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B978-3-437-44526-2.00002-9

10.1016/B978-3-437-44526-2.00002-9

978-3-437-44526-2

Reihenfolge in der Aufgabenschwierigkeit der PhB-Input- und PhB-Output-Aufgaben (ns = nicht signifikant; ∗∗∗ = höchstsignifikant, p = 0,001; ∗∗ = hochsignifikant, p = 0,01; ∗ = signifikant, p = 0,05)

[M609]

Linguistische Einheiten

Tab. 2.1
Linguistische Einheit Silbe Onset-Reim Phonem
Tau-be
[taubə]
T-aube
[t]-[aubə]
T-a-u-b-e
[t]-[a]-[u]-[b]-[ə]

Explizitheit der metasprachlichen OperationenSynthetisieren:linguistische EinheitenSegmentieren:linguistische EinheitenManipulieren:linguistische EinheitenIdentifizieren:linguistische Einheiten

Tab. 2.2
Zunehmender Grad der Explizitheit Erläuterung der Fertigkeit Beispiele
Identifizieren Erkennen linguistischer Einheiten Das Kind erkennt, dass Nagel und Vogel die gleiche Endsilbe [gəl] haben.
Segmentieren Erkennen und Untergliederung linguistischer Einheiten Das Kind unterteilt das Wort Jacke in 2 Silben ([ja] + [kə]).
Synthetisieren Erkennen und Zusammensetzen linguistischer Einheiten Das Kind erkennt, dass die Laute [b] + [a] + [l] das Wort Ball ergeben, wenn sie ohne Pause gesprochen werden.
Manipulieren Weglassen, Hinzufügen oder Vertauschen zuvor erkannter und untergliederter linguistischer Einheiten Das Kind kann den ersten Laut des Wortes Tor weglassen, damit sich ein neues Wort ergibt (nämlich Ohr).
Es kann auch die Anlaute von zwei Wörtern vertauschen und weiß, dass dann Bus-Schaum zu Baum-Schuss wird.

Prozentuale Anteile an korrekt gelösten Items der PhB-Aufgaben aus zwei Studien von

Schaefer et al. (2009) und Schaefer (2009)

Tab. 2.3
Tests % korrekte Items
(Schaefer et al. 2009)
% korrekte Items
(Schaefer 2009)
Silben-Segmentieren-Input 68,17 ka
Silben-Segmentieren-Output 74,5 67,75
Silben-Synthetisieren-Input 97,58 ka
Silben-Synthetisieren-Output 93,66 ka
Reime-Identifizieren-Input 62,75 64,92
Onset-Reime-Synthetisieren-Input 69,58 71,33
Onset-Reime-Synthetisieren-Output 42,66 29,41
Anlaute-Identifizieren-Input 37,75 ka
Anlaute-Identifizieren-Output 30,0 ka

Anmerkung: ka = keine Angaben

Der Erwerb phonologischer Bewusstheit und ihr Zusammenhang mit anderen sprachlichen Leistungen

Blanca Schäfer

Einleitung

phonologische Bewusstheit:und andere sprachliche Leistungenphonologische Bewusstheit:ErwerbPhonologische phonologische BewusstheitBewusstheit (PhB) wird allgemein als die Fähigkeit definiert, die phonologische Struktur eines gesprochenen Wortes zu erkennen, zu analysieren und zu manipulieren (z. B. Stackhouse & Wells 1997). Diese metaphonologische Betrachtung geschieht unabhängig von der Wortbedeutung. Phonologische phonologische Bewusstheit:DimensionenBewusstheit bildet ein komplexes Konstrukt, das in der Literatur unterschiedlich behandelt wird. Allgemein anerkannt ist aber, dass sie anhand zweier Dimensionen beschrieben werden sollte (z. B. Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips & Burgess 2003).
linguistische Einheit(en):GrößeDie erste Dimension bildet die Größe der linguistischen Einheit. Unterschieden werden drei linguistische Untereinheiten: die Silben-, die Onset-Reim- und die Phonembewusstheit. So kann eine PhB-Identifikationsaufgabe dazu auffordern, die Silben (z. B. „Hören sich Hase-Hose am Anfang oder Ende gleich an?“), den Reim (z. B. „Reimen sich Hund-Mund?“) oder die einzelnen Phoneme/Laute eines Wortes (z. B. „Hören sich Geld und Hand am Ende gleich an?“) zu identifizieren. Die Aufgabe besteht somit immer in der Identifikation einer linguistischen linguistische Einheit(en):IdentifikationEinheit, deren Größe sich allerdings ändert (Tab. 2.1).
metasprachliche Operationen:ExplizitheitDie zweite Dimension, die Explizitheit der metasprachlichen Operationen, lässt sich in vier verschiedene Kompetenzen unterteilen (z. B. Schnitzler 2008). Man unterscheidet die Fähigkeit des Identifizierens, Segmentierens, Synthetisierens und Manipulierens. Die kognitiven Anforderungen einer Aufgabe bestimmen den Grad der ExplizitheitExplizitheit. Je intensiver die Wortform reflektiert und manipuliert werden muss, desto expliziter ist die Aufgabe. So ist es z. B. einfacher, gleiche Silben zu erkennen, als sie zu manipulieren (Tab. 2.2).

