtung und eingehender Befragung der Eltern den zögerlichen oder ausbleibenden Sprachbeginn als Stagnation ein, die an einem längeren Verharren auf einem Entwicklungslevel erkennbar ist?
•
Oder sind Veränderungstendenzen im Gange, die dafür sprechen, dem Kind ein halbes Jahr Zeit zur eigenaktiven Weiterentwicklung zu geben und mit 30 und 36 Monaten den Status quo erneut zu erfassen?
•
Betrifft die Verzögerung verschiedene Bereiche, z. B. expressive und rezeptive Leistungen, Wortschatz- und Spielentwicklung, lexikalische und phonologische, sprachliche und sprechfunktionelle Fähigkeiten, was für ein höheres Störungsrisiko und eine Intervention so früh wie möglich spricht?
•
Oder zeigt das Kind gut entwickelte Bereiche, die als Basis für die eigenständige Entwicklung angesehen werden können? Hat es z. B. einen quantitativ kleinen aktiven Wortschatz, in dem aber schon alle frühen Wortarten und altersgemäße phonologische Strukturen enthalten sind, und zeigt es außerdem ein gutes Sprachverständnis, rege gestische Kommunikation sowie Symbolspiel?
•
Wie gelassen stehen die Eltern dem Störungsrisiko gegenüber? Kann sich eine Therapie stabilisierend auf die Interaktion mit dem Kind auswirken, z. B. weil der Förderdruck an den Therapeuten/die Therapeutin abgegeben werden kann und die Kommunikation mit dem Kind nicht (mehr) geprägt ist von ängstlicher Erfolgserwartung?
•
Kann und will der Therapeut/die Therapeutin ein methodisches Verfahren anbieten, das dem Kleinkindalter angemessen ist und nicht durch Übungscharakter die intentionale Sprechentwicklung hemmen könnte?
9.3.3
Therapie
•
Förderung der Interaktion
•
Förderung kognitiv-symbolischer Entwicklungsschritte
•
Förderung der auditiven Wahrnehmung und der Sprachwahrnehmung
•
Förderung der Aneignung früher lexikalischer Erwerbsprinzipien
•
Angebot eines spezifizierten Inputs
•
Angebot eines an die Verarbeitungskapazitäten des Kindes angepassten Inputs.
•
Die therapeutische Arbeit mit dem Kind an den festgestellten Defiziten, wobei hier sprachliche und Voraussetzungsbereiche infrage kommen
•
Die Anleitung der Eltern, die im sehr jungen Alter die natürlichsten Kommunikationspartner und Sprachlehrpersonen des Kindes sind. Diese kann als Einzelberatung oder als Gruppentraining erfolgen.
Beachte
Häufig werden Ansätze, in denen mit dem Kind eine Frühtherapie durchgeführt wird, als direktFrühtherapiedirekte bezeichnet und von als indirektFrühtherapieindirekte bezeichneten Elternprogrammen abgesetzt. Diese Begriffsverwendung „direkt vs. indirekt“ darf nicht verwechselt werden mit der Unterscheidung zwischen direkten Sprachtherapiemethoden, die auf Bewusstmachung des Lernziels und auf Erfolgsreflexion fußen, und indirekten, bei denen das sprachliche Lernen aus der Sicht des Kindes bewusstseinsfern abläuft. Entsprechend dieser Begriffsverwendung ist eine Sprachtherapie mit 2- bis 3-jährigen Kindern immer indirekt. Metasprachliche Anforderungen, Fordern von Sprache und direkte Korrekturen sind kontraindiziert.
Elternanleitung oder Sprachtherapie?
•
Produktionen phonetisch-phonologisch einfacher Wörter wie oh, oh, bumm, auf, zu, weg, die zudem im Alltag des Kindes einen hohen Gebrauchswert haben
•
Sprachliches Kommentieren; damit sind situationsbezogene expressive Äußerungen gemeint
•
Nonverbale Antworten auf Ansprache wie Hinschauen, Lächeln oder Bewegung
•
Sich-Abwechseln im Spiel
•
Blickkontakt als Voraussetzung der ersten lexikalischen Lernstrategie, der spontanen Nachahmung.
•
Was gesagt wird, ist nicht hinweisend, sondern verbalisiert das Interesse des Kindes:
–
Die erwachsene Person lernt, den Fokus des Kindes zu beobachten und Momente zu erkennen, in denen die Aufmerksamkeit gerichtet ist und das Kind auch emotional beteiligt, z. B. beeindruckt ist.
–
Die erwachsene Person stellt sich selbst auch auf das Zentrum der kindlichen Aufmerksamkeit ein und spiegelt das Interesse des Kindes, d. h., sie bringt z. B. die Spannung des Kindes so zum Ausdruck, als spüre sie sie selbst.
–
Entsprechend werden sprachliche Äußerungen am kindlichen Fokus ausgerichtet.
•
Wie es gesagt wird, dient im Wesentlichen der Erleichterung von Imitation:
–
Die erwachsene Person benutzt eine reduzierte sprachliche Form und eine ausgeprägte Gestik, z. B. wird eine Einwortäußerung mit einer eindrücklichen Geste kombiniert.
–
Die erwachsene Person bemüht sich aktiv, z. B. durch entsprechende Körperhaltung, um den Blickkontakt zwischen sich und dem Kind.
–
Die gestischen und sprachlichen Äußerungen werden bei passender Gelegenheit, z. B. wenn sie einen Spannungsmoment im Spiel kommentiert haben, in Form eines Endlos-Spiels sehr, sehr häufig wiederholt. Das besonders dann, wenn das Kind imitiert und auf diese Weise ein kommunikatives „Hin und Her“ der Äußerung zustande kommt.
–
In Antworten auf kindliche Äußerungen greift der Erwachsene zentrale Wörter der kindlichen Äußerung auf und schafft einen auditiv gut erkennbaren Bezug zur kindlichen Äußerung.
Therapieziele und Methoden
Förderung von Sprachentwicklungsvoraussetzungen im Spiel
•
Gemeinsames Spiel, wenn das Kind im Spiel mit Gegenständen noch wenig Zuwendung zum Gegenüber und keinen triangulären Blickkontakt zeigt. Gemeinsames Spiel kann initiiert werden durch:
–
Ballspiele oder vergleichbares „Hin und Her“
–
Situationen, in denen der Therapeut / die Therapeutin dem Kind Dinge, z. B. Bauklötze, einzeln anreicht
–
Situationen, in denen Therapeut / in und Kind etwas im Wechsel tun, z. B. abwechselnd einen Baustein anlegen o. Ä.
–
Spiegelung der kindlichen Handlung durch den Therapeuten / die Therapeutin
–
Einmischung des Therapeuten / der Therapeutin in das kindliche Spiel, z. B. sich in den Weg stellen und hupen o. Ä.
•
Funktionelles SpielSpielfunktionelles, wenn das Kind Gegenstände noch nicht funktionsgerecht verwendet, sondern z. B. Bauklötze wegwirft anstatt mit ihnen zu bauen, mit Funktionsobjekten wie Bürste, Telefon, Löffel u. Ä. nur hantiert anstatt ihre Funktionshandlung anzudeuten. Funktionelles Spiel kann angeregt werden durch:
–
Modellartige Verwendung von Objekten mit eindeutiger Funktion, wobei Gegenüberstellungen genutzt werden können wie Säge vs. Hammer, Flugzeug vs. Fahrzeug
–
Häufige Wiederholungen sehr kurzer einfacher Handlungen, z. B. Telefon klingeln lassen, abnehmen, Hallo sagen, auflegen o. Ä.
