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B978-3-437-44526-2.00001-7

10.1016/B978-3-437-44526-2.00001-7

978-3-437-44526-2

Typische phonologische Veränderungen zwischen 2;0 und 2;5 JahrenVorverlagerungenSilben:unbetonte, TilgungRückverlagerungenphonologische Veränderungen:typischeKonsonanten:TilgungKonsonanten:ReduktionAssimilationen

Tab. 1.1
Typische phonologische Veränderungen
Assimilationen Gabel [ba:bǝ]
Tilgung unbetonter Silben in präbetonter Position (Jambus, Anapäst) Banane [na:nǝ]
Reduktion initialer Konsonanten Blume [bu:mǝ]
Vorverlagerung von /ʃ/ → [s] Schere [se:ʁǝ]
Rückverlagerung /ʃ/ → [ç] Schere [çe:ʁǝ]
Vorverlagerung von /ç/ → [s] Ich [ɪs]
Vorverlagerung von /k g/ → [t d] Kindergarten [tɪndɐda:tǝn]
Vorverlagerung von /ŋ/ → [n] Junge [jʊnǝ]
Tilgung finaler Konsonanten Haus [hau]
Tilgung silbenfinaler Konsonanten Flugzeug [flutsɔɪk]
Glottale Ersetzung /ʁ/ → [h oder ʔ] Rat [hat; ʔat]
Deaffrizierung von /pf ts/ → [f s] Apfel [afǝl]
Plosivierungen von Frikativen Pferd [te:ɐt]

Auftretenshäufigkeit physiologischer phonologischer Prozesse im Alter zwischen 3;0 und 5;11 Jahrenphonologische Prozesse:Auftretenshäufigkeit

Tab. 1.2
Alter 3;0–3;5 3;6–3;11 4;0–4;5 4;6–4;11 5;0–5;5 5;6–5;11
N
Prozess
62 142 106 71 96 83
Vorverlagerung /ʃ/ → [s] 23 % +/-1
23 % -
17 % +/-
17 % -
7 % +/-
9 % -
10 % +/-
10 % -
Reduktion initialer CC 24 % ++/-
11 % +/-
9 % ++/-
3 % +/-
Kontaktassimilation/dʁ tʁ/→ [gʁ kʁ] 10 % +/-
10 % -
8 % +/-
7 % -
Vorverlagerung /ç/ → [s] 8 % +/-
13 % -
5 % +/-9 % -
Vorverlagerung /k g/ → [t d] 6–10 % +/-
6–10 % -
Unbetonte Silbe /gǝ/gɪ/ 31 % davon:
13 % TUS
16 % VV
35 % davon:
14 % TUS
17 % VV
7 % Ass. o. a.
19 % davon:
7,5 % TUS
12 % VV
17 % davon:
6 % TUS
6 % VV
5 % Ass o. a.

1 ++/- = Prozess tritt bei X% auf, wobei mehr als 50 % der Produktion korrekt sind; +/- = Prozess tritt bei X% auf, aber Produktionen sind teilweise korrekt; - = Prozess tritt bei X% zu 100 % auf

CC = Konsonantenverbindung; TUS = Tilgung unbetonter Silben; VV = Vorverlagerung; ASS = Assimilation

Erwerbsdaten für die initialen CC im Deutschen (75 % bzw. 90 % der Kinder der Altersgruppe bilden diese CC korrekt)

Tab. 1.3
75 % korrekt 90 % korrekt
2;6–2;11 bl bʁ gl kl kl
3;0–3,5 fl fʁ dʁ tʁ gʁ kʁ kn kv ʃm ʃn ʃl ʃʁ ʃv ʃt ʃp fl fʁ dʁ tʁ gl kl kv ʃm ʃn ʃʁ ʃv
3;6–3;11 ʃpʁ ʃtʁ bl bʁ gʁ ʃl ʃt ʃp
4;0–4;5 kʁ kn ʃpʁ ʃtʁ

Erwerb von Phonologie, Lexikon und Grammatik bei Kindern im Alter von 3;0–5;0 Jahren

Annette Fox-Boyer

Christian W. Glück

Caroline Elsing

Julia Siegmüller

Sobald PhonologieerwerbLexikonerwerbGrammatikerwerbKinder drei Jahre alt werden, wechselt ihr Status vom Kleinkind zum Kindergartenkind. Mit dem typischerweise in dem Alter stattfindenden Eintritt in den Kindergarten wird von ihnen erwartet, dass sie sich auf das Leben und Kommunizieren in der Gruppe und mit weniger vertrauten Personen einstellen. Sie sind nun von ihrer sozialen und Persönlichkeitsentwicklung in der Lage, auf ihre Mitmenschen zuzugehen, sich mit diesen auszutauschen, konkrete Bedürfnisse zu äußern und kurze unzusammenhängende Geschichten zu erzählen. Sie können eine Bandbreite an Emotionen in kurzen Phrasen ausdrücken, über vergangene und zukünftige Ereignisse informieren, und die Redebeiträge der Kinder ab 36 Monaten stehen in thematischem Bezug zu Äußerungen von Bezugspersonen (Pragmatisches Profil, Dohmen et al. 2009). Sie beginnen nun die kognitive Fähigkeit zu nutzen, die Perspektive des Gegenübers gedanklich einzubeziehen.

Eine wesentliche Voraussetzung, um all dies leisten zu können, ist die Fähigkeit, sich verbal so verständlich Kindergartenkinder:Ausdrucksfähigkeit, verständlicheauszudrücken, dass sie auch von ihrer „unbekannten“ Umwelt verstanden werden. Dies bedeutet, man erwartet von den Kindern, dass sie sich in ganzen, vielleicht nicht allzu komplexen und auch noch mit kleinen grammatikalischen Unsicherheiten versehenen Sätzen ausdrücken bzw. ihre Wünsche und Erlebnisse anderen mitteilen können. Es wird erwartet, dass sie einen recht umfangreichen Wortschatz aus ihrem Erlebnisalltag besitzen und dass sie Wörter verständlich, wenn auch noch nicht vollständig der Erwachsenensprache gemäß, aussprechen können. Im Laufe der Kindergartenzeit wird die enge Verknüpfung zwischen den sprachlichen und den kognitiven Fähigkeiten in der komplexer werdenden Kommunikation immer deutlicher: Mehr Wünsche und kompliziertere Sachverhalte halten Einzug in die Gespräche zwischen Kindern und in deren Äußerungen gegenüber Erwachsenen. Sie münden im Vor- und Grundschulalter in einer ausgereiften Kommunikationsfähigkeit:KindergartenkinderKindergartenkinder:KommunikationsfähigkeitKommunikationsfähigkeit, die als Anteil der „Schulfähigkeit“ empfunden wird.

Die skizzierten Erwartungen beinhalten implizit die Annahme, dass große Meilensteine des kindlichen Spracherwerbs bereits mit 3 Jahren erreicht werden. Dies ist tatsächlich weitgehend der Fall, sodass das nun folgende Kapitel auf der phänomenologischen Ebene als eine Darstellung der Perfektionierung der bereits vorhandenen sprachlichen Kompetenzen gesehen werden kann. Darüber hinaus erwerben Kinder in diesem Zeitraum Kompetenzen, die ihnen in Teilaspekten einen qualitativ neuen Zugang zur Sprache ermöglichen. Insbesondere die phonologische Informationsverarbeitung verbessert sich nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ bis hin zur bewussten Einsicht in sprachliche Strukturmerkmale (Kap. 2). Gerade diese verbesserten phonologischen Fähigkeiten wirken sich in verschiedenen sprachlichen Ebenen auf die Sprachentwicklung und auf das Bedingungsgefüge von Sprachentwicklungsstörungen aus. In dem nun folgenden Kapitel werden die Veränderungen in den drei Bereichen Lexikon, Phonologie und Grammatik, die im Alter zwischen 3;0 und 5;0 Jahren stattfinden, gemeinsam behandelt.