Entwicklung der phonologischen Bewusstheit

phonologische Bewusstheit:EntwicklungKinder entwickeln schon ab einem sehr jungen Alter eine Sensitivität für ihre Umgebungs- und/oder Muttersprache(n) (Friederici 2009, Jusczyk 1992). Bereits in den ersten Lebensmonaten können sie phonetische Kontraste und Veränderungen in der Wortstruktur erkennen (z. B. Swingley 2005; vgl. Vihman, Nakai, DePaolis & Hall 2004). Trotz inkonstanter Einflüsse wie z. B. der Sprechgeschwindigkeit oder Koartikulation nehmen sie schon sehr früh Regelmäßigkeiten im Sprechsignal wahr. Diese Fähigkeiten bilden eine wichtige Grundlage für die Sprechentwicklung und später für die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit (vgl. Stackhouse & Wells 1997), können aber nicht dem PhB-Konstrukt zugeordnet werden, da noch nicht bewusst über die Wortformen reflektiert wird. Erst wenn dies geschieht, kann von einer metaphonologischen Entwicklung gesprochen werden.
In der Literatur besteht Konsens darüber, dass sich die phonologische Bewusstheit schon im Kindergarten- und Vorschulalter entwickelt (z. B. Burt, Holm & Dodd 1999; Carroll, Snowling, Hulme & Stevenson 2003). Nichtsdestotrotz besteht über die genaue Entwicklungsreihenfolge weiterhin Uneinigkeit. Noch immer ist nicht vollständig geklärt, welche Explizitheitsgrade wann gemeistert und welche linguistischen Einheiten ab welchem Alter beherrscht werden. Um also die PhB-Entwicklung korrekt einzuschätzen und beurteilen zu können, ob und welche PhB-Förderung ein Kind braucht, bedarf es weiterer Forschung.
Zunächst stellt sich die Frage, ab welchem Alter die phonologische Bewusstheit überhaupt messbar ist. Da Kinder ein metasprachliches Wissen vorweisen müssen, setzt es eine entsprechende kognitive Entwicklung voraus, PhB-Aufgaben bewältigen zu können (z. B. Farrar & Ashwell 2012).
Studienlage
Nur wenige Studien haben sich bisher mit der Gruppe der Zwei- und Dreijährigen beschäftigt (Chaney 1992; Lonigan, Burgess, Anthony & Barker 1998; Maclean, Bryant & Bradley 1987).
Lonigan et al. (1998) untersuchten bereits Zweijährige, indem sie ihnen eine ReimidentifikationsaufgabeReimidentifikationsaufgabe präsentierten – aus drei Bildern dasjenige auszuwählen, das sich nicht reimt. Nur 25 % der Kinder gelang es, die Aufgabe über dem Rateniveau zu lösen. Zudem zeigte sich eine hohe Variabilität in den Leistungen. Maclean, Bryant & Bradley (1987) stellten in ihrer Studie 66 Dreijährigen ebenfalls eine Reimidentifikationsaufgabe, d. h. anhand von drei Bildern herauszufinden, welches sich nicht reimt. Auch hier konnten weniger als 25 % der Kinder die Aufgabe über dem Rateniveau bewältigen. Aufgrund der niedrigen Leistungen und der hohen Schwankungsbreite unter den Kindern seien PhB-Testungen in so jungem Alter schwierig, argumentieren Dodd, Crosbie, McIntosh, Teizel & Ozanne (2000), die reliable und konsistente PhB-Erhebungen erst ab einem Alter von 4 Jahren für sinnvoll halten.
Als Gegenargument lässt sich die Forschung von Gail Gillon anführen, die in einer ihrer Studien erfolgreich zeigen konnte, dass phonologische phonologische Bewusstheit:Test-/TrainierbarkeitBewusstheit schon im Alter von 3 Jahren test- und trainierbar ist (Gillon 2005). In dieser Studie wurden Kinder mit einer Aussprachestörung (n=12) vor Beginn der Intervention hinsichtlich ihrer PhB-Leistungen getestet und mit einer gleichaltrigen Kontrollgruppe (n=20) verglichen. Bereits bei der ersten Testung, bei der die Kinder mit Aussprachestörungen im Durchschnitt 3;5 Jahre alt waren, konnten 37,5 % die ReimidentifikationsaufgabeReimidentifikationsaufgabe („Welche zwei Wörter reimen sich – Schwein, Hut, Bein?“) und 29,6 % die Phonem-Übereinstimmungsaufgabe („Welches Wort beginnt mit /m/ – Milch, Bär, Puppe?“) korrekt lösen. Die Kontrollgruppe erreichte sogar Werte von 41,1 % und 38,9 %. Mit 4;0 Jahren erzielten die Kinder mit Aussprachestörungen bei der Reimaufgabe 61,7 % und der Phonemaufgabe 74,2 % korrekte Items, während die Kontrollgruppe auf 50,0 % und 61,6 % kam.
Im englischsprachigen Raum sammelten drei Studien substantielle Daten zur Entwicklung der phonologischen Bewusstheit (Burt, Holm & Dodd 1999; Carroll et al. 2003; Lonigan et al. 1998). Insgesamt belegen sie, dass sich die phonologische phonologische Bewusstheit:linguistische EinheitenBewusstheit mit dem Alter entwickelt, dass sie für größere linguistische linguistische Einheit(en):phonologische BewusstheitEinheiten vor der Phonembewusstheit erworben wird und dass Anfänge von Phonembewusstheit schon vor dem Schulbeginn zu beobachten sind. Da es in diesem Kapitel um die PhB-Entwicklung bei deutschsprachigen Kindern geht, folgt hier nur ein kurzer Überblick.
  • Lonigan et al. (1998) untersuchten in einer Querschnittsstudie 356 amerikanische Kinder zwischen 2 und 5 Jahren, von denen 118 aus einem sozial schwachen Milieu kamen und 238 der Mittel- bzw. Oberschicht zugeordnet wurden. Während es keine Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen gab, zeigten Kinder mit einem niedrigeren sozioökonomischen Hintergrund (bis auf einen Untertest) schlechtere Leistungen als Kinder aus der Mittel- und Oberschicht. Insgesamt zeigt die Studie, dass sich die phonologische Bewusstheit mit dem Alter entwickelt und dass zuerst Aufgaben zur Reim-, dann zur Phonembewusstheit gelöst werden können.

  • Burt, Holm & Dodd (1999) führten eine Querschnittsstudie mit 57 britischen Kindern im Alter zwischen 3;6 und 4;10 Jahren durch. Sie sollten verschiedene Aufgaben zur Silben-, (Onset-)Reim- und Phonembewusstheit lösen. Es fanden sich keine Geschlechtsunterschiede. Die älteren Kinder (4;4–4;10 Jahre) bewältigten die Aufgaben besser als die jüngeren. Diese Unterschiede fielen allerdings bei Silben- und Reimaufgaben geringer aus als bei Phonemaufgaben. Dennoch konnte auch ein Teil der jüngeren Kinder bereits Aufgaben zur Phonembewusstheit lösen, wenn auch mit beträchtlicher Variabilität.

  • Carroll, Snowling, Hulme & Stevenson (2003) erhoben dreimal innerhalb eines Jahres PhB-Daten. Die Kinder waren zu Beginn der Studie 3;2–4;5 Jahre alt. Es zeigte sich, dass schon Drei- bis Vierjährige über phonologische Bewusstheit verfügen. Alle PhB-Leistungen stiegen mit dem Alter an. Zwischen Silben- und (Onset-)Reim-Aufgaben fanden die Autoren keine signifikanten Unterschiede, wohl aber zwischen Silben-/(Onset-)Reim- und Phonemaufgaben.

Spezifische Aspekte
phonologische Bewusstheit:spezifische AspekteTrotz der substantiellen Daten aus dem englischsprachigen Raum gilt es zu bedenken, dass sich diese Ergebnisse nicht vorbehaltlos auf andere Sprachen übertragen lassen. Auch wenn es allgemeine Entwicklungsmuster zu geben scheint, müssen sprachspezifische Aspekte Berücksichtigung finden. Dies können Unterschiede in der linguistischen Struktur einer Sprache sein. So kann z. B. die Silbenkomplexität:phonologische BewusstheitSilbenkomplexität die phonologische Bewusstheit für verschiedene linguistische Einheiten beeinflussen (z. B. Caravolas & Bruck 1993). Die akustische Auffälligkeit (im Englischen „saliency“) subsyllabischer Einheiten unterscheidet sich abhängig von der Sprache. Während für das Deutsche der Onset-Reim eine bekannte, deutlich wahrnehmbare linguistische Einheit darstellt, ist z. B. für das Koreanische, Arabische oder Hebräische der Körper („body“) akustisch auffälliger (vgl. Saiegh-Haddad 2007, Young-Suk 2007). Der Körper setzt sich aus dem Onset und dem folgenden Vokal (d. h. Nukleus) zusammen, für das Wort „Bus“ wäre es somit [bu]. Nun stellt sich die Frage, warum die linguistische Body-Body-Einheit, linguistischeEinheit über eine höhere akustische Auffälligkeit verfügt. Zum einen besteht das Koreanische aus klaren Silbenstrukturen mit vier verschiedenen Silbentypen: Vokal (V), Vokal-Konsonant (VC), CV, CVC (Young-Suk 2008). Konsonantencluster kommen im Koreanischen nicht vor. Die hochfrequenteste dieser Silben ist mit 62 % die CV-Silbe, deren Struktur der subsyllabischen Einheit „body“ entspricht (Young-Suk 2007). Zum anderen wird die Body-Einheit auch häufig in Reimen, Gedichten und Sprachspielen fokussiert, sodass akustische Auffälligkeit und Frequenz eng miteinander verbunden sind. Dies dürfte wohl (mit)verantwortlich dafür sein, dass Kinder sichere phonologische Repräsentationen für die Body-Einheit aufbauen und sie somit auch besser erkennen und manipulieren können. Diese Annahme wird durch zwei Studien von Young-Suk Kim (2007, 2008) gestützt. Es zeigte sich, dass Kinder – obwohl bei der Body- und der Onset-Reim-Bewusstheit die gleiche subsyllabische Ebene beteiligt ist – die Body-Bewusstheit schneller und besser beherrschen als die (Onset-)Reim-Bewusstheit (Young-Suk 2008).
Auch pädagogische und schulpolitische Aspekte müssen Berücksichtigung finden. Es gibt in verschiedenen Ländern unterschiedliche Regelungen, wie und in welchem Umfang Kinder im Kindergarten bzw. in ihrer Sprachentwicklung systematisch (durch Förderprogramme) gefördert werden (z. B. Schuele et al. 2008).