–
Spiel mit Substanzen wie Reis, Sand, Muggelsteinchen o. Ä. und instrumentalen Gegenständen wie Gefäßen, Löffeln, Trichtern, die zum Schütten, Umfüllen, Verschließen, Schütteln, Rühren etc. einladen
•
Symbolisches SpielSpielsymbolisches, wenn das Kind noch überwiegend funktionell spielt. Symbolisches Spiel ist seiner Grundstruktur nach ein So-tun-als-ob-Spiel und entwickelt sich vom
–
autosymbolischen Spiel, in dem Kind und Therapeut / in z. B. Vorgänge wie essen, trinken, bellen, schlafen selbst spielen
–
zum Spiel mit Objekten, in dem szenisch eine Zugfahrt, ein Ritt mit Reiter, ein Anruf, Frisieren oder Baden einer Puppe gespielt werden
–
zum Vorstellungsspiel, in dem Materialien und Bewegungen per Vorstellung eine Bedeutung bekommen, z. B. ein Holzklotz als Telefon benutzt wird, aus Pappkartons, -rollen und Fliesen eine Hausanlage gebaut wird
•
Antizipierendes Spiel, Spielantizipierendeswenn das kindliche Spiel noch wenig absichtsvoll wirkt, wenn die Handlungen stark von Wiederholungen geprägt sind. Vorausschauende Spielintentionen können unterstützt werden durch
–
Erfragen, Vorschlagen oder Konstatieren von Handlungszielen: Wo fährst du hin? Sollen wir die Puppe anziehen? oder Aha, du hast alle Tiere nach Hause gebracht
–
Angeleitetes Verfolgen von Plänen, z. B. Bauen mit Vorwegnahme des Ergebnisses Wir bauen ein Haus
–
Zurückhalten von Spielmaterial und Erfragen gewünschten Materials zu Beginn der Sequenz: Was brauchen wir heute zum Spielen?
•
Komplexes Spiel, Spielkomplexeswenn noch kein sequenzielles Spiel zu erkennen ist. Einfache symbolische Spielformate können zu komplexeren Spielen erweitert werden, indem
–
eine Abfolge von Teilhandlungen als Modell angeboten wird, z. B. aufstehen, duschen, frühstücken, aus dem Haus gehen
–
mehrere Teilsituationen unter einen Spielrahmen subsumiert werden, z. B. Bauernhofspiel mit einer Stallsituation, einer Feldsituation
–
Variationen einer Spielhandlung und ihrer Elemente durchgespielt werden, z. B. beim Tiere-Füttern: Versorgung verschiedener Tiere mit unterschiedlichem Futter, Aufbewahrung des Futters in verschiedenen Behältern, verschiedene Tiergeräusche, mit denen die Tiere ihren Hunger melden.
Anbahnung und Erweiterung des Sprachverständnisses
•
Abwartende Haltung Haltungabwartendedes Therapeuten / der Therapeutin während einer freien Spielsituation und prompte sowie zuverlässige Reaktionen auf Äußerungen und nonverbale Kommunikationsinitiativen des Kindes. Auch wenn ihre genaue Bedeutung nicht verstanden wird, sollten Interpretationen angeboten werden. Das Kind soll entdecken, dass sich der Therapeut / die Therapeutin um Verstehen bemüht. Es soll erkennen, dass man Gesprochenes verstehen kann.
•
Dosiertes Verbalisieren Verbalisierendosiertesdessen, was das Kind beabsichtigt oder zu tun im Begriff ist
•
Einsatz einer begrenzten Anzahl von immer wiederkehrenden Gesten oder GesteGebärden (GebärdeVogt, Schreiber 2006), die eine bestimmte Bedeutung im gemeinsamen Spiel haben, wenn die repräsentative Entwicklung des Kindes erst das Niveau vorsprachlichen Symbolisierens erkennen lässt
•
Herstellung von gemeinsamer Aufmerksamkeit auf ein Objekt, Folgen der kindlichen Blickrichtung und Benennung bei triangulärem Blickkontakt
•
Versteckspiele mit Gegenständen, die zuerst benannt, dann gezeigt, dann erneut benannt, dann versteckt und während der Suche / Abwesenheit erneut und mehrfach benannt werden
•
Aufbau der rezeptiven Wortverarbeitung anhand von Eigennamen, die im Rahmen z. B. eines häufig wiederkehrenden Puppenspiels Therapiegegenstand bleiben (Dohmen, Vogt 2006)
•
Verwendung eines kleinen Wortinventars mit häufiger Wiederholung und kontinuierlicher Wiederkehr von Stunde zu Stunde
•
Wortverständnisübung in Form von Geben-und-Nehmen-Spielen
•
Bildbetrachtungen mit vorgezogener Benennung; erst benennen, dann parallel zeigen und benennen
•
Erweiterung des Spiels um Elemente, die die Vorstellungskraft anregen, dabei aber den Initiativen und Handlungen des Kindes folgen, Vermeiden von Gegenvorschlägen zum kindlichen Spiel.
Sicherung kindlicher Kommunikationserfolge
•
Responsives Verhalten gegenüber verbaler und nonverbaler Kommunikation
•
Evozieren von einfachem Antwortverhalten durch:
–
Alternativfragen mit den Wörtern, die das Kind bereits produziert
–
Angebot von Gegenständen, die das Kind durch Zeigen erhält
–
Einführen einer Verständigung darüber, wer von beiden etwas tut, bekommt usw.: Du oder ich? inkl. Zeigegeste; dient zugleich der Interaktionsentwicklung, da es eine frühe Form des Aushandelns darstellt
•
Längere Spielsequenzen, die auf einer Alternativfrage mit Wörtern, die das Kind bereits produziert, aufbauen; z. B. werden Gegenstände (Auto und Ball) zwischen Therapeut / in und Kind jeweils hin und her gefahren / gerollt, wobei der Empfänger die Auswahl jedes Mal verbal vorgibt
•
Verknüpfung von Äußerungen mit direktem Effekt, z. B. wird auf die Äußerung auf im Spiel immer ein Eingang geöffnet
•
Modellartiges Ankündigen; z. B. werden bewegliche Objekte zugespielt, die der Therapeut / die Therapeutin zunächst bei jedem Zuspielen selbst benennt; dann geht er / sie zu Fragen über, welches Teil als nächstes geschickt werden solle
•
Modellartiges Rufen mit Demonstration des Ruf-Erfolgs
•
Im So-tun-als-ob-Spiel bestimmte Wünsche oder Bestellungen im Einwortsatz einführen, z. B. Einsteigen! oder z. B. beim Baden-und-Waschen-Spiel Die Nase! Bei Übernahme des Kindes wird die Aktion in häufiger Wiederholung durchgespielt.
Verbesserung der auditiven Aufmerksamkeit auf Sprache
•
Therapeutisches Sprachangebot nur bei gerichteter Aufmerksamkeit des Kindes
•
Unterbrechung des Therapeutensprechens bei Aufmerksamkeitswechsel des Kindes
•
Besondere Beobachtung der Blickrichtung bzw. des Blickkontakts des Kindes
•
Nutzen visueller Aufmerksamkeit für auditive Angebote, die an den Fokus des Kindes angepasst sind
•
Hervorhebung von Zielstrukturen durch Platzierung ans Ende der Äußerung
•
Hervorhebung von Zielstrukturen durch Wiederholungen
•
Einsatz von akustischen Verstärkern bzw. Variationen:
–
Verwendung von besprochenen Tonträgern
–
Verwendung von Spielelementen wie Durch-ein-Rohr-Sprechen, Rufen, einfache Telefonierspiele
–
Angebot unterschiedlicher Stimmen, z. B. Zielstrukturen von verschiedenen Personen auf Tonträger sprechen lassen
–
Übernahme von Sprecherrollen im Spiel durch den Therapeuten / die Therapeutin, z. B. mit Sprechpuppen
–
Präsentation des therapeutischen Sprachangebots „auf der Bühne“, z. B. mit einem Kasperle-Theater, welches das Kind auf dem Schoß des begleitenden Elternteils verfolgen kann.