Lexikonentwicklung nach dem Wortschatzspurt

Christian W. Glück & Caroline Elsing

Entwicklung des Wortschatzes

Die Entwicklung des WortschatzentwicklungWortschatzes gehört zu den zentralen Themen der Spracherwerbsforschung. Hinsichtlich der Einordnung des Lexikonerwerb:VerlaufsbeschreibungLexikonerwerbs in den Gesamtkontext der Sprachentwicklung sowie bezüglich seiner Beschreibung und Erklärung bestehen jedoch lebhafte Kontroversen. Zur deskriptiven Darstellung des Lexikonerwerbsverlaufs steht eine Vielzahl z. T. uneinheitlicher empirischer Befunde zur Verfügung, deren Einordnung in große Linien versucht wird. Darüber hinaus sollen im Folgenden aktuelle Erkenntnisse zur Beschreibung des Wortschatzumfangs sowie zu seiner Komposition beschrieben und zusammengefasst werden.
Wortschatzwachstum nach dem Wortschatzspurt
Die Gesamtgröße des deutschen Alltagswortschatzes wird laut Duden auf rund 500.000 Wörter geschätzt. Ein deutscher Durchschnittssprecher hat Schätzungen zufolge einen aktiven WortschatzumfangWortschatzumfang von rund 12.000 bis 16.000 Wörtern (Duden 2007). Betrachtet man diese enorme Zahl an Wörtern, die es zu erwerben gilt, und das komplexe sprachliche Wissen, das hierfür gespeichert werden muss, so ist es sehr beeindruckend, was Kinder während des frühen Wortschatzerwerbs leisten. Eine Beschreibung des quantitativen Verlaufs der kindlichen Wortschatzerwerb:EntwicklungsverlaufWortschatzentwicklung kann immer nur als grobe Orientierung dienen, da sich wie in anderen Bereichen auch individuell verschiedene Entwicklungsverläufe erkennen lassen. Dennoch zeichnen sich in unterschiedlichen Studien Befunde ab, die zur Beschreibung des ungestörten Entwicklungsverlaufs genutzt werden können.
Bei ungestörtem Erwerb wächst der kindliche Wortschatz in der Regel bis zur zweiten Hälfte des 2. Lebensjahres auf einen produktiven Wortschatzumfang:produktiverWortschatzumfang von ca. 30–50 Wörtern an. Mit dem Erreichen der 50-Wort-Grenzesog. 50-Wort-Grenze setzt dann bei den meisten Kindern der sog. WortschatzspurtWortschatzspurt ein. Die Erwerbsgeschwindigkeit neuer Wörter nimmt in diesem Stadium deutlich zu. Dabei unterliegen sowohl der Zeitpunkt als auch das Ausmaß der Beschleunigung einer hohen interindividuellen Varianz (Szagun 2006). Wenn man davon ausgeht, dass ein Kind zuvor alle zwei bis drei Tage ein neues Wort in sein Lexikon aufgenommen hat, sind es nach Erreichen dieser 50-Wort-Grenze oft mehrere Wörter pro Tag. Die Erwerbsrate steigt ab diesem Zeitpunkt stetig an, sodass man davon ausgehen kann, dass der expressive Wortschatzumfang:expressiverWortschatz eines Kindes mit etwa 24 Monaten bereits über 200 Wörter umfasst. Im Alter von 30 Monaten wird der Wortschatzumfang eines normal entwickelten Kindes auf ungefähr 500 Wörter geschätzt. Dreijährigen dürften dann bereits 1.000 Wörter produktiv zur Verfügung stehen. Bei wiederum variierenden Angaben und individuellen Entwicklungsverläufen wird im weiteren Verlauf bei Fünf- bis Sechsjährigen von einem rezeptiven Umfang Wortschatzumfang:rezeptivervon etwa 9.000 bis 14.000 Wörtern ausgegangen. Im produktiven Gebrauch sind in dieser Altersspanne etwa 2.000 bis 3.000 Wörter (Clark 2003). Im Vorschulalter kommen im Durchschnitt schätzungsweise etwa zehn bis zwölf neue, rezeptiv verfügbare Wörter pro Tag hinzu. Diese immense Erwerbsrate steigt dann in den ersten Schuljahren sogar noch weiter an, sodass im Alter von etwa 16 Jahren der expressive Wortschatzumfang mit dem eines deutschen Durchschnittssprechers (12.000 bis 16.000 Wörter) vergleichbar ist. Der Umfang des rezeptiven Wortschatzes beträgt zu diesem Zeitpunkt rund 50.000 Wörter.
Sowohl der Umfang, in dem Kinder in den ersten Lebensjahren neue Wörter erwerben, als auch die enorme Geschwindigkeit, mit der sie diese in ihr mentales Lexikon aufnehmen, erscheint erstaunlich. Pinker (1989) beschreibt dieses Phänomen metaphorisch und bezeichnet Kinder als „Wortstaubsauger“. Da der Wortschatzumfang vom formalen Bildungsstand abhängig ist, muss davon ausgegangen werden, dass der Wortschatzerwerb in kulturell anregenden Kontexten sehr intensiv und prinzipiell lebenslang möglich bleibt (Füssenich 2002).
Komposition des kindlichen Lexikons
Die Entwicklung des kindlichen Lexikon:Kompositionkindliches Lexikon“\t“Siehe LexikonLexikons zeigt sich nicht nur quantitativ an der Menge erworbener Wörter, sondern auch an einer zunehmenden Vielfalt der Wortarten. Betrachtet man die Entwicklung des Wortschatzes unter qualitativen Gesichtspunkten, so interessiert nicht mehr nur die reine Anzahl der Wörter, die in einer bestimmten Entwicklungsphase erworben werden, sondern vor allem auch die Art der Wörter. Gegenstand zahlreicher Studien ist daher die Frage, welche Wortarten:LexikonentwicklungWortarten im kindlichen Lexikon:WortartenLexikon vertreten und in welchen Entwicklungsphasen sie dominierend sind. Die verfügbaren Forschungsergebnisse zur Wortartenentwicklung sind jedoch unter anderem aufgrund unterschiedlicher Erhebungs- und Auswertungsmethoden uneinheitlich (Kauschke 2000).
Lange wurde davon ausgegangen, dass Nomen die dominierende Wortart im kindlichen Wortschatz darstellen. Diese sog. Noun-bias-Noun-bias-HypotheseHypothese besagt, dass Nomen in der Regel früher erworben werden, da sie begrifflich und formal weniger komplex sind als andere Wortarten. Dabei wird angenommen, dass Nomen im kindlichen Wortschatz meist Objekte benennen und deshalb den größten Teil des kindlichen Lexikons ausmachen (Kauschke 1999).
Bates et al. (1994) konnten in einer groß angelegten Studie mit fast 2.000 Kindern eine Dominanz von Nomina gegenüber Prädikaten und Funktionswörtern im frühkindlichen Wortschatz belegen. Sie beschreiben drei Wellen der Reorganisation des kindlichen Lexikon:Reorganisation in WellenLexikons.
  • Die erste Phase reicht von den ersten Worten bis zu einem Wortschatzumfang von etwa 100 Wörtern. In dieser frühen Periode dominiert laut Bates et al. (1994) der Zuwachs an Nomen. Ihren Höhepunkt erreicht die frühe Phase der NomendominanzNomendominanz mit einem Nomenanteil von 55,2 % bei einem Wortschatzumfang:und NomendominanzWortschatzumfang von ungefähr 100 Wörtern. Ist der Wortschatzumfang auf etwa 300 Wörter angewachsen, geht der Nomenanteil wieder stark zurück.

  • Bei den PrädikatePrädikaten (Verben und Adjektive) hingegen ist ein langsamerer linearer Anstieg zu verzeichnen, wobei offensichtlich die größten Fortschritte zwischen 100 und 400 Wörtern gemacht werden. Ab einem Wortschatzumfang:und PrädikateWortschatzumfang von etwa 400 Wörtern flacht der Zuwachs an Prädikaten dann wieder ab.

  • Bei den FunktionswörterFunktionswörtern hingegen, deren Quantität anfangs nur sehr langsam anwächst, tritt ab einem Wortschatzumfang:und FunktionswörterWortschatzumfang von 400 Wörtern ein deutlicher Anstieg auf.

Bates et al. (1994) postulieren somit eine Lexikon:EntwicklungsphasenLexikonentwicklung in drei Phasen, in der jede Wortart in einer bestimmten Saison besonders stark anwächst und eine spezielle Funktion hat. Demnach wäre die Entwicklungsfolge: erst Referenz, dann Prädikation und schließlich Grammatik.
Kauschke (1999) geht auf der Basis ihrer mit deutschen Kindern gewonnenen Daten davon aus, dass Nomen in der frühen Wortschatzentwicklung nicht in dem bisher angenommenen Maße dominieren. Sie nimmt an, dass sich individuelle Lexikon:Erwerbsstil(e), referentieller und expressiverErwerbsstile bei den Kindern auf die Komposition des Lexikons auswirken, und unterscheidet zwischen zwei Erwerbstypen, dem referentiellen und dem expressiven Erwerbsstil. Demnach lassen sich einerseits Kinder beobachten, die primär auf das Benennen von Objekten fokussieren (in Anlehnung an K. Nelson [1973] ein referentieller Stil), und andererseits Kinder, die bereits sehr früh unterschiedliche Wortarten verwenden und eine eher heterogene Zusammensetzung des Wortschatzes aufweisen (expressiver Stil). Bei Kindern mit referentiellem Erwerbsstil zeigt sich eher ein sprunghafter Anstieg des Lexikons, der sich im Sinne eines WortschatzspurtWortschatzspurts vollzieht, während die Kinder mit einem expressiven Erwerbsstil offensichtlich eine größere Bandbreite an Erfahrungen versprachlichen, was eher einen graduellen Wortschatzanstieg zur Folge hat (Kauschke 1999).
Zur Präferenz einzelner Wortarten:Präferenz/DominanzWortarten oder ihrer Dominanz in bestimmten Entwicklungsepisoden ist zu sagen, dass sich keine universelle Nomendominanz in Studien beweisen ließ. Es können vielmehr typische Entwicklungsphasen für die unterschiedlichen Wortarten angenommen und unterschiedliche Erwerbstypen aufgezeigt werden. Dennoch nehmen offenbar zu Beginn des Wortschatzerwerbs bei vielen Kindern Nomen und Funktionswörter den größten Raum ein, während mit wachsendem Wortschatz die Zahl der Verben immer weiter ansteigt. Auch für den Erwerb verschiedener Wortklassen gilt, dass die Entwicklungsprozesse durch eine sehr große individuelle Variabilität gekennzeichnet sind.