Entwicklung der phonologischen Bewusstheit bei Dreijährigen

Dreijährige:phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit:EntwicklungFür deutschsprachige Zweijährige liegen bislang keine Forschungsergebnisse vor. Erste Orientierungsdaten für deutschsprachige Dreijährige wurden in einer Querschnittsstudie von Stenzel (1999) gesammelt. Sie untersuchte 37 Kinder im Alter von 3–6 Jahren. Je älter die Kinder waren, desto besser konnten sie die PhB-Aufgaben bewältigen. Allen Kindern fiel die Silbensegmentierungsaufgabe am leichtesten. In der Gruppe der Dreijährigen wurden über 50 % der Items korrekt gelöst. Die Reimidentifikationsaufgabe war für die Kinder einfacher als die Anlautidentifikationsaufgabe, was die Annahme unterstützt, dass sich die Reim- vor der Onset-Bewusstheit entwickelt. Die Aufgabe der Phonemisolierung und -segmentierung war für die jüngeren Kinder zu schwer, bis hin zu den Fünfjährigen fanden sich Bodeneffekte. Wegen der geringen Anzahl der getesteten Kinder pro Altersgruppe müssen die Ergebnisse jedoch mit Vorsicht interpretiert werden.
Eine aktuellere Studie untersuchte ausschließlich deutschsprachige Dreijährige (Schäfer, Wessels & Fricke [eingereicht]). Die 33 Kinder im Alter von 3;6 bis 3;11 Jahren (davon 21 Mädchen und 12 Jungen) hatten verschiedene Aufgaben zur Silben- und (Onset-)Reim-Bewusstheit zu lösen. Neben fünf Untertests des TPB (Test für Phonologische Bewusstheitsfähigkeiten,TPB (Test für Phonologische Bewusstheitsfähigkeiten) Fricke & Schäfer 2011): Silben-Segmentieren-Output, Reime-Identifizieren-Input, Reime-Produzieren-Output, Onset-Reim-Synthetisieren-Input und -Output, wurden zwei für die Studie zusammengestellte Untertests durchgeführt: Silbensynthetisieren und Reimaufgabe.
  • Beim Silbensynthetisieren Silbensynthetisierenwurden die Silben der Wörter mit einsekündiger Pause vorgesprochen (z. B. „To-ma-te“). In der Input-Version mussten die Kinder auf das passende Bild zeigen (mit zwei Ablenkern präsentiert, die entweder die gleiche Anfangs- oder Endsilbe besaßen) und in der Output-Version das Wort sagen, das sich beim Silbensynthetisieren ergibt.

  • Bei der Reimaufgabe Reimaufgabesollten sie Kinderreime (z. B. „Hopp hopp hopp, Pferdchen lauf …“) ergänzen.

In den Analysen ergaben sich keine Geschlechtsunterschiede, sodass die Ergebnisse hier für die Gesamtgruppe präsentiert werden. Das Silbensynthetisieren war für die meisten Kinder eine sehr einfache Aufgabe, 93,9 % der Input-Items und 81,1 % der Output-Items lösten sie korrekt. Beim Silben-Segmentieren-Output waren es 56,1 % korrekte Items. Insgesamt ist die Silbenbewusstheit bereits deutlich ausgeprägt: Das Silbensynthetisieren stellte für die Dreijährigen gar kein Problem dar, und auch das SilbensegmentierenSegmentieren beherrschten bereits viele von ihnen. Diese Ergebnisse bestätigen Burt & Dodd (1999), die ebenfalls herausfanden, dass sich die SilbenbewusstheitSilbenbewusstheit schon sehr früh bei Kindern entwickelt. Interessanterweise war das Synthetisieren einfacher als das Segmentieren. Man kann vermuten, dass Kinder schon sehr früh lernen, Silben als akustisch wahrnehmbare Grundeinheiten von gesprochener Sprache zu erkennen und sie miteinander zu verbinden. Silbisch segmentierte Sprachsignale können durch Übermittlungsstörungen zustande kommen, aber ebenso durch betonte Sprachelemente (z. B. „Du gehst so-fort auf dein Zimmer“). Auch im Sprachgebrauch, wie etwa in Kinderliedern bedingt durch die Melodie (z. B. „O Tannenbaum, wie grün sind deine Blä-tter“), oder im Spracherwerb, z. B. bei der Aufforderung zum Nachsprechen („Sag mal Te-le-fon“), werden Silben segmentiert vorgegeben. Im Dialog mit Erwachsenen bekommen Kinder das Segmentieren von Silben häufig vorgemacht, das sie dann im erzieherischen Kontext üben (z. B. bei Abzählreimen: „eine kleine Mi-cky Maus, zog sich mal die Ho-se aus …“), aber für das Gelingen einer Kommunikation mag das selbstständige Segmentieren nicht so entscheidend sein wie das Synthetisieren.

Bei der Diskussion dieser Daten ist jedoch zu bedenken, dass nur implizite Silbenbewusstheit getestet wurde. Es ist nicht davon auszugehen, dass die Kinder auch in der Lage gewesen wären, Silbenmanipulationsaufgaben zu bewältigen (z. B. zu sagen, welches Pseudowort von Krokodil ohne /ko/ übrigbleibt).