Verbesserung der prosodischen Zugänglichkeit von Sprache
•
Insgesamt verlangsamtes Sprechen des Therapeuten / der Therapeutin
•
Verwendung eines erweiterten Intonationsspektrums
•
Prosodische Hervorhebung der Zielstrukturen durch punktuell verlangsamtes Sprechen, Betonungen, Dehnungen
•
Stellenweise Einsatz von rhythmisiertem Sprechen
•
Angebot von Reimen, einfachen Liedern, Fingerspielen u. Ä.
•
Lautmalerischer Einsatz der Sprechmelodie, z. B. bei bewegungsbegleitenden Äußerungen wie Hoch – und runter o. Ä.
•
Hervorhebung der Prosodie der Zielstrukturen durch Verzicht auf sprachlichen Kontext in speziellen Input-Sequenzen, z. B. bei Bild- oder Objektpräsentationen
•
Anregung eines Signalwort-Erkennens und Erkennens von Wortgrenzen, indem ein Signalwort, z. B. der Name des Kindes oder ein per Abbildung dargestelltes Wort, in einem kurzen vorgetragenen Text immer wieder vorkommt (Kauschke, Siegmüller 2013).
Förderung des Imitationsverhaltens
•
Imitationen kindlicher Äußerungen durch den Therapeuten / die Therapeutin
•
Wiederholungsspiele wie Verstecken, Anrufen, Anklopfen, Fangen, bei denen die spannungserzeugenden Momente mit einem ritualisierten Ausruf belegt werden wie Weg! Wieder da! Fang mich! Ich auch! Tor! Hallo? usw.
•
Verbindung von Bewegung, Stimme und Äußerungen wie hau-ruck, Hoppe-hoppe-Reiter, Auf-die-Plätze-fertig-los usw.
•
Einsatz effektvoller mundmotorischer Spiele wie Pusten, Grimassenziehen, spielerische Tiergesten wie Zuschnappen usw.
Erwerb erster Wörter
•
Funktionsspiele mit manipulierbaren Gegenständen, bei denen Effekte des Öffnens, Entfernens, Verschließens, An-, Ein- oder Ausschaltens usw. verbalisiert werden, z. B. mit auf, zu, ab, an
•
Aufbau von Dialogen auf diesen Zielwörtern, z. B. aushandeln, wer / was „rein“ darf / soll und wer / was nicht
•
Erarbeiten einfacher Sprechhandlungen, mit denen Einfluss auf die Handlung des anderen genommen werden kann, z. B. die Forderung auf oder rein, die den Spielpartner veranlasst, eine Schranke o. Ä. zu öffnen
•
Ritualisierung von Interjektionen wie hallo, tschüss, so, ja, nein, (h)ey.
•
Präferenzen des Kindes
•
Phonologische Struktur
•
Empirische Nachweis der Wörter in frühen Wortschätzen
•
Flexible Verwendbarkeit der Wörter in den geplanten Spielkontexten.
Erwerb früher Silben- und Wortstrukturen
1.
Das Vorkommen varianter Silben, d.Silbevariante h. die Überwindung von Silbenverdopplungen
2.
Das Vorkommen von Trochäen, d. h. die Realisierung von Zweisilbern mit Betonung auf der ersten Silbe und einer Silbe mit unbetontem Vokal, vorzugsweise einer Schwa-Silbe am rechten Rand
3.
Das Vorkommen geschlossener Silben, d. h. die Realisierung finaler Konsonanten.
•
Häufung von Wörtern mit der jeweiligen Zielstruktur im spielbegleitenden Input
•
Modellieren der jeweiligen Zielstruktur in der sprachlichen Interaktion
•
Input der Zielstruktur außerhalb der Interaktion:
–
In Einzelwortpräsentationen
–
In Aufzählungen
–
In Reimen
–
In isolierten prägnanten Phrasen oder Sätzen
–
Mithilfe von Bildpräsentationen
–
Mithilfe von„Theaterstücken“ bzw. verbal begleiteten Szenenaufführungen, denen das Kind folgt, z. B. auf dem Schoß des begleitenden Elternteils
–
Mithilfe von Audioaufnahmen, die das Kind über Kopfhörer aufnimmt
•
Kontrastierung der jeweiligen Zielstruktur:
–
Wortmaterial, das die Kombination verschiedener Silben im Unterschied zur Silbenverdopplung fokussiert, z. B.: Puppe vs. Pulli, Papa vs. Papagei, Jojo vs. Joghurt, Bagger vs. Buggy, Fahne vs. Fahrrad, Seife vs. (P)feife, Otto vs. Otti
–
Wortmaterial, das Zweisilbigkeit fokussiert, z. B.: Tim vs. Timo, Tom vs. Tommi, Ei vs. Eimer, Schrank vs. Schranke, Schal vs. Schale
–
Wortmaterial, das finale unbetonte Silben fokussiert, z. B.: Schrank vs. Schranke, Schal vs. Schale, Lisa vs. Liese, Susi vs. Suse, Mopp vs. Moppel
–
Wortmaterial, das einen silbenfinalen Konsonanten im Unterschied zur Silbenöffnung fokussiert, z. B.: Ei vs. Eis, au vs. auf, rauf vs. raus, Hut vs. Huhn, Bauch vs. Baum
–
Mithilfe von Rezeptiven Differenzierungsübungen
–
Mithilfe von Minimalpaararbeit im Rahmen von Interaktion bzw. Freispiel.
Bezug zur Praxis
Die Auswahl von spezifischem Wortmaterial, das geeignet ist, um Silbenstrukturen zu kontrastieren, ist sehr eingeschränkt, wenn man eine Anpassung an den frühesten kindlichen Wortschatz erreichen möchte. Ausweichen kann man auf Eigennamen, mit denen jeweils zwei Puppen oder Figuren eingeführt werden, die sich dann auch für spielerische rezeptive Differenzierungsübungen gut verwenden lassen, z. B. Bob vs. Bobbi, Tuck vs. Tucke.
Siegmüller/Kauschke (2013) schlagen für die Zielstruktur „Trochäus“ Pluralbildungen und Verkleinerungsformen von Einsilbern vor, wie sie auch im Therapiematerial „Kon-Lab“ von Penner vorkamen, z. B. Tisch vs. Tische und Bär vs. Bärchen. Da hier Wortbildungsverfahren, Wortflexion und kognitive Begriffe von Menge und Größe involviert sind, ist ihr Einsatz in der Frühtherapie, solange die Kinder am Sprachbeginn stehen, fragwürdig. Auch methodisch stößt man auf Schwierigkeiten, wenn die Kinder in einer rezeptiven Übung z. B. auch das Bärchen richtigerweise als Bären identifizieren.
Die Methode der Wahl, um den Erwerb prosodischer oder phonologischer Strukturen gezielt zu unterstützen, ist die rezeptive DifferenzierungsübungrezeptiveDifferenzierungsübung, weil mit ihr am besten eine direkte Konfrontation mit einem – vermutlich bisher unbeachteten – sprachformalen Unterschied möglich ist. In der Arbeit mit jungen Kindern ist die methodische Herangehensweise dabei relativ schwierig. Die Aufmerksamkeitslenkung gelingt am besten, wenn das einbettende Spiel motivierend, aber gleichzeitig wenig ablenkend ist. Von 2- bis 3-jährigen Kindern kann noch nicht erwartet werden, dass sie den Aufforderungscharakter von Spielsachen phasenweise ausblenden oder hintenanstellen. Geeignet sind daher eher funktionelle Tätigkeiten, z. B. darf das Kind die Bildkarte des genannten Übungswortes nach der Identifikation in einen Dosenschlitz stecken.