Wie Kinder Wörter erwerben

Der Wortschatzerwerberfolgreiche Erwerb von Wörtern ist von unterschiedlichen Mechanismen abhängig, die diese Entwicklung steuern. Kinder müssen lernen, einerseits Wörter aus dem Lautstrom zu identifizieren und sie dem zugehörigen Referenten zuzuordnen und andererseits semantische Strukturen aufzubauen und diese zu organisieren. Der Aufbau semantischer Konzepte und Strukturen stellt hierbei die kognitive Basisfähigkeit für den Wortschatzerwerb dar und ist eng mit der kognitiven Entwicklung des Kindes verwoben. Im Folgenden soll der Frage nachgegangen werden, wie Kinder Wörter lernen, also wie es ihnen gelingt, Objekten, Ereignissen oder sogar inneren Zuständen Wörter zuzuordnen. Des Weiteren wird es darum gehen, wie die interne Struktur von Wortbedeutungen bei Kindern aussieht und wie diese den Erwerb neuer Wörter beeinflussen kann.
Fast-Mapping-Phänomen
Der Erwerb eines neuen Wortes umfasst sowohl die Zuordnung eines Referenten und die Ableitung der WortbedeutungenWortbedeutung als auch die Isolation der möglichen Wortform aus dem Lautstrom. Letztlich laufen beide Prozesse im Wortschatzerwerb:Fast-MappingWortschatzerwerb zusammen, da hier die Bedeutungen auf die Lautformen:und WortbedeutungenLautformen abgebildet werden. Dieser zentrale Lernvorgang wird in der Entwicklungslinguistik als Mapping bezeichnet. Somit wird eine erste Zuordnung zwischen Wort und Bedeutung erworben. Aus der großen Anzahl von Wörtern, die Kinder in den ersten Jahren erwerben, lässt sich folgern, dass dieser Prozess mit enormer Geschwindigkeit ablaufen muss. In verschiedenen Studien konnte gezeigt werden, dass Wörter z. T. schon nach ein- bis zweimaligem Hören in einem sprachlichen Kontext in einer vorläufigen Form ins Lexikon übernommen werden. Diese Fähigkeit wird in der Literatur als Fast-Fast-MappingMapping bezeichnet (Tiefenthal 2009).
Das Kind bildet somit eine schnelle, wenn auch noch ungenaue Hypothese über die Bedeutung eines Wortes, sodass das jeweilige WortwissenWortwissen vorerst lückenhaft ist. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder dazu neigen, auf jede lautliche Form, die sie hören, zumindest eine Teilbedeutung abzubilden. Durch diese erste Abbildung von Form und Bedeutung bleibt die Wortform im mentalen Lexikon präsent und kann somit wiedererkannt werden. Bei erneutem Hören des Wortes kann das Kind dann auf diese erste Repräsentation zurückgreifen und sie ausbauen bzw. weitere Informationen ergänzen, die sich aus dem neuen Kontext ergeben (Carey & Bartlett 1978).
Studien, die bisher die Fähigkeit des Fast-Mappings untersucht haben, folgen unterschiedlichen methodischen und praktischen Ansätzen. Daraus ergibt sich die Schwierigkeit, die Untersuchungen untereinander vergleichen und allgemeingültige Aussagen treffen zu können. Die unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen und Ergebnisse der Studien weisen ein facettenreiches Bild auf, insbesondere bezüglich beeinflussender Faktoren und Bedingungen des Fast-Mappings. Dennoch können mit aller gebotenen Vorsicht einige aussagekräftige Forschungsergebnisse zum Phänomen Fast-Mapping zusammengetragen werden.
Tiefenthal (2009) hat die Studienergebnisse zu den Einflussfaktoren auf das Fast-Fast-Mapping:EinflussfaktorenMapping zusammengefasst. Es zeigte sich, dass die Abbildung eines Wortes umso vollständiger erfolgt, je häufiger es gehört wird. Wie gut ein neues Wort gelernt wird, hängt somit auch von der jeweiligen Inputfrequenz ab. Weitere Untersuchungen legen nahe, dass den Kindern in der Fast-Mapping-Situation das Hörverständnis:Fast-MappingHörverständnis besser gelingt als die Produktion eines neuen Wortes. Auch das Alter hat einen starken Einfluss auf die Fast-Mapping-Leistung: Je älter ein Kind ist, desto besser gelingt ihm die Produktion neuer Wörter. Bei der rezeptiven Verständnisleistung gibt es wiederum kaum einen Alterseffekt. Es zeigte sich ebenso, dass die verschiedenen Wortarten:Fast-MappingWortklassen unterschiedlich gut in Fast-Mapping-Situationen erworben werden. Nomen wurden demnach meist erfolgreicher erworben als Adjektive und Verben. Auch bereits vorhandenes Wissen in einem Wortfeld erwies sich als wichtiger Einflussfaktor für den erfolgreichen Erwerb eines neuen Wortes. Es zeigte sich, Fast-Mapping:lexikalisches Vorwissendass lexikalisches Vorwissen die Fast-Mapping-Leistung von Kindern positiv beeinflusst. Kinder mit besserem lexikalischem Vorwissen lernten in einer Fast-Mapping-Studie neue Wörter schneller als ihre Altersgenossen (Tiefenthal 2009).
Andere Studien gingen von der Annahme aus, dass auch grundlegende kognitive Fähigkeiten Einfluss auf eine schnelle Wortlernfähigkeit nehmen. Hier wurden die Fast-Mapping:KategorisierungsfähigkeitFähigkeit des Sortierens (KategorisierfähigkeitKategorisierfähigkeit:phonologisches ArbeitsgedächtnisKategorisierfähigkeit) sowie der Einfluss des phonologischen Arbeitsgedächtnisses Fast-Mapping:phonologisches Arbeitsgedächtnisauf das Fast-Mapping untersucht. Beide Faktoren spielen demnach eine wichtige Rolle für die Speicherung der Wortform (Bloom 2001). Auch in der Auseinandersetzung mit dem gestörten Fast-Mapping:Kinder mit SSESLexikonerwerb wurden Fast-Mapping-Prozesse untersucht. Rothweiler (2001) konnte in einer Studie zum Fast-Mapping bei SSES zeigen, dass sprachauffällige Kinder ebenfalls vom Fast-Mapping Gebrauch machen, jedoch dabei im Vergleich mit unauffällig entwickelten Kindern weniger erfolgreich sind.
Lexikalische Erwerbsmechanismen
Für Kinder, die noch keinen oder nur einen kleinen Wortschatz aufweisen, muss erklärt werden, wie es ihnen gelingt, einerseits das sog. SegmentationsproblemSegmentationsproblem, d. h. die Wortformen:SegmentationWortbedeutungen:Referenzbezug (Induktion)Wortformen aus dem akustischen Kontinuum angebotener Sprache herauszulösen, und andererseits auch das sog. InduktionsproblemInduktionsproblem zu lösen, also den Referenzbezug korrekt aufzubauen. Der Hypothesenraum über den möglichen Referenzbezug ist sehr groß und führt daher häufig zu Fehlinterpretationen.
Da Fehlinterpretationen fast nur in den typischen Phänomenen von Über- und Unterdehnung auftreten, wird angenommen, dass sog. lexikalische Beschränkungen als unbewusste Strategien den Hypothesenraum über die Referenz und Bedeutung von Wörtern eingrenzen. Lexikalische Erwerbsstrategien:lexikalischeErwerbsstrategien werden häufig herangezogen, um das Phänomen Fast-Mapping und den Wortschatzspurt zu erklären (Rohde 2005). Besonders während des Wortschatzspurts erscheint es naheliegend, dass Kinder für einen schnelleren und effizienteren Wortschatzerwerb ihre Hypothesen über die Bedeutung eines Wortes mittels sog. Beschränkungen“\t“Siehe ConstraintsBeschränkungen (Constraintsconstraints) immer weiter eingrenzen (Dittmann 2002). Diese Prinzipien oder unbewussten Erwerbsstrategien sind als kognitiv-lexikalische Beschränkungen zu verstehen, um die möglichen Bezüge zwischen Wort und Kategorie oder Konzept einschränken und somit den lexikalischen Erwerbsprozess steuern zu können. Grundlegend ist hierbei die Annahme, dass das Kind durch das sprachliche Angebot der Erwerbssituation allein nicht die nötigen Hinweise erhält, um eine richtige Zuordnung von Lautfolge und Referent vorzunehmen. Einige dieser Beschränkungen sind konzeptionell-lexikalisch und stellen eine Verbindung zwischen konzeptuellen Kategorien und Wörtern her, andere wiederum regeln die Beziehungen zwischen den Lexemen im Lexikon. Auf der Basis dieser Annahmen gelingt es den Kindern, Hypothesen über die Beziehung zwischen Referent und Bedeutung zu bilden, die dann wiederum korrigiert werden, wenn sich aus dem Input Widersprüche ergeben.
Lexikonerwerb:pragmatische PrinzipienGrundlegende pragmatische pragmatische Prinzipien:LexikonerwerbPrinzipien hat Eve Clark (1993,1995) mit den Prinzipien der Konventionalität und des Kontrasts formuliert.
  • Das Prinzip der KonventionalitätsprinzipKonventionalität besagt, dass es für bestimmte Bedeutungen konventionelle Wortformen gibt, auf die sich eine Sprachgemeinschaft geeinigt hat. Ohne diese grundlegende Einsicht über das Prinzip der Konventionalität wäre eine zwischenmenschliche Kommunikation also gar nicht möglich.

  • Das Prinzip des KontrastprinzipKontrasts ist ein sehr effizientes Prinzip, das besagt, dass jeder Unterschied in der Form auch einen Unterschied in der Bedeutung markiert. Dieses Prinzip stellt eine deutliche Vereinfachung für den Spracherwerb des Kindes dar, da unbekannte Wörter mit den bereits bekannten verglichen werden und durch die angenommene Kontrastierung einen neuen Referenten bezeichnen müssen. Demzufolge vermeidet das junge Kind Synonyme.

Neben diesen beiden grundlegenden pragmatischen Prinzipien werden noch eine Reihe anderer Strategien für den frühen Erwerb von Wörtern diskutiert. Im Folgenden soll auf die drei zentralen Erwerbsstrategien:nach MarkmanErwerbsstrategien nach Markman eingegangen werden.
Markman (1993,1994) geht von drei zentralen lexikalischen Prinzipien aus, die Kinder dabei unterstützen, die zahlreichen Bedeutungsvarianten eines Referenten zu filtern. Zusätzlich bieten Lexikonerwerb:Markmans PrinzipienMarkmans Markmans Prinzipien des lexikalischen ErwerbsPrinzipien (Taxonomie-, Ganzheiits- und Disjunktionsannahme) die Möglichkeit, komplexere lexikalische Erwerbszusammenhänge auch im Hinblick auf ihren Erwerbsverlauf zu erklären, da sie aufeinander aufbauen und ineinandergreifen (Rothweiler 2001).
Taxonomieannahme
Kinder Taxonomieannahmeerfahren Objekte ihres Umfelds zunächst überwiegend in einem handelnden Umgang. Die Objekte stellen sie hierbei meist in Beziehung zu thematisch ähnlichen Objekten. Es liegt in der Natur des menschlichen Denkens und somit auch von Sprache, Objekte, Ereignisse, Handlungen, Zustände oder Relationen, die eine Reihe ähnlicher Eigenschaften haben, nach Gruppen zu klassifizieren (Rothweiler 2001). Diese thematischen thematische Beziehungen:SpracherwerbBeziehungen spielen für Kinder eine wichtige Rolle und sind vor allem in den ersten Lebensjahren vorherrschend. Spätestens mit Einsetzen des Wortschatzspurts beziehen Kinder in sprachlichen Kontexten jedoch Konkreta auf ObjektkategorienObjektkategorien und nicht mehr nur auf thematische Kategorien (Markman 1994). Diese Kategorien werden mit ObjektwörterObjektwörtern benannt und in hierarchisch geordneten Begriffssystemen zu Taxonomien organisiert.
Sprachlich ist die Objektwelt überwiegend in drei hierarchische Ebenen Objektkategorien:taxonomische (hierarchische)unterteilt – Oberbegriffe, Unterbegriffe und sog. BasiswörterBasiswörter. Wörter der Basiskategorie:sprachliche AusdrückeBasiskategorie zeichnen sich linguistisch vor allem dadurch aus, dass sie typischerweise monomorphematisch sind (z. B. Tür, Hund, Apfel). In der Regel sind es die meist verwendeten sprachlichen Ausdrücke für ein Objekt, auch wenn zusätzlich über- und untergeordnete Ausdrücke verfügbar sind (z. B. Lebewesen, Tier, Hund [= Basiskategorie], Dackel). Die strukturierende Beziehung zwischen den einzelnen Ebenen ist die InklusionsbeziehungInklusionsbeziehung, die sich dadurch auszeichnet, dass untergeordnete Ebenen in der übergeordneten enthalten sind. (Ein Dackel ist ein Hund, ein Hund ist ein Tier, ein Tier ist ein Lebewesen.)
Eine solche taxonomische Systematisierung wird nach der Taxonomieannahme im frühen Spracherwerb:TaxonomieannahmeSpracherwerb zugrunde gelegt und als Ursache für die Vermeidung einer thematischen Interpretation bei neuen Wörtern angesehen. Dies wirkt sich positiv auf den Erwerb neuer Wörter aus, da thematische Beziehungen nicht durch einzelne Wörter kodiert werden, sondern nur auf der Ebene von Sätzen. Somit wird angenommen, dass im frühen Wortschatzerwerb die Wortbedeutungen:kategoriebildende WirkungBedeutung eines neuen Wortes eine kategoriebildende Wirkung besitzt und dass nicht mehr primär thematische Relationen abgebildet werden (Markman & Hutchinsons 1984).
Ganzheitsannahme
Die Taxonomieannahme beinhaltet noch eine zweite, den Erwerb steuernde Annahme, die GanzheitsannahmeGanzheitsannahme. Die Annahme, dass Kinder auf taxonomische Objektkategorien:taxonomische (hierarchische)Objektkategorien referieren, impliziert zugleich, dass sie neue Wörter eher auf Objekte als auf Aktionen beziehen und dabei eher Bezug auf ein ganzes Objekt als auf dessen Eigenschaften oder Teile nehmen. Zu Beginn des Spracherwerb:GanzheitsannahmeSpracherwerbs steht das Kind vor der schwierigen Aufgabe, ein gehörtes Wort auf das einzig richtige Objekt zu beziehen. Die Ganzheitsannahme geht davon aus, dass Kinder sich dabei immer auf ein ganzes Objekt und nicht nur auf einen Teil des Objekts beziehen. Solange Kinder noch keine grammatischen Informationen zur Identifikation von Nomen als Namen für Objekte nutzen, werden selbst Adjektive als Objektnamen abgebildet. Diese Strategie treibt somit nicht nur den schnellen Erwerb vieler neuer ObjektwörterObjektwörter voran, sondern ist auch eine häufige Fehlerquelle. Für den Erwerb von Wörtern, die z. B. Materialien oder Objektteile beschreiben, ist sie sogar hinderlich. Daher erscheint es sinnvoll, noch von einer weiteren Beschränkung auszugehen, die im Laufe der Sprachentwicklung die Ganzheitsannahme überschreibt, die Disjunktionsannahme.
Disjunktionsannahme
Die DisjunktionsannahmeDisjunktionsannahme besagt, dass sich mehrere Bedeutungen von Wörtern gegenseitig ausschließen. Kinder gehen demnach davon aus, dass jedes Objekt genau einen Namen hat. Ist bereits eine Bezeichnung bekannt, muss sich das neue Wort in diesem Zusammenhang auf Teile oder Eigenschaften des Objekts beziehen (Markman 1992,1994).
Auch bei der Disjunktionsannahme wird in erster Linie von Objektkategorien:taxonomische (hierarchische)Objektkategorien auf der Basis von hierarchischen Taxonomien ausgegangen. Obwohl Einheiten einer Ebene in der übergeordneten Ebene enthalten sind, kann es innerhalb einer Ebene keine Überschneidungen geben. Ein Hund kann somit nicht zugleich ein Pferd sein, aber beide gehören der Kategorie Tier an. Innerhalb einer solchen Hierarchie hat die Disjunktionsannahme in der Regel Gültigkeit, und ihre Anwendung führt auf der Ebene der Basiskategorien meist zu korrekten Ergebnissen. Zu Beginn des Spracherwerbs wird die Disjunktionsannahme Spracherwerb:Disjunktionsannahmevorerst so angewendet, als gäbe es keine über- und untergeordneten Kategorien, sondern nur BasiswörterBasiswörter. Dies kann zu Fehlern führen, wenn Kinder z. B. die Bezeichnung Tier für Hund zurückweisen, da sie die Bezeichnung Hund schon erworben haben. Es ist also ab einem bestimmten Erwerbszeitpunkt notwendig, die lexikalischen Prinzipen zu verletzen, da die Kinder sonst z. B. nach der Disjunktionsannahme nicht in der Lage wären, eine weitere Bezeichnung für einen Referenten zu akzeptieren. Dennoch kann die Disjunktionsannahme den Erwerb neuer Wörtern erleichtern, da ein Großteil des Lexikons überschneidende Bedeutungen zulässt. Bei der Disjunktionsannahme ist außerdem eine große Ähnlichkeit mit dem Prinzip des Kontrasts nach Clark (s. o.) zu erkennen.
Mit Hilfe dieser drei Annahmen wird nach Markman der Erwerbsprozess neuer Wörter deutlich vereinfacht und beschleunigt, was Wortlerner bei der Zuordnung von Form und Bedeutung unterstützt und den Aufbau eines großen Wortschatzumfangs in kürzerer Zeit erlaubt. Markmans Prinzipien Markmans Prinzipien des lexikalischen Erwerbsdienen somit als Erklärungsansatz für das Fast-Mapping-Phänomen und den schnellen Anstieg des Wortschatzumfangs während des Wortschatzspurts.
Kommunikative Absichten verstehen
Einige Autoren sind der Auffassung, dass die beschriebenen (Hypothesen-)einschränkenden Prinzipien nicht ausreichend erklären können, wie Kinder Wörter Referenzobjekten zuordnen (Naigles 2002; Tomasello 2003). Sie gehen davon Wortbedeutungen:Hinweisreize, intentionale, des Kommunikationspartnersaus, dass es vor allem die Hinweisreize der erwachsenen Kommunikationspartner sind, die maßgeblich zur korrekten Zuweisung von Referent und Lautfolge beitragen. Kinder erwerben neue Lexikonerwerb:sozialer KontextWörter in sozialen Kontexten und versuchen, die kommunikativen Absichten der Erwachsenen zu verstehen. Die Autoren sind der Auffassung, dass gerade durch die Interpretation dieser sozialen Kontexte und Hinweisreize aus dem Input die Anzahl der Bedeutungsmöglichkeiten eines Wortes eingeschränkt wird und das Kind so zur richtigen Zuweisung zwischen Lautfolge und Referent gelangt.
Nach Tomasellos sozial-pragmatischer sozial-pragmatische Theorie (Tomasello)Theorie sind es weniger die lexikalischen Strategien, die das Kind dazu befähigen, einer Lautfolge den zugehörigen Referenten zuzuordnen, als vielmehr Fähigkeiten wie die geteilte Aufmerksamkeit, die richtige Interpretation von Intentionen des Kommunikationspartners und das kulturelle Lernen (Tomasello 2003). Als bedeutsame intentionale Hinweisreize Hinweisreize:intentionalewurden insbesondere die Blickrichtung, die Kopfposition, die Mimik und routinierte Handlungsablaufe untersucht (Klann-Delius 2008).