Bei der Reime-Identifizieren-Input-Aufgabe Reime-Identifizieren-Aufgabenerreichten die Kinder 39,4 % korrekte Items. Für die äquivalente Output-Aufgabe konnte kein Prozentwert ermittelt werden, da theoretisch eine unendliche Anzahl an Wörtern produziert und somit kein Höchstwert bei dieser Aufgabe definiert werden kann. Schaut man sich die deskriptive Statistik dieses Untertests an, so lässt sich zusammenfassen, dass (bei 12 Testitems) im Durchschnitt 4 Reimwörter produziert wurden, mit einer Schwankungsbreite zwischen 0 und 20 produzierten Wörtern, wodurch sich eine Standardabweichung von 5,4 ergab (Schäfer et al. [eingereicht]). In der ReimergänzungsaufgabeReimergänzungsaufgabe wurden 62,1 % der Items korrekt gelöst.
Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder bereits eine gut ausgebildete kontextgebundene ReimbewusstheitReimbewusstheit haben und Kinderreime vervollständigen können. Geht die Leistungsanforderung über eine globale Sensibilität für Reime hinaus und ist ein präzises Differenzieren zwischen mehreren Stimuli notwendig, kann nur ein kleinerer Anteil der Dreijährigen die Aufgabe bewältigen. Auch das Reime-Produzieren stellt noch zu hohe Anforderungen an das Kind. Um Reimwörter zu generieren, muss das Kind auf präzise phonologische Repräsentationen zurückgreifen und eine klare Trennung zwischen Onset und Reim vornehmen, ohne dabei einen semantischen oder phonologischen Kontext (wie bei den Kinderreimen) nutzen zu können.
In den Onset-Reim-Onset-Reim-SynthetisierungsaufgabenSynthetisierungsaufgaben erreichten die Kinder bei der Input-Version 67,4 % und bei der Output-Version 37,9 % korrekte Items. Dieses Ergebnis bestätigt die für die Silbenbewusstheit genannte Annahme, dass das Synthetisieren eine Leistung ist, die den Kindern relativ leicht fällt. Hingewiesen sei jedoch auf die Diskrepanz zwischen Input- und Output-Aufgaben. Rezeptiv können die Kinder die Mehrheit an Items korrekt lösen, während es bei expressiven Aufgaben nur rund die Hälfte ist. Neben der Überlegung, welche linguistische Einheit und welches Level der Explizitheit getestet werden, ist auch von Bedeutung, ob eine rezeptive oder eine expressive Leistung eingefordert wird. Somit entscheidet das Design maßgeblich mit darüber, ob Kinder die präsentierten Aufgaben lösen können.

Entwicklung der phonologischen Bewusstheit bei Vierjährigen

Vierjährige:phonologische Bewusstheitphonologische Bewusstheit:EntwicklungErste Orientierungsdaten, wie Vierjährige unterschiedliche PhB-Aufgaben bewältigen, präsentierte eine Querschnittsstudie von Schaefer et al. (2009), in der 17 Kinder zwischen 4;0 und 4;11 Jahren mit einer Pilotversion des TPB (Fricke & Schäfer 2011) ,TPB (Test für Phonologische Bewusstheitsfähigkeiten)getestet wurden. Die Untersuchung umfasste zehn verschiedene rezeptive und expressive Aufgaben zur Silben-, (Onset-)Reim- und Phonembewusstheit:
  • Silben-Synthese-Input/-Output

  • Silben-Segmentieren-Input/-Output

  • Reime-Identifizieren-Input

  • Reime-Produzieren-Output

  • Onset-Reim-Synthetisieren-Input/-Output

  • Anlaute-Identifizieren-Input/-Output

Die Mittelwerte zeigten, dass sowohl die rezeptiven als auch die expressiven Aufgaben auf der Silben- und (Onset-)Reim-Ebene einfacher zu bewältigen waren als Aufgaben auf der Anlautebene. Die Input- und Output-Output-Aufgaben:phonologische BewusstheitInput-Aufgaben:phonologische BewusstheitAufgaben wurden phonologische Bewusstheit:Input- und Output-Aufgabengetrennt betrachtet und hinsichtlich ihrer Schwierigkeit mit Hilfe von Friedman- und Wilcoxon-Tests analysiert. In Bezug auf die Aufgabenschwierigkeit ergab sich folgende Reihenfolge (Abb. 2.1; vgl. Schaefer et al. 2009, S. 420).
Sowohl für die rezeptiven als auch für die expressiven Aufgaben gilt, dass die Silben- und Onset-Reim-Aufgaben am einfachsten und die Anlautaufgaben immer am schwierigsten zu lösen waren. Die Ergebnisse stützen somit die Annahme, dass die Entwicklung von größeren zu kleineren linguistischen Einheiten erfolgt.
Im Rahmen der Input-Aufgaben ließen sich aber keine signifikanten Unterschiede zwischen Silben-Segmentieren- und Reimaufgaben (Reime-Identifizieren und Onset-Reim-Synthetisieren) finden. Dies mag methodische Gründe haben, da die Aufgabenstellung den Kindern fremd war: Sie saßen vor einem Blatt mit aufgezeichneten Punkten und mussten, wenn ihnen ein Bild gezeigt wurde, für jede Silbe des Wortes einen Punkt antippen. Zudem war die Silbensynthese eine einfachere Aufgabe als die Silbensegmentierung (Kap. 2.2.1). Dass es keinen signifikanten Unterschied zwischen der Reim- und der (Onset-)Reim-Aufgabe gab, lässt sich ggf. mit dem allgemein sehr hohen Leistungsniveau in den Syntheseaufgaben erklären.
Schaut man sich noch einmal den Prozentsatz korrekt gelöster Items für jede Unteraufgabe an, so zeigt sich, dass die Vierjährigen fast alle Silbensyntheseaufgaben richtig bewältigten (über 93 bzw. 97 % der Items) und auch die Mehrzahl der Silbensegmentierungsaufgaben phonologische Bewusstheit:Input- und Output-Aufgabenkorrekt lösen konnten: von der Input-Aufgabe über 68 %, von der Output-Aufgabe über 74 % der Items. Beim Reime-Identifizieren lag der Prozentsatz korrekt gelöster Items über 62 %. Im Durchschnitt wurden über 15 Reimwörter in der expressiven Reimaufgabe produziert. Bei den Onset-Reim-Syntheseaufgaben ergaben sich immer noch über 69 % korrekt gelöster Items für die Input- und über 42 % für die Output-Aufgabe. Kaum bewältigbar erschienen dagegen die Anlautaufgaben: Die rezeptiven Items wurden zu knapp 38 %, die expressiven Items zu 30 % gelöst. Damit zeigte sich in der Output-Aufgabe ein deutlicher Bodeneffekt. Im Vergleich zu den Anlaute-Identifizieren-Ergebnissen in der englischsprachigen Literatur lässt sich jedoch auch bei deutschsprachigen Kindern bereits eine Entwicklung der AnlautbewusstheitAnlautbewusstheit erkennen. In der Studie von Carroll et al. (2003) konnten die Dreijährigen (3;0–3;5 Jahre) nur 2,99 % der Items korrekt lösen, in der Gruppe der 3;6- bis 4;3-Jährigen waren es bei Burt et al. (1999) bereits 23,4 %.
In einer zwölfmonatigen Langzeitstudie hat Schaefer (2009) 97 sich typisch entwickelnde Vorschulkinder zu drei Testzeitpunkten hinsichtlich ihrer PhB-Fähigkeiten untersucht. Dazu wurden folgende Untertests aus dem TPB (Fricke & Schäfer 2011) durchgeführt:
  • Silben-Segmentieren-Output