Aufbau des Lexikons
•
Angebot von Realgegenständen, die das Kind zunächst möglichst frei explorieren sollte, dabei prägnanter Einsatz der Zielwörter
•
Gelenkte Erfahrungen mit den Realgegenständen, dabei prägnanter Einsatz der Zielwörter
•
An die Spielentwicklung des Kindes angepasste Symbol- bzw. Rollenspiele, bei denen der Therapeut / die Therapeutin die Situation so strukturiert, dass die Zielwörter eine wesentliche Bedeutung im Ablauf haben
•
Präsentation der Wörter in ihrer Benennfunktion mithilfe von Bildern bzw. Bilderbüchern
•
Vorlesen einer Geschichte, in der die Zielwörter gehäuft vorkommen
•
Wortverständnisübungen, bei denen das Kind das Benannte aus einer Auswahl zeigen soll
•
Versteckspiele mit den Zielitems
•
Einfache Handlungsspiele mit den Zielitems wie Sortieren, Einräumen, Umräumen, Aufräumen, Verladen, Verpacken, Transportieren usw.
•
Regelspiele wie Domino oder Lotto mit den Zielitems
•
Nutzen pragmatischer Ressourcen für den Lexikonerwerb (Dohmen, Vogt 2004): Hohe Sensibilität für fragende Blicke, Zeigen, referenziellen Blickkontakt, Vokalisationen, Protowörter, Lautmalerei des Kindes, um Benennungen optimal zu platzieren
•
Förderung von Kommunikationsstrategien, die dem Lexikonerwerb dienen (Dohmen, Vogt 2004): Modellartiges Infragestellen von Bezeichnungen, z. B. durch Fragen wie Wie heißt das? Was ist ein …? und modellartige Kommentare und Klärungsversuche wie Ich weiß nicht, was das ist. Zeig mir, was Du meinst.
Beachte
Für die Vermittlung von LexemenLexemVermittlung kann man methodisch
•
vom zu Bezeichnenden ausgehen, z. B. von einem Gegenstand oder Zustand, dessen Benennung infrage steht: Wie heißt das?
oder
•
von den Bezeichnungen bzw. Wortbedeutungen ausgehen: Was bedeutet das Wort, worauf bezieht es sich?
Die Referenzbeziehung zwischen Wort und Bezeichnetem kann methodisch
•
explizit angeboten werden, im Sinne einer direkten Information wie Schau mal, das ist ein …, Der rennt, die trägt etwas bzw. Wo ist eine … da ist eine … o. Ä.
oder
•
implizit in einer Spielsituation angeboten werden, sodass das Kind sich die Referenz aus dem Kontext erschließen muss, z. B. hört es die Äußerung Jetzt rennt der Hase los und erkennt aus der gleichzeitig beobachteten Handlung des Therapeuten/der Therapeutin, aber auch aus dem sprachlichen Kontext, hier dem jetzt, dass losrennen sich auf den Start einer schnellen Laufbewegung bezieht.
Dieser methodischen Varianten sollte sich der Therapeut/die Therapeutin bewusst sein, um sie an die Lernbedürfnisse des Kindes angepasst einsetzen zu können. Dabei ist die jeweils letztgenannte Methode die Zielmarke, denn für die selbstständige lexikalische Weiterentwicklung ist das Kind darauf angewiesen, zu Wortformen, die es hört, den Referenten zu suchen. Die jeweils erstgenannte Methode stellt dagegen eine Zugangshilfe zum lexikalischen Lernen dar, und sie kann im Sinne des Strategielernens verwendet werden. Das Erfragen von Benennungen und Bedeutungen soll dem Kind als Modell für eigene lexikalische Frageaktivität im Alltag dienen. Das Fragen kann auch in der Therapie geübt werden, z. B. indem einfache Fragespiele im TurnTaking durchgeführt werden.
Aufbau von Wortverbindungen
•
Modelläußerungen des Therapeuten / der Therapeutin im Freispiel, die grammatikalisch korrekt, aber bewusst auf die Zweiwortverbindung reduziert sein oder diese hervorheben sollten, z. B. durch Finalstellung und inhaltlich sparsamen sprachlichen Kontext
•
Einsatz von Bildmaterial, auf denen z. B. Tätigkeiten abgebildet sind, deren Ausdruck eine erweiterte Verbalphrase verlangt, z. B.: Ball spielen, Nase putzen, Kuchen backen
•
Spiele, in denen die Auswahl aus zwei Attributen und zwei Verben relevant ist, z. B.: laut bellen / leise bellen, laut sprechen / leise sprechen, viel tanken / wenig tanken, viel reparieren / wenig reparieren oder eins hinlegen / eins hinstellen, zwei hinlegen / zwei hinstellen.
Bezug zur Praxis
Die Aufzählung von Methoden soll nicht dazu anregen, möglichst viele oder gar alle dieser Elemente einzusetzen. Für eine effektive Therapie kommt es gerade auf die Auswahl und den kontinuierlichen Gebrauch einiger für das jeweilige Kind ausgesuchten Mittel an, allerdings ohne starr und unflexibel an ein oder zwei Methoden festzuhalten.
Bei nicht sprechenden Kindern besteht durch den Wunsch, dem Kind etwas zu entlocken, immer die Gefahr der Überstimulierung, bei dem Therapeut/der Therapeutin genauso wie bei den Eltern.
Optimierung der Eltern-Kind-Kommunikation
•
Einladung, in der Therapie stattgefundene Spiele zuhause ebenfalls anzubieten
•
Begleitende mündliche Beratung
•
Vergabe von Informationsbroschüren über Sprachentwicklungsverzögerungen
•
Vergabe gezielter Anregungen zur Sprachförderung, z. B. Handanweisungen für Eltern von ein- bis zweijährigen Risikokindern von Ritterfeld (2001 und in Grimm, Doil 2006)
•
Videoaufzeichnung von Interaktionssequenzen zwischen Kind und Eltern und anschließende gemeinsame Reflexion
•
Informations- und Lehreinheiten zum Spracherwerb und zu spracherwerbsförderlichem Verhalten an Elternabenden, in Elterngruppen, über z. B. folgende Themen:
–
Vorsprachliche Dialoge, elterliche Imitation und Beantwortung des kindlichen Lautierens und Plapperns
–
Bilderbuchbetrachtung, auf kindliches Zeigen folgendes Benennen usw.
–
Verbale Begleitung täglicher Routinehandlungen, z. B. Benennen von Körperteilen bei der Körperpflege
–
Rhythmische Angebote wie Singen, Reim- und Fingerspiele
–
Korrektives Feedback
•
Beratungsgespräche bei beobachtetem ungünstigen Interaktionsstil, Interaktionsstilungünstigerwenn der Umgang mit dem Kind:
–
Überbehütend wirkt, die Kommunikation einseitig vom Elternteil getragen wird, Wünsche „von den Augen abgelesen“ oder sogar unterstellt werden, das Kind wenig Raum für eigene Intentionen und Initiativen zu haben scheint
–
Direktiv wirkt, ein hoher Anteil der sprachlichen Äußerungen Aufforderungen und Anordnungen sind, das Kind vorschnell Hilfestellung zu erhalten scheint und intensiv gelenkt wird
–
Restriktiv wirkt, ein hoher Anteil der sprachlichen Äußerungen Verbote, Ermahnungen, Kritik, Ungeduldsbekundungen u. Ä. sind
–
Desinteressiert und passiv wirkt, das Kind nicht zuverlässig Antworten auf Gesprächsinitiativen oder Fragen bekommt, keine Anregungen erhält, gemeinsame Beschäftigungen die Ausnahme sind.