Phonologie-Erwerb

Annette Fox-Boyer

Einleitung

Im Rahmen Phonologieerwerbdes phonetisch-phonologischen Erwerbs müssen Kinder, die mit deutscher Muttersprache aufwachsen, insgesamt 23 Konsonanten [p b t d k g f v s z ʃ x ç h m n ŋ l ʁ ϳ ʔ pf ts] und 16 Vokale [i y e ø o u ɪ ʏ ɛ œ ɔ a ʊ ə; aɪ au ɔɪ] (bezogen auf das Hochdeutsche; Kohler 1995, Grassegger 2001) erwerben. Sie müssen die phonologischen Regeln erlernen, d. h. wissen, welche Laute in welchem Silbenkontext angewendet werden dürfen, und die für das Deutsche beschriebene Silbenstruktur:im DeutschenSilbenstruktur C0–C2 V C0–C2 umsetzen können (Wiese 1996). Einen besonderen Stellenwert nimmt dabei der Erwerbszeitraum der ersten drei Lebensjahre ein (Kap. 1.2.2), während man die Entwicklung danach als Jahre der Perfektionierung des phonologischen Systems ansehen kann (Kap. 1.2.3).

Phonologische Entwicklung zwischen 0 und 3 Jahren

Die Entwicklung der phonologische Entwicklung:rezeptive und expressive Ebenephonologischen Fähigkeiten eines Kindes kann auf rezeptiver und expressiver Ebene beschrieben werden. Insbesondere für das 1. Lebensjahr stellen zahlreiche Publikationen beide Ebenen – in der Regel getrennt voneinander – dar (Fox-Boyer & Schäfer 2013, i. V.). Das heißt, zum einen wird die auditive Wahrnehmungskompetenz von phonologischen Kontrasten ab dem Alter von 2 Monaten und zum anderen die phonetische Entwicklung, d. h. die Lallentwicklung beschrieben. Mit Einsetzen der verbalen Phase ca. zu Beginn des 2. Lebensjahres finden sich in der Literatur jedoch deutlich weniger rezeptive als expressive Ergebnisse. Im Bereich der expressiven Ergebnisse wird nun nicht mehr allein die Lautbildungskompetenz per se, d. h. die Produktion verschiedener Phone und Phonketten, betrachtet, sondern vor allem inwieweit ein Kind in der Lage ist, Wörter korrekt, d. h. gemäß der Erwachsenenaussprache zu realisieren. Die phonologische phonologische KompetenzKompetenz eines Kindes wird also über den expressiven Wortschatz und dessen qualitative Realisation überprüft und dargestellt. Obwohl hier eine direkte Verbindung zwischen dem Erwerb von Wortformen als Teil des Lexikonerwerbs und dem Phonologieerwerb geknüpft wird, werden diese Zusammenhänge noch wenig bis kaum thematisiert (Fox-Boyer & Schäfer 2013, i. V.).
Theoretische Gedanken zum Ausspracheerwerb
In der Literatur über den Phonologieerwerb:linguistisch orientierte StrömungPhonologieerwerb finden sich zwei Strömungen, die in der Regel parallel und nicht interagierend arbeiten. Die eher linguistisch orientierte Strömung beschreibt den expressiven Phonologieerwerb aus phonetisch-phonologischer Sicht und versucht, die Erwerbsphänomene aus einer theoretisch geprägten Perspektive zu erklären, wobei andere Aspekte wie Reifungs-, kognitive und lerntheoretische Aspekte kaum eine Rolle spielen. Phänomene wie z. B. Markiertheit und Sonoritätshierarchien in Bezug auf die einzelnen Phoneme werden dazu verwendet, Erwerbsverläufe zu beschreiben (z. B. Archangeli 1988; Bernhardt & Sternberger 1998; Hall 2000). Die eher angewandte und/oder klinische Phonologieerwerb:angewandte/klinische SichtweisePerspektive ignoriert diese linguistischen Aspekte häufig und versucht stattdessen, Erwerbsschritte mit Hilfe von z. B. psycholinguistischen Prozessen zu erklären (z. B. Stackhouse & Wells 1997; Dodd 1995). Hier wird dann der Erwerb des individuellen phonologischen Systems einer Sprache eher deskriptiv behandelt (für eine internationale Darstellung des phonologischen Erwerbs siehe McLeod [2007] und http://www.csu.edu.au/research/multilingual-speech/).
Aus der Sicht phonologischer Theorien wird – hier sehr vereinfacht dargestellt – angenommen, dass es sich beim Erwerb der Phonologie um ein universelles, sprachunabhängiges System Phonologieerwerb:als sprachunabhängiges, universelles Systemhandelt, sodass der Erwerb in allen Sprachen nach den gleichen Grundprinzipien verläuft (erste Beschreibungen in Jakobson 1941). Sprachspezifische Abweichungen vom universellen Muster werden zum einen damit erklärt, dass es neben der Schnittmenge an eher universellen Lauten wie z. B. /t/ in jeder Sprache ein individuelles Set an Phonemen und Regeln der Silbenstruktur gibt, die ebenfalls erworben werden müssen, wodurch es zu Variationen des universellen universelles Erwerbsmuster:sprachspezifische AbweichungenErwerbs kommt. Unabhängig von den sprachspezifischen phonologischen Eigenschaften einer Sprache treten auch bei eher universellen Phänomenen Unterschiede in der Erwerbsabfolge und dem Erwerbsalter auf. So wird z. B. beschrieben, dass Kinder im Türkischen den Laut /k/ deutlich früher erwerben als im Deutschen (Topbaş & Yavaş 1997). Um diese Unterschiede zu erklären, existieren verschiedene phonologische Erklärungsmodelle, z. B. die phonological saliency phonological saliency hypothesishypothesis (Zhu Hua & Dodd 2006), oder Aspekte der OptimalitätstheorieOptimalitätstheorie (Dinnsen & Gierut 2008).
Aus angewandter und/oder klinischer Sicht markieren vier Phonologieerwerb:StufenStufen den Phonologieerwerb:angewandte/klinische SichtweisePhonologieerwerb:
  • 1.

    die verschiedenen Phasen des Lallens,

  • 2.

    die Einwortphase vom ersten Wort bis zum Wortschatzspurt,

  • 3.

    die systematische Simplifizierungsphase,

  • 4.

    der Übergang von Phase 2 zu 3 und die korrekte Wortrealisation.