  • Reime-Identifizieren-Input

  • Reime-Produzieren-Output

  • Onset-Reim-Synthetisieren-Input und -Output

Auf die Anlaute-Identifizieren-Aufgaben wurde beim ersten Testzeitpunkt aufgrund der niedrigen Ergebnisse der Pilotstudie (vgl. Schaefer et al. 2009) verzichtet. Im Folgenden sind die Ergebnisse der ersten Erhebung zusammengefasst; zu dem Zeitpunkt waren die Kinder alle zwischen 4;0 und 4;11 Jahre alt.
phonologische Bewusstheit:Input- und Output-AufgabenBeim Silben-Segmentieren-Output zeigten sich 67,7 % korrekt produzierte Items, beim Reime-Identifizieren-Input waren es 64,92 %, beim Onset-Reim-Synthese-Input 71,33 % und bei der entsprechenden Output-Aufgabe 29,1 % (Tab. 2.3).
Somit war in der Onset-Reim-Output-Aufgabe, genau wie in der Stichprobe von Schaefer et al. (2009), eine deutliche Diskrepanz zwischen rezeptiver und expressiver Leistung zu finden. Bemerkenswert ist jedoch, dass in der größeren Stichprobe von Schaefer (2009) die Leistungen für diese Output-Aufgabe deutlich schlechter waren. Vergleicht man die Gruppenwerte, ergibt sich aber ein nichtsignifikanter Wert (U=589,500, z=-1,885, p<0,059). Auch die anderen Untertests, die sowohl in Schaefer et al. (2009) und Schaefer (2009) durchgeführt wurden, zeigten keine Unterschiede, sodass beide Kohorten als eine Gruppe zusammengefasst werden konnten, um einen Gruppenvergleich mit den Dreijährigen (Schäfer et al. [eingereicht]) durchzuführen. Nur im Untertest Onset-Reime-Synthetisieren-Input zeigten beide Gruppen ähnliche Ergebnisse. In den verbleibenden Untertests schnitten die Vierjährigen signifikant besser ab als die Dreijährigen:
  • Silben-Segmentieren-Output (U=1287,000, z=-2,787, p=0,005∗∗)

  • Reime-Identifizieren-Input (U=1009,500, z=-4,069, p=0,001∗∗∗)

  • Reime-Produzieren-Output (U=569,000, z=-6,073, p=0,001∗∗∗)

  • Onset-Reim-Synthetisieren-Input (U=1669,500, z=-0,996, p=0,319 ns)

  • Onset-Reim-Synthetisieren-Output (U=1420,000, z=-2,156, p=0,031∗)

SchlussfolgerungZusammenfassend lässt sich somit sagen, dass phonologische phonologische Bewusstheit:MessbarkeitBewusstheit bei Drei- und Vierjährigen bereits systematisch messbar ist. Deutschsprachige Dreijährige beherrschen bereits implizite SilbenbewusstheitSilbenbewusstheit, sie können sehr gut Silbensyntheseaufgaben lösen und auch das Silbensegmentieren gelingt den meisten Kindern schon. Bei Reimaufgaben ist das Aufgabenformat entscheidend. Das Ergänzen von Kinderreimen gelingt ihnen sehr gut. Wenn aber die ReimbewusstheitReimbewusstheit auf einem kontextfreieren Level getestet und Ablenker präsentiert (wie in der Reime-Identifizieren-Input-Aufgabe) bzw. gezielte expressive Antworten verlangt (wie in der Reime-Produzieren-Output-Aufgabe) werden, fällt dies den Dreijährigen noch schwer. Die Mehrheit der Vierjährigen hingegen kann auch spezifische Reimaufgaben gut lösen. Auf rezeptiver Ebene können die meisten Vierjährigen das Onset-Reim-Synthetisieren ebenfalls erfolgreich durchführen, während die entsprechende expressive Aufgabe vielen noch schwerfällt. Bei einem Teil der Kinder lässt sich bereits AnlautbewusstheitAnlautbewusstheit messen, auch wenn die Leistungen insgesamt noch schwach sind. Die PhB-Leistungen steigen mit zunehmendem Alter kontinuierlich an; so zeigten die Vierjährigen bis auf einen Untertest immer bessere Leistungen. Diese stetige PhB-Entwicklung konnte in der Langzeitstudie von Schaefer (2009) bis zum 5. Lebensjahr dokumentiert werden (für detailliertere Daten bis ins Grundschulalter siehe u. a. Fricke 2009, Schnitzler 2008). Ein weiterer Beleg dafür, dass Drei- und Vierjährige bereits das Konzept der phonologischen Bewusstheit auf allen Ebenen, auch der Phonemebene, verstehen und Diskriminations- sowie Identifikationsaufgaben lösen können, sind die Erfolge in der Behandlung von Aussprachestörungen nach dem P. O. P. T.-Konzept (Psycholinguistisch orientierte Phonologietherapie, Fox 2011). Dieser Therapieansatz integriert metaphonologische Elemente, um dem Kind Lautkontraste zu vermitteln und korrekte phonologische Repräsentationen aufzubauen.

Phonologische Bewusstheit und andere kognitive Leistungen

phonologische Bewusstheit:und kognitive LeistungenBei der Betrachtung der phonologischen Bewusstheit müssen verschiedene interne und externe Faktoren, die sie beeinflussen können, berücksichtigt werden. Zu den phonologische Bewusstheit:externe Faktorenexternen Faktoren gehört u. a. das Umfeld des Kindes, ganz voran das familiäre Umfeld. Dass dies entscheidend die Sprach- und frühe Schriftsprachentwicklung eines Kindes beeinflussen kann, haben bereits verschiedene Studien gezeigt (z. B. Levin & Aram 2012; Torppa et al. 2007). Insbesondere der Umgang mit Printmedien (Levy, Gong, Hessels, Evans & Jared 2006), das gemeinsame Lesen von Büchern (Blewitt, Rump, Shealy & Cook 2009; Senechal & Lefebvre 2002) und die Präsentation von Sprach- und Sprechspielen spielen hier eine Rolle. Hinzu kommt der Einfluss der jeweiligen pädagogischen Einrichtung, die das Kind besucht. Verschiedene Ansätze gehen mit unterschiedlichen (Früh-)Förderkonzepten einher. Manche Kindertagesstätten führen feste Programme zur Förderung der phonologischen Bewusstheit und anderer sprachlicher Kompetenzen durch (z. B. Petermann, Metz, Fröhlich & Koglin 2008), andere sprechen sich für freie Erziehungskonzepte aus.
Zu den internen Faktoren phonologische Bewusstheit:interne Faktorenzählen u. a. genetische Prädispositionen, allgemeine kognitive Leistungen und sprachspezifische Kompetenzen. Die Suche nach genetischen Faktoren, die das Verhältnis zwischen Genen, Sprach-, Sprech- und Schriftsprachentwicklung erklären sollen, wird intensiv fortgesetzt (Fidler, Philofsky & Hepburn 2007; Matsson et al. 2011; Scerri & Schulte-Körne 2009). Als Teil der Kognition ist phonologische Bewusstheit eng mit anderen kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten verbunden. Generelle kognitive Leistungen, die immer wieder mit ihr und der Sprachentwicklung in Verbindung gebracht werden, sind Intelligenz und Gedächtnisleistungen von Kindern. In einer Studie von McBride-Chang (1995) z. B. zeigten Kinder mit einem höheren Intelligenzquotienten bessere PhB-Leistungen als Kinder mit niedrigerem IQ. In der Studie von Schäfer et al. (eingereicht) fanden sich allerdings nur schwache, nichtsignifikante Korrelationen zwischen nonverbalen kognitiven Leistungen, gemessen mit den Cognitive Progressive Matrices – CPM (Raven, Bulheller & Häcker 2002), und den PhB-Aufgaben. Möglicherweise hatte dies methodische Gründe, da die CPM nur einen Teilaspekt der Intelligenz prüfen. Des Weiteren wird in der Literatur häufig ein Zusammenhang zwischen Arbeitsgedächtnis und phonologischer Bewusstheit beschrieben (z. B. Kibby 2009, Leather & Henry 1994, Lonigan et al. 2009).