Beachte
In Kommunikationsbeziehungen entstehen wechselseitige Anpassungen. Es ist z. B. denkbar, dass Eltern auf enttäuschte Erwartungen an die kommunikativen und sprachlichen Aktivitäten ihres Kindes entweder mit eher restriktiv-direktivem Verhalten oder mit einer Reduzierung sprachlicher Anforderungen und dadurch auch des sprachlichen und kognitiven Angebots reagieren. Solche Verhaltensweisen können völlig unbewusst entstehen. Wenn sie beobachtet werden, sollten sie daher bewusst gemacht und ihr Entstehen erklärt werden, um Negativspiralen zu verhindern. Empirische Ergebnisse zum Interaktionsverhalten und Sprachangebot von Eltern sog. Late Talker oder von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen sind allerdings nicht einheitlich. Kiening (2011) gibt einen Überblick und legt eine eigene Studie vor.
Therapieaufbau
•
Ein Kind, das noch keine 3 Jahre alt ist, ist noch nicht in der Lage, sich auf eine bewusste therapeutische Lernsituation einzustellen und von sich aus Mitarbeit einzubringen. Die therapeutische Arbeit muss in die vom Kind spontan angenommenen oder von sich aus initiierten Spielformate integriert werden.
•
Solange die Ursache für den ausbleibenden oder zögerlichen Sprachbeginn unklar ist, muss man davon ausgehen, dass das Kommunizieren selbst bzw. der Einstieg in die Kommunikation auch Behandlungsgegenstand ist. Primäre Zielsetzung kann sein, dass – je nach Stand verbale oder nonverbale – Kommunikation zwischen Kind und Therapeut / in stattfindet.
•
Einsatz gezielter Zeigehandlungen
•
Verwendung konventioneller Gesten
•
Produktion erster relationaler oder sozialer Wörter und vermehrter Benennleistungen
•
Erarbeitung einer Anzahl bestimmter Substantive, Verben und Adjektive
•
Wahrnehmung und Erwerb einer Silbenstruktur oder eines Wortbetonungsmusters oder die Verwendung von Syntagmen.
•
Einen auditiven Input ohne potenziell ablenkende Tätigkeit des Kindes geben
•
Die Rezeption von Zielstrukturen außerhalb eines zusätzlich zu verarbeitenden sprachlichen und situativen Kontextes ermöglichen
•
Durch Differenzierungsaufgaben gezieltes Kontrastlernen in Gang setzen.
Bezug zur Praxis
Ist im Rahmen einer Frühtherapie eine mundmotorische Behandlung indiziert, sind dafür Konzepte orofazialer TherapieorofazialeTherapien heranzuziehen (Morris, Klein 2006; Bigenzahn 2003).
1.
Das Kind zeigt Sprechfreude.
2.
SprechfreudeEs hat ein deutlich verstärktes Wortschatzwachstum eingesetzt.
3.
Neben Nomina, Partikeln und Interjektionen sind auch Verben und Adjektive vorhanden.
4.
Der Umfang der Äußerungen nimmt zu; das Kind hat begonnen, mind. zwei Wörter zu kombinieren.
5.
Das Wortverständnis umfasst einen passiven Wortschatz von mehreren Hundert Wörtern – orientierend einschätzbar, z. B. anhand einiger semantischer Felder.
6.
Das Sprachverständnis umfasst ein situationales Äußerungsverstehen inkl. Wer-, Wo-, Was-Fragen und Alternativfragen, syntagmatischer Relationen sowie einfacher Sätze.
7.
Das Kind produziert die phonologischen Zielstrukturen, z. B. geschlossene Silben.
9.3.4
Therapieansätze
Frühtherapie nach Zollinger
•
Praktisch-gnostische Kompetenzen: Kompetenzpraktisch-gnostischeWie gebraucht das Kind die Gegenstände: Stift, Flasche mit Deckel, Bürste, Telefon, Knetmasse, mechanisches Spielzeug, Brio-Bahn, Formbox, Schere und Klebeband?
•
Symbolische Kompetenzen: KompetenzsymbolischeWie ist seine bildliche Vorstellung entwickelt? Wie geht es mit einem Bilderbuch um? Wie spielt das Kind spontan: Oral und manuell explorierend, imitierend, funktional, auf Handlungsresultate bedacht, in einfachen symbolischen Handlungen, in linearen symbolischen Sequenzen oder in geplanten symbolischen Sequenzen?
•
Sozial-kommunikative Kompetenzen: Kompetenzsozial-kommunikativeWelchen Individuationsgrad zeigen sein Umgang mit der Mutter, sein Ausdruck von Ablehnung, sein Umgang mit dem eigenen Spiegelbild, seine Selbstbezeichnung und seine Reaktionen auf gelingende Handlungen, auftretende Schwierigkeiten oder Abweichungen? Welche nonverbale Kommunikation zeigt es?
•
Sprachliche Kompetenzen: Wie sind sein Sprachverständnis und die Sprachproduktion entwickelt? Wie kommuniziert es verbal?
•
Entdecken des Zusammenhangs zwischen Handlungen mit Gegenständen und ihren Resultaten, den Veränderungen der Realität, z. B.: Hämmern auf weicher Unterlage führt zu Abdrücken, Gegenstände waschen führt zu Nässe, Kämmen führt zu glatten Haaren, starkes Kämmen führt zu Schmerz, Essen und Trinken führen zu vollem Bauch.
•
Entdecken von Veränderungen in der Realität durch Handlungen ohne Gegenstände:
–
Fiktives Handlungsspiel, z. B. ohne Löffel so tun als würde man füttern, ohne Kamm kämmen
–
Bewegungen im Raum, z. B.: Stampfen führt zu Vibration und Lautstärke, mit bemalten Füßen durch den Raum laufen führt zu Spuren, den Ort im Raum wechseln führt zu veränderter Sicht
–
Handlungen an Personen, z. B.: Streicheln führt zu Beruhigung, Beißen führt zu Schmerz oder Wut
•
Entdecken der Wirkungen von Handlungswörtern: Aufforderungen mittels Äußerung von Verben führt dazu, dass die anderen diese Tätigkeit ausführen
•
Entdecken der Veränderungen von Gegenständen durch Äußerung von Wörtern, z. B. Äußerungen wie werfen, treten, verstecken führen zu Ortswechseln eines Balls, Äußerung von schließen führt zu verschlossener Tür
•
Erleben gemeinsamer Handlungen und Lernen, um Hilfe zu bitten, z. B.: Gemeinsam etwas bauen, musizieren, Verkauf spielen, wobei später gezielt Situationen geschaffen werden, in denen die Kinder nach Gegenständen fragen müssen, weil sie sie nicht ohne Hilfe holen können
•
Erleben der Wirkung von Äußerungen, z. B.: Erzählen einer Bildersequenz führt zum Nachspielen derselben, absurde Aufforderungen führen zu Lachen und Verweigerung der Handlung
•
Antizipation von Veränderungen der Realität in der verbalen Kommunikation, z. B.: Besprechen von Regeln führt zu einer bestimmten Durchführung eines Spiels; Besprechen, was gemalt werden soll, führt dazu, dass das Besprochene anschließend zu sehen ist.
•
Entdeckung der Welt
•
Entdeckung des Du
•
Entdeckung der Sprache.
1.
Wird dieselbe Handlung auf ein Ziel, ein Resultat hin ausgerichtet.
2.
Sie kann beim nächsten Mal absichtsvoll im Hinblick auf dieses Ergebnis ausgeführt werden.
3.
Auf diese Weise macht ihre Verbalisierung erst Sinn.
•
Weist das Kind auf einen bestimmten Aspekt eines Gegenstands, z. B. auf einen Schmutzfleck hin, bietet der Therapeut / die Therapeutin Spielformate wie waschen oder putzen an.
•
Reiht das Kind Gegenstände auf, bietet der Therapeut / die Therapeutin Spielformate wie kegeln oder parken oder an einer Schranke stehen an.
•
Unspezifischen Gegenständen schreibt der Therapeut / die Therapeutin Bedeutungen zu: Ein Karton oder aufgestellte Pappe wird zum Haus oder zur Burg erklärt, Spielfiguren zu Soldaten, Knete zu Nahrung usw.