Alle Phasen werden aus rezeptiver und expressiver Sicht ausführlich in Fox-Boyer & Schäfer (2013, i. V.) dargestellt. Hier sollen nur die Kernaspekte der Phasen 2–4 genannt werden.
In der EinwortphaseEinwortphase wird davon ausgegangen, dass Kinder gehörte Wörter ganzheitlich, d. h. unsegmentiert auditiv erfassen, verarbeiten und abspeichern (Stackhouse & Wells 1997). Ebenso wird das dazugehörige motorische Output-Output-Programm:motorischesProgramm für ein Wort als ganzheitlich-unsegmentiert beschrieben (Kent 1992). Unter dem motorischen Output-Programm versteht man einen gespeicherten Ablaufplan der motorischen Bewegungen aller Artikulationsorgane, die zum Aussprechen eines Wortes benötigt werden. Diese Segmentierungsrestriktionen führen dazu, dass das Kind sehr vereinfachte Wortformen produziert, die zunächst mit wenigen Phonemen und sehr einfachen Silbenstrukturen auskommen. Diese Wortproduktionen:individuelleWortproduktionen sind z. T. sehr individuell und nur begrenzt bei Kindern vergleichbar. Man kann noch nicht von systematischen Produktionsregeln sprechen.
Das unsegmentierte Lernen von Wörterlernen:unsegmentiertes (ganzheitliches)Wörtern bis zum Aufbau der ersten 50 Wörter ist kein ökonomisches Vorgehen, um das Lexikon erfolgreich mit hohem Tempo zu erweitern (Kap. 1.1.1). Daher wird davon ausgegangen, dass das Kind parallel zum Einsetzen des WortschatzspurtWortschatzspurts und neben motorischen Reifungsprozessen für die Artikulationsbewegungen erste unbewusste Segmentationsfähigkeiten:unbewussteSegmentationsfähigkeiten erwirbt und damit die Strategie aufgibt, Wörter ganzheitlich zu erfassen und zu speichern (vgl. Stackhouse & Wells 1997). Diese Fähigkeiten verändern sich in ihrer Qualität insofern, als die Kinder ihren Input immer genauer reflektieren und damit auch präziser abspeichern können. Demzufolge müssen sie ihre Output-Programme immer wieder dem Input anpassen, d. h. überarbeiten und neu festigen. Die Wortproduktionen:variableWortproduktionen sind in dieser Zeit hochgradig variabel, d. h. die Kinder realisieren ein Wort nicht immer auf gleiche Weise phonologische Realisation:variable (Stackhause & Wells 1997, Stoel-Gammon 2007). Meist stehen ihnen auch noch nicht alle Phoneme der Muttersprache zur Verfügung, sodass die Erwachsenen-gemäße Realisation noch nicht gewährleistet ist. Dennoch lassen sich bereits oft universelle Muster der Vereinfachung erkennen, die von einer gewissen Systematik zeugen. In dieser Zeit zeigen Kinder in der deutschen Sprache phonologische Phänomene, die aber noch nicht prinzipiell als phonologische Prozesse betrachtet werden sollten (Tab. 1.1; vgl. Fox-Boyer & Schäfer 2013, i. V.).
Im Alter von 2;0 bis 2;5 Jahren wird davon ausgegangen, dass diese Übergangsphase mit einer hohen Variabilität in der phonologischen Realisation phonologische Realisation:variableabgeschlossen wird und dass Kinder dann systematische Vereinfachungen in ihrer Aussprache zeigen. Schäfer & Fox (2006) konnten feststellen, dass die InkonsequenzrateInkonsequenzrate von Kindern spätestens ab dem Alter von 2;5 Jahren sehr niedrig ist (weit unter 40 %), wobei sich hier eine deutliche Variabilität nachweisen lässt und einige Kinder bereits früher konsequent sind als andere. Sobald die Kinder sehr konsequent in ihrer Wortrealisation:konsequenteWortrealisation sind, befinden sie sich in der systematischen Simplifizierungsphase:systematischeSimplifizierungsphase (Stackhouse & Wells 1997), d. h. es können klare phonologische Prozesse beobachtet werden, die wiederholt und regelmäßig auftreten. Vergleicht man Kinder dieser Altersgruppe (2;6 bis 2;11 Jahre), besteht aber weiterhin eine recht hohe Variabilität in der Korrektheit der Aussprache. Noch immer ist eine Reihe von individuellen phonologischen Veränderungen zu beobachten, also noch keine vollständig konsequente Wortrealisation erreicht. Dennoch treten die phonologischen Muster schon in einer solchen Regelmäßigkeit auf, dass ab diesem Zeitraum phonologische phonologische ProzesseProzesse beschrieben werden können (Fox-Boyer & Schäfer 2013, i. V.).
Diese Prozesse sind – bis auf die a) Rückverlagerung von /ʃ/ und b) noch in geringem Maße auftretende Assimilationen und Tilgungen unbetonter Silben – identisch mit den Prozessen, die auch nach dem 3. Geburtstag weiterhin auftreten. Nach den heute vorliegenden Daten kann davon ausgegangen werden, dass insgesamt nur eine kleine Anzahl an Prozessen als physiologisch phonologische Prozesse:physiologischefür das Deutsche anzusehen ist und dass diese jeweils nur bei sehr wenigen Kindern zu 100 % auftreten. Dies zeigt, dass bereits vor dem 3. Geburtstag die meisten Laute teilweise oder bereits vollständig erworben sind. Auch die KonsonantenverbindungenKonsonantenverbindungen sind bereits in großen Anteilen erworben (Fox-Boyer & Schäfer 2013, i. V.) und können Ende des 3. Lebensjahres als hochgradig stabil angesehen werden. Langzeitdaten von acht Kindern, die über das 3. Lebensjahr hinweg erhoben wurden, bestätigten diese Ergebnisse und zeigten, dass die Variabilität im Erwerb der Phonologie im Wesentlichen gegen Ende des 3. Lebensjahres aufgehoben zu sein scheint (Fox-Boyer & Schäfer 2013, i. V.).
Zwei Phänomene finden in den aktuellen Erwerbsdaten keine Berücksichtigung:
  • Veränderungen der Stimmhaftigkeit und

  • der phonetische Prozess der interdentalen oder addentalen Realisation der Laute /s/, /z/ und /ts/.

Die StimmhaftigkeitStimmhaftigkeit wurde aus folgenden Gründen nicht mit in die Bewertung aufgenommen: Inwieweit Laute stimmhaft oder stimmlos gebildet werden, unterliegt im Deutschen einer starken regionalen bzw. dialektalen Variabilität (z. B. Lameli 2010). Es ist also möglich, dass Kinder sehr unterschiedlichen Input durch ihre Bezugspersonen erhalten, je nachdem, woher diese stammen. Dies wirkt sich konsequenterweise auf die Lautproduktion der Kinder aus. Wie bereits Fox & Dodd (1999) beschrieben haben, zeigen Kinder ein variables Verhalten in Bezug auf die Stimmhaftigkeit, sodass stimmlose Laute z. T. stimmhaft produziert und stimmhafte Laute „entstimmt“ werden. Diese variabel angewendete Stimmhaftigkeit bzw. Stimmlosigkeit hängt auch stark von koartikulatorischen Prozessen ab, sodass nicht von eigenständigen phonologischen Prozessen gesprochen werden kann. Alle hier beschriebenen Kinder zeigten einen variablen Umgang mit der Stimmhaftigkeit, der mit zunehmendem Alter zurückging. Das untermauert ebenfalls, dass es sich mehr um eine phonetische phonetische Variation:StimmhaftigkeitVariation als um einen phonologischen Prozess handelt.
Die interdentale oder addentale Produktion der Laute /s/, /z/ und /ts/, die in der Studie von Fox & Dodd (1999) bei 30–40 % der getesteten Kinder auftrat, wird als phonetische phonetische Variation:Lautproduktion, inter-/addentaleVariation dieser Lautproduktion:inter-/addentaleLaute angesehen und kann daher aus phonologischer Sicht ignoriert werden.

Phonologische Entwicklung im Alter zwischen 3;0 und 4;11

Für die deutsche Sprache, obwohl sie von ca. 90–98 Millionen Personen (Lewis 2009) weltweit als Muttersprache gesprochen wird, gibt es bislang nur eine begrenzte Anzahl an Untersuchungen über den phonologischen Erwerbsverlauf (für 0–3 Jahre siehe Fox-Boyer & Schäfer 2013, i. V.). Für den Zeitraum phonologische Entwicklung:zwischen 3 und 5 Jahrenzwischen 3;0 und 4;11 Jahren liegen bislang phonologische Entwicklung:Studienfolgende Studien vor, die in Fox (2009) ausführlich dargestellt sind:
  • Grohnfeldt (1983) untersuchte die Reihenfolge des Phonemerwerbs an 312 sich normal entwickelnden Kindern im Alter von 3–6 Jahren. In seinem „Lautdiagramm“ wurden isolierte Phoneme und Konsonantenverbindungen hinsichtlich ihres Schweregrades präsentiert.

  • Fongaro-Leverin (1992) untersuchte 24 deutschsprachige Kinder im Alter von 2;1 bis 5;0 Jahren in ihrer interlinguistischen Studie für Deutsch und brasilianisches Portugiesisch. Sowohl die phonemischen Inventare als auch die phonologischen Prozesse, die sie für jedes Kind dokumentierte, zeigten eine große Variationsbreite.

  • Fox & Dodd (1999) beschrieben das phonetische und phonemische Inventar, den Prozentsatz korrekter Phoneme, den Erwerb der Konsonantenverbindungen und die phonologischen Prozesse von 177 Kindern im Alter zwischen 1;6 und 5;11 Jahren. Auch wenn dies die bis dahin größte Studie war, umfassten die Altersgruppen im Halbjahresabstand nur jeweils 20 Kinder. Daher wurden die Daten für Kinder im Alter von 3;6 bis 6;0 Jahren ergänzt (Fox 2005).