Phonologische Bewusstheit und andere sprachliche Ebenen

phonologische Bewusstheit:und andere sprachliche EbenenDie wechselseitige Verknüpfung von phonologischer Bewusstheit und sprachlichen Fertigkeiten lässt sich anhand psycholinguistischer Modelle illustrieren. Als bekanntes Modell findet dabei häufig das Sprechverarbeitungsmodell von Stackhouse & Wells (1997) Anwendung. Unterschieden werden drei Hauptkomponenten, die Sprechperzeption (Input), die Speicherung lexikalischer Repräsentationen (semantische, phonologische und morphosyntaktische Repräsentationen) und die Sprechproduktion (Output).

Sprechverarbeitung – Sprechperzeption

SprechperzeptionDie SprechverarbeitungSprechverarbeitung ist eine wichtige Grundlage für die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit. Rezeptiv müssen die Kinder zunächst lernen, verschiedene sprachliche Signale zu erkennen und zu diskriminieren. Erst dann können sich phonologische Repräsentationen immer feiner und präziser herausbilden und abgespeichert werden. Mit einer zunehmend genaueren Wortformspeicherung gelingt es den Kindern, diese Wortformen auch in kleinere linguistische Einheiten aufzuteilen (Swan & Goswami 1997). Diese Annahme stützt eine Studie von Rvachew, Ohberg, Grawburg & Heyding (2003), die 13 Kinder mit und 13 Kinder ohne Aussprachestörung im Alter von 4;0 bis 4;11 Jahren untersuchten, wobei sich die Gruppen hinsichtlich ihrer Wortschatzleistung, ihres sozioökonomischen Hintergrunds oder ihres Alters nicht unterschieden. Die Sprechperzeption wurde mit der Software Speech Assessment and Interactive Learning System – SAILS (Avaaz Innovations Inc. 1997) getestet. Den Kindern wurden richtig und fehlerhaft artikulierte Wörter vorgespielt, bei denen immer nur der Anlaut manipuliert wurde. Die Kinder mussten entscheiden, ob sich die Wörter richtig oder falsch anhörten. Zusätzlich dienten drei Aufgaben zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit: ein Reim-Matching, ein Onset-Matching und eine Anlaut-Segmentierung. Sowohl bei den PhB-Aufgaben als auch in der Sprechperzeptionstestung schnitten die sich typisch entwickelnden Kinder signifikant besser ab als die Kinder mit Aussprachestörungen. Auch in einer 12-monatigen Langzeitstudie konnte Rvachew (2006) zeigen, dass zwischen phonologischer phonologische Bewusstheit:und SprechperzeptionBewusstheit und Sprechperzeption ein enger Zusammenhang besteht (vgl. Foy & Mann 2001, Nittrouer & Burton 2005). Diese Untersuchung von 61 Kindern mit Aussprachestörungen zwischen 4;6 und 5;7 Jahren ergab, dass die anfangs gemessenen Sprechperzeptionsfähigkeiten 11 % der PhB-Leistungen (ein Jahr später gemessen) voraussagen konnten.

Sprechverarbeitung – phonologische Repräsentationen

SprechverarbeitungDie über die SprechperzeptionSprechperzeption aufgenommenen akustischen Informationen werden im Langzeitspeicher abgelegt und phonologische phonologische RepräsentationenRepräsentationen von Wörtern daraus aufgebaut. Diese Informationen über die Sprachsignale sind zunächst holistisch (ganzheitlich) abgespeichert. Im Laufe der Sprachentwicklung wird es mit dem Zuwachs an Wörtern notwendig, Wortformen voneinander abzugrenzen. Hierfür sind genauere phonologische Informationen nötig. Die von Metsala & Walley (1998) aufgestellte Hypothese des Lexical Lexical RestructuringRestructuring besagt, dass Kinder mit wachsendem Wortschatz die Wortformen in immer kleinere linguistische Einheiten unterteilen, um sehr ähnlich klingende Wörter zu differenzieren. So muss das Kind beim Erwerb von Reimwörtern lernen, dass sich zwei Wörter im Onset unterscheiden, aber den gleichen Reim teilen. Für die Unterscheidung von Minimalpaaren bedarf es einer noch genaueren Segmentierung in Phoneme (z. B. Hand versus Hund oder Bus versus Busch). Dieser Segmentierungsvorgang von holistischen Worteinträgen zu spezifischen phonologischen Repräsentationen ermöglicht es Kindern, auch ein metaphonologisches metaphonologisches WissenWissen aufzubauen und PhB-Aufgaben zu bewältigen (vgl. Fowler 1991). Empirische Evidenz für diese Theorie bieten Studien, die bei Kindern mit Aussprachestörungen oder Lese-Rechtschreib-Problemen schlechtere Leistungen in der getesteten Qualität der phonologischen Repräsentationen belegen, während diese Kinder gleichzeitig auch in PhB-Aufgaben schlechter abschnitten als Kinder ohne (Schrift-)Sprachprobleme (z. B. Carroll & Snowling 2004; Elbro, Borstrom & Petersen 1998). Umgekehrt können schlechte oder fehlerhafte phonologische Repräsentationen Ausspracheprobleme zur Folge haben, da die für die Produktion notwendigen motorischen Programme von diesen Wortformspeicherungen abgeleitet werden und somit auch fehlerhaft bzw. unvollständig sein können.

Sprechverarbeitung – Sprechproduktion

SprechverarbeitungMan nimmt ebenfalls an, dass die SprechproduktionSprechproduktion in einem wechselseitigen Zusammenhang mit den PhB-Fähigkeiten steht (u. a. Foy & Mann 2001, Mann & Foy 2007, Webster & Plante 1995). Wortformen müssen in motorische Programme umgewandelt werden. Eine präzise ArtikulationArtikulation ermöglicht es wiederum, metaphonologisches metaphonologisches Wissen:ArtikulationWissen auf das Gesprochene anzuwenden. Umgekehrt kann eine exakte Identifikation bzw. Manipulation der Wortform nicht stattfinden, wenn die Artikulation unpräzise oder gestört ist (Peeters, Verhoeven, de Moor & van Balkom 2009; Peeters, Verhoeven, van Balkom & de Moor 2008). Es gibt verschiedene Gründe für Fehler in der Sprechproduktion:FehlerursachenSprechproduktion:
  • Ein Problem in der Sprechperzeption kann sich fortpflanzen und verhindern, dass eine präzise und korrekte phonologische Repräsentation (Wortform) abgespeichert wird. Eine unpräzise Wortform bildet eine schlechte Vorlage für die Zusammenstellung eines motorischen Programms.