•
Stößt das Kind beim funktionalen oder Konstruktionsspiel auf Schwierigkeiten, bietet der Therapeut / die Therapeutin eine symbolische Szene an, indem er / sie eine Werkstatt anruft, versehentlich entstandene Farbspuren zu Spuren eines vom Feld kommenden Traktors erklärt usw.
•
Braucht das Kind Hilfe, z. B. beim Öffnen von etwas, wartet der Therapeut / die Therapeutin zunächst den Blickkontakt ab und lenkt die Aufmerksamkeit des Kindes dann auf die eigene Person, indem er / sie z. B. über ein Problem wie einen zu festen Verschluss schimpft.
•
Spielt das Kind für sich alleine, ohne den Therapeuten / die Therapeutin zu beachten, mischt diese / dieser sich durch eigene Spielaktionen ein oder spiegelt die Tätigkeiten des Kindes.
•
Sehr zahlreiche Wiederholungen des immer gleichen Spiels kann der Therapeut / die Therapeutin nutzen, um dem Kind die eigene Unlust oder Ermüdung mitzuteilen. Indem er / sie zu etwas „nein“ sagt, konfrontiert er / sie das Kind mit sich als anderer Person.
•
Der Therapeut / die Therapeutin beginnt eine Tätigkeit und wartet den triangulären Blickkontakt ab, um die eigene Tätigkeit dann mit einer Kombination aus einer lautmalerischen und einer zielsprachlichen Äußerung zu kombinieren, z. B. glugg, glugg – oh, so viel Wasser!
•
Der Therapeut / die Therapeutin stellt bewusst Situationen her, in denen das Kind entdeckt, dass es eine Äußerung nicht versteht, um seine Aufmerksamkeit auf das Gesprochene zu lenken und anschließend durch eine nachträgliche Erläuterung das Verständnis herzustellen.
•
Der Therapeut / die Therapeutin stellt Situationen her, in denen das Kind sich mit seinen Handlungen, z. B. dem Befüllen einer Formenbox, auf die Wörter des Therapeuten / der Therapeutin stützt, und umgekehrt der Therapeut / die Therapeutin auf Anweisungen des Kindes hin agiert.
•
Der Therapeut / die Therapeutin deutet und verbalisiert Gefühle des Kindes.
Frühtherapie nach Schlesiger
•
Folge der kindlichen Blickrichtung, verbalisiere dann – anstatt zu versuchen, das Kind auf etwas hinzuweisen.
•
Achte auf eine möglichst gleichmäßige Verteilung der Redeanteile. Gib dem Kind Gelegenheit, Gesprächsabschnitte zu übernehmen, sei es verbal oder nonverbal. Reagiere in der Zuhörerrolle kontingent, d. h. angepasst und sinnvoll reduziert, auf das vom Kind Eingebrachte.
•
Ergreife punktuell Initiativen zu neuen Handlungen und gib auch kurzfristig Hinweise zur Lenkung der Aufmerksamkeit, aber lenke nicht den gesamten Spielablauf.
•
Vermeide pausenloses Einsprechen auf das Kind genauso wie schweigsame Beobachtung.
•
Vermeide häufigen und schnellen Themenwechsel, vertiefe eher das Thema.
1.
Erste Wörter
2.
Lexikonaufbau
3.
Semantisch orientierte Zweiwortäußerungen.
•
Konzeptueller und symbolischer Voraussetzungen
•
Rezeptiver Sprachkompetenz
•
Expressiver Sprachkompetenz.
1.
Zur Förderung der konzeptuellen und symbolischen Fähigkeiten das Funktionsspiel und das autosymbolische Spiel:
a.
Auswahl des Spielmaterials aus einer Wortschatzkiste durch das Kind
b.
Entwicklung einer Rahmenhandlung, die über mehrere Wochen immer wieder aufgegriffen wird
c.
Erweiterung des funktionellen Spiels zum symbolischen Spiel, z. B. Eier und Tee kochen, pusten, wobei Therapeut / in und Kind die Teilnehmer / innen der gespielten Mahlzeit sind
2.
Zur Förderung der Sprachverarbeitung und des Sprachverstehens:
a.
Verlangsamte Sprechgeschwindigkeit
b.
Besondere Betonung der Zielwörter
c.
Kontrolle der Satzstellung, sodass Zielwörter am Äußerungsende stehen
3.
Zur Förderung des Sprachgebrauchs und der Sprachproduktion:
a.
Angebot von Lautmalereien wie wauwau, ei, ei, heia
b.
Angebot von sozialen Wörtern wie hallo, ja oder nein
c.
Routinen mit Ergänzungsmöglichkeit, die durch abwartendes Pausieren in einer formelhaften Aussage angeboten wird, z. B. wiederkehrend, immer wenn die Spielkiste geöffnet wird: Wir machen jetzt die Kiste …? wobei die Äußerung vom Therapeuten / von der Therapeutin beendet wird, wenn das Kind auf nicht ergänzt.
1.
Zur Förderung der konzeptuellen und symbolischen Fähigkeiten das dezentrierte Symbolspiel:
a.
Vorstrukturierung der Rahmenhandlung durch Ergänzung oder Modifikation der Wortschatzkiste(n)
b.
Anregung zum symbolischen Spiel mit Puppen und Figuren, z. B. Puppen führen und schaukeln, rutschen, fahren lassen
2.
Zur Förderung der Sprachverarbeitung und des Sprachverstehens:
a.
Fokussierte Benennung, d. h. prägnante Benennung eines Objekts, einer Person oder einer Eigenschaft, auf die augenblicklich die gemeinsame Aufmerksamkeit gerichtet ist
b.
Fokussierte Benennung einer schon vollzogenen Handlung mit dem Partizip Perfekt
c.
Vorbenennung von Verben, d. h. Äußerung des Zielverbs vorab, als Ankündigung oder Aufforderung
d.
Punktueller Einsatz von rein verbalen Aufforderungen ohne gestische oder mimische Unterstützung, wobei bei Nicht-Verstehen das Gemeinte gezeigt werden soll
3.
Zur Förderung des Sprachgebrauchs und der Sprachproduktion:
a.
Alternativfragen, die dem Kind zwei Objekte oder Handlungen zur Auswahl stellen, wobei Antworten mit „ja“ oder „nein“ wie auch echolalische Imitation des Letztgenannten ein Hinweis darauf sind, dass die Frage noch nicht verstanden wird und noch nicht zum Evozieren von Zielwörtern verwendet werden kann
b.
W-Fragen, die kommunikativ sinnvoll eingesetzt werden: Wo …? Wer bekommt …? Wer macht das?
1.
Zur Förderung der konzeptuellen und symbolischen Fähigkeiten das sequenzielle Symbolspiel:
a.
Spielen alltagsnaher Szenarien in Sequenzen wie kochen, essen, spülen; aufstehen, anziehen, schlafen gehen, aufstehen, spielen, aufräumen, nach draußen gehen
2.
Zur Förderung der Sprachverarbeitung und des Sprachverstehens:
a.
Verbindung von Wörtern und Gesten, z. B. zum Zielwort heiß mit der Hand wedeln, zum Zielwort malen eine malende Handbewegung ausführen, zur Zieläußerung Das Flugzeug fliegt eine nach oben gerichtete Handbewegung ausführen
b.
Semantische Extension der kindlichen Äußerung, z. B. Aufgreifen einer Einwortäußerung und Erweiterung zum einfachen Satz oder zur attributiv erweiterten Phrase
c.
Selbstextension, d. h. Wiederholung eines Kommentars durch Hinzufügung eines weiteren Wortes, z. B. ein Laster – ein großer Laster
d.
Rein verbale Aufforderungen, ggf. mit Verständnissicherung
3.