Der Nachteil der hier zitierten Studien lag darin, dass z. T. nur das Phoneminventar (Grohnfeldt 1980) beschrieben oder die Daten nur an kleinen Probandengruppen erhoben wurden (Fongaro-Leverin 1992; Fox & Dodd 1999). Des Weiteren gab es bislang keine Langzeitstudien, die etwas über die Variabilität der Entwicklung aussagen konnten. Die Studie von Fox (2005) untersuchte zwar die phonologischen phonologische Prozesse:StudienProzesse, die bei mindestens 10 % einer Altersgruppe noch auftraten, an einer relativ repräsentativen Gruppe von Kindern, deren Darstellung aber sehr grob blieb. Variationen der Auftretenshäufigkeit:phonologischer ProzesseAuftretenshäufigkeit innerhalb einer Altersgruppe wurden nicht beschrieben. Eine aktuelle Studie von Fox-Boyer (eingereicht) umfasst eine größere Probandenzahl durch neue Studien mit Kindern im Alter von 2;0 bis 5;11 Jahren. Diese neuen Daten wurden zusammen mit allen bestehenden Daten erneut detailliert ausgewertet und dienen als Basis für das folgende Unterkapitel. Des Weiteren wurden zum ersten Mal Langzeitstudien an Kindern im Alter von 2;0 bis 2;11 und von 2;8 bis 3;6 Jahren durchgeführt (Fox-Boyer & Schäfer 2013, i. V. und Fox-Boyer, eingereicht).
Die Ergebnisse von Fox-Boyer (eingereicht) zeigen, dass Anzahl und Auftretenshäufigkeit der phonologischen Prozesse pro Altersgruppe sinken und dass bereits im Alter von 3;0 bis 3;5 Jahren nur noch eine kleine Anzahl von Prozessarten bei relativ wenigen monolingual deutschsprachigen Kindern zu beobachten sind (Tab. 1.2). Im Mittel finden sich 2,1 Prozessarten pro Kind (SA 1,9). Diese Prozesse sind unterteilt in Prozesse, die sich bei 10–20 % der Kinder bzw. noch bei mehr als 20 % der Kinder beobachten lassen.
Phonologische Prozesse im Alter von 3;0 bis 3;5
In der phonologische Prozesse:nach AltersgruppenAltersgruppe von 3;0 bis 3;5 lassen sich bei 10–20 % der Kinder noch folgende Prozesse phonologische Prozesse:Vorverlagerungenbeobachten: VorverlagerungenVorverlagerung von /k g/ zu [t d] und Vorverlagerung von /ç/ zu /s/. Hier sollte betont werden, dass die meisten Kinder (80–90 %) die Prozesse allerdings nicht mehr zeigen. Daher wäre es interessant zu überprüfen, wie sich die Kinder weiterentwickeln, die zu diesem Zeitpunkt den Prozess noch durchgängig zeigen.
Das Auftreten der phonologische Prozesse:KontaktassimilationKontaktassimilationKontaktassimilation als physiologischer Prozess ist zu diskutieren. Es wird angenommen, dass es sich dabei nicht um einen physiologischen Prozess, sondern um ein Artefakt handelt, das durch die zu überprüfenden Items entsteht. Die Kontaktassimilation wird definiert als die Ersetzung der Konsonantenverbindungen:ErsetzungKonsonantenverbindungen /tʁ dʁ/ durch [kʁ gʁ]. Im Rahmen der Testungen wurden diese beiden Konsonantenverbindungen durch folgende drei Items überprüft: <Drachen>, <Trecker> oder <Traktor> und <Zitrone>. Auffallend häufig war die Realisation des Wortes <Zitrone> unproblematisch, während es bei den beiden anderen Wörtern zur Angleichung kam. Es stellt sich die Frage, ob es sich hier wirklich um das Phänomen der Kontaktassimilation handelt oder eher um eine einfache Form der Assimilation, die die velaren Laute /x/ oder /k/ in der Mitte des Wortes jeweils auslöst. Da Bartels (2012) dies ebenfalls diskutiert, sollte es durch eine weitere Studie mit mehr Test-Items überprüft werden. Sollte sich diese Vermutung bestätigen, kann die Kontaktassimilation nicht den physiologischen Prozessen zugeordnet werden. Dies erscheint insbesondere aus folgendem Grund von Bedeutung: Es hat sich gezeigt, dass ein Großteil der Kinder mit einer (isolierten) konstanten phonologische Prozesse:KontaktassimilationKontaktassimilation deutliche Einschränkungen im Bereich der phonologischen Bewusstheit und damit verbunden ein sehr hohes Risiko für eine Legasthenie-Risiko:KontaktassimilationLegasthenie aufweist (Fox 2005). Daher wäre die Zuordnung zu den pathologischen Prozessen konsequent.
Am häufigsten lassen sich aber folgende Prozesse beobachten:
  • 46 % der Kinder zeigen noch eine durchgehende oder teilweise VorverlagerungenVorverlagerung von /ʃ/ zu [s].

  • Eine Reduktion von Konsonantenverbindungen:ReduktionKonsonantenverbindungen (CC) zeigen noch 35 % der Kinder, wobei es jedoch keine Kinder gibt, die gar keine Konsonantenverbindungen produzieren. Besonders häufig sind die CC [bʁ gʁ kʁ kn ʃm ʃp ʃt ʃpʁ ʃtʁ tsv] betroffen.

Phonologische Prozesse im Alter von 3;6 bis 3;11
In der Altersgruppe phonologische Prozesse:nach Altersgruppenvon 3;6 bis 3;11 lassen sich bei 10–20 % der Kinder noch folgende Prozesse beobachten: VorverlagerungenVorverlagerung von /ç/, Reduktion von Konsonantenverbindungen:ReduktionKonsonantenverbindungen (ausschließlich /kn kʁ ʃpʁ ʃtʁ/) und Kontaktassimilation (Diskussion s. o.). Lediglich die Vorverlagerung von /ʃ/ zeigt sich noch bei 34 % der Kinder.
Phonologische Prozesse im Alter von 4;0 bis 5;11
In der Gruppe der Vierjährigen phonologische Prozesse:nach Altersgruppenlässt sich ausschließlich noch die VorverlagerungenVorverlagerung von /ʃ/ bei 20 % der Kinder beobachten. Interessant wäre es hier, die Kinder, die den Laut /ʃ/ noch vollständig ersetzen, weiter zu beobachten, um herauszufinden, ob sie diesen Prozess noch von alleine überwinden. In der Gruppe der Fünfjährigen (5;0–5;5 Jahre, N=96; 5;6–5;11 Jahre, N=83) lassen sich keine phonologischen Prozesse mehr bei mehr als 10 % der Kinder beobachten.
Erwerb der Konsonantenverbindungen im Deutschen
Der Prozentwert korrekt realisierter Konsonantenverbindungen:Erwerb bzw. korrekt realisierteKonsonantenverbindungen (CC) im Alter von 2;6 bis 4;5 Jahren ist für die deutsche Sprache hinsichtlich der folgenden Kriterien definierbar: 75 % bzw. 90 % der Altersgruppe produzieren die CC korrekt (Tab. 1.3).

Phonetische Fehlbildungen

Wie auch bereits in der Studie von Fox & Dodd (1999) beschrieben, zeigen 30–40 % der Kinder einen SigmatismusSigmatismus interdentalis oder addentalis. Dieses Ergebnis konnte erneut bestätigt werden. Es handelt sich hierbei nicht um einen physiologischen phonologischen Prozess, der in einem bestimmten Alter überwunden wird, sondern um eine phonetische phonetische Variation:SigmatismusVariation der Phone /s/, /z/ und /ts/. Es ist bis heute nicht geklärt (z. B. mit Hilfe von Langzeituntersuchungen), ob es im Verlauf der kindlichen Entwicklung Veränderungen in dieser Phonproduktion gibt.

Qualitative Unterschiede im phonologischen Erwerb in Zusammenhang mit dem sozioökononomischen Status

Die Ergebnisse von Dodd et al. (2003) und von Smit et al. (1990) konnten für den Phonologieerwerb:Einfluss des sozioökonomischen StatusPhonologieerwerb im Englischen keinen Einfluss des sozioökonomischen Status belegen. Für das Deutsche wurde dies bislang nicht detailliert untersucht. Da allerdings insgesamt nur sehr wenige Kinder überhaupt noch Prozesse im untersuchten Alter zeigen, erscheint ein Zusammenhang eher unwahrscheinlich. Eine weitere Studie sollte dies genauer untersuchen, wobei sich möglicherweise ein Einfluss eher bei Zweijährigen beobachten lässt, da in diesem Alter der zentrale Anteil des phonologischen Erwerbs stattfindet.

Phonologischer Erwerb bei Kindern mit besonderen Erwerbsbedingungen

Für einen regelrechten Phonologieerwerb:Kinder mit besonderen ErwerbsbedingungenAusspracheerwerb müssen verschiedene Voraussetzungen gegeben sein: normales Hörvermögen, normale kognitive Entwicklungsmöglichkeiten und normale orofaziale Bedingungen. Diese Voraussetzungen sind bei Kindern mit angeborenen oder früh erworbenen Hörstörungen:phonologische EntwicklungHörstörungen, bei Kindern mit kognitiven Entwicklungseinschränkungen, z. B. durch das Down-Syndrom, oder bei Kindern mit angeborenen Spaltbildungen nicht erfüllt. Auch wenn Kinder einer dieser Gruppen angehören, bilden sie keine homogene Gruppe in sich. So unterscheiden sich z. B. Kinder mit Hörstörungen deutlich in Bezug auf ihr Alter bei der Diagnosestellung, auf die Versorgung der Hörstörung und die Vorsorgungsart. Bislang ist nur wenig über den Phonologieerwerb bei Kindern mit besonderen Erwerbsbedingungen im Deutschen bekannt. Hinweise auf die phonologische Entwicklung bei Kindern mit Hörstörungen geben Peter (2011) und Marchewka (2003). Einen Überblick über den bisherigen Forschungsstand zum Thema phonologische Entwicklung bei Spaltbildungen Spaltbildungen:phonologische Entwicklungfür die Sprachen Englisch und Deutsch bieten Neumann (2011) und Wohlleben (2004). Da die Datenlage bislang insbesondere für das Deutsche unzureichend ist, hat im Herbst 2012 ein Forschungsprojekt zu diesem Thema durch Frau Dr. Neumann an der Universität Köln begonnen. Für einen Überblick über die Erwerbssituation von mehrsprachig – mit Deutsch als einer der beiden Sprachen – aufwachsenden Kindern siehe Fox-Boyer & Salgert (2013, i. V.).

Ausblick

Die von Fox-Boyer (eingereicht) beschriebene Querschnittsstudie bietet eine aussagekräftige Grundlage, um zum einen die phonologischen Kompetenzen drei- bis fünfjähriger, monolingual mit Deutsch aufwachsender Kinder zu beschreiben. Zum anderen kann auf dieser Basis bei Kindern mit Verdacht auf eine Aussprachestörung zuverlässig eingeschätzt werden, ob eine Therapie indiziert ist oder nicht (Kap. 3, Kap. 9).
Zukünftig sollten weitere Langzeitstudien diejenigen Kinder begleiten, die in einer Altersgruppe noch durchgängig oder sehr häufig Prozesse zeigen, die von den meisten Kindern dieser Altersgruppe bereits überwunden wurden. Hier stellt sich die Frage, ob diese Kinder die Prozesse verspätet, aber noch selbstständig überwinden können oder ob es zu einer Stagnation der Entwicklung kommt, die sich nur mit therapeutischer Unterstützung auflösen lässt. Auch sollte untersucht werden, ob sich Kinder, die einen Prozess noch zu 100 % zeigen, der bereits für deutlich jüngere Kinder ungewöhnlich ist, in ihren phonologischen Verarbeitungs- und Speicherkompetenzen von Gleichaltrigen unterscheiden. Ein weiterer Aspekt, der noch vertiefend zu untersuchen ist, betrifft das zuvor diskutierte Phänomen der Kontaktassimilation.