  • Alternativ kann die Aneinanderreihung der Sprechgesten gestört sein und die Ausführung des motorischen Programms beeinträchtigen.

  • Wird über die interne Feedbackschleife dem Kind eine fehlerhafte Wortproduktion zurückgemeldet, hat dies wiederum Auswirkungen auf die Wortformspeicherung und somit auf die Ausbildung der PhB-Fähigkeiten.

Empirische Belege für dieses Bedingungsgefüge finden sich u. a. in einer Studie von Carroll et al. (2003). In ihrer Kohorte sich typisch entwickelnder Kinder konnten die Aussprachefähigkeiten der untersuchten Drei- und Vierjährigen deren spätere Phonembewusstheit voraussagen. Mann und Foy (2007) untersuchten 102 Kinder im Alter von 4–6 Jahren, die sie in je eine Gruppe mit a) normalen Ausspracheleistungen, b) verzögerten und c) überdurchschnittlichen Ausspracheleistungen aufteilten. Die Ergebnisse der insgesamt sechs Tests zur Phonembewusstheit und zwei Tests zur Reimbewusstheit zeigten einen Zusammenhang zwischen Aussprachedefiziten und PhB-Leistungen. Bei Kindern mit Aussprachestörungen:und phonologische BewusstheitAussprachestörungen fielen diese Leistungen schlechter aus als bei Kindern mit normalen oder überdurchschnittlichen Aussprachefähigkeiten. Weitere klinische Studien, die ebenfalls Kinder mit Aussprachestörungen hinsichtlich ihrer phonologischen Bewusstheit phonologische Bewusstheit:und Aussprachestörungenuntersuchten, kamen zu ähnlichen Ergebnissen (Bird, Bishop & Freeman 1995; Hesketh, Adams & Nightingale 2000; Raitano, Pennington, Tunick, Boada & Shriberg 2004; Webster, Solomon Plante & Couvillion 1997). So fanden z. B. Gernand & Moran (2007) heraus, dass Kinder mit Aussprachestörungen in einer Serie von sieben PhB-Tests schlechter abschnitten als Kinder gleichen Alters ohne Aussprachestörungen. Deutsche Daten liegen von Schaefer (2009) vor. In der 12-monatigen Langzeitstudie wurden nicht nur 97 sich typisch entwickelnde Kinder untersucht, sondern auch 30 Kinder mit Sprach- und/oder Sprechstörungen. Die Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Sprach- und/oder Sprechdefiziten vergrößerten sich im Laufe der Studie. Varianzanalysen, die das Alter und nonverbale kognitive Leistungen als Kovariablen berücksichtigen, zeigten in der letzten Testung signifikante Gruppenunterschiede in den folgenden TPB-Untertests: Reime-Identifizieren-Input, Onset-Reim-Synthetisieren-Output, Anlaute-Identifizieren-Input und -Output, Laute-Synthetisieren-Input und -Output.

Phonologische Bewusstheit und Wortschatz

Die phonologische Bewusstheit:und WortschatzWortschatzentwicklungWortschatzentwicklung spielt bei der Entwicklung metaphonologischen Wissens eine wichtige Rolle (Metsala 1999, Metsala & Walley 1998). Kinder verbinden ein akustisches Signal, unabhängig davon, wie viele Silben das Wort hat, mit einem Gegenstand/einer Person und schließen daraus, dass es diesen Gegenstand/diese Person benennt. Das Wissen, dass Wörter Bedeutung tragen, unterstützt Kinder beim Segmentieren des Sprechflusses (vgl. Ambridge & Lieven 2011: 38). Kinder lernen, dass jedem Gegenstand/jeder Person ein Name (eine Wortform) zugeordnet werden kann. Um sich den Namen langfristig und korrekt zu merken, müssen Kinder die korrekte und vollständige Wortform abspeichern. Metsala (1999) fand in seiner Studie einen signifikanten Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und Wortschatz. Die 58 Kinder im Alter von 4–5 Jahren konnten die PhB-Aufgaben besser lösen, wenn ihnen die Testitems bekannt waren. Silven, Niemi & Voeten (2002) untersuchten in einer Langzeitstudie, ob Sprachentwicklung und phonologische Bewusstheit mit den Mutter-Kind-Interaktionen zusammenhängen. Die zu Beginn der Studie zwischen 1 und 2 Jahre alten Kinder wurden jährlich bis zu ihrem 4. Lebensjahr beobachtet. Die Ergebnisse zeigten, dass die Wortschatzleistung im kausalen Zusammenhang mit den PhB-Fertigkeiten im Alter von 4 Jahren stand (vgl. Sénéchal, Ouellette & Rodney 2006). Dieser positive Zusammenhang zwischen Wortschatz und phonologischer Bewusstheit ist auch für bilinguale Kinder dokumentiert (Scarpino, Lawrence, Davison & Hammer 2011). Dagegen berichten Schäfer, Wessels & Fricke (eingereicht), dass nur wenige PhB-Aufgaben auf Silbenebene signifikant mit den Wortschatzaufgaben korrelierten.

Phonologische Bewusstheit und Grammatikentwicklung

phonologische Bewusstheit:und GrammatikentwicklungKomplex Grammatikentwicklung:und phonologische Bewusstheitist auch das Zusammenspiel zwischen grammatischen Fähigkeiten und phonologischer Bewusstheit. Um einen Satz zu verstehen, muss ein Kind über den dazugehörigen Wortschatz, die entsprechenden morphologischen und syntaktischen Regeln und über eine intakte Sprechverarbeitung verfügen. Nur so kann es z. B. Vergangenheitsmorpheme wie <e> in „er spielte“ versus „er spielt“ erkennen und temporale Unterschiede im Satzbau differenzieren (detaillierter Überblick bei Chiat 2001). Einen Zusammenhang zwischen Sprachverstehen und phonologischer Bewusstheit stellten auch Silven et al. (2002) fest, die über moderate Korrelationen zwischen Sprachverstehensleistung und zwei PhB-Aufgaben (Reimaufgabe und Anlautidentifikation) berichteten. Schaefer (2009) fand für 9 der 11 TPB-Untertests signifikante Korrelationen mit dem rezeptiven Grammatikverstehen:und PhB-AufgabenGrammatikverstehen (getestet mit dem TROG-D, Test for Reception of Grammar – Deutsch; Fox 2006). Die Regressionsanalysen über die getesteten zwölf Monate zeigten, dass bei der ersten Testung (T1) 4 % der Varianz in den PhB-Aufgaben durch den TROG-D erklärbar sind (p=0,029∗), bei der letzten Testung (T3) waren es sogar 9 % (p=0,001∗∗∗). Für die Dreijährigen ergaben sich signifikante, moderate Korrelationen mit der Silben-Synthetisieren-Input- und -Output-Aufgabe sowie mit der Reimproduktionsaufgabe.