Zur Förderung des Sprachgebrauchs und der Sprachproduktion:
a.
W-Fragen einschließlich offener Fragen: Was möchtest Du? Was ist passiert? Was ist los?
Patholinguistische Frühtherapie nach Siegmüller / Kauschke
1.
Konzeptbildung
2.
Lexikonaufbau
3.
Aufbau von Wortkombinationen.
•
Die semantischen Grundlagen für einen Einstieg in den Lexikonerwerb sollen geschaffen werden, indem das Kind Gelegenheit erhält, exemplarisch geistige Konzepte aufzubauen (Siegmüller, Fröhling 2003). Das Therapieziel ist also die Begriffsbildung:
–
Für die Begriffsbildung Begriffsbildungsetzt die Therapie an der konkreten Erfahrung eines Objekts an, das in einer Situation verwendet wird. Dessen konzeptuelle Merkmale sollen handelnd erlebt und vom Therapeuten / von der Therapeutin verbalisiert werden. So wird z. B. eine Sequenz „Bilderbuch anschauen“ nicht mit dem Ziel durchgeführt, Bilder zu benennen, sondern das Konzept zu erarbeiten: Es ist ein Buch mit vielen Bildern, es hat viele Seiten, es hat einen Anfang und ein Ende, man kann es von vorne und von hinten vor sich liegen haben, man kann es aufschlagen, anschauen, umblättern.
–
Die Therapie zielt auch auf die mit der Begriffsbildung einhergehende Kategorisierung von Objekten. Diese ist eine Voraussetzung für das Erlernen von Wörtern, insofern die Mehrzahl der Wörter Gattungsbegriffe und keine Individualbegriffe oder Eigennamen sind. Gearbeitet wird mit der Methode des Sortierens von variierenden Vertretern zweier Kategorien, z. B. Tassen und Schuhen verschiedener Größen, Farben und Formen.
•
Die lexikalische Therapie verfolgt den Aufbau des Wortverständnisses WortverständnisAufbauund einen kontinuierlichen Zuwachs des aktiven Wortschatzes:
–
In der Therapie sollen Wörter gelernt werden, die nicht semantisch, sondern situational verbunden sind. Beispiele für semantisch verbundene Wörter sind Milch und Kakao, während situational verbundene Wörter z. B. Milch und Baby sind. Die Wortarten wie Nomina, Adjektive / Adverbien, Interaktionswörter, relationale Wörter und Verben sollen abgedeckt sein. Gearbeitet wird einerseits mit der Methode der sog. interaktiven Inputspezifizierung, Inputspezifizierunginteraktived. h. des gezielten Angebots ausgesuchter Zielwörter in strukturierten gemeinsamen Beschäftigungen. Andererseits werden kurze Übungen zum Wortverständnis oder zum Benennen angeboten. In einem geschilderten Fallbeispiel besteht die Zielwörterliste zunächst aus ca. 3 Wörtern und erweitert sich sukzessive in jeder Stunde um ein Wort. Zu Beginn der Therapie steht die Rezeption im Vordergrund. Sobald Produktionen erwartet werden können, werden die Zielwörter auch evoziert.
–
Für den LexikonaufbauLexikonAufbau soll in der Therapie der Fast-Mapping-Prozess angestoßen werden. Damit zielt der Ansatz auf Verarbeitungs- bzw. Erwerbsprozesse selbst, ohne dass das Kind in diesem Teilbereich Lexeme lernt. In den Sequenzen zum Fast Mapping werden Pseudoobjekte mit Pseudowörtern belegt. In rezeptiven Übungen soll das Kind nach Vorgabe des Pseudowortes das entsprechende Objekt zeigen. Die künstlichen Bezeichnungen sollen das Kind zu der Erwerbsstrategie anregen: Neue Wörter beziehen sich auf bisher Unbezeichnetes. Begegnet mir ein neues Wort, identifiziere ich den Referenten aus dem Kontext, für den ich noch kein Wort kenne (➤ Kap. 5.2.2, ➤ Kap. 5.3.2, ➤ Kap. 5.3.4).
•
Der dritte Therapiebereich widmet sich dem Übergang von Einwort- zu kombinatorischen Äußerungen. Vorrangige Methode ist die Inputspezifizierung. Vorgestellt wird z. B. ein Theaterstück mit Handpuppen (Gretel, Kaspar und Kroko), das der Therapeut / die Therapeutin aufführt. Thema des Stücks ist „Essen“ – ein Kontext, in dem sowohl Nomina (Apfel, Brot usw.) als auch Verben (pflücken, kaufen, essen usw.) hochfrequent mit relationalen Wörtern wie auch, mehr, noch verbunden werden können. An Zieläußerungen werden vom Kind in der folgenden Reihenfolge erwartet:
–
Relationales Wort und relationales Wort wie da rein oder relationales Wort und Nomen wie da Ball, Kiste auf
–
Verb und relationales Wort wie auch malen oder Verb und Pronomen wie der rennt
–
Verb und Nomen wie Ecke gehen, Fabian auch essen, Hose anziehen.
Frühtherapie nach Penner
•
Erwerb des kanonischen Lallens
•
LallenkanonischesErwerb des drei-moraischen Prinzips: PrinzipdreimoraischesDieses Prinzip besagt, dass in der deutschen Zielsprache solche Wörter dominieren, die drei Moren zählen. Moren sind silbische Zeiteinheiten. In einem Wort wie Nase entfallen auf die betonte Silbe Na zwei Moren und auf die Schwa-Endung se eine More. Im Unterschied dazu sind im Wort Auto beide Silben gleich „schwer“, sowohl Au als auch to zählt zwei Moren. Weitere Beispiele für die im deutschen Lexikon stark vertretene Gruppe von Wörtern mit drei Moren sind Raupe, Mähne und Kiste
•
Erwerb der resultativen Verbsemantik: VerbsemantikresulatativeEs gibt eine Anzahl von Verben, deren Bedeutung ein Resultat, einen sog. Endzustand beinhaltet. So impliziert z. B. aufmachen, dass anschließend ein geöffneter Zustand besteht; im Unterschied zu Verben, deren Semantik eine Tätigkeit oder Aktion ohne Ergebnis ausdrückt wie tanzen. Ein adäquates und vollständiges Wortverständnis für sog. Endzustandsverben wie zu- oder aufmachen erfasst sowohl die Tätigkeit des Öffnens bzw. Schließens als auch das Resultat am Objekt.
•
Erwerb der syntaktischen Operatoren auch und nicht: Mit diesen Funktionswörtern werden Syntagmen wie zweiteilige Verbalphrasen gebildet, z. B. auch schaukeln, nicht umfallen.
•
Der Wortschatz von sog. BERA-schnellen Kindern enthalte im Durchschnitt 50 % Wörter mit drei Moren, vereinfacht Schwa-Wörter genannt, und 50 % Wörter mit vier Moren, Vollvokalwörter genannt.
•
Bei BERA-langsamen Kindern liege die Verteilung bei 80 % Vollvokalwörtern und 20 % Schwa-Wörtern. Diese Kinder zeigten in der Studie außerdem ein SES-Risiko laut ELFRA, d. h. gemäß des aktiven Wortschatzumfangs und der Produktion von Wortkombinationen.
•
Frühe Prosodie
•
Frühes Lexikon
•
Frühe Syntax.