Entwicklung der Grammatik

Julia Siegmüller

Grundlegende Annahmen

Die Grammatikentwicklung:grundlegende AnnahmenEntwicklung der GrammatikentwicklungGrammatik teilt sich in den Erwerb der Syntax, d. h. der Strukturregeln von Sätzen, und den Erwerb der Morphologie (Flexion, Derivation, Komposition) auf. Die Spracherwerbsforschung zur Grammatikentwicklung kann auf eine theoretische Diskussion bis in die 1960er-Jahre zurückblicken. Diese wurde in der Vergangenheit maßgeblich dadurch genährt, dass die Angeborenheit von Sprache sich anscheinend im Erwerb der Grammatik am besten nachweisen lässt (Guasti 2002). Schon lange ist das hohe Tempo des Grammatikerwerb:hohes TempoGrammatikentwicklung:ErwerbsschritteGrammatikerwerbs beim sprachlich ungestörten Kind belegt. Dieses, so formuliert z. B. Levelt (1989), wäre kaum erklärbar, wenn ein Entwicklungsschritt erst vollständig abgeschlossen sein müsste, bevor der nächste beginnen kann. Der daraus folgende „nicht-serielle“ Entwicklungsverlauf sieht viele parallel voranschreitende Erwerbsschritte vor, die jeweils zu unterschiedlichen Zeitpunkten beginnen (nämlich sobald die jeweils notwendigen Grundlagen aus vorherigen – vielleicht noch nicht vollständigen Erwerbsschritten – vorhanden sind) und abgeschlossen werden. In diesem Zusammenspiel entsteht das Nebeneinander von syntaktischem und morphologischem Erwerb, aus welchem das oben genannte hohe Tempo resultiert. Die Frage, in welcher Reihenfolge Entwicklungsstufen:GrammatikerwerbEntwicklungsstufen ablaufen, und wie ein Kind von einer auf die nächste Stufe kommt, ist ein zentraler Punkt der Forschung zum Grammatikerwerb. Ebenso wird beforscht, wann Entwicklungsprozesse beginnen bzw. enden, auf welche Art sie stattfinden und welche anderen Prozesse sie beeinflussen (oft als Bootstrapping bezeichnet, z. B. Christophe, Millotte, Bernal & Lidz 2008).
So Grammatikentwicklung:morphologisch orientierte Hypothesevertritt die Gruppe um Clahsen die morphologisch orientierte Hypothese, das Vervollständigen des regelmäßigen Paradigmas der Flexionssuffixe der Verben und die damit einhergehende Möglichkeit zur Erstellung der Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KongruenzKongruenz seien notwendige Voraussetzungen, um die Verbbewegung im Hauptsatz von der finalen Stellung zur Zweitstellung auszulösen (Clahsen 1988).
Eine Gegentheorie geht von Grammatikentwicklung:syntaktisch orientierte Hypothesesyntaktischen Entwicklungsmomenten aus: Nachdem die vordere Position im Satz (Vorfeld nach dem topologischen Feldermodell, Habermann 2009) als strukturelle Position erkannt wird, kann sich das Verb von der End- in die Zweitposition bewegen (Penner & Kölliker Funk 1998; Weissenborn 1999, 2000). Diese Annahme basiert auf den Gedanken der Parametersetzung (Chomsky 1988; Penner & Weissenborn 1996; Roeper & Weissenborn 1990) und untersucht nicht ausschließlich die Produktionsveränderungen in der Spontansprache des Kindes, sondern postuliert entwicklungsauslösende Informationen:intakeentwicklungsauslösende Anteile im intakeInput (sog. intake). Insgesamt bezieht die syntaktische Hypothese auch rezeptive Verarbeitungsschritte, die der kindlichen Produktion vorangehen (Weissenborn 2000), mit in ihre Überlegungen ein und versucht, einzelne intakes zu identifizieren (Penner & Kölliker Funk 1998; Penner & Roeper 1998; Penner & Weissenborn 1996).

Diskussion um den Erwerb der Verbzweitstellung

Grundlegende theoretische Überlegungen
Zentraler Punkt der deutschen Grammatikentwicklung:VerbzweitstellungGrammatikentwicklung ist die Verbzweitstellung:Diskussion um den ErwerbVerbzweitstellung im Hauptsatz. Das Deutsche gehört zu den genuinen V2-V2-SprachenSprachen, wobei es als OV-Sprache einen Wechsel der Verbposition von der finalen an die zweite Position im Hauptsatz vorsieht (Platzack 2001). Das normale Zeitfenster dieses Erwerbsschritts liegt zwischen 2;6 und 3;0 Jahren (Clahsen 1988); teilweise wird es auch schon zwischen 2;0 und 2;6 Jahren (Penner & Kölliker Funk 1998) angesetzt. Weissenborn (2000) zufolge beziehen sich solche Angaben ausschließlich auf die Sprachproduktion:und rezeptive VerarbeitungSprachproduktion, d. h. auf den Moment, in dem der eigentliche Erwerbsprozess in der rezeptiven Verarbeitung (nahezu) abgeschlossen ist. Dementsprechend stellt Weissenborn die These auf, dass vorher jeweils bestimmte rezeptive Verarbeitungsschritte notwendig sind; Fortschritte in der Produktion werden als Produkt erfolgreicher rezeptiver Verarbeitung verstanden. Er formuliert dies zusammenfassend im „Prinzip der minimalen Struktur“: Jeder Sprachentwicklungsschritt ist ein rezeptiver Erkenntnisschritt, dem nach vollständiger Analyse in der rezeptiven Sprachverarbeitung:rezeptive, und SprachproduktionSprachverarbeitung die produktive Anwendung folgt.
Die Phase der rezeptiven Analyse, d. h. die zwischen dem ersten rezeptiven Verarbeiten und dem ersten Produzieren einer neuen Struktur liegende Zeit, kann unterschiedlich lang sein. So sind Kinder bereits nach Überwinden der Einwortphase (18. bis 24. Lebensmonat) zunehmend besser in der Lage, VerbenVerben in der Zweitposition rezeptiv zu verarbeiten (Weissenborn, Höhle, Kiefer & Cavar 1998), obwohl sie produktiv ZweiwortäußerungenZweiwortäußerungen und einfache Mehrwortäußerungen zeigen. Auch das rezeptive Verarbeiten von FunktionswörterFunktionswörtern ist über ein Jahr früher nachweisbar, als sie in der Produktion erscheinen (Höhle & Weissenborn 2003).
Als Beispiel sei die Formulierung von Penner & Kölliker Funk (1998: 97) angeführt, mit der sie versuchen, den Erkenntnisschritt, der zur Produktion der Verbzweitstellung:Erkenntnisschritt zur ProduktionVerbzweitstellung führt, zu verbalisieren: „Platziere das flektierte (finite) Verb in die zweite Position des Satzes (nach der ersten Konstituente). Die restliche Satzstruktur ist variabel.“
Bei einer Betrachtung der Literatur kann insgesamt jedoch kein Konsens darüber festgestellt werden, ob rezeptive Verarbeitungsschritte im Bereich der Funktionswörter:rezeptive Verarbeitung und ProduktionFunktionswörter und der Grammatik insgesamt der produktiven Entwicklung vorausgehen. So wird für manche Funktionswortarten (Quantifizierer, Pronomen, Konjunktionen) angenommen, dass sie erst nach dem Beginn der spontanen Verwendung in der Produktion verstanden werden (Bittner 2012). Die Debatte um den Erwerb der Verbzweitstellung steht im Fadenkreuz zwischen der Diskussion um den morphologischen bzw. syntaktischen Erwerbsprozess und der Fragestellung, ob rezeptive oder produktive Schritte im Erwerb vorangehen. Nach der patholinguistischen Sichtweise (Kauschke & Siegmüller 2010; Siegmüller & Kauschke 2006) ist der Erwerb der Verbzweitstellung:rezeptive und produktive ErwerbsschritteVerbzweitstellung von wesentlicher Bedeutung für das Vorankommen der Kinder in den morphologischen Kategorien. Ohne die Möglichkeit, das Verb in der linken Satzklammer zu verankern, kann das Kind die Wortstellung der Argumente (analog zum Zitat von Penner & Kölliker Funk, s. o.) nicht so frei gestalten, wie das Deutsche dies verlangt. Ohne die „relativ freie Wortstellung“ (Eroms 2009) wiederum ist der Erwerb des KasussystemKasussystems kaum erfolgreich zu bewältigen, da erst die Kombination aus freier Platzierung des Objekts und Subjekts vor oder nach dem Verb den Sinn für die desambiguierende Funktion des Kasus vermittelt. Dabei scheint parallel zur Verbzweitstellung:und KasuserwerbVerbzweitstellung ein nicht-serieller Erwerb des Kasus abzulaufen: In einer Langzeitstudie (N=10; Altersspanne zu Beobachtungsbeginn 1;11–2;3, Dauer der Beobachtung ca. 30 Wochen) zeigte sich, dass Sätze mit ObjekttopikalisierungObjekttopikalisierung relativ früh nach den ersten Verbbewegungen in die zweite Position in Erscheinung treten. Dies spricht dafür, dass Kasus und Bewegungen von Argumenten im Satz parallel rezeptiv verarbeitet werden, da die Kinder schon einen relativ hohen Anteil an Objekten korrekt mit Akkusativ markieren (Bender, Wieloch, Blanck & Siegmüller, 2012). Ebenso finden sich Hinweise darauf, dass die Flexibilität in den verwendeten Satzstrukturen:FlexibilitätSatzstrukturen davon beeinflusst wurde, inwieweit das Kind lexikalische Verben (Vollverben) in der zweiten Position zu realisieren vermochte. Dies könnte einen Einfluss des Lexikons auf den Status der Grammatik nahelegen, wie er z. B. im Modell des lexikalischen Bootstrappings formuliert wird (Christophe, Millotte, Bernal & Lidz 2008).

Status der Grammatik im 4. Lebensjahr

Im 4. Lebensjahr (ab 3;0) haben Kinder in der normalen Grammatikentwicklung:Status im 4. LebensjahrGrammatikentwicklung Folgendes bereits erworben:
Syntax Syntax
  • HauptsätzeHauptsätze mit VerbzweitstellungVerbzweitstellung und flexibel eingesetzter Wortstellung

  • NebensätzeNebensätze (meist dem Hauptsatz folgend): RelativsätzeRelativsätze werden mit ca. 4 Jahren zum ersten Mal produziert (Siegmüller, Kauschke, van Minnen & Bittner 2010).

  • InformationsfragenInformationsfragen mit korrekten Fragepronomen: Zwischen Argument- und Adjunktpronomen sollte kein ArgumentfragenArgumentfrageneffekt mehr beobachtbar sein (Siegmüller, Herzog & Herrmann 2005; van der Lely & Battell 2003). Dieser Effekt würde sich dadurch zeigen, dass Argumentfragen (wer, was, wen, wem) besser realisiert würden als Fragen nach AdjunktfragenAdjunkten des Satzes (wo, wie, warum ...).

Morphologie Morphologie
  • PerfektregelPerfektregel ist erworben, das Kind neigt zur Überregularisierung der Regel (getrinkt, geesst) auf unregelmäßige Verben (Pinker 2000b).

  • Das Kind produziert die Pluralendungen -n und -s, teilweise ebenfalls mit ÜberregularisierungenÜberregularisierungen auf andere Pluralendungen. Der -s-Plural wird vor allem auf endungslose PluralbildungPluralformen von maskulinen und neutralen Nomen auf -en, -el, -er überdehnt (Bartke 1998): Tigers, Löffels (vgl. nächsten Abschnitt).

  • Das Kind beginnt langsam, den AkkusativAkkusativ zu verwenden. Nach Clahsen (1988, 1984) folgt auf den Erwerb der Verbzweitstellung eine „kasusneutrale Phase“. In ihr wird der Akkusativ noch nicht realisiert. Dieser wird erst im 5. Lebensjahr erworben (Kauschke & Siegmüller 2010).