Phonologische Bewusstheit und Buchstabenkenntnis

phonologische Bewusstheit:und BuchstabenkenntenisAuch wenn Buchstabenkenntnis keine sprachliche Fähigkeit im engeren Sinne darstellt, hängt sie doch eng mit der Sprach- und insbesondere mit der PhB-Entwicklung zusammen und bildet eine wichtige Brücke zur späteren Schriftsprachentwicklung. Verschiedene Studien haben nachgewiesen, dass zwischen PhB- und Buchstabenentwicklung ein reziproker Zusammenhang besteht (z. B. Burgess & Lonigan 1998, Foy & Mann 2006, Winskel & Widjaja 2007). Das Erlernen von Buchstaben ermöglicht Kindern einen Einblick in die segmentale Struktur einer Wortform. Mit dem abstrakten Wissen, dass es für jeden Laut einen Buchstaben gibt (oder eine Buchstabenkombination, wie z. B. beim Trigraphem <sch>), können sie die linguistische Einheit des Phonems verstehen. Daher wird auch von einigen Forschern postuliert, dass primär die Phonembewusstheit:und BuchstabenkenntnisPhonembewusstheit in einem engen Verhältnis zur Buchstabenkenntnis steht. Sie argumentieren auch, dass sich Phonembewusstheit erst entwickeln kann, wenn ein gewisses Buchstabenwissen vorhanden ist. So ergab eine Studie von Johnston, Anderson & Holligan (1996), dass sich Phonembewusstheit erst nach dem Erwerb von alphabetischem Wissen entwickelte (vgl. Carroll 2004). Andere Studien bestätigten, dass die phonologische Bewusstheit bei Kindern, die über ein gewisses Maß an Buchstabenkenntnis verfügen, besser ausgeprägt ist (z. B. Schaefer 2009, Schneider & Näslund 1997). Dennoch fanden sich auch Zusammenhänge zwischen Schriftsprachkenntnissen und Reim- bzw. Silbenbewusstheit (z. B. Fricke 2009). Selbst Kinder, die noch über keine Buchstabenkenntnis verfügten, konnten Aufgaben zur Phonembewusstheit lösen (z. B. Hulme, Caravolas, Malkova & Birgstocke 2005; Schneider & Näslund 1997).
Für die Dreijährigen ergaben sich in der Studie von Schäfer et al. (eingereicht) nur sehr schwache Korrelationen. Allerdings kann dies auch methodische Gründe haben. Die Variabilität in der Buchstabenkenntnis war sehr hoch und bei einigen Kindern noch gar nicht entwickelt: 21 der 33 Kinder konnten noch keinen einzigen Buchstaben benennen; im Durchschnitt kannten sie 2 der 26 Buchstaben. Mehr Buchstabenkenntnis zeigten die Vierjährigen in den Studien von Schaefer (2009) und von Schaefer et al. (2009). Hier identifizierten die Kinder im Durchschnitt 6 bzw. 5 Buchstaben. Dieser Unterschied war statistisch signifikant (U=1043,00, z=-3,939, p=0,001) und bestätigte, dass die Buchstabenkenntnis kontinuierlich im Vorschulalter zunimmt.
In Bezug auf die Korrelationen bei den Vierjährigen bot sich in beiden Studien ein gemischtes Bild. In der Studie von Schaefer et al. (2009) ergaben sich keine signifikanten Korrelationen. Im Gegensatz dazu fand Schaefer (2009) signifikante Korrelationen zwischen Buchstabenkenntnis und den Untertests Reime-Identifizieren-Input und Reime-Produzieren-Output (Phonemaufgaben wurden mit den Vierjährigen in dieser Studie nicht durchgeführt). Erst sechs Monate später zeigen sich deutlichere Zusammenhänge, insbesondere zwischen Buchstabenkenntnis und Anlaut-Identifizieren-Input- und -Output-Tests. Kausale Zusammenhänge ließen sich nur zwischen Buchstabenkenntnis und Phonemaufgaben feststellen. Zwischen Kindern, die kaum oder keine Buchstabenkenntnis:und PhB-AufgabenBuchstabenkenntnis besitzen, und Kindern, die schon mindestens drei oder mehr Buchstaben erkannten, gab es statistisch signifikante Unterschiede bei den PhB-Aufgaben:
  • Kinder, die über eine bessere Buchstabenkenntnis verfügen, zeigen auch bessere PhB-Leistungen.

  • Kinder ohne Buchstabenkenntnis sind z. T. aber trotzdem in der Lage, PhB-Aufgaben, auch zur Phonembewusstheit, zu lösen.

Abschließend kann also zusammengefasst werden, dass sich auch bei deutschsprachigen Vierjährigen ein wechselseitiger Zusammenhang zwischen Buchstabenkenntnis und phonologischer Bewusstheit nachweisen lässt und dass sich Buchstabenkenntnis positiv auf die PhB“\t“Siehe phonologische BewusstheitPhB-Entwicklung auswirkt.

Fazit

Es wurde deutlich, dass phonologische Bewusstheit ein komplexes Konstrukt darstellt, das differenziert und in Zusammenhang mit anderen sprachlichen Leistungen betrachtet werden muss. Welche PhB-Kompetenzen sich in welchem Alter messen lassen, hängt häufig stark von der Aufgabenstellung ab. Wie Ambridge & Lieven (2011) betonen, darf nicht der voreilige Schluss gezogen werden, dass Kinder eine gewisse Kompetenz in einem bestimmten Alter nicht beherrschen. Die beobachtete sprachliche Leistung hängt sehr stark von den Testbedingungen und den präsentierten Aufgaben ab. Statt der Frage nachzugehen, welche sprachliche Kompetenz ab welchem Alter vorhanden ist, sollte vielmehr gefragt werden, ob das Kind die geforderte Aufgabe in einem bestimmten Alter lösen kann bzw. unter welchen Bedingungen es in einem bestimmten Alter die gewählte Aufgabe zu lösen vermag (Ambridge & Lieven 2011: 11). Festzuhalten bleibt, dass sich die phonologische Bewusstheit phonologische Bewusstheit:linguistische Einheitenfür größere linguistische Einheiten bereits ab dem 3. Lebensjahr messen lässt und sich kontinuierlich entwickelt. Die Bewusstheit für kleinere linguistische linguistische Einheit(en):phonologische BewusstheitEinheiten ist bei Vierjährigen noch sehr eingeschränkt. Doch auch bei ihnen lässt sich ein deutliches Wachstum beobachten, und eine kleine Gruppe ist bereits in der Lage, selbst diese Aufgaben zu bewältigen. Der Großteil der Kinder kann aber erst ab dem Vorschulalter die meisten dieser Aufgaben korrekt lösen.
Die in diesem Kapitel präsentierten ersten Normdaten zur PhB-Entwicklung von Drei- und Vierjährigen geben uns Hinweise auf eine mögliche Förderung und Therapie. Eine Förderung oder Therapie der phonologischen Bewusstheit im Alter von 3–4 Jahren ist durchaus möglich und kann entscheidenden Einfluss auf die Sprach- und die spätere Schriftsprachentwicklung nehmen. Größere linguistische Einheiten sollten immer zuerst Beachtung finden, aber auch die Onset- und Phonemebene können implizit bereits in diesem Alter thematisiert werden. Für eine effektive Förderung, insbesondere der Phonembewusstheit, gilt es die Vermittlung von Buchstabenkenntnis zu berücksichtigen, da sie in einem engen Zusammenhang zur phonologischen Bewusstheit und dem späteren Lese-Rechtschreib-Erwerb steht.

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