•
Im Bereich der Prosodie die Entdeckung des drei-moraischen Prinzips anhand von Schwa-Wörtern wie Blume und „schwerer“ Einsilber wie Hund oder Boot
•
Im Bereich des Lexikons:
–
Die Kategorienbildung als kognitive Voraussetzung
–
Das Auslösen von Wortlernprinzipien, sog. Constraints (➤ Kap. 2). Ein frühes Wortlernprinzip ist die Regel der Objektganzheit, die besagt, dass eine Bezeichnung sich auf ein ganzes Objekt bezieht. Sie kann gezeigt werden, indem dem Kind das Zusammenfügen eines Objekts aus Puzzleteilen mit anschließender Wortpräsentation vorgeführt wird
–
Das Erfassen der Ereignisstruktur von Verben, insbesondere von resultativen Verben, die nicht nur eine Tätigkeit, z. B. die des Öffnens, beinhalten, sondern auch den Zustand des Geöffnet-Seins als Ergebnis
•
Im Bereich des Syntax das Auslösen von Mehrwortäußerungen mithilfe der sog. Fokuspartikeln auch und nicht.
Beachte
Die Firma „Kon-Lab“, in der Materialien für Sprachtherapie und Sprachförderung nach Zvi Penner vertrieben wurden, existiert nicht mehr. Einige online veröffentlichten Fachtexte wurden offenbar gelöscht. Auch liegen keine aktuellen Publikationen von Penner vor.
Elternbezogene Frühintervention
•
Eine Sprachtherapie mit dem Kind findet punktuell und zeitlich begrenzt statt
•
Natürlicherweise kommunizieren ca. 2-jährige Kinder noch vorrangig mit vertrauten engen Bezugspersonen
•
Sprache wird im alltäglichen Dialog erworben
•
Eine Sprachentwicklungsverzögerung kann die häusliche Kommunikation negativ beeinflussen.
•
Hanen Programm (Hanen ProgrammRhein 1998; Centini 2004)
•
Heidelberger Elterntraining (Heidelberger ElterntrainingBuschmann, Jooss 2007; Buschmann 2017)
•
Eltern-Kind-Programm „Schritte in den Dialog“ Schritte in den Dialog(Möller 2006).
•
Informationen über den ungestörten Spracherwerb
•
Informationen über Voraussetzungen für den Spracherwerb
•
Aufklärung über Sprachentwicklungsverzögerungen und Sprachentwicklungsstörungen und mögliche Ursachen
•
Elemente der präverbalen Kommunikation: Kommunikationpräverbale
–
Ausgeprägte Sprechmelodie
–
Mit dem Kind reden, obwohl es noch nicht versteht
–
Parallele verbale und nonverbale Kommunikation: Blick- und Körperkontakt
•
Strategien zur Kommunikationsanbahnung: KommunikationsanbahnungStrategien
–
Abwartendes, beobachtendes Verhalten
–
Überlassen und Folgen der kindlichen Führung bei gemeinsamen Beschäftigungen
–
Herstellen von Blickkontakt
–
Herstellen gemeinsamer Aufmerksamkeit auf der Basis der Beobachtung des kindlichen Interesses
–
Kommentieren des vom Kind Fokussierten
–
Erhöhte Sensibilität für kindliche Kommunikationsversuche und Beantworten derselben
–
Interpretieren und Bedeutungszuschreibung an das kindliche Verhalten, dadurch Hilfe beim Entwickeln von Absichten
–
Herstellen von Turn-Taking-Spielen, z. B. durch gegenseitige Imitation
–
Erkennen von Kommunikationshindernissen aufseiten der Eltern, z. B.: Dominanz, hoher Redeanteil, Abweichen vom Thema, kommunikativer Rückzug nach ausbleibenden Reaktionen des Kindes u. Ä.
•
Sprachlehrstrategien: Sprachlehrstrategie
–
Elterliche Imitation kindlicher Äußerungen oder Gestik
–
Reduzierte Sprechgeschwindigkeit
–
Abwechslungsreiche Intonation
–
Reduzierte Äußerungslänge
–
Wiederholungen
–
Aufgreifen und Bestätigen kindlicher Äußerungen
–
Erweiterung von kindlichen Äußerungen, dabei Vermeidung weitschweifender und komplexer Strukturen
–
Begleitung von verbalen Äußerungen durch Mimik und Gestik
–
Offene Fragen
–
Fokussierte Benennung
–
Häufiger Einbau einer thematisch zentralen Bezeichnung bzw. eines Wortes in die eigenen Äußerungen
–
Korrektives Feedback: verbesserte Wiederholung; Einsatz nicht zum Sprachbeginn, erst bei fortgeschrittenen expressiven Äußerungen
•
Sprachlehrsituationen: Sprachlehrsituation
–
Anschauen von Bilderbüchern
–
Anregende Spielmöglichkeiten mit Alltagsgegenständen und phantasievoller Einsatz scheinbar funktionsloser Materialien
–
Nutzen alltäglicher Situationen wie Waschen, Anziehen, Essen, Einkaufen für Sprachangebote
•
Funktionelle Förderung: Förderungfunktionelle
–
Mundmotorik
–
Rhythmik, z. B. mit Fingerspielen, Sprechversen
–
Lauschen, z. B. mit Geräuschidentifikationsspielen, Reimen.
•
Kein Abwarten nach Fragen, weil keine Antwort erwartet wird
•
Zeitlich knappes Abwarten von dialogischen Beiträgen des Kindes
•
Wenig Einbezug des Kindes
•
Wenig positives Feedback auf Äußerungsversuche
•
Generell direktives Verhalten
•
„Überschütten“ des Kindes mit Sprache
•
Viele „Prüfungsfragen“, mit denen Sprache gelockt werden soll
•
Aufforderungen zum Sprechen oder Nachsprechen
•
„Ablesen der Wünsche von den Augen“
•
So tun, als hätte man nicht verstanden, obwohl die kommunikative Absicht des Kindes erfasst wurde
•
Kommentieren der Sprachprobleme unter Anwesenheit des Kindes, z. B. in Form von: ist zu faul zum Sprechen; versteht alles, sagt aber nichts.
Literatur
Andresen, 2017
Andresen, Helga (2017): Vom Sprechen zum Schreiben. Sprachentwicklung zwischen dem vierten und siebten Lebensjahr. 2. Aufl. Stuttgart: Klett Cotta.Bigenzahn, 2003
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Buschmann, Anke (2017): Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung. HET Late Talkers. 3. München: Elsevier, Urban & Fischer.Buschmann et al., 2007
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Centini, Ulrike (2004): Elterntraining – eine Möglichkeit der frühen Intervention? Forum Logopädie, Jg. 18 (5), 18–23.Chomsky, 2003
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Clahsen, Harald (1986): Die Profilanalyse. Berlin: Edition Marhold.Cooke et al., 1999
Cooke, Jackie / Williams, Diana (1999): Therapie mit sprachentwicklungsverzögerten Kindern. 3. Aufl. München: Urban & Fischer.Dannenbauer, 2004
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Dittmann, Jürgen (2010): Der Spracherwerb des Kindes. Verlauf und Störungen. 3., völlig überarb. Aufl. München: Beck.Dohmen et al., 2004
Dohmen, Andrea / Vogt, Susanne (2004): Kommunikationsstrategien als Ansatzpunkt zur Förderung semantisch-lexikalischer Fähigkeiten. Forum Logopädie, Jg. 18 (6), S. 14–19.Dohmen et al., 2006
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Flossmann, Ina / Schrey-Dern, Dietlinde / Tockuss, Cordula (2006): Therapie bei kindlichen Sprach- und Sprechstörungen. In: Böhme, Gerhard (Hrsg.): Sprach-, Sprech-, Stimm- und Schluckstörungen. Bd. 2: Therapie. München: Elsevier, Urban & Fischer.Grewendorf et al., 2009
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Grimm, Hannelore (2016): Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder, SETK 2. Diagnose rezeptiver und produktiver Sprachverarbeitungsfähigkeiten. 2., überarb. u. neu normierte Aufl. Göttingen: Hogrefe.Grimm et al., 2006
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Höhle, Barbara (2004): Sprachwahrnehmung und Spracherwerb im ersten Lebensjahr. In: Sprache, Stimme, Gehör, Jg. 28 (2), 2–7.Höhle, 2005
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