Noch stattfindende bzw. ausstehende Entwicklungen

Grundsätzlich wirken 3- bis 4-jährige Kinder im Gebrauch ihrer Grammatikentwicklung:noch ausstehendeGrammatik bereits recht routiniert. Die Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-KongruenzKongruenz ist in der Regel korrekt, Nebensätze werden formuliert. Der Unterschied zu älteren Kindern zeigt sich nicht mehr im fehlenden Aufbau der grammatischen Struktur, sondern mehr an Schnittstellen zur Pragmatik, Semantik oder zu kognitiven Erkenntnissen, die dann im Anschluss sprachlich umgesetzt werden.
Im Laufe der Kindergartenzeit wächst die Äußerungslänge:KindergartenzeitÄußerungslänge weiter an, ebenso wie die Komplexität in den Sätzen zunimmt (Siegmüller 2012). Es ist wichtig zu beachten, dass ein komplexer werdender Satz im Deutschen nicht unbedingt bedeutet, dass es auch ein längerer Satz wird. Daher sollten beide Aspekte getrennt voneinander betrachtet werden. Im Altersspektrum von 3–4 Jahren beginnen die Kinder, neben vielfältigen Bewegungen im Hauptsatz (z. B. Objektvoranstellung) auch die verschiedenen Nebensätze zu erproben.
Hinsichtlich komplexer werdender Sätze:komplexer werdendeSätze spricht Pinker von der Entwicklung zu fuller fuller treestrees (Pinker 2000a), was bedeutet, dass die Sätze komplexer und durch stärker verzweigte Strukturbäume abgebildet werden. Beide Anteile dieses sog. GrammatikspurtGrammatikspurts (Pinker 2000a: 97) sind Kennzeichen der hier beschriebenen Altersstufe.
In der Morphologie:ÜberregularisierungenMorphologie befindet sich das Kind in einer Phase der Regelableitung. Dabei kann es zu ÜberregularisierungenÜberregularisierungen kommen (Pinker 2000b), d. h. das Kind wendet morphologische Regeln zu breit und damit auf eigentlich unregelmäßige Wörter an. In der Spontansprache stammen Beispiele, die im Alltag auffallen, häufig aus dem Bereich der PerfektbildungPerfektbildung (geesst, getrinkt), aber auch in der PluralbildungPluralbildung sind typische Fehlbildungen in dieser Altersphase zu beobachten (Pullovers, Tigers). Im Plural kann es ebenso zu doppelten oder sogar dreifachen Markierungen kommen (Blumens, Kinderns). Entsprechende Beobachtungen, die sich im Alter von 3–5 Jahren sowohl bei unauffälligen als auch bei auffälligen Kindern machen lassen, markieren den Prozess des morphologischen Regelerwerbs. Dementsprechend sind ÜberregularisierungenÜberregularisierungen per se kein therapiewürdiges Symptom, was eine morphologische Störung anzeigt. Wenn ein Kind eine morphologische Regel erwirbt, wird es diese häufig zunächst zu breit verwenden. Im Laufe der Zeit wird es die unregelmäßigen Formen Wort für Wort lernen und im Folgenden dann lexikalisch verarbeiten. Dieser Prozess nimmt einige Zeit in Anspruch, sodass Fehlbildungen wie in den Beispielen oben über mehrere Wochen oder Monate bei einigen Wörtern zu beobachten sind. Zum Ende der hier beschriebenen Altersphase sollten frequente unregelmäßige Wörter der morphologischen Kategorisierungen korrekt in der Spontansprache verwendet werden. Einzelne Fehler bei niedriger frequenten Wörtern können weiterhin auftreten. Dagegen steht der Erwerb des Dativs zu Beginn des 6. Lebensjahres noch aus. Dativkontexte werden in der Regel nahezu vollständig durch den Akkusativ ersetzt. Diese Phase kann 1–1½ Jahre andauern. Zeitgleiche Überdehnungen des Dativs auf andere Kasus werden dagegen nicht beobachtet (Riederer 2012). Wann der Dativ in Erscheinung tritt, ist von Kind zu Kind und von Region zu Region recht unterschiedlich. Aktuell wird ein Entwicklungsalter zwischen 5;6 (Clahsen 1984) und 6;0 (Schlag 2004) angegeben. Nach therapeutisch orientierten Quellen scheinen Kasustherapien insgesamt erst ab dem 4. bis 5. Lebensjahr sinnvoll zu sein (z. B. Riederer 2012).
Textebene
Die Textebene:Entwicklung im 4. LebensjahrTextebene steht im 4. Lebensjahr am Beginn ihrer Entwicklung. Die Kinder befinden sich in der Phase der „ungewichteten Ketten“ (Paul 2007). Diese werden im Deutschen häufig mit „und dann“ verknüpft (Siegmüller, Ringmann, Strutzmann, Beier & Marschik 2011). Merkmale solcher Ketten, ungewichtete:GeschichtenerzählenKetten sind:
  • Fehlende Unterscheidung von wichtigen und unwichtigen Elementen der Geschichte

  • Nicht-Erkennen von kausalen Bezügen zwischen Ereignissen in der Geschichtenerzählen:ungewichtete KettenGeschichte

  • Keine Produktion von Pointen

Im Laufe des nächsten Lebensjahres wandelt sich die ungewichtete Kette zu einer Geschichte mit Gewichtungen einer äußeren Ereignisstruktur um, bis die Textentwicklung schließlich zwischen 6 und 7 Jahren bewältigt ist (Trabasso & Stein 1997).

Erhebung von grammatischen Erwerbsdaten und deren Implikationen für die Diskussion um den normalen und auffälligen Spracherwerb

Die Forschung zur ungestörten Grammatikentwicklung:Erhebung von ErwerbsdatenGrammatikentwicklung ist durch die Langzeitdokumentation von Daten zur Spontansprachanalysen:LangzeitdokumentationSpontansprachproduktion gekennzeichnet. Bereits in den 70er-Jahren hat Roger Brown diese Methode an den Kindern „Adam“ und „Eve“ entwickelt (Brown 1973). Die Erhebung solcher Daten wurde in Deutschland durch Harald Clahsen populär, der die Entwicklungsphasen der Grammatik des Deutschen an vier Kindern langzeitlich beschrieb (1988). Zum ersten Mal trat damit die Dynamik der Grammatikentwicklung zutage und ermöglichte das Identifizieren von typischen „ZwischengrammatikenZwischengrammatiken“ (Penner & Kölliker Funk 1998), d. h. Stufen, die von allen Kindern an einem bestimmten Punkt in ihrer Entwicklung durchlaufen werden. Clahsen wendet sich dabei von der Altersrelation einer Erwerbsstufe ab und betont so, dass hier eine Varianz vorliegen könnte. Stattdessen stellt er Entwicklungsstufen als Orientierungssystem neben die Altersdimension (skill-relatierte Vorgehensweise, Kauschke & Siegmüller 2010, Siegmüller 2002). Dies stimmt mit Yule (1987) überein, nach dessen Definition in skill-relatierten Erhebungsmethoden:skill-relatierteErhebungsmethoden der Erwerbszeitpunkt gegenüber dem Alter Vorrang haben sollte. Die Zuordnung zu einer Altersgruppe erfolgt erst nach dem Festlegen der Erwerbsstufe. Diese Entwicklung hatte starken Einfluss auf neue diagnostische Vorgehensweisen und ist eine Basis zur Interpretation von klinischen Daten aus Spontansprachanalysen.
Eine „Stufe“ im Spracherwerb:StufenSpracherwerb wird als kurzzeitiges oder auch länger Spracherwerb:Plateausanhaltendes Plateau definiert, auf dem die Entwicklung des Kindes für eine Weile ganz oder fast zum Erliegen kommt, ohne dass dadurch ein Erwerbsproblem entsteht. Weissenborn (1999) vermutet ein Plateau im Zuge des Verbzweitstellungserwerbs, da die Ableitung dieser Regel so schwierig ist, dass auch ungestörte Kinder anscheinend ihr Erwerbstempo vermindern. So kann die Existenz eines solchen Plateaus im unauffälligen Erwerb anzeigen, dass sich das Kind an einem besonders grundlegenden oder auch schwierigen Punkt im Spracherwerb befindet. Solche Punkte können durch multimodale Bootstrapping-Prozesse gekennzeichnet sein, d. h. dass mehrere sprachliche Ebenen in Interaktion treten, um die nächste Erwerbsstufe erreichbar zu machen. Aus dieser Annahme leiten einige Autoren (z. B. Penner & Kölliker Funk 1998) ab, dass sich an diesen Erwerbsmomenten mögliche Stagnationspunkte für sprachentwicklungsgestörte Kinder befinden könnten. Anders gesagt: Länger anhaltende Stufen des ungestörten Erwerbs bergen das Risiko für sprachentwicklungsgestörte Kinder, dass sie diese Stufe zwar erreichen, aber es nicht schaffen, sie aus eigener Kraft wieder zu verlassen. Die Folge ist das Profil einer Verzögerung:GrammatikerwerbVerzögerung, d. h. das Kind ist zu spät und zu langsam in der Entwicklung, oder das einer Stagnationen:GrammatikerwerbStagnation, d. h. das Entwicklungstempo ist extrem stark vermindert oder gar nicht mehr beobachtbar (Leonard 1998).
Heute wird diskutiert, ob die Stufeneinteilung des Grammatikerwerb:StufenGrammatikerwerbs eine zu stark vereinfachende Sichtweise darstellt (Jordens & Dimroth 2003). Obwohl es praktisch für die klinisch-therapeutische Anwendung erscheint, geben neu analysierte Datensätze unauffälliger Kinder keine ausreichenden Anhaltspunkte dafür, dass sie wirkliche Erwerbsstufen durchlaufen und somit eindeutig auf eine bestimmte Erwerbsetappe hin klassifiziert werden könnten (Bittner & Siegmüller 2012). Blickt man auf die Langzeitdaten sprachauffälliger Kinder, ist jedoch weiterhin erkennbar, dass wegen der längeren Verweildauer auf einer ZwischengrammatikZwischengrammatiken eher von einer Stufe als von einem fortlaufenden Prozess gesprochen werden kann, z. B. von einer StagnationsstufenStagnationsstufe (Leonard 1998, Siegmüller & Bittner 2011). Es stellt sich daher die Frage, ob eine Erwerbsstufe mehr als Zeitpunkt in der Erwerbsreihenfolge diskutiert werden sollte und nicht als Zeitspanne in der Entwicklung. Wie Levy (1996) es schon Mitte der 90er-Jahre formuliert hat, ist zwar eine gewisse Varianz in der Verweildauer auf einer Ebene vorhanden, die Erwerbsreihenfolge aber bei allen Kindern vergleichbar. Sie geht davon aus, dass alle Kinder grundsätzlich die gleiche Reihenfolge an Erwerbsschritten durchlaufen und Störungen sich stets als zu langsames Entwickeln bzw. als ein Stehenbleiben in der Entwicklung abbilden lassen. Abweichungen vom universellen Erwerbsverlauf – wie in der Literatur teilweise angenommen (Rice 2003) – erwartet sie nicht. Falls es solche gäbe, d. h. eine Störung in einem alternativen Entwicklungsablauf bestünde, so vermutet sie, könnte man diese Verläufe weder theoretisch beschreiben noch in diagnostisch in Settings erfassen. Fände man also eine Gruppe von Kindern, die einen anderen Entwicklungsweg beschreiten als alle anderen, wäre diesen Kindern therapeutisch nicht zu helfen.

Fazit

Was folgt aus solchen Überlegungen? Die unauffällige Grammatikentwicklung ist zu dynamisch, als dass abgegrenzte Stufen ableitbar sind. Sie gibt jedoch die Reihenfolge vor, in der auch sprachauffällige Kinder die Entwicklung absolvieren. Zeitbezüge gelten im Sinne von Abständen zwischen Erwerbsmomenten (so liegt zwischen dem Erwerb der Verbzweitstellung und des Akkusativs typischerweise eine Spanne von 18 Monaten), jedoch nicht als Angabe für den Verbleib auf einer Stufe. Bei Vierjährigen ist die Grammatik in ihren Grundzügen entwickelt, sodass das Nebeneinander von verschiedenen Erwerbsprozessen nahezu abgeschlossen ist. Aktuell ist es unmöglich, in der Therapie von Grammatikstörungen einen nicht-seriellen Spracherwerb nachzustellen. Insofern ist die Diskussion um Stufen und Entwicklungsreihenfolgen auch weiterhin von hoher klinischer Relevanz.